notacion coreografica y nuevas tecnologías\nPublicado por Maria Dolores Vera Fernandez en 1:56 2 comentarios:\nTEMA 6: LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DANZA\nLAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DANZA.\nLas enseñanzas de danza han sido regulada por la LOGSE y con su consecuente currículo establecido por lo que existen unos objetivos que cumplir en un determinado tiempo lectivo. Dentro de los objetivos y contenidos de las enseñanzas de danza nos encontramos contenidos aptitudinales, conceptuales y sobre todo, procedimentales. Pero si partimos de un modelo humanista de la enseñanza de la danza y no de un modelo eficientista, nos damos cuenta de que no vale la mera reptición y la aceptación como si de un dogma de fe se tratara de lo que manda y ordena el profesor basandose en la tradicción.\nHeredia, Alafuf, y Rodigou, (1988) diferencia entre el modelo eficientista y el humanista en el Deporte, el cual puede ser trasladado al campo de la Danza con algunas consideraciones.\n- comienzo del aprendizaje desde el gesto ideal como modelo universal.\n- Propuestas masificanes que se aplican a todos por igual.\n- Interpretación del cuerpo como “ instrumento”; cuerpo extraño para el propio sujeto que constituye una realidad desligada de su sentir y pensar ( dualismo antropológico).\n- Concepción mecánica del movimiento que conduce al logro de estereotipos, carentes de significado para el sujeto.\n- Preocupación exclusiva por resultados inmediatos, observables y verificables.\n- Afirmación de la repetición como metodología básica.\n- Concepción utilitarista del tiempo reducido a simple cantidad y que se impone el sujeto desde fuera.\n- Caracterización del educando como receptor, reproductor pasivo, no comprometido con su propio proceso de aprendizaje.\n- Conceptualización del docente como mero transmisor-reproductor que aplica procedimientos irreflexivamente.\n- iniciación del aprendizaje a partir del planteamiento de situaciones problemáticas.\n- Favorecimiento de la búsqueda personal y proposiciones de tareas diferenciadas en función de las necesidades individuales.\n- Propuestas para vivenciar el cuerpo com “ propio”, asumiendo las posibilidades y límites del mismo.\n- Reconocimiento del movimiento como conducta inteligente y significativa, medio de expresión y comunicación; manifestación integral de las distintas dimensiones del hombre.\n- Valoración del proceso de autorrealización del sujeto.\n- Variedad y formas metodológicas que permitan la participación activa, que posibiliten la reflexión sobre la acción y atiendan los procesos grupales.\n- Respeto al tiempo personal.\n- Consideración del educando como protagonista, creador y crítico.\n- Interpretación del docente como conocedorde su campo especifico de conocimiento que re-crea lo pensado y elabora una manera personal de orientar y facilitar los procesos de aprendizaje, adecuandose flexiblemente al contexto en que actúa.\nCreemos que la utilización del las TIC puede ayudarnos a llevar adelante “ el modelo humanista de la enseñanza de la danza”.\nExiste un escaso conocimiento de la danza como formación técnica en comparación del existente sobre la danza como expresión artística igual ocurre con su relación con las nuevas tecnolgías de la información y comunicación, donde existen más estudios de su aplicabilidad a la puesta en escena y forma de expresión que como recurso utilizado para la enseñanza.\nSalgado Carretero (1990) hace una somera explicación de la situación real actual para justificar la necesidad de aplicar nuevas y más eficaces técnicas para la transmisión del lenguaje coreográfico y su correcto aprendizaje, se centra en el nivel de la cultura técnica y no en el don artístico, por lo que hace las siguientes reflexiones:\n1. en España no existen los estudios específicos de profesor de danza en ningún nivel académico o universitario y , consecuentemente no existen profesionales formados para el desempeño de esa actividad docente de manera integral. ( actualmente si existen estos estudios, pero los profesionales que ejercen la docencia, son de planes antiguos, y en el años 2006 terminó la primera promoción, por lo que esta reflexión está en vigor).\n2. está comúnmente aceptado que la trasmisión de conocimientos se efectúe mediante la transmisión de vivencias o experiencias aprendidas, en la mayoría de los casos de forma mimética o mecánica, pero sin ningún soporte científico en que apoyarse. Al alumno se le pide fe y trabajo en lugar de entendimiento y esfuerzo.\n3. la utilización curricular de la experiencia escénica no avala en todos los casos la capacitación para el ejercicio de la docencia. No se tiene en cuenta que, el saberlo hacer no es igual al saberlo transmitir.\n4. la transmisión escrita de conocimientos en la mayoría de los textos que se pueden consultar adolecen de las mismas carencias didácticas y se tiene que recurrir al dibujo para ilustrar, una vez más, de forma mimética, los conocimients que se quieren transmitir.\nLa aparición de la fotografía ha permitido una mayor claridad en las exposiciones, pero se continua sin profundizar o razonar los elementos anatómicos, biomecánicos o físicos que intervienen en la correcta ejecución interna del ejercicio. Se continua sin hacer intervenir al cerebro en el prceso de aprendizaje que, forzosamente es lento y aburrido.\n5. sólo el conocimiento técnico de los fundamentos básicos de las danzas cultas y su correcta aplicación pueden dar como resultado la arquitectura muscular y el factor estético que se requiere a cualquier bailarín bien formado. Las importantes musculaturas que presentan algunos bailarines y sobre todo, bailarinas, ponen en evidencia un desconocimiento de la técnica y principios básicos a tener en cuenta en la formación de un profesional o bien la aplicación de criterios pedagógicos equivocados.\n6. la creación de unos planes de estudio técnicos y pedagógicamente bien estructurados en los que el alumno pueda participar de forma consciente en su formación, reduciendo los tiempos de clase mediante la autocorrección y comprensión global de todo el proceso, permitirán compaginar correctamente la formación escolar necesaria y obligatoria con los estudios profesionales de danza, a la vez que, de forma secundaria pero no menos importante, permiten el que otros profesionales descubran las multiples aplicaciones de la danza en el proceso educativo.\nAlgunas de las técnicas que Salgado Carretero (1990) propone son:\n1. técnicas capaces de mostrar didácticamente todo el proceso.\n2. tecnicas capaces de unir el movimiento con la palabra, la música o el gesto.\n3. tecnicas capaces de simular o mostrar procesos complejos y simultáneos de relaciones musculares, biomecánicas o energéticas.\n4. tecnicas capaces de analizar la compoasición coreográfica en sí misma e irle sumando e interrelacionando otros elementos como la música, la escenografía, la luz , el color, etc.\n5. técnicas, que permitan con cierta facilidad y economía utilizar cualquier lengua y llegar a todos los profesionales ( hay que tener en cuenta que más de un 85% de toda la bibliografía de danza, se encuentra escrita en inglés, francés y ruso.\n6. técnicas que nos permitan el interrelacionarnos con el resto de los profesionales del arte, rompiendo la actual parcelación o creencia muy extendida de que cada expresión artística es un todo en sí misma y la receta que permite resolver, desde la psicomotricidad hasta los profundos problemas de la mente o el espiritu.\nJacqueline Smith-Autard ( 1996) coreógrafa y pedagoga, apunta que ha llegado el momento de reflexionar sobre el método tradicional de la enseñanza de la danza y que los esducadores necesitan seriamente considerar otros métodos alternativos de enseñanza aprendizaje, como puede ser la tecnología.\nEn su artículo Dance education, resource – based teaching and technology (1996), Smith – Autard opina que la tecnología ayuda a bailarines, coreógrafos, críticos y estudiosos\nPensamos y trasladando estudios sobre la aplicación de las TIC a la enseñanza de régiemen general que estás pueden colaborar a la consecución de estas nuevas técnicas. Quizás ahora sea el momento de plantearse la relación entre TIC y la enseñanza de la Danza.\nEn este capítulo vamos a presentar algunas experiencias existentes entre tecnología y danza, que se analizarán bajo tres perspectivas: las TIC como recurso de apoyo al profesrado de danza, aprender danza con el ordenador y las TIC en la frmación del profesorado.\nEl profesor de danza utiliza las TIC fundamentalmente para la gestión de su asignatura, y sus tareas como docente. Existe muy poco software especificos relacionados con la danza y muy pocos recursos relacionados con la utilización de las nuevas tecnologías.\nAprender danza a través de la tecnología será sin lugar a dudas, el apartado más controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla está radicalmente en oposición con las intencionalidades de la enseñanza de la danza. La tecnología ofrece, sin embargo, la posibilidad de reforzar contenidos relacionados con conceptos, actitudes, valores y normas. Permite reflexionar sobre la práctica, trabajar de manera colaborativa con otros compañeros, permite simular viajes que nunca se van a realizar o dar a conocer como se enseña danza en otros sitios del planeta.\nComo a largo de los siglos la danza siempre ha sido el arte que ha llegado tarde a todas las tendencias y revoluciones sociales, así que el proceso de aceptación de las nuevas tecnologías como apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la danza será lento, pero esperemos que firme, se requiere todavía mucho tiempo para saber qué hacer con la tecnología en la enseñanza de la danza. En este proceso deberán adquirir relevancia la creación de recursos, y la formación específica del profesorado de danza en el ámbito de las TIC; única garantía para que utilice la tecnología desde la responsabilidad, y no exclusivamente “ porque está de moda”.\nJames w. Penrod (2005) apunta como introducir la tecnología en el programa de danza enumerando una serie de aspectos.\n1. buscar los recursos.\n2. pensar cuales de esos recurso podrían beneficiarnos.\n3. conectar y entablar un dialogo sobre los recursos seleccionados.\n4. evaluar como incorporar el uso de formas primarias de nuevas tecnologías en la clase.\n5. establecer proyectos de colaboración con centros de informática.\n6. estar actualizado a través de la bibliografía y articulos existentes en la materia.\n7. entrando en foros de discusión.\n“…dance is the core, techology is a tool.” ( Penrod, 2005).\nParece que los contenidos de la danza tienen una escacsa conexión con los TIC, cuando se respasa sus objetivos y contenidos casi siempre aparece el término “ ejecutar” seguido de correctamente…. Por lo que el alumno debe experiementar, reorganizar interiormente, disfrutar y un largo etc.\nAunque también debemos de distinguir en el grado en que nos encontramos , por lo que haremos una diferenciación entre los grados elemental y medio , y el grado superior donde el currículo se articula de manera diferente y existen muchos contenidos conceptuales.\nPor otras asignaturas ya hemos visto como la danza , parte de la necesidad de conseguir el desplazamiento ininterrumpido del cuerpo en todas las direcciones incluidos saltos y giros teniendo en cuenta una situación determinada del espectador y que debe exigir la aparente ausencia de esfuerzo. Los fundamentos técnicos para conseguir esos resultados se basan en una serie de puntos ya estudiados, el control de cada uno de los puntos requiere de una atención constante y de una medición permanente para evitar deformaciones o un trabajo muscular inadecuado y contraproducente.\nEn capitulos anteriores también hemos visto la función y la presión que ejercen las TIC en la sociedad, hemos visto cómo evolucionan, en que consisten, que papel han alcanzado en la enseñanza general, y cómo el profesorado las ha ido adquiriendo, asumiendo y benefiandose de ellas. La enseñanza de la danza no debe quedarse atrás y debe aprovechar los trabajos y estudios realizados para que las TIC juegen un papel principal como apoyo en la enseñanza de la danza y como medio de formación importante para sus profesionales. Determinar y concretar sus posibles implicaciones, sus beneficios, mejores utilidades o contenidos más adecuados para su tratamiento, deben ser nuestros objetivos.\n2. DANZA Y TECNOLOGÍA.\nLas artes en general y la danza en especial no miran con muy buenos ojos el uso de la nuevas tecnologías como recurso para la creación, para la enseñanza y aprendizajes técnicos por lo que existen pocos estudios sobre la relación danza y nuevas tecnologías y menos aún en el campo de la educación, a esto hay que unirle la falta de formación del profesorado de danza, la escasa equipación de los centros y la inexistencia de material didáctico multimedia específico de danza ( Salgado, 1994).\nSi tenemos en cuenta que el alfabeto actual de la danza clásica está formado por más de 250 movimientos, técnicamente definidos y con los cuales se pueden formar un número indeterminado de palabras y frases coreográficas y que a el citado alfabeto deberíamos sumarle el específico de la danza española de escuela y el de danza contemporánea que amplia muy considerablemente a los anteriores por la incorporación de nuevos conceptos tan complejos como la utilización de la contracción y el relajamiento o la caida y la recuperación, nos encontramos ante un reto que sólo las nuevas tecnologías con su capacidad de almacenamiento de datos y sus posibilidades de análisis individualizado o globalizado de los mismos, nos pueden permitir afrontarlo.\nSegún Defín Colomé (2006) cuando el arte se ha encontrado en un cul-de-sac, siempre ha acudido la tecnología en su ayuda. Arte y ciencia no sólo coexsiten , sino que forman una relación simbiótica, que se retroalimenta para abrir nuevas dimensiones con el consiguiente beneficio para ambos casos. Esa simbiosis no se agota en sí misma, sino que genera un nuevo entramado de percepciones entre el artista, la obra de arte con su computarización y los usuarios, tanto de la obra como de la computadora. Con ello se crea un fenómeno: el de la nueva captación del arte; hecho de inconmensurables consecuencias que fueron analizadas en un coloquio celebrado en la Universidad de Wisconsin en 1992 bajo el lema “ Dance and Techology, Moving Toward Future”.\nEl coreografo Merce Cuningham es pionero en la utilización del ordenador para componer danza y opina que la tecnología puede abrirnos un amplio horizonte para contemplar la danza y el movimiento de manera que ambos se estimulen y revigorizen.\nJournal of Physical Education, Recreation and dance; Octubre 2004; 75,8 ante la pregunta Does the increasing use of technology in dance detract from the human element?.\n- “ el uso de la tecnología no desvalua el aspecto humano, más bien lo engrandece poque permite experiencias mayores.”\n- “la adaptación de las tecnologías a la danza permite que los alumnos reflexionen. El uso del video e Internet puede ayudar a ser más creativo y a aprender por si mismo, en su propio espacio. Puede ayudarles a comprender los movimientos y a utilizarlos como modelos. Internet puede ayudar a los estudiantes a comprender el significado de la danza y a contactar con otros alumnos y profesores, asi como para estar al día de corrientes, compañias …etc.\n- …” permiten estudiar en casa”…\nJames W. Penrod (2006), apunta que la danza no sólo son pasos sino exploración, descubrimiento, proceso, colaboración, conexión de ideas, resolución de problemas, por lo que los bailarines deben de cuestionarse su técnica y su estética, la tecnología puede ayudar a transformar esta perspectiva.\nEn Octubre del 2000 The Nacional Dance Association organizó “Dancing With de Mouse” un ciclo de conferencias donde se consideraba el papel de la tecnología en la educación de la danza\nNo hay que olvidar que la pedagogía de la danza es más importante que la tecnología, la tecnología es una herramienta usada para ayudar en las estrategias de enseñanza aprendizaje, para buscar responsabilidades de los estudiantes, construir aprendizaje y ayudar en las progresiones.\nEl desarrollo instrumental del ordenador tuvo también su incidencia en los programas pensados para la danza. En 1964, la Universidad de Pittsburg ( con un IBM7070) utilizaba un programa de instrucciones para solos de danza en el que se manejaban sólo tres parámetros: tiempo, movimiento y dirección.\nSus autores eran la coreógrafa Jeanne Hays Beaman y el programador Paul Le Vasseur. Se trataba de un primer acercamiento entre la danza y los ordenadores que más adelante aportaría grandes resultados.\nEn 1968, en una exposición que el Instituto de Arte Contemporáneo de Londres organiza en la Nash House, se muestra diversos ejemplos de creación coreográfica asistida por ordenador.\nUn año más tarde 1969 Twyla Tharp, utiliza el ordenador para seleccionar y combinar una serie de elementos coreográficos , a los que añade aspectos técnicos la coreografía era “ History of the Up and Down”.\nEs en los años setenta donde el ordenador toma más protagonismo en la creación artística, el arquitecto John Lansdown hace aportaciones muy importantes, al igual que Michael Noll, Copeland o Withrow. En palabras del Historiador Delfín Colomé ( 2006) “ las computadoras son tan importantes para el arte del siglo XX, como el desarrollo de la perspectiva lo fue para la pintura del Renacimiento o el de la maquinaria para el teatro, la ópera y la danza del periódo romántico”.\nEn 1996 Bedford Interactive crea un cd multimedia, se trata de un banco de recursos con materiales para la enseñanza y aprendizaje.\nOtras figuras importantes son Lisa Marie Naugle y John Crawford ambos profesores de la Universidad de California Irving . Naugle es coreografa y bailarina, trabaja con la danza y la improvisación, usando tecnología digital y motion capture. Crawford es un diseñador de software y director de programas de danza. Ambos con otros artistas han colaborado en la creación de danza a través de nuevas aplicaiones tecnológicas, dando lugar a una revolución en la estética de los espectáculos de danza\n2. DISTINTOS USOS DEL ORDENADOR EN LA DANZA.\nEste epígrafe deberéis de elaborarlo vosotros para ello os doy una relación de programas que tendreis que buscar cual es su utilidad, además de resumir el siguiente artículo. DANCE AND THE COMPUTER: A POTENCIAL FOR GRAPHIC SYNERGY. DON HERBISON-EVANS.\na. Animated Communications – 3d Choreographer.\nb. Contra Dance Designer.\nc. Life Forms 3D.\nd. Computerised Solutions for dance.\ne. DANCE – The Dance Figure Database.\nf. Dance interactive: Teaching dance with multimedia.\ni. SimpleDance:Visualization of Dance Steps.\nj. CLIP , Computerized Labanotation Instructional Program.\nk. COMD , Computer Dance Introduction.\nn. LN ( utiliza el sistema laban, retomado por Elsie Dunin).\np. Anima .\nr. labanPad PDA.\nPublicado por Maria Dolores Vera Fernandez en 12:42 No hay comentarios:\n- Realizar un esquema-resumen de cada uno de los temas con una reflexión personal sobre cada uno de ellos.. Deberá ser realizado en un blog personal e individual, donde además del texto podréis añadir imágenes, vídeos, artículos relacionados con el tema etc y todo lo que se ocurra. una vez realizado me mandaréis la dirección del blog dentro de los comentarios de este apartado. se evaluará, la capacidad de concreción, de relacionar conceptos, de reflexión, la aportación de material y la originalidad.\n- Realizar las distintas actividades del Hot Potatoes, basándonos en un único tema, deberéis entregármelo en un cd.\n- Realizar una presentación en Power Point sobre un tema que eligais. me lo mandaréis al siguiente correo. verafernandezmariadolores@gmail.com.\n- realizar una pequeña variación en el programa dance forms.\nPublicado por Maria Dolores Vera Fernandez en 3:53 No hay comentarios:\nTEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS\nTEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS.\n1. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS\nEl hardware es la parte física del ordenador, lo que se ve. Se compone de las siguientes partes: Unidad Central de Proceso y Unidades Periféricas.\na) Unidad Central de Proceso (CPU)\na.1) Unidad de Control\nLa Unidad de Control consiste en un microprocesador que controla todo el funcionamiento del ordenador. El microprocesador es un circuito muy complejo que procesa diferentes órdenes y que está contenido en una pequeña pastilla llamada chip. En los ordenadores actuales se diseñan sistemas de trabajo paralelos o complementarios que liberan al procesador central de tareas como controlar el generador de gráficos, realizar operaciones matemáticas... por ejemplo. La Unidad de Control controla el funcionamiento general del aparato, pero puede ser ayudada por otros coprocesadores. En estos casos puede suceder que no funcione un programa al intentar ejecutarlo en modelos no provistos de dicho coprocesador.\nLa Unidad de Control manipula información que debe tomar o depositar provisionalmente en algún sitio. Esta función la realiza otro chip que se llama memoria RAM.\na.2) Memoria Central\nLa memoria RAM (Random Access Memory) o "Memoria de acceso aleatorio" es el espacio de que dispone el ordenador para guardar instrucciones o datos mientras trabaja.\nEsta memoria se pierde al apagar el aparato. Se mide en bytes, Kilobytes (1.000 bytes) y Megabytes (1.000 Kb).\nPodemos pensar en un byte como un carácter (letra, número, signo). La unidad más elemental de información es un bit. Un bit de información sólo puede contener dos estados: 1 o 0 (abierto o cerrado). Un byte incluye 8 bits. Con 8 bits podemos obtener 256 combinaciones diferentes (letras, números o caracteres). Para facilitar la comunicación entre ordenadores se definieron los caracteres ASCII que asignan a cada uno de esos 256 valores un carácter.\nLos viejos ordenadores domésticos poseían 64 Kb, luego 640 Kb. Actualmente se trabaja con 1,4,8 o 16 Mb. El incremento de la memoria RAM está permitiendo un sistema más flexible de comunicación, más sencillo, más intuitivo (se necesita saber muy poca informática), basado en el uso de gráficos e iconos.\nLa memoria ROM (Read Only Memory) o "Memoria de lectura solamente" es la que define el fabricante. Contiene informaciones del sistema operativo y otros recursos generales de control.\na.3) Unidad Artimético-Lógica (ALU)\nb) Unidades Periféricas\nLos Dispositivos de entrada son los que permiten introducir información en el ordenador. Esta información puede consistir en órdenes y datos de un programa, archivos,... Los más importantes son el teclado, el ratón, la pantalla táctil, la tableta gráfica (especie de pizarra sobre la que es posible escribir o dibujar, viéndose el efecto reflejado en la pantalla; se utiliza en combinación con programas de gráficos), el lápiz óptico (permite trabajar sobre la pantalla o leer etiquetas provistas con código de barras), la lectora óptica (permite leer documentos, corregir test), el escáner (lee una superficie impresa y la reproduce en la pantalla, digitaliza las imágenes que pueden ser tratadas luego por programas de gráficos), los disquetes (actualmente se trabaja con disquetes de 31/2 con una capacidad de más de 1 Mb), los discos de registro óptico (multiplican la capacidad hasta cientos de Mb.), discos duros (discos rígidos de gran capacidad y difícilmente transportables), CD-ROM (discos compactos de sólo lectura), CD-I (incluye imágenes comprimidas), CD-V (permite incluir imagen animada), DVD (permite guardar vídeo y películas), Módem (permite recibir información a través de la línea telefónica), etc.\nLos Dispositivos de salida permiten sacar la información del ordenador. Los más importantes son: la pantalla, la impresora, el disco duro, los disquetes, CD-ROM, módem, etc.\na) Sistema Operativo\nEl sistema operativo es el conjunto de órdenes básicas que controlan el funcionamiento del ordenador. Estas órdenes vienen dadas por el fabricante. Uno de los sistemas operativos más extendidos ha sido el MS-DOS y Windows (sistema propio de los compatibles IBM) y el Macintosh OS (sistema propio de los Macintosh).\nb) Lenguajes de comunicación\nNos comunicamos con los ordenadores mediante diferentes lenguajes. Las órdenes que puede entender un ordenador deben expresarse en forma de códigos numéricos, es lo que se llama lenguaje máquina.\nEl lenguaje máquina es difícil de usar, por eso se recurre a programas ensambladores que facilitan la tarea. Sin embargo, el modo más frecuente de comunicación es mediante lenguajes de alto nivel como el Basic, Logo, Pascal, Fortran, Lisp, HTML, etc. Estos lenguajes traducen las órdenes que ellos aceptan en su sintaxis a las órdenes que acepta el procesador. Su utilización permite diseñar y crear programas diversos Durante mucho tiempo la alfabetización informática se ha identificado con el aprendizaje de uno de estos lenguajes. Actualmente se insiste más en el conocimiento de algunas "aplicaciones" como: tratamiento de textos, gráficos, bases de datos, hojas de cálculo, paquetes estadísticos, contabilidad, comunicaciones, música, lenguajes de autor, educativos, simulaciones, juegos...\nc) Programas de aplicación\nLos usos más importantes de los ordenadores se pueden resumir en los siguientes:\n1) Herramienta utilitaria:\nComunicar (correo electrónico, telemática)\nEscribir (procesadores de texto)\nDibujar (programas gráficos)\nCalcular (hojas de cálculo)\nAlmacenar y consultar información (base de datos)\nGuía en la toma de decisiones y en la resolución de problemas (sistemas expertos)\nRealizar acciones mecánicas precisas (robótica)\n2) Simulación: simbolizar datos y operaciones diversas del mundo físico, matemático, cognitivo\n3) Juego: situaciones que favorecen actividades lúdicas (juegos de aventuras, juegos de reglas, videojuegos)\n4) Aprendizaje: adquisición de conocimientos y habilidades determinadas (enseñanza asistida por ordenador, programas didácticos abiertos, entornos informáticos de aprendizaje)\n2. EL LENGUAJE INFORMATICO: CARACTERISTICAS DEL MEDIO INFORMATICO\nEl conocimiento de la realidad viene mediatizado por diferentes medios simbólicos (mapas, matemáticas, música, lenguaje escrito, audiovisual, informática...) y debido a sus características intrínsecas y a su relación con la realidad simbolizada cada medio nos ofrece una representación y una posibilidad de tratamiento diferente de la realidad. ¿Qué características tiene el medio informático?\na) Medio simbólico y formal\nLa interacción con los ordenadores se basa siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resultado (si en un procesador de textos elegimos la opción "borrar", el ordenador nos borrará la parte seleccionada) y exige también un orden determinado en la articulación de las órdenes (para poder borrar una parte de texto deberemos: marcar el texto, consultar el menú, elegir la opción "borrar").\nLa interacción con el ordenador exige una manipulación de símbolos (lingüísticos, icónicos, matemáticos) más o menos conocidos y accesibles según los casos.\nLas tareas con el ordenador no requieren más que acciones efectivas elementales (apretar una tecla, señalar un punto con el lápiz óptico, arrastrar el ratón). Esto es importante si pensamos en aprendizajes básicos realizados por niños pequeños en los que la acción efectiva (con sus propiedades de ritmo, duración, orden, forma) tiene aún una importancia decisiva.\nb) Medio dinámico\nEl medio informático permite el despliegue, en tiempo real, de un proceso en el que van cambiando diferentes parámetros. Estos cambios pueden ser de orden perceptivo, espacial y cinético (luz, color, espacio, movimiento, profundidad, sonido) y obtenemos entonces escenas audiovisuales variadas que asemejan el medio informático al medio audiovisual. La imagen es uno de los componentes básicos del medio informático.\nc) Integración de diferentes notaciones simbólicas\nEl medio informático, más que ningún otro medio, permite la presentación y el tratamiento de cualquier tipo de símbolos (gráficos, matemáticos, lingüísticos, musicales). Así disponemos de procesadores de texto, bases de datos, simulaciones de fenómenos físicos, lenguajes de programación, hojas de cálculo, programas estadísticos, programas para tratar imágenes fijas y en movimiento, programas para componer música, etc. Pero el elemento más innovador y enriquecedor para el alumno no es la variedad de elementos simbólicos que el medio informático puede vehicular sino la facilidad con que puede pasar de un tipo de representación a otro.\nEl medio informático, a diferencia de la mayoría de los otros medios simbólicos (televisión, radio, texto) permite que se establezca una relación continuada entre las acciones del alumno y las respuestas del ordenador. Esta interacción puede establecerse de distintas maneras: desde un simple reforzamiento hasta informaciones que pueden guiar al alumno de manera más cualitativa y según el tipo de errores que haya cometido.\nEl ordenador favorece una participación activa del alumno y puede conducir a un aprendizaje más autónomo (con la ayuda de la máquina). También puede aumentar la motivación del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce y darse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el alumno se suele sentir más implicado en el proyecto que realiza.\n3. MATERIALES ELECTRÓNICOS: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS E HIPERMEDIAS\nUn sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad.\nEn los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso múltiple a la información. En estos casos se habla de hipermedia.\nSiendo ortodoxos, diríamos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de información utilizada. Los programas hipertextuales sólo contienen información textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de información (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.\nLo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegación, construyan en función de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían: posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil interconexión de información de diferente índole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.\nPero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:\nEn la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.\nRespecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formación para interaccionar con el programa y además, no siempre están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de los conocimientos.\nTres grandes aplicaciones de los sitemas multimedia en Educación serían:\na) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicación del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, también como soporte a conferencias a padres o a otros colegas.\nb) Como soporte de información a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la información multimedia (incluye imágenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a través de CD-ROMs o usando las redes telemáticas.\nc) Programas orientados al autoaprendizaje, individual o en pequeño grupo. Estos programas no incluyen únicamente información sino que facilitan actividades con objeto de generar algún tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en función de los objetivos propuestos: algunos programas están inspirados en los clásicos sistemas de enseñanza asistida por ordenador y los principios de la enseñanza programada, con fundamentación en las teorías conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicología cognitiva y del constructivismo\n4.1 Ventajas y peligros de los ordenadores.\n- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.\n- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia actividad...\n4.2. Entornos informáticos para el aprendizaje de contenidos escolares\n1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes más amplios.\n2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboración.\n3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil para la comprensión y el aprendizaje de los temas.\n4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.\n5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.\n6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.\n7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno.\n8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.\n9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.\na) La función educativa de la informática en el curriculum\nDesde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos curriculares).\nb) La formación de profesores\nc) La diversidad de "software" educativo\nSegún las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:\nc.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados\nProgramas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Destacan:\nlos programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...\nlos lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL\nlos lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...\nprogramas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que le interesa trabajar, añade...\nProgramas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor. Son:\nprogramas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)\nc.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados\nc.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica\n5. EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO\nLas propuestas para evaluar programas informáticos han sido diversas, tal como se recoge en Cabero (1993, 1994b). Este autor, en base a la revisión de diferentes escalas propone un instrumento, en forma de cuestionario, que recoja información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técnicos del programa, motivación para el alumno, valoración didáctica general del programa, claridad del programa, duración del programa, facilidad de manejo, adecuación a los receptores y congruencia con los objetivos.\nPor su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad, velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multimedialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evaluación objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algoritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos pedagógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración curricular y documentación del programa) y aspectos funcionales (utilidad del programa); y la evaluación contextual de los programas, la cual haría referencia a la forma en que ha sido utilizado en un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad técnica y pedagógica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de los recursos disponibles, adecuación de las actividades a las circunstancias de los alumnos y metodología global seguida por el profesor).\nEn este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares. A este respecto Gago (2000) propone una estrategia para la inserción de los ordenadores en los centros de forma significativa, a través de proyectos específicos con un talante investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar qué y cómo se enseña en cada escuela, a reconstruir su cultura, aún excesivamente academicista, libresca y distanciada de su entorno, analizando las funciones educativas del ordenador en relación el proyecto curricular del centro y los aspectos organizativos y estructurales del mismo.\nEn base a la revisión de algunas propuestas elaboradas para la evaluación de software educativo, se muestra un modelo sencillo que, sin embargo, alude a los aspectos fundamentales en este tipo de análisis.\nNombre del programa:__________________________________________________\n1. Sencillez en la utilización del programa\n1.1. ¿Se puede utilizar el programa sin poseer conocimientos específicos de informática?\n1.2. ¿El interfaz de comunicación que propone el programa ?es fácil de utilizar? ¿el menú de opciones es amigable para el alumno?\n1.3. ¿El programa se maneja de forma homogénea a lo largo del mismo?\n1.4. ¿El alumno sabe en todo momento las teclas operativas que debe de manipular para responder a los diferentes tipos de preguntas?\n2. Visualización por pantalla y efectos técnicos\n2.1. ¿Está bien estructurada la pantalla (zonas para presentar la información, zonas de interacción alumno-ordenador, zonas de mensajes y ayudas...)?\n2.2. ¿Se observa calidad en la redacción de los textos (ausencia de errores gramaticales y de faltas de ortografía)?\n2.3. ¿Las pantallas son legibles (poco repletas, distribución coherente de los diferentes elementos)?\n2.4. ¿Se mantiene informado al alumno sobre su progreso a lo largo de programa mediante un sistema de puntuación, marcador, reloj, etc.?\n2.5. La presencia de efectos motivadores (sonido, color, movimiento ¿son acertados, no perturban la marcha de la clase y no distraen al alumno en su aprendizaje?\n2.6. ¿El tipo y tamaño de letras es adecuado para el nivel de los alumnos que van a utilizar el programa?\n3. Formas de interacción propuestas al alumno\n3.1. ¿Los mensajes que ofrece el programa son pertinentes (no ofensivos, no peyorativos, actúan como reforzadores a la respuesta del alumno)?\n3.2. Los mensajes que aparecen inmediatamente a la respuesta del alumno ¿se mantienen en pantalla el tiempo necesario para ser leídos?\n3.3. ¿Se indica de manera clara el lugar de la pantalla y el momento para responder?\n3.4. ¿El conocimiento del teclado y la cantidad de teclas que hay que usar para escribir la respuesta, ¿son adecuados al nivel del alumno?\n3.5. ¿El programa ofrece un sistema para abandonarlo sin tener que interrumpirlo de manera improcedente?\n3.6. ¿El sistema de análisis del programa reconoce el tipo de respuesta en función de la pregunta y advierte de posibles errores mecánicos?\n3.7. ¿La estructura del programa permite un trabajo en colaboración de un grupo de estudiantes?\n4. Justificación del ordenador desde el punto de vista pedagógico\n4.1. ¿Pueden incluirse los objetivos, contenidos y actividades dentro del diseño curricular de un curso académico?\n4.2. ¿Se observa una aportación innovadora respecto de otros medios convencionales?\n4.3. ¿Se trata el contenido de forma interesante y motivadora?\n4.3. ¿Su utilización se adapta a diferentes situaciones de aprendizaje?\n4.4. ¿Es un recurso didáctico que satisface las necesidades e intereses del profesor y de los alumnos?\n4.5. ¿Es adecuada la concepción del aprendizaje que subyace al programa informático?\n6. PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO\nComo ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relación al propósito del programa como al diseño instructivo, en el cuadro siguiente.\nTipos de software educativo (Gros, 1997)\nDecisiones sobre el diseño instructivo\nContenido en función del nivel de los usuarios\n2. Práctica y ejercitación\nAyuda a la adquisición de una destreza\nNivel, contenido y estructura de los ejercicios\nProporcionar entornos de aprendizaje basados en situaciones reales\nObertura de la simulación\n4. Hipertextos e Hipermedias\nProporcionar un entorno de aprendizaje no lineal\nDeterminación de los enlaces\nSelección de los medios (hipermedia)\nEsta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.\nLa complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de la interacción con el programa.\nLos programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.\nLos programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).\nLos programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de las variables utilizadas.\nLos tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).\nExisten procesos de producción de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:\n1) Productos de enseñanza asistida por ordenador creados por equipos multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo, diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.\n2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas, departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.\nLa mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.\nLos postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.\na) Aproximación conductista al diseño de software educativo\nLa mayor parte de la influencia conductista en el diseño de software educativo de basa en el condicionamiento operante (teoría desarrollada por Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas situaciones.\nLa aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada "enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas informáticos de la enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.\nLa enseñanza programada se fundamenta, pues, en una serie de fases: 1) la formulación de objetivos terminales, 2) la secuenciación de la materia y el análisis de las tareas y 3) la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. Las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de este modo determinar la jerarquía a seguir.\nLa influencia de las ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador" (EAO). Sus características son:\nproporcionar pequeñas unidades de información que requieran de una respuesta activa por parte del estudiante\nsecuenciación en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas\nobtención de feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta\naprendizaje al ritmo propio de cada persona.\nLos programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo de principios. La tecnología ha facilitado la confección de programas mucho más complejos. Sin embargo, muchos programas actuales (juegos, programas multimedia,...) utilizan principios del diseño instructivo conductista: descomposición de las informaciones en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, planificación del refuerzo.\nLos programas que habitualmente aplican los principios conductistas son los de práctica y ejercitación. El diseño de estos programas parte de la formulación de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad, la jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento, la planificación del refuerzo.\nEl refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los aspectos más difíciles del diseño de software educativo, ya que parecen existir diferencias individuales importantes, de manera que para lo que a una persona constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En términos generales, existen dos tipos fundamentales de refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.\nEn el primer caso (refuerzo de conocimientos), el refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una cuestión...). Se trata de un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también se presentará un mensaje informando al usuario de su error.\nEn el segundo caso (refuerzo de la atención) se pueden presentar mensajes reforzantes variables (puntos extras...), de modo que el mensaje aparezca determinado por unas variables al azar en función de las respuestas (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para mantener la atención o incluso para crear una cierta adicción al programa.\nb) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo\nGagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.\nLos fundamentos de la teoría de Gagné se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.\nGagné distingue las siguientes fases del proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto.\n1) Fase de motivación: es una fase preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje: la información o habilidad aprendida. La alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje.\n2) Fase de comprensión: cuando se presenta algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente captamos, depende de nuestra atención o de los intereses que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos estímulos que le serán más útiles en su aprendizaje.\n3) Fase de adquisición: una vez percibido el estímulo se entra en la fase de adquisición, durante la cual el individuo reconstruye la información recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno a cifrar la información de un modo determinado.\n4) Fase de retención: la información ya codificada, llega al almacén de la memoria a largo plazo donde será organizada para poder ser recuperada.\n5) Fase de recuerdo: cuando la información es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas, ejercicios...).\n6) Fase de generalización: uno de los objetivos más importantes del aprendizaje son la transferencia y la generalización, consistentes en aplicar los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones. La instrucción debe garantizar la recuperación en la mayor variedad posible de contextos.\n7) Fase de ejecución: en el proceso de aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de la actuación, en la que el sujeto ejercuta una respuesta, de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.\n8) Fase de realimentación: el profesor comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite el feedback.\nLas condiciones externas pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición , etc.\nLa combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.\nDesde este teoría, el primer paso para el diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo paso será descubrir qué condiciones internas son precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y qué condiciones externas son convenientes. De manera que el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que organizar las tareas de las más simples a las más complejas. El conocimiento de las fases del aprendizaje y del análisis de tareas nos permite elaborar un diseño instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la instrucción:\n1) Informar al alumno del objetivo a conseguir. Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es explicar qué pueden hacer una vez adquirido el aprendizaje.\n2) Dirigir la atención. Responde a la fase de comprensión. Cuando el alumno está motivado es fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos contenidos más relevantes. Cambios en la entonación del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en los textos.\n3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios, ejercicios.\n4) Presentar el estímulo. Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la información de un modo diferente, no todas las técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a elaborar sus propios esquemas que les faciliten la retención. Los repasos espaciados son una buena técnica para aumentar la retención de los conocimientos adquiridos por los alumnos.\n5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de generalización. El proceso de adquisición es reforzado mediante la transferencia y generalización del aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de contextos y situaciones, proporcionar tareas de resolución de problemas y discusiones en clase.\n6) Producir la actuación. Responde a la fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes, pruebas escritas, etc.\n7) Valorar la actuación\n8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback inmediato.\n9) Promover la retención y fomentar la transferencia\nEsta teoría supuso una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje. Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.\nLa teoría de Gagné ha servido como base para el diseño sistémico utilizándose como modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.\nc) Aproximación constructivista al diseño de software educativo\nLas teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de diferentes teorías:\nde la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva,\nde la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la organización de los conocimientos\nde la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de conocimiento\nde la teoría sociocultural de Vygotski, la importancia de la interacción social en el aprendizaje.\nPara la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.\nConstructivismo versus objetivismo\nEl constructivismo es una alternativa al objetivismo. La tradición objetivista considera el mundo completamente estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Para el constructivismo existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la instrucción como un proceso que no se ha de centrar en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades del alumno para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo, proporcionándole los instrumentos necesarios para comprender el mundo desde diferentes perspectivas.\nDiferentes autores constructivistas hacen matizaciones propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio alumno.\nSpiro et alt. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica el representar los mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva, considerando los sistemas hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede utilizar personal y creativamente la información.\nCrook (1998) destaca el carácter social y situado de la cognición, se opone a la concepción del conocimiento como un catálogo de representaciones mentales almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en las circunstancias de la interacción con el mundo y pone de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los conocimientos\nConstructivismo versus cognitivismo\nLas principales controversias entre ambas teorías están relacionadas con los siguientes aspectos:\n1. La construcción de los aprendizajes (importancia de la experiencia)\n2. Los contenidos del aprendizaje (no preespecificación de contenidos)\n3. Las categorías del conocimiento e interpretación personal (conocimiento subjetivo)\n4. El contexto del aprendizaje (contextos realistas)\n5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y personales)\n6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a través de la negociación)\n7. La evaluación (opuestos a la descontextualización de la evaluación)\nLos entornos de aprendizaje que plantean los autores constructivistas permitirán enseñar a pensar de una manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los alumnos una cierta autonomía en la construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.\nEl problema que plantean los entornos constructivistas del aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a la que plantearían otros contextos más predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que la entropía se encuentra en las situaciones reales, caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la instrucción deben generar entornos en los que se permita trabajar en la resolución de problemas complejos.\nOtra característica importante de los entornos constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o colaborativo", en los que los alumnos trabajan juntos ayudándose unos a otros, reforzando así la dimensión social de la educación. Son contextos significativos para los constructivistas las situaciones de la vida real que ayudan a poner en práctica la solución de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. La alternativa constructivista a la memorización y a las actividades fuera de contexto es dar más importancia a los contextos de aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos, organizando los contextos con actividades más cercanas al mundo real y que normalmente impliquen grupos de discusión (Crook, 1998).\nEn síntesis, para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los alumnos adquieren este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista no hay un único conocimiento ya que existen suficientes grados de libertad para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. La meta de la instrucción es animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por sí mismos y para manipular las cosas hasta que las conozcan. De esta manera, el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí mismo.\nDespués de hacer un repaso a las teorías psicológicas que fundamentan el diseño de software educativo, se puede decir que cualquier teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La selección de una determinada teoría dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de elección), el contexto de uso (cuando se prevé un uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el usuario aprenda del programa pero también las ayudas externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta). Al margen de los factores señalados, el grado de elaboración de las diferentes teorías es muy diferente. Las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el diseño de software actual, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más fácil utilizar estas teorías que seguir planteamientos constructivistas. Pero estos últimos ofrecen interesantes principios que nos orientan en el diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos distinguir algunos principios e implicaciones para el diseño, los cuales se muestran en el cuadro siguiente.\nPrincipios a contemplar para el diseño de materiales hipermedia\n(Cabero y Duarte, 2000: 26)\nImplicaciones para el diseño\nRelacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante\nSituar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad\nLos conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que mueven al estudiante a generar su propio significado\nIncluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.\nTener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido\nOrganizar la información para que en su conjunto sea consistente con las ideas\nLa utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y la comprensibilidad\nEl conocimiento que es procesado de forma débil o superficial tendrá poco valor para el estudiante\nEl conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares\nUsar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar el interfaz\nEl aprendizaje mejora cuando aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender\nPresentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas\nEl aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa\nIncluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.\nEl aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares\nEstructurar las presentaciones e interacciones para completar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea\nLa transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y realísticos\nFacilitar el conocimiento en contextos y entornos reales\nEl conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento\nOfrecer métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos\nLa retroalimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante\nOfrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentación diferencial o respuesta en el que la información crítica se incluye\nLos alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes\nOfrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos de ayuda on-line\nLas representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje\nOfrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección\nLos sujetos varían completamente en sus necesidades de guía\nOfrecer diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental\nLos sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes\nDeben adaptarse de forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos\nLas demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados\nOfrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual\nEl aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente y lógicamente organizado\nEmplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje\nSi bien estos criterios pueden considerarse de carácter general y, por tanto, aplicables a cualquier hipermedia, existen importantes diferencias en el diseño en función de los tipos de estructuras y las intenciones de uso del mismo. Así, se pueden diferenciar estructuras lineales, ramificadas, paralelas, concéntricas, jerárquicas, reticulares y mixtas (Orihuela y Santos, 1999; Prendes y Solano, 2000)\nCon relación a las intenciones de uso, Thüring, Haake y Hannemann (1991) distinguen entre dos tipos de aplicaciones: uno responde a los sujetos que desean perderse entre una gran masa de información, acumulando conocimiento a lo largo del camino; el otro está ligado más directamente a la solución de problemas y es más estructurado. Cada tipo fomenta diferentes estrategias de lectura, resultando el segundo más adecuado para tareas que requieran un aprendizaje y comprensión más profundos.\nPublicado por Maria Dolores Vera Fernandez en 0:34 No hay comentarios:\nEtiquetas: MEDIOS INFORMATICOS\nTEMA 4 : VIDEOS VIDEOGRÁFICOS\nTEMA 4: MEDIOS VIDEOGRÁFICOS.\nEl video se puede definir como la manipulación y/o registro y/o reproducción de sonidos e imágenes por procedimientos electromagnéticos de forma sincrónica y simultánea.\nLas principales ventajas de este medio para la enseñanza son las siguientes:\nPosibilidad de feedback inmediato\nManejo relativamente sencillo del equipo\nPosibilidades de manipulación durante la reproducción\nPosibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)\nDisponibilidad inmediata de los registros\nPosibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos (ordenador, sistemas multimedia...)\nBajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas\nFacilidad y rapidez de exhibición\nFacilidad y bajo costo de la edición de copias\nPerdurabilidad del soporte físico\nSeñal distribuida por cable (permite utilizar la misma señal en más de un aula\n1. El vídeo como instrumento para aprender vídeo\n2. El vídeo como medio de expresión\n3. El vídeo como instrumento para la investigación\n4. El vídeo como medio de evaluación\n5. El vídeo como medio de información\n6. El vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente.\n1) el vídeo como instrumento para aprender vídeo\n2) el vídeo como medio de expresión\nSe trata de la utilización por parte de los alumnos de la cámara como medio de comunicación para obtener y transmitir información. Un requisito imprescindible es el conocimiento del lenguaje audiovisual.\nSe trabajará con los alumnos en procesos de realización en vídeo, la cual consta de tres fases:\n1) preparación del trabajo\n2) producción o realización\n3) post-producción (edición)\n3) el vídeo como instrumento para la investigación\nLa potencialidad del vídeo para la investigación se deriva de:\n· la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras\n· la capacidad de una reproducción controlada de la información, facilitando su análisis en profundidad.\n1) investigación mediante reproductor de dvd.\nUtilización de películas, videos didácticos, programas de televisión,... para resolver cuestiones planteadas por el profesor previamente.\nCompletar la información utilizando otros medios: libros, revistas...\nRecogida de datos, observación de fenómenos.\nPermite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vida cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicación de masas o material elaborado por productoras.\nPermite grabar el comportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables (nuevas técnicas de enseñanza,...).\n4) el vídeo como medio de evaluación\nEl vídeo es un excelente instrumento para la auto observación y auto evaluación (autoscopia) sobre todo en aquellas áreas de enseñanza relacionadas con el desarrollo de habilidades físicas o psicomotrices de los alumnos, pero también puede incorporarse en otras áreas.\n- la posibilidad de registrar fielmente la realidad\n- la posibilidad de comprobar inmediatamente los resultados\n- la facilidad de manipular la grabación controlando la imagen a placer.\nLA GRABACIÓN CON CÁMARA DE VÍDEO permite, por ejemplo:\n1) Ed. Física/Ed. Dinámica:\n. Comprobar la precisión de movimientos\n. Realización de ejercicios (deportes)\n. Coordinación de movimientos (baile)\n2) Expresión verbal, Idiomas:\n. Lectura, declamación\n. Analizar cómo se habla (vocabulario, articulación...)\n. Analizar elementos paralingüísticos\n3) Situaciones espontáneas:\n. Juegos, comedores --> analizar actitudes, comportamientos\n. Fiestas, representaciones teatrales -> mejorar ensayos\n. Visitas, excursiones -> recordar elementos fundamentales\n4) Dinámicas de grupo:\n. Roles adoptados por los miembros del grupo\n. Participación de los distintos alumnos\n. Enfrentamientos, Capacidad de escucha,...\n5) el vídeo como medio de información\nLa utilización del vídeo permite, en principio, reforzar la comunicación vertical (unidireccional) cuando se utiliza en exclusiva al servicio del profesor. El monitor sustituye el discurso del profesor. Si se limita el uso del vídeo al visionado de videos didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.\nLa incorporación de la cámara en el proceso instructivo permite a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno. Supone hacer posible una comunicación horizontal\nHay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos. Realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, danza, música…\n6) el vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente\nEl uso del vídeo como medio de perfeccionamiento docente se puede enmarcar en dos perspectivas complementarias:\nTécnica: centrada en el aprendizaje de competencias\nPráctica y Crítica: centrada en la reflexión sobre la acción.\n1) Desde la racionalidad técnica (aprendizaje de competencias)\nA) El vídeo en la MICROENSEÑANZA (situación de laboratorio)\n- Desarrollo de una microlección en la que se intentan practicar determinadas destrezas o conductas docentes. Tiempo reducido (5 a 15 minutos) y grupo de alumnos reducidos.\n- El profesor-estudiante es registrado en vídeo mientras sus compañeros y supervisor le observan en directo.\n- Al finalizar se evalúa la aplicación de las técnicas docentes con ayuda de cuestionarios.\nEvoluciona de una técnica de laboratorio a formas de autoobservación más flexibles y ligadas a la actuación real en el aula. De destrezas conductuales a destrezas de tipo cognitivo (toma de decisiones, pensamientos,...)\nB) El vídeo en la SUPERVISIÓN CLÍNICA (situación natural)\nEl supervisor utiliza las imágenes grabadas para corroborar datos, analizarlos, justificar sus informaciones, evitar subjetividad... en la entrevista de feed-back.\nEl profesor puede analizar y valorar por sí mismo sus actuaciones, comparar sus comportamientos a lo largo del tiempo (evolución de estrategias utilizadas).\n2) Desde la racionalidad práctica y crítica\nEl vídeo como medio de reflexión sobre la propia acción:\nSituaciones y acontecimientos en el aula\nCoherencia entre fines y procedimientos\nRelación entre pensamiento y acción (ideologías/valores que subyacen y condicionan el trabajo del profesor)\nCondiciones institucionales, sociales, políticas, económicas que enmarcan el trabajo de los profesores\nPermite el autodescubrimiento y la autocrítica (con ayuda de un grupo), base del desarrollo profesional\nLa grabación permite el distanciamiento frente a la experiencia que vive el profesor y una interpretación más objetiva.\nSi se enmarca en procesos de investigación-acción facilita el cambio, la innovación.\n6. el video didáctico.\nUn video didáctico se podría definir como un mensaje audiovisual cuya función esencial es producir aprendizajes en los usuarios. Diferente autores han enumerado las características que ha de poseer un vídeo didáctico (Mallas, 1985; Bartolomé, 1989; Salinas, 1992; Campuzano, 1992). Considero de interés reseñar tres cualidades:\nRelevancia de la información: explicaciones, conceptos,...\nEstructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.\nIncorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.\nFunciones y modalidades de videograma\nEs necesario distinguir las funciones o modalidades de uso que pueden caracterizar a un videograma. En este sentido, Ferrés (1997) propone seis tipos de materiales:\nVídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con una cierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.\nVídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañado de la exposición verbal del profesor o del alumno.\nVídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámica de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.\nPrograma motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa.\nPrograma monoconceptual: se trata de programas breves, generalmente mudos, que abordan un solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.\nVídeo-interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la informática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usuario-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel de comprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.\nLa inserción de videogramas en la práctica\nIncorporar materiales videográficos en la práctica educativa no sólo supone decisiones económicas sino también de orden educativo, por ejemplo, capacitar previamente a los docentes en el conocimiento técnico y lingüístico del medio vídeo, las posibilidades de producción, los criterios de uso, el mantenimiento y cuidado de los equipos y materiales, etc.\n"La praxis cotidiana demuestra que la incorporación de la tecnología del vídeo a las escuelas se hace habitualmente desde la improvisación y la desorientación" (Ferrés, 1997: 193).\nHacer frente a esta situación supone tener en cuenta una serie de factores cuando se piensa en la inserción de estos materiales en el desarrollo curricular: la creación de un marco pedagógico para lo audiovisual, la adquisición de material de paso, la utilización de la cámara para producir materiales audiovisuales y la formación del profesorado.\nEn tercer lugar, la evaluación para el uso educativo del vídeo hace hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse, etc. (Cabero, 1995b). A este respecto, destacan las siguientes ventajas, tanto técnicas como pedagógicas:\nPosibilidades y ventajas del vídeo en la educación\nPosibilidades pedagógicas del vídeo\nInstrumento de producción y creatividad\nInstrumento de análisis de la realidad\nHerramienta para la investigación de procesos de laboratorio\nTransmisor de información\nInstrumento de conocimiento por los estudiantes\nPor lo tanto, si se limita el uso del vídeo al visionado de videogramas didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.\nEl vídeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico (cada vez menos novedoso) sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento. Como ya se ha apuntado hay videogramas concebidos con esta intención: no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas.\nProblemas del uso didáctico de la imagen en movimiento.\nHay que tener en cuenta también los problemas que se relacionan con el uso didáctico de la imagen en movimiento (Campuzano, 1992): exceso de información, selección de la información, comprensión espacio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, el autor apunta las adecuadas soluciones:\nSelección de fragmentos (dosificación)\nValoración de dificultades y ayuda del profesor\nAclaraciones previas y centrar la atención\nSelección de bloques/Modificación de secuencias\nAnálisis por capas/Valoración de dificultades\nDesmitificación del medio\nUso de documentos conocidos\nCuidar la calidad estética.\nEl diseño de vídeos didácticos\nElaborar materiales didácticos de calidad técnica y alta funcionalidad formativa constituye una actividad cara y compleja, que exige, en muchos casos, de diversas tecnologías y el trabajo interdisciplinar de especialistas en distintos campos (informática, audiovisual, editorial, pedagógico...). Y en las ocasiones en que son los profesores los que asumen esta tarea, les exige una sólida formación tecnológica y una importante dedicación en tiempo y esfuerzo, que hace que sean minoría los docentes que se atreven a embarcarse en este tipo de trabajos, si bien hay experiencias interesantes en este sentido.\nAl hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir? ¿Cuál es el canal más adecuado? ¿Cómo combinar los diferentes canales? ¿Cómo situar los contenidos informativos sobre el interfaz gráfico? ¿Qué soporte permite archiva este tipo de información? ¿Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios? ¿Qué tipo de información podrá introducir el usuario? ¿Cómo interactuará el sujeto con el medio? ¿Cómo aseguraremos una óptima comunicación? ¿Qué tipo de material queremos hacer y con qué herramientas?\nEl diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje que nos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿Qué objetivos se pretenden? ¿Qué contenidos son los relevantes? ¿Qué actividades permiten alcanzar estos objetivos? ¿Cómo evaluar los aprendizajes alcanzados? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan?, etc.\nDe una forma general y por centrarnos en los medios de mayor actualidad, podemos señalar como principios generales que marcan el diseño de los programas audiovisuales, informáticos y multimedia para la enseñanza, los siguientes:\nMotivación. Ya que es necesario el deseo de aprender por parte del sujeto, los programas deberán comenzar por generar dicho interés.\nPreparación del aprendizaje. Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e intereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así como los recursos incentivadores.\nDiferencias individuales. Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de un modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, el nivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el material ha de adecuarse a estas diferencias.\nObjetivos de aprendizaje. Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito es mayor.\nOrganización del contenido. El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.\nEmociones. Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y los audiovisuales son poderosos instrumentos para generar emociones.\nParticipación. El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividad debe suponer interiorización de la información.\nFeedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje, de modo que ha de introducirse en los programas de forma constante.\nRefuerzo. Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para continuar aprendiendo.\nPráctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información, es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.\nAplicación. Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones. Las simulaciones pueden resultar de gran interés en este sentido.\nPautas pedagógicas para el diseño de medios audiovisuales\nConsiderando que el principal medio audiovisual es el vídeo, hay que destacar que las informaciones válidas para tratarlas a través de este medio son las audio-visual-cinéticas, lo que supone la integración de elementos visuales y sonoros en movimiento, procesos de acción y transformación. No son apropiadas las informaciones abstractas o que exijan un exceso de verbalización. Sobre las características del lenguaje audiovisual, que habrían de ser tenidas en cuenta necesariamente en la elaboración de materiales videográficos, hay numerosa literatura, destacando los trabajos de Aparicio y García Matilla (1987), Chion (1990), Alonso y Matilla (1990), Hernández (1990), Ferrés y Bartolomé (1991), Campuzano (1992), Aguaded (1996) y Ortega (1997).\nComo ya se ha puesto de manifiesto al hablar de la evaluación de este medio, se pueden elaborar distintos tipos de vídeos en función de los objetivos formativos (videogramas didácticos, documentos sobre la vida escolar, materiales de sensibilización, etc.), de modo que los diferentes propósitos nos llevarán a modos de diseño también distintos. Sin ser el momento este de entrar en tanto detalle, sólo me detendré en destacar un modelo general para el diseño de este tipo de materiales. En este sentido quiero destacar la propuesta realizada por Salinas (1992) para la producción de vídeos didácticos, por su sistematicidad. Este autor establece dos momentos esenciales en la elaboración de los mismos: la fase de diseño y la fase de producción, constituidas por siete etapas, tal como se recoge en el cuadro 4:\nEtapas en el diseño de vídeos didácticos\nIdentificación del contenido a tratar\nDelimitación de la audiencia\nIdentificación de las destrezas didácticas a desarrollar\nExistencia de materiales similares\nEstimación de la posible duración del programa\n2. Plan de temporalización del proceso de desarrollo\nDefinición de los objetivos educativos\nIdentificación de las técnicas instruccionales apropiadas.\nGrado de participación de profesores y alumnos.\nDeterminación del tamaño del grupo\nDestrezas y capacidades de la audiencia\nEvaluación del rendimiento de los estudiantes\nMétodos para integrar el material en el programa de instrucción.\nPuesta en práctica de las decisiones tomadas en la fase de diseño.\n5. Ensayo de los materiales y revisión si procede\nRealizar una experiencia piloto para la validación de los materiales.\n6. Completar la documentación\nElaboración de la documentación que acompañará el material (guías, manuales, recomendaciones, actividades, etc.).\n7. Aplicación y evaluación\nUtilización en situaciones naturales de enseñanza y evaluación sucesiva del material.\nLa crítica que podríamos efectuar a este modelo apuntaría a la falta de participación activa de los docentes en la producción del material. Los profesores, si bien son tenidos en cuenta para la recogida de información en el diseño, no participan directamente en la realización videográfica, la cual según parece quedaría únicamente en manos de expertos de la comunicación audiovisual.\nRealización de la guía didáctica\nEs un instrumento que debe acompañar a todo documento audiovisual, resumiendo los datos de identificación, desarrollando orientaciones didácticas y adjuntando material relevante que complemente los contenidos del documento principal.\nTiene la función de ayudar al profesor a comprender la estructura y posibilidades del documento.\nESQUEMA PARA UNA GUIA DIDACTICA\nGuión de contenidos (texto de la banda sonora temporalizado)\nAnálisis de la estructura interna\nAnálisis de aspectos técnicos y formales\n(Tipo de imágenes, banda sonora,...)\n3) Análisis didáctico:\nInformación sobre los destinatarios\nInformación sobre áreas, asignaturas...\nCarencias de contenidos y sugerencias\nFunciones que puede cumplir\nRelación de los materiales complementarios con los contenidos del documento\n4) Orientaciones para su uso:\nFunciones: introducción, información, recapitulación, ampliación, evaluación...\nSugerencia de actividades antes y después del visionado\n5) Material complementario:\nFuentes de información que completan o contrastan la información\nSugerencias de materiales relacionados con el tema.\nPublicado por Maria Dolores Vera Fernandez en 0:31 No hay comentarios:\nEtiquetas: MEDIOS VIDEOGRÁFICOS\nMaria Dolores Vera Fernandez