Escuela comprensiva: nada para todos - Aceprensa\nEscuela comprensiva: nada para todos\nEl debate sobre la selección de alumnos\nEl modelo de escuela comprensiva se fue imponiendo en muchos países europeos desde los años setenta. Se trataba de proporcionar a todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria el mismo tipo de enseñanza, al mismo ritmo y de la misma manera. La democratización era incompatible con la selección. Sin embargo, ahora Tony Blair quiere enmendar el modelo que inventaron los laboristas en el Reino Unido. En Francia se ha reabierto también el debate sobre el collège único. Y en España el gobierno prepara una ley de Calidad Educativa, que replantea la distinta orientación de los alumnos.\n“El Reino Unido seleccionará a los alumnos de secundaria según sus aptitudes”. Este es uno de los titulares que ha convulsionado el patio educativo en España, y ha causado estupefacción entre los defensores del actual estado de las cosas.\nHace treinta años, de la mano de los laboristas, Inglaterra fue origen de una radical reforma educativa que marcó el camino para las reformas que a partir de ahí se fueron sucediendo en otros países de Europa occidental. Ahora, el mismo Tony Blair, sin mencionar la palabra “selección”, se declara dispuesto a cambiar el modelo de enseñanza que se impuso y que se venía defendiendo como el único con pedigree democrático, igualitarista y antielitista: el modelo de la Comprehensive School.\nAunque el epicentro de este terremoto se localice en Downing Street, la onda nos alcanza a todos porque nuestro modelo, que es hijo del suyo, puede quedarse huérfano y los valedores del sistema comprensivo para la enseñanza secundaria pueden ver la hierba segarse bajo sus pies. ¿Es tan decisivo el tema del agrupamiento de alumnos? ¿Por qué levanta tanta polémica? Conviene remontarse un poco en el tiempo para poder reflexionar sobre ello.\nUn modelo antielitista\nEn el sistema de enseñanza inglés, el alumno cursaba la primaria hasta los 11 años. Un examen de Estado llamado el 11+ marcaba el fin de esta etapa. El alumno que lo aprobaba podía cursar sus estudios de bachillerato en las Grammar Schools, instituciones de gran prestigio que proporcionaban un alto nivel de preparación. Los que no lo superaban podían recibir una enseñanza más técnica y de formación profesional en las Secondary Technical Schools o matricularse en las Secondary Modern Schools.\nEn el año 1967, el Consejo Central de Educación (“Comité Plowden”) juzga que el futuro del estudiante no debe depender de un solo examen y que esta reválida beneficia más a las familias con mejor situación económica, que pueden preparar mejor a sus hijos. El sistema vigente se considera elitista, poco favorecedor de la igualdad de oportunidades. El Comité Plowden elimina el examen 11+ y sustituye las Grammar Schools (aunque algunas pocas resisten hasta hoy) por las Comprehensive Schools, en las que todo el alumnado, sin distinción, se escolariza desde los 11 hasta los 16 años.\nEste modelo pretende ser moderno, progresista, igualitario y antielitista porque da la misma enseñanza en los mismos centros y en las mismas aulas a todos los alumnos. Sin embargo, pierde de vista que, no ofreciendo más que una única vía a alumnos de muy diferentes gustos, intereses y talentos, está fabricando una bomba de relojería que tarde o temprano estallará. Como así está siendo.\nPor supuesto, se prohibía la formación de grupos atendiendo a la aptitud o al rendimiento académico, porque ello atentaría contra la máxima igualitaria. Nadie debe, pues, destacar en lo que comienza a ser una homogénea medianía.\nMientras tanto, en España, la reforma educativa del año 1990 implantada a través de la LOGSE (Ley de Ordenamiento General de Sistema Educativo) supuso importar ese modelo.\nEl logro social de esta reforma es ampliar la edad de escolarización desde los 14 hasta los 16 años. Chicos de talento que antes tenían que abandonar los estudios gozan ahora de mayores oportunidades. Pero, también, chicos que no quieren estudiar están ahora obligados a permanecer escolarizados hasta una edad muy conflictiva en esas circunstancias.\nEl sistema que la LOGSE impone está directamente extraído de la Comprehensive School, traducida aquí por enseñanza comprensiva. También en España se mantiene a todos los alumnos juntos en un mismo itinerario escolar, con un mismo plan de estudios y en las mismas aulas hasta los 16 años. Pero como las diferencias en el ser humano son naturales, para poder llegar a todos, la enseñanza termina rasándose a la baja y limitándose a dar unos conocimientos básicos al alcance de todos los alumnos.\n¿El descenso del nivel de exigencia beneficia a los alumnos? Llama la atención el resultado de un estudio comparativo entre el Reino Unido y el Ulster publicado el pasado enero en The Economist. De las 238 Grammar Schools que había en el Ulster, 72 han seguido funcionando. Su calidad y resultados han ido mejorando en estos últimos años. Sin embargo, de las 3.714 Grammar Schools que había en Inglaterra y Gales, sólo 164 se salvaron de ser desmanteladas. En la actualidad, los alumnos del Ulster de 16 años obtienen resultados un 10% mejores que los alumnos de Inglaterra. Pero, lo que es más importante, una proporción más alta de alumnos del Ulster de las clases sociales bajas llega a la universidad. Lejos de crear desventajas, ese sistema prepara bien a todos. Hay que señalar también que la exigencia académica y no la compasión igualitaria es lo que puede ofrecer un futuro a todos los alumnos, especialmente a los de familias de nivel cultural bajo, que son las que más necesitan del centro para su formación y promoción.\nEnseñanza uniforme para clases heterogéneas\nEl sistema español actual consta de una Educación Primaria, entre los 6 y los 12 años; y una Educación Secundaria Obligatoria (ESO) entre los 12 y los 16 años. La ESO no contempla la diversificación, que sólo empieza después. Una vez finalizada, el alumno puede optar por cursar un raquítico bachillerato de dos años, encaminarse a la Formación Profesional de Grado Medio (llamada “Ciclos Formativos”) o acogerse a los programas de Garantía Social que posibilitan la escolarización de alumnos, que no han superado los cursos anteriores, hasta los 18 años. De manera que, también en nuestro sistema, sólo se prevé una organización única para un alumnado que ya tiene diferentes expectativas, intereses, aptitudes y gustos, por no hablar de rasgos de personalidad que no se corresponden ya con el mundo infantil. Como consecuencia, los centros y el profesorado tienen un cuadro, por lo heterogéneo, muy complicado de afrontar.\nEl panorama habitual que el profesor tiene en un aula de la ESO es el siguiente: alumnos que sí quieren estudiar; alumnos que, aunque no dan problemas, no quisieran estar ahí (desmotivados, preferirían un aprendizaje más práctico que intelectual); y alumnos que, obligados a permanecer escolarizados hasta los 16 años, reaccionan con violencia contra el propio centro, los profesores y sus compañeros hasta extremos de patología social. No exageramos si, en función de la localización del centro, sumamos al cuadro dos tipos de alumnos más: los de minorías étnicas de nula tradición escolar y los hijos de inmigrantes, muchos de ellos, sin duda, buenos alumnos potenciales, pero que se escolarizan con gran déficit de conocimientos, a menudo sin conocer la lengua española y sin los hábitos necesarios para el estudio.\nPor último, por el plan de “integración” se incorporan al sistema los alumnos llamados con necesidades educativas especiales, de los cuales unos tienen una inteligencia normal y no manifiestan problemas para seguir las clases, pero otros tienen deficiencias psíquicas severas y su asistencia al instituto les priva de buena parte de la atención especializada que precisarían y les constituye en un lastre más para un grupo ya de por sí lastrado.\nEl Reino Unido cambia de rumbo\nEsta heterogeneidad de las clases es una rémora para la calidad de la enseñanza. Y otros países que entraron antes por esa senda, empiezan a cambiar de rumbo.\nEn Gran Bretaña, el gobierno de Blair ha anunciado en un “Green Paper” las grandes líneas de la reforma de la enseñanza comprensiva. El gobierno quiere ampliar el número de centros especializados en un área de conocimientos. Ya existen 536 y se quiere llegar a 1.500, casi la mitad de las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales. Estas escuelas especializadas pueden elegir al 10% de sus alumnos en función de su “aptitud” para esa área de conocimientos (idiomas, ingeniería, economía, arte…).\nLos nuevos centros han de presentar un programa de calidad y obtener un patrocinio privado de 50.000 libras (13 millones de pesetas). La contrapartida para los centros que demuestren su valía es una subvención de 100.000 libras (27 millones de pesetas) y 123 libras anuales por alumno durante 4 años hasta un total de mil alumnos por centro. Los críticos objetan que se creará una red doble de institutos públicos: los buenos y los mediocres.\nThe Economist (17-II-2001), en un editorial que comenta estos planes, advierte que la selección propuesta es mejor que la actual, hecha en función del domicilio. Hoy día, las clases medias que no han sacado a sus hijos de la enseñanza pública procuran comprarse una casa cerca de las buenas escuelas. También es una selección mejor que la antigua: “El viejo examen 11+ seleccionaba a los alumnos en función de un solo tipo de inteligencia, con lo que no reflejaba toda la gama de las habilidades humanas. Las nuevas propuestas se basan en que algunos alumnos destacan en un aspecto y no en otro”.\nFrancia: selección bajo cuerda\nEn Francia también se ha abierto el debate sobre el mantenimiento del collège único, introducido en 1975 por un gobierno del centro-derecha, bajo la presidencia de Valéry Giscard d’Estaing. Antes, Francia disponía de collèges de enseñanza general, de enseñanza secundaria y de enseñanza técnica. En la actualidad su sistema vive conflictos muy parecidos a los de otros países que adoptaron el sistema comprensivo más allá de la enseñanza primaria. Sin decirlo, muchos centros han comenzado a agrupar a los alumnos de buen rendimiento a los 11 años y a mantenerlos juntos durante toda su trayectoria escolar. La medida ha sido contestada por crear grupos de buen nivel y otros de muy bajo rendimiento, pero son muchos los padres que exigen clases homogéneas como condición para llevar a su hijo a un centro público.\nLa idea directriz del collège único era democratizar el acceso a las titulaciones, impartiendo a todos los alumnos la misma enseñanza, al mismo ritmo y de la misma manera. Veinticinco años después, los profesores que tienen que llevar a la práctica ese ideal confiesan su desmoralización. Según una encuesta realizada por Sofres para el sindicato de profesores SNES-FSU, el 73% de los profesores de menos de 35 años consideran que el collège único es “un objetivo irreal”. Si se les pregunta qué es lo más difícil de su tarea, el 63% mencionan “el sentimiento de impotencia ante el fracaso escolar”, el 62% destacan “la heterogeneidad de las clases” y un 47% “la dificultad de motivar a los alumnos”. No hay que perder de vista que la mayoría de estos profesores jóvenes dan clases en colegios del extrarradio, que son los más difíciles.\nEn estas circunstancias, Jean-Luc Mélenchon, responsable de la enseñanza profesional en el gobierno socialista, ha creado el escándalo declarando que “el collège único está superado”. “Los nostálgicos de izquierda -declara a L’Express (22-III-2001)- me reprochan que quiero abatir una catedral laica, un monumento de la escuela republicana”. Pero, a su juicio, “el collège único es una ficción, un igualitarismo formal que no tiene nada que ver con la igualdad real”.\nCuando se instauró el collège único en 1975, la mayoría de los jóvenes dejaban la escuela a los 15 años. En cambio, hoy el 62% de los jóvenes de una misma generación consiguen el título de bachillerato. El problema es que hasta el fin de la escolaridad obligatoria a los 16 años, muchos otros se estancan o fracasan en un sistema de enseñanza que no es el adecuado para ellos. Todavía hoy 57.000 jóvenes salen cada año del sistema educativo sin ninguna cualificación. Este “núcleo duro” se estima en un 6% de los alumnos y no se ha modificado en los años 90. Y también hay que contar con los retrasos: más de 55.000 alumnos de 15 años están en las mismas clases que los de 13 años.\nMélenchon quiere “devolver a los alumnos la libertad de elección”, de modo que los que se sientan atraídos por la tecnología y lo concreto, puedan elegir antes una enseñanza de tipo profesional en vez de seguir en la enseñanza general del collège único.\nEs cierto que también en Francia la enseñanza profesional no tiene buena imagen, pero Mélenchon no acepta este planteamiento: “Cierta casta elitista ve todavía con malos ojos los liceos profesionales, porque no ha comprendido que los oficios de nuestra época son ciencias prácticas, con un alto nivel de valor añadido intelectual. No, la enseñanza profesional no se reduce a una especialización manual”.\nFrente a los que aún plantean este asunto bajo un prisma ideológico, Mélenchon es categórico: “Hoy ser de izquierda es negarse a sostener un collège uniforme que desdeña la diversidad de inteligencias y practica el encarnizamiento académico por desprecio de la tecnología y de los saberes profesionales”.\nPróximamente, su jefe, el ministro de Educación Jack Lang, anunciará los términos de la reforma.\nEn cualquier caso, cada vez hay más signos de que las exigencias docentes acaban imponiéndose sobre las rigideces ideológicas.\nEspaña: parches a la LOGSE\nEl origen de los problemas en la aplicación de la LOGSE es que el actual sistema se elaboró sobre un constructo teórico con escasa conexión con la realidad. Esto ha obligado luego a estar constantemente reforzando y parcheando cada situación y cada nuevo problema. Se sumergió la Secundaria en el todo igual para todos y, al aparecer las complicaciones, en lugar de modificar el sistema donde hubiera sido necesario, hubo que improvisar frenéticamente tanto parche, que hoy en día es difícil distinguir si el sistema es la pared o el conjunto de huecos tapados con masilla.\nSólo para hacer frente a la diversidad del alumnado se improvisaron un sinfín de iniciativas como “adaptaciones curriculares” (adaptar el programa de estudio a las posibilidades de cada alumno), programas de “diversificación curricular” (para alumnos de baja capacidad o pésimo comportamiento), intervención de especialistas para atender a las necesidades educativas especiales, profesorado de apoyo para actividades de refuerzo o programas de educación compensatoria, por citar algunas de ellas.\nCrear diferentes itinerarios\nTodo ello significa un enorme coste económico, que estaría justificado si se obtuviera un buen rendimiento. Pero el sistema comprensivo se caracteriza por establecer una relación inversamente proporcional entre la cantidad de dinero y la calidad de enseñanza. Es un sistema capaz de absorber todos los medios y recursos para hacerlos extremadamente poco rentables debido a una organización sin sentido. Por ejemplo, en lugar de crear aulas o centros de escolarización con la misión de proporcionar una cultura general a jóvenes sin alfabetizar, para hacer posible su posterior acceso a un centro ordinario, se dota a cada centro de multitud de profesionales cuya tarea ofrece pocas posibilidades de rendimiento en una suerte de clases particulares.\nEn la actual situación, el agrupamiento homogéneo de alumnos parece la única salida para obtener algún rendimiento en los centros. Pero no sólo se puede pensar en el agrupamiento de alumnos porque el panorama resulte desolador. Sucede también que, a partir de 2º de ESO, a la diferencia de aptitudes se suma la diferencia de intereses de los alumnos que ya tienen sus propias preferencias y expectativas. Los planes de enseñanza tienen la obligación de atender a esa demanda y crear diferentes itinerarios para los alumnos que quieran acabar cursando bachillerato, para los que quieran capacitarse profesionalmente y para los escolarizados por ley pero que no quieren seguir estudiando.\nReformar el sistema actual mediante el agrupamiento de alumnos puede ser, como mínimo, un paso necesario en el actual estado de cosas. Proporcionar diferentes vías de especialidad no más tarde de los 14 años es un arreglo más definitivo. De todas formas, los popes del igualitarismo nos han obligado a pensar en términos de elites frente a desfavorecidos, de ricos frente a pobres, de listos frente a tontos. Tal vez eviten los agrupamientos homogéneos pensando que todos los alumnos con poca capacidad adquisitiva tienen también poco talento. Si pasaran por las aulas, podrían verificar que sus sospechas son infundadas. Podrían comprender, por ejemplo, que el alumno violento que impide dar una clase perjudica tanto al futuro médico como al futuro cocinero.\nSi conocieran la realidad cotidiana de los centros, se darían cuenta de que el agrupamiento de alumnos favorece la atención más personalizada. Sabrían que es el modo de dar a cada uno lo que necesita, desde su particular situación de partida hasta el nivel que la sociedad considera culturalmente suficiente.\nAhora que otros países vuelven sobre sus pasos para corregirlos, nuestros popes pedagógicos harían bien en reconsiderar una postura que está haciendo fracasar a muchos jóvenes.\nMercedes Ruiz Paz_________________________Mercedes Ruiz Paz es autora de Los límites de la educación, Grupo Unisón Ediciones, Madrid, 1999 (ver suplemento 1/99).


#OPINIÓN Descubrimiento - El Impulso\nInicio Opinion #OPINIÓN Descubrimiento\nCarlos Mujica | Foto: Archivo/Referencial | 23 mayo, 2018\nSi lo que nos llega de modo continuo del Sol es energía y no luz como desconocidamente se cree; si eso que no se ve, ni se toca, ni se calienta y opone resistencia a los astronautas y cosmonautas cuando salen al espacio en sus caminatas. Si el Sol es una estrella y hay en las miles de galaxias millones de millones de estrellas. Y todas esas estrellas están inmersas en el espacio del universo.\nSi las estrellas, como el Sol, emiten energía, entonces esa incuantificable cantidad de energía de las estrellas va directamente al espacio. Y como el espacio está lleno de ella, nada más normal, entonces, es que eso que opone resistencia y mantiene flotando en el espacio a los tripulantes de las naves espaciales, sea, como la del Sol, también energía.\nSi como hasta el presente la energía nunca se había aprehendido en estado puro, sino en estado granular como contenido de las partículas de la masa de la materia, esta energía que llena el espacio procedente directamente de las estrellas es pura, neutra, incontaminada de materia.\nY es sin duda, un gran descubrimiento, porque los cuerpos ponderables como: estrellas, planetas, satélites, etc. flotan en esa inmensa masa de energía. Lo que significa que esa energía pura y neutra de las estrellas es imponderable. Es decir, carece de peso y hace imponderable los cuerpos ponderables que en ella están.\nDe modo que los cuerpos ponderables como los astronautas y los cosmonautas, las naves que los conducen al espacio, y las estrellas, planetas, satélites, etc. que tienen peso y son ponderables, ante la masa de la energía pura donde navegan son imponderables.\nLa energía en el Universo se presenta en dos condiciones: la primera condición: la energía pura y neutra que llena el inmenso espacio del universo es imponderable. La segunda condición: La energía contenida en la partícula de masa de la materia, no es pura, asume la misma condición de ponderabilidad de la materia: el peso.\nDe modo que lo que se conoce como energía eléctrica es la energía contenida en la masa; es una energía que asume cargas energéticas opuestas: una positiva y la otra negativa. Es decir, la energía para ingresar a la materia asume la estructura energética del átomo: el núcleo es de carga positiva y los electrones son de carga negativa.\nSiendo una sola la energía, dos son las condiciones en las cuales se desempeña en el Universo. En el espacio es pura e imponderable; en la materia, asume la estructura atómica de la masa y las cargas eléctricas del núcleo y de los electrones.Y esto es ponderabilidad.


android market Archivos - Página 2 de 4 - Androidizados\nArchivos de Etiquetas: android market\n¡Queremos tarjetas de regalo en Android Market!\n11 noviembre, 2011 raudjcholo 2 comentarios\nLas navidades están a la vuelta de la esquina y ya empieza la parafernalia de buscar regalos. Se gastará mucho dinero en comparar smartphones, tablets o incluso smart watches. Pero Android Market no vera ni un centavo de todas estas compras. ¿Por qué?, os preguntaréis. Pues porque Android Market no soporta compra y envío de tarjetas de regalo o ni siquiera puedes regalar directamente una aplicación. No es una cosa muy complicada de implementar para una compañía como Google, sino sólo hay que mirar que en la App Store de iOS ya se puede hacer algo parecido.\nAl principio pensé que podía ser algún tipo de problema de patentes. Como los de Apple están obsesionados con las patentes, pues tendrán capada alguna que tenga que ver con las tarjetas de regalo. Y, efectivamente, por lo que he podido investigar Apple tiene una patente para una especie de «hacedor» de tarjetas de regalo personalizadas. Pero no existe ninguna patente sobre las tarjetas de regalo en concreto. Así que los de chicos de Mountain View no tienen excusa. ¿A qué esperan para implementar las tarjetas de regalo?\nEl mercado libre de Android\n24 octubre, 2011 raudjcholo Deje un comentario\nHoy me tocaba hacer la compra y fui al supermercado más cercano. Podía haber elegido coger el coche y dirigirme al Mercadona, pero decidí ir al Coviran por simple comodidad y cercanía. Esta posibilidad de elección que tenemos a la hora de elegir donde compramos nos pasa desapercibida en el día a día, ya que la damos por sentado. Pero cuando Apple revolucionó el mundo de los dispositivos móviles, nos cerró esa posibilidad con sus aplicaciones. O compras la aplicación en el App Store o te fastidias. Pero entonces apareció la alternativa libre al Iphone, nuestro querido androide verde Android. Y uno de los aciertos de la compañía de Mountain View al lanzar el sistema operativo fue permitir que puedieran surgir diferentes marketplaces donde comprar aplicaciones. Nos libraron del monopolio «aplicacional» para darnos la bienvenida al mercado libre de Android.\nAsí , si no nos gusta la tienda oficial de aplicaciones, Android Market, por su organización, precios o lo que sea, podemos buscar aplicaciones en otros marketplaces que nos resulten más vistosos, usables o baratos. Una posibilidad que al usuario le beneficia y le dota de libertad de elección. ¿Por qué poner cortapisas al usuario si podemos beneficiarlo de esta manera?\nApp del nuevo Android Market\n13 julio, 2011 android Deje un comentario\nYa se puede descargar la app del nuevo market, pero en este caso de forma no oficial en el siguiente enlace:\nTambién podéis esperar un poquito a que llegue de la forma correcta, pero por si tenéis prisa.\nMejoras en el Android Market\n9 junio, 2011 pacosal Un comentario\nPoco a poco se va mejorando el Android Market, con mejoras sencillas, pero funcionales.\nEn la pantalla anterior, podéis ver que si estamos identificados en el Market y pulsamos sobre una aplicación, debajo podemos ver si es compatible con nuestros dispositivos sin tener que pulsar previamente INSTALL para ello.\nPoco a poco, pero vamos en el camino adecuado.\nAndroid Market mejora la visualización de las imágenes\n28 mayo, 2011 pacosal Deje un comentario\nSeguro que muchas veces habéis pulsado sobre las imágenes de una aplicación para ver de cerca como es y os habéis encontrado con el problema de que no podiais cambiar de imagen fácilmente y que para cerrar la ventana había que pulsar la pequeña X de la parte superior derecha.\nPor fin, google se ha dado cuenta y ha añadido los botones para ir a derecha e izquierda, e incluso giro de las imágenes. Y para salir, nada más fácil que hacer click fuera de la ventana.\nParece que va tomando forma…


LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO EN EL NIVEL BASICO.Los conocimientos de las diferentes áreas son ángulos de acercamiento a la realidad global. Ellas expresan el saber que hombres y mujeres han generado al elaborar soluciones a los problemas que situaciones de la realidad les han demandado. Las áreas constituyen instrumentos teóricos metodológicos que con razón de ser de su estudio en la educación, en cuanto que ofrecen a los estudiantes y las estudiantes herramientas para resolver problemas sobre el conocimiento de la realidad. Conviene señalar que una sola área y/o disciplina no necesariamente ofrece esos instrumentos; es un conjunto relacionado de ellas que posibilita la integración, dando una visión de globalidad. Esto explica la importancia del contenido, entendido no sólo como informaciones o conceptos, sino como estrategias procedí mentales y actitudinales. A su vez, nos indica la necesidad de iniciar un trabajo de acción multidisciplinaria que permita la integración y la globalización del saber. En la actualidad los grandes descubrimientos se realizan a partir del intercambio de informaciones procedentes de los diferentes campos del conocimiento. La integración es la manera del niño y la niña acercarse a la realidad. Ely ella perciben la realidad en su totalidad, integrada. A este respecto Ausubel (1978) afirma “El factor tríos importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”. Por su parte, Piaget (1978) expresa que la interdisciplinaridad es un propósito nunca alcanzado por completo y de ahí que debe ser permanentemente buscado por el equipo docente que trabaje en proyectos; es una condición necesaria para crear modelos que expliquen la realidad que se desee investigar. Constituir equipos de trabajo en cada centro escolar es una de las mejores formas de lograr la integración para superar la formación atomizada y sin sentido que la escuela actual propicia, en detrimento de una educación para la transformación y el cambio, que permita afrontar el desafió creciente de la sociedad contemporánea. 10.1.1. Posibilidades y Límites de la Integración Curricular Posibilidades La integración requiere procesos de investigación en las áreas del conocimiento o en la práctica docente. La falta de investigación es un grave obstáculo a esta posibilidad. Requiere también la sistematización del trabajo cotidiano, del proceso realizado. Exige identificar sus dificultades y problemas, así como los descubrimientos y hallazgos. Otro factor de integración es la utilización de diversos recursos pedagógicos, privilegiando los materiales concretos, visuales, auditivos, así como el uso de estrategias procedinientales variadas y creativas que propicien la reflexión y la búsqueda de soluciones. Dentro de las posibilidades de integración está la dedicación del educador, que es la más importante. Requiere también la dedicación de los y las estudiantes para que conjuntamente trabajen en el diseño de las estrategias necesarias para materializar la integración. Límites Un primer límite lo encontramos en la formación de los maestros. Estos carecen de los instrumentos pedagógicos requeridos para trabajar dentro de esta perspectiva integradora, tanto a nivel de las áreas como de los grados. Por tanto, se ha indicado que la ejecución de este currículo demanda una profunda capacitación docente. Otra dificultad es el tiempo de dedicación del maestro en nuestro país; que en la mayoría de los casos no dispone en su horario de tiempo remunerado para programar, planificar, estudiar, pensar en su práctica, sino que se debate en el pluriempleo. Un tercer límite lo constituyen los libros de textos, los cuales trabajan los contenidos de forma fragmentada, con escasa estructuración de áreas, lo que ocasiona que difícilmente el estudiante pueda incorporar un saber organizado a partir de ellos. Estrategias de integración Las estrategias utilizadas para realizar la integración son múltiples. Las más usadas son los propósitos, los ejes temáticos y los proyectos de trabajo. Las dos primeras están contenidas en la propuesta curricular general y la tercera es responsabilidad del proyecto curricular de cada centro de educativo. Metodología de Integración seguida en el trabajo de las Áreas Se realizó un análisis de coherencia entre los propósitos del Nivel Básico y los de las áreas, para determinar en qué medida estaban integrados. Estos propósitos incluían dimensiones cognitivas, valorativas y procedí mentales. En segundo lugar, se analizaron los ejes temáticos. Cuando se trata de integrar a partir de los ejes temáticos esta se realiza de dos maneras: Una incluye un eje para todas las áreas lo que conduce a una total globalización. La segunda manera consiste en escoger ejes temáticos para integrar bloques de contenidos, los cuales posteriormente pueden ser totalmente globalizados en los proyectos curriculares del centro o pueden seguirse trabajando integrados sólo en el área. La actual propuesta de las áreas se sitúa en esta segunda orientación. Se ha buscado la coherencia interna o integración interna; la adecuación de los propósitos con los ejes y los bloques seleccionados; la identificación e incorporación de experiencias previas; su significatividad y la lógica que permita los procesos de aprendizajes significativos; del desarrollo de una actitud crítica de sí mismo y de la realidad. Se concibió la integración con las áreas como un trabajo con encuentros de confluencia en una misma perspectiva. El equipo del nivel ofrecía inferencias, se elaboraron juntos los objetivos de áreas y de ciclos y después se fueron integrando los demás aspectos. La característica del nivel sirve de apoyo a la reflexión colectiva para avanzar en la construcción de una propuesta común en las diferentes áreas, las cuales se exponen a continuación. 10.2. PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA DE LENGUA ESPAÑOLA EN EL NIVEL BÁSICO • Comunicarse y expresarse de manera oral y escrita con libertad y espontaneidad, partiendo de sus experiencias • Conocer, comprender y analizar su entorno natural y sociocultural, asumiéndolo con actitud crítica y creativa, a partir del uso de la lengua. • Internalizar y usar la lengua para el desarrollo y vivencia enriquecedoras de la condición humana para la solidaridad y la justicia. • Utilizar la lengua para su formación corno sujetos libres, democráticos y participativos en el intercambio social, tanto dentro como fuera de su grupo (diálogos, debates), para la formación de la capacidad de escuchar, entender, analizar, discutir, interpretar, razonar y argumentar ante hechos, situaciones y grupos. • Continuar el desarrollo de la creatividad y de las aptitudes artísticas empleando diversos sistemas de expresión y comunicación en relación con su uso auténtico y personal de su lengua. • Desarrollar competencias de comunicación oral y escrita para su crecimiento personal y un mejor desenvolvimiento en el intercambio social adoptando una actitud de escucha, tolerancia y crítica ante las opiniones de los otros. • Desarrollar las competencias lingüísticas ampliando el conocimiento de la lengua, sus reglas y sus aspectos formales y funcionales en situación de comunicación. • Ampliar la capacidad de uso de los actos de habla en situación de comunicación: dialogar, narrar, describir, argumentar. • Comprender y producir discursos de diferentes tipos en contextos diversos: la familia, en la comunidad, en la escuela, en las organizaciones comunitarias y en otras instituciones. • Continuar el desarrollo de su capacidad de expresión, comprensión y producción de discursos, tomando en cuenta la relación entre entonación, ritmo y sentido. • Comprender y producir textos, tomando en cuenta diferentes modelos de organización del discurso. • Comprender, valorar y emplear en la escuela y fiera de ella la diversidad lingüística para el desarrollo de su identidad personal, social, regional y nacional. • Ampliar sus competencias intelectuales en la comunicación lingüística para el desarrollo personal y social: capacidad de razonar, analizar, discernir, valorar, juzgar.\n• Utilizar la lengua para promover la capacidad de investigación, indagación, búsqueda, descubrimiento, para el conocimiento de su realidad, el planteamiento y solución de problemas. • Leer y comprender obras literarias para apreciar el valor artístico y desarrollar la imaginación, la creatividad y el sentido estético. • Apreciar la lectura como fluente de placer, información y aprendizaje. • Utilizar la lengua de manera crítica, sin discriminación de raza, sexo, condición social o procedencia geográfica. • Desarrollar actitud y destrezas para el trabajo en las situaciones en que interactúe en el proceso de utilización de la lengua. 10.2.1. Ejes Temáticos • El sujeto en relación con su entorno natural y sociocultural. • Lengua, comunicación y pensamiento en el proceso de construcción del conocimiento y actitudes para el trabajo, el planteo solución de problemas. • Expresión y creatividad para la realización de sujetos libres, democráticos y con actitud para el consenso. Diversidad e integración de experiencias y aprendizajes significativos. Funciones de los Ejes Temáticos Los ejes temáticos tienen un doble papel en el diseño: • Servir de elementos integradores de diferentes propósitos y contenidos por construir y son las líneas temáticas básicas en las cuales éstos se expresan y se sintetizan. • Establecer el vínculo con las demás áreas del currículo, al recoger orientaciones temáticas comunes, pero con manifestaciones diferentes en cada área. 10.3. EDUCACIÓN MATEMÁTICA PARA LOS NIVELES INICIAL Y BÁSICO La educación matemática para los niveles inicial y Básico debe ser adecuada al desarrollo de los niños y adolescentes. Las prácticas pedagógicas adecuadas al desarrollo de los (as) niños (as) y adolescentes son aquellas en las que el ambiente de aprendizaje de la matemática toma en cuenta, las necesidades sociales, emocionales, físicas e intelectuales de los y las estudiantes.\nDado que los (as) niños (as) y jóvenes construyen su conocimiento de manera activa, el proceso educativo debe concentrarse en facilitar el aprendizaje a través de la exploración y de la interacción con materiales y con otras personas. En la enseñanza de la matemática a niños (as) pequeños (as), el cómo y cuándo se enseña son tan importantes como el qué se enseña. Por esta razón, optar por una filosofía constructivita para la enseñanza de la matemática a niños y jóvenes significa la reorganización de las prácticas pedagógicas alrededor del niño(a) y del (la) joven, en este caso cronogramas y materiales rígidos no pueden guiar la práctica de aula: Es claro entonces que el currículo debe ser evolutivamente adecuado. Para los niveles Inicial y Básico se plantean los siguientes propósitos: • Reconocer y construir sobre el conocimiento acumulado de los (las) niños (as) y jóvenes mediante [a inclusión de experiencias relevantes y del lenguaje dentro del contexto del mundo real. • Incorporar el aprendizaje activo e interactivo. La comprensión de la matemática del estudiante se desarrolla cuando explora, investiga y discute conceptos matemáticos. Las interacciones físicas y mentales del estudiante ron el ambiente que le rodea, con materiales y con otros individuos le dan la oportunidad de construir, modificar e integrar sus ideas. • Ofrecer oportunidades para que los y las estudiantes desarrollen y expandan su adquisición del lenguaje mientras estructuran, reestructuran su comprensión de la matemática. Los y las estudiantes tienen repetidas veces a Través de formatos concretos, visuales, verbales y gráficos. Debe motivarse a los y las estudiantes para que gradualmente traduzcan sus experiencias a representaciones más abstractas y luego las asimilen. Orientar el aprendizaje a la conceptualización y a la resolución de problemas. El ambiente de la clase debe ser tal que el aprendizaje regular de la matemática se concentre en el desarrollo y la integración del pensamiento matemático, el razonamiento, la comprensión y las relaciones matemáticas a través de experiencias concretas de resolución de problemas. Los conceptos matemáticos deben integrarse entre sí y con otras asignaturas, utilizando las conexiones naturales dondequiera que éstas ocurran. Desarrollar la confianza del niño y del joven en sus habilidades matemáticas. Las experiencias de aprendizaje variadas, un contexto con significado para el niño y ci joven, y las oportunidades para participar de manera activa en el proceso de aprendizaje motivan a los y las estudiantes para desarrollar su capacidad de razonamiento en matemática y para percibirse a sí mismos como capaces de razonar matemáticamente.• Incluir la evaluación continúa. Los profesores deben tomar decisiones sobre la enseñanza que estén basadas en el progreso de los y las estudiantes de su clase. El progreso de los y las estudiantes se determina a través de informaciones obtenidas por medio de evaluaciones formales e informales del patrón de crecimiento individual de cada alumno(a). Las estrategias de evaluación tales como observaciones, entrevistas, elaboración de portafolios, proporcionan evidencias de los procesos de pensamiento de los niños y las niñas y jóvenes y de su comprensión de los conceptos. • El centro de atención de la enseñanza debe estar en el desarrollo continuo de los procesos matemáticos y del lenguaje a través de actividades en las que se aumente de manera gradual el nivel de dificultad, complejidad y reto mientras los y las estudiantes desarrollan su comprensión y habilidades. La educación en matemática de los y las estudiantes, adecuada a su desarrollo, debe satisfacer las necesidades individuales en las diferentes etapas de su preparación considerando las influencias de los antecedentes culturales, sus experiencias previas, su estilo de aprendizaje y sus habilidades cognoscitivas.\n10.3.1. Propósitos para el Nivel Básico El desarrollo de las ideas y conceptos matemáticos que corresponden a este nivel es fundamental para el desenvolvimiento eficiente en la vida y constituye la base para el estudio de la matemática en los niveles posteriores. En nuestro sistema educativo atado por altos índices de deserción de estudiantes, el aprendizaje efectivo de la matemática en este nivel es de gran importancia ya que muchas veces es la única oportunidad que tendrá el niño, adulto de mañana, de desarrollar las habilidades matemáticas y aprender los conceptos, que le permitirán resolver más eficientemente los problemas o situaciones que tenga que enfrentar en su vida y que la ayudarán a tomar decisiones basadas en reflexiones lógicas y no al azar. Por otro lado, como se ha indicado, los conceptos que se aprenden en este nivel son fundamentales para la matemática de los cursos posteriores. Así, en el primer ciclo es más importante la profundidad con que los niños comprendan las ideas matemáticas que el número de destrezas que puedan desarrollar. En el segundo ciclo de este nivel hay que tener en cuenta que los y las estudiantes atraviesan por enormes cambios en su desarrollo intelectual, psicológico, social y físico, y también empiezan a desarrollar habilidades de pensar y razonar de forma más abstracta. Sin embargo, a través de este ciclo las experiencias también deben ser concretas para que los y las estudiantes puedan realmente construir su conocimiento. 10.3.2. Propósitos Generales para el Nivel Básico Los y las estudiantes tendrán acceso y dominarán el conocimiento matemático pertinente para este nivel. • Integrarán los conocimientos que aprendan, para aplicarlos a situaciones que requieran razonamientos y pensamientos creativos. • Aprenderán a comunicarse matemáticamente. • Desarrollarán la capacidad de resolver problemas. • Desarrollarán la capacidad de tomar decisiones de manera eficiente. • Desarrollarán confianza en su habilidad para hacer matemática. • Aprenderán a valorar la matemática. • Comprenderán y apreciarán el papel de la matemática en la vida.\n10.4. PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL BÁSICO El Área de Ciencias Sociales contribuirá a la realización de los propósitos educativos del currículo y del Nivel Básico en particular; atendiendo a los siguientes aspectos de la promoción de los y las estudiantes: • Sujetos con identidad personal, social y cultural • Sujetos democráticos • Sujetos con capacidades y potencialidades para el trabajo • Sujetos que construyen sus conocimientos y sabores a través de una actitud de investigación permanente • Sujetos capaces de expresarse de manera diferenciada con originalidad. Sujetos con Identidad Personal, Social y Cultural En el tiempo dedicado a esta área se desarrollarán procesos de aprendizaje que utilizando contenido de las ciencias sociales, faciliten el conocimiento de sí mismos y sí misma y de tos demás de manera permanente y progresiva, valorando críticamente su propia cultura e historia, así como la capacidad para comprometerse a trabajar por una comunidad más justa y solidaria, participando en la creación de cambios culturales a nivel personal y grupal. Para ello se pretende que los y las estudiantes del Nivel Básico sean capaces de: • Percibir y comprender la realidad desde la más cercana hacia la más lejana; y expresar actitudes de arraigo y pertenencia al ámbito familiar, así como a la colectividad local, regional, nacional y mundial. • Reconocer las necesidades y potencialidades fundamentales de sus grupos de pertenencia y de los otros, valorarlas críticamente y actuar transformadoramente sobre ellas; con conciencia de sí y promoviendo valores y actitudes en defensa de la vida, la naturaleza, su dignidad personal y la de los demás. • Percibir las diferencias individuales, de género, étnicas, religiosas, generacionales y socioculturales, asumiendo una actitud de respeto, tolerancia y solidaridad frente a ellas. • Percibir y comprender el proceso histórico y cultural para la construcción de las dimensiones nacional, caribeña y universal de su propia conciencia social. • Actuar con autonomía, confianza y seguridad en sí mismos y en sí mismas, en actividades individuales y colectivas. Sujetos Democráticos Los procesos de conocimientos de aprendizajes en el área de Ciencias Sociales contribuirán a la formación de sujetos democráticos logrando los siguientes propósitos educativos: • Desarrollar procesos de aprendizaje en los cuales las relaciones interpersonales en las aulas, las escuelas y con las comunidades, favorezcan la participación y la toma de decisiones en perspectiva democrática; promoviendo cl consenso y valorando el disenso. • Conocer, comprender y defender los derechos y deberes de las personas, particularmente los referidos a la ciudadanía, comenzando por los de la niñez, percibiendo y comprendiendo diferentes situaciones y grados de cumplimiento de esos deberes y derechos, en árnbitós que vayan desde lo más cercano hacia lo más lejano, acorde con su nivel de desarrollo. • Percibir y comprender las formas de ejercicio del poder, sus normas, y los procesos de toma de decisiones que se realizan en ámbitos que vayan desde lo más cercano hacia lo más lejano, participando en aquellos procesos escolares y comunitarios a partir de propuestas de solución a problemas concretos; acorde a su nivel de desarrollo. Sujetos con Capacidades y Potencialidades para el trabajo. El área de ciencias sociales contribuirá a la formación de sujetos que participen de una cultura del trabajo como elemento liberador, y de mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad, a partir de los siguientes propósitos. • Desarrollar procesos de aprendizaje productivo y creativo, incorporando la reflexión acerca de estas dos características. • Percibir y comprender su situación y la de su comunidad en el país y en el mundo como producto mediatizado por el trabajo, de la relación entre las personas, el medio ambiente y las tecnologías, percibiendo y comprendiendo diversas formas de ejercicio del trabajo, sus ámbitos, normas, y procesos; desde los espacios más cercanos hacia lo más lejanos. • Percibir y comprender las formas de organización del trabajo y de los grupos y personas a él asociados. • Integrarse a los diferentes trabajos en la familia, la escuela y la comunidad, organizándose personal y grupalmente en formas eficientes y creativas; a través de una adecuada utilización de los recursos disponibles, en particular del tiempo y del espacio. Sujetos que Construyen sus Conocimientos y Sabores, a través de una Actitud de Investigación Permanente. El aporte del área de ciencias sociales al cumplimiento de este propósito u objetivo es que los sujetos alcancen los logros que se especifican a continuación: • Integrar a su vida los sabores adquiridos acerca de si mismos en su entorno sociocultural. • Apropiarse y utilizar con niveles de complejidad creciente procedimientos propios de las metodologías de investigación de las ciencias sociales y elementos de su instrumental conceptual: • para conocer las situaciones y problemas de los sujetos en sus entornos y contextos. • Para expresar, analizar, aceptar, defender, y revisar críticamente posiciones propias Y ajenas. • Para proponer soluciones ante situaciones, necesidades y problemas de la familia, la escuela, la comunidad y en la medida de sus posibilidades, la región, el país y el mundo. • Para ensayar soluciones a situaciones, necesidades y problemas que estén en su ámbito de resolución\nSujetos Capaces de Expresarse en Formas Diferentes En este caso se tratará de lo siguiente: • Asumir y utilizar procedimientos de presentación de información, conceptos y teorías propios de las ciencias sociales. • Desarrollar una actitud y una práctica de búsqueda de coherencia lógica y de rigor en la elaboración de informes, monografías, ensayos, debates orales y otras formas de expresión. 10.4.1. Eje Integrador y sus Dimensiones Los contenidos del Área de Ciencias Sociales se seleccionaran y organizarán en tomo al siguiente eje integrador: Como dominicanos y dominicanas, los y las estudiantes participan en la construcción de su identidad, en su conformación cotidiana desdç distintos ámbitos: familia, escuela, comunidad local, regional, nacional, valorando los procesos y evolución bio-social que ha tenido la humanidad y cuyos aportes forman parte de nuestra conformación como pueblo. Este eje integrador se trabajará simultáneamente en las dimensiones: espacial, socio-cultural y ciudadana, las cuales explicamos a continuación: Por dimensión espacial se entiende la selección de hechos, conceptos y principios referidos a los entornos o ámbitos de los sujetos. Por dimensión socio-cultural se entiende una selección de hechos, conceptos y principios referidos a los seres humanos, sus agrupamientos. Sus necesidades y capacidades fundamentales; el trabajo como práctica de transformación social y los procesos de conformación de la memoria y la identidad. Se entiende por dimensión ciudadana una selección de hechos, conceptos y principios referidos a los deberes, derechos, prácticas, a las acciones, a la organización, a la participación, la construcción de la democracia, la constitución de las relaciones de poder y la ciudadanía. Criterios de Selección y Organización de los Contenidos Para seleccionar y organizar los contenidos se propone un eje integrador en el cual se distinguen tres dimensiones: • Dimensión Espacial • Dimensión Socio-cultural • Dimensión Ciudadana Ese eje con sus correspondientes dimensiones serán trabajados en espiral a lo largo de todo el Nivel Básico, comenzando desde los espacios y tiempos más cercanos, hacia espacios más amplios y lejanos y tiempos más distantes de los niños y niñas. Se procura con ello lograr niveles de complejidad y amplitud creciente en el dominio de los contenidos. Para el primer ciclo, correspondiente a los primeros cuatro grados, se asume una propuesta de contenidos adecuados para los aprendizajes referidos a la relación entre los niños, las niñas y sus entornos más inmediatos. Para el segundo ciclo, correspondiente a los grados de quinto a octavo, se propone una apertura creciente a entornos más distantes, que se completará en séptimo y octavo con un análisis sistemático y problematizado desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. 10.5. PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL NIVEL BÁSICO • Elaborar conceptos científicos a través de la observación y el análisis de fenómenos naturales. • Ampliar y profundizar los conocimientos mediante la utilización de metodologías activas y participativas que promuevan la curiosidad, la actitud inquisitiva, la formulación de preguntas ante situaciones y procesos que se presentan en el medio natural. • Comprender, a través de la experimentación explicación de hechos y conceptos científicos. • Tomar acción personal y colectiva en defensa de la vida y el ambiente, proponiendo soluciones a los problemas cotidianos y conociendo leyes y normas que regulan la protección del entorno. • Establecer relaciones de armonía y equilibrio entre el ser humano y la naturaleza para el mejoramiento de la calidad de vida. • Utilizar racionalmente los recursos naturales y energéticos, y asumir actitud de protección hacia los mismos. • Promover una actitud crítica en la interpretación de hechos y fenómenos cotidianos, así como propiciar el despliegue de las capacidades creativas en la revisión de puntos de vistas propios y ajenos, así como en la solución de nuevos problemas que se presenten en el contexto. • Mostrar seguridad y auto confianza en el proceso de búsqueda del conocimiento y ñ los resultados mediante la utilización de metodologías científicas. • Asumir actitudes que conlleven a la preservación de la salud y reconocer la misma como un derecho individual y una responsabilidad social. • Fomentar, a través del desarrollo de metodología activa y participativa, el respeto por las ideas ajenas, el valor de la cooperación y comunicación en el trabajo grupal. • Propiciar la formación de ciudadanos conocedores y capaces de apropiarse de las tecnologías, elevando así la calidad de la vida personal y colectiva. • Valorar críticamente el uso de diferentes tecnologías y cómo estas influyen en el bienestar de la humanidad. • Demostrar actitud científica ante los fenómenos naturales. • Mostrar una actitud científica que promueva la tolerancia y el respeto por las ideas ajenas, a través de la construcción del conocimiento científico. 10.6. PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA BE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL NIVEL BÁSICO • Propiciar el desarrollo armonioso de las capacidades cognoscitivas, psicomotoras y afectivas de los/as educandos en su proceso de socialización. • Propiciar un interés y capacidad creciente de percepción cíe su entorno y las actividades artísticas, locales, regionales, nacionales e internacionales. • Incrementar su imaginación, memoria visual, aprovechamiento del espacio y expresión emocional a través de la realización de actividades artísticos. • Propiciar el desarrollo de sus capacidades auditivas, visual y gestual-corporal, despertando su interés por el arte. • Propiciar el desarrollo creativo y crítico para la preservación de la belleza y armonía del entorno, el equilibrio ecológico, el uso adecuado del espacio, la conservación del patrimonio nacional histórico y artístico y las creaciones nacionales. • Promover el interés por asistir y apreciar las actividades artísticas. • Propiciar el trabajo de grupo, la solidaridad, ayuda mutua, la corresponsabilidad y la democracia, en pro de la realización de obras colectivas y comprender el lenguaje artístico como una forma de expresión. • Reconocer la importancia de las artes para la formación y el desarrollo del gusto estético, el goce y la satisfacción espiritual\n10.7. PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA VE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NVEL BÁSICO • Coordinar la estructuración (le su esquema corporal con los elementos tiempo, espacio y objetos. • Mostrar aptitudes posturales que favorezcan el equilibrio corporal como forma de favorecer la confianza y seguridad personal en su desarrollo. • Practicar actividades recreativas, gimnásticas y deportivas para hacer más enriquecedor su tiempo libre. • Aplicar en su comunidad las prácticas de la educación física aprendidas en la escuela y promover la formación de grupos comunitarios que garanticen espacios de recreación sana. • Valorar y practicar hábitos de higiene y seguridad personal y colectiva en las actividades físicas y en situaciones de desastre provocadas por fenómenos naturales e incendios. • Aplicar sus habilidades sicomotrices en actividades habituales recreativas, gimnásticas y deportivas. • Practicar juegos tradicionales y populares y desarrollar la inventiva y creatividad en los mismos. • Practicar la solidaridad, el compañerismo, la ayuda mutua y el respeto en sus relaciones con los demás en los juegos escolares y comunitarios. • Manifestar capacidad de diálogo y de elaboración conjunta de normas y planes de acción, para garantizar mayor disfrute de sus juegos. • Incorporarse a la construcción de objetos y elementos de carácter recreativo. • Expresarse con propiedad utilizando el vocabulario propio del área. 10.8. PROPOSITOS GENERALES DEL AREA DE FORMACION INTEGRAL HUMANA Y RELIGIOSA EN EL NWEL BASICO 10.8.1. Función del Área La Formación Integral, Humana y Religiosa tiene como función proporcionar a los alumnos (as) del nivel los fundamentos de un desarrollo e integración armónica de la persona en las dimensiones: Humana, social y espiritual, fundamentada en el mensaje y los valores cristianos. Esta área propicia una ética humana y cristiana, a fin de influir mediante la educación religiosa en la formación de una persona integral, capaz de incorporarse a la sociedad dominicana, colaborar y comprometerse con el desarrollo y la transformación socio- cultural, con principios humanos, morales y religiosos. 10.8.2. Función Formativa Está área trata de fomentar en los educandos unas relaciones más profundas y equilibradas consigo mismo, por la aceptación y valoración de sí, desde los principios cristianos; una relación armónica con la naturaleza, con los demás y con Dios, ofreciéndoles los conocimientos y las prácticas necesarias para tal fin. Está suscita el compromiso e identidad con su historia cimentados en la dignidad humana como persona y como hijo de Dios. La creatividad, la libertad bien concebida, la valoración por la vida, el amor y respeto a Dios, a la naturaleza y a los demás, son elementos privilegiados de esta área. También ayuda a desarrollar el sentido critico frente a los acontecimientos y los aportes que le ofrece la cultura y el mundo actual. 10.8.3. Propósitos del área Adquirir una base fundamental de sentimientos, conocimientos, actitudes y valores humanos y religiosos de acuerdo a las diversas etapas del desarrollo, facilitándose la familiarización con Dios a partir de la vida misma: la familia la naturaleza y la sociedad. Manifestar actitudes básicas humanas y religiosas fundamentales, a partir de la experiencia en las relaciones interpersonales en la familia, en la escuela y en la comunidad expresadas en la amistad, compañerismo, solidaridad, amor y aprecio por sí mismo y por los demás, según las enseñanzas de Cristo. 10.9. ORGANIZACION DEL TIEMPO EN CICLOS, GRADOS YAREA Tres criterios van a orientar la propuesta sobre el tiempo en la transformación curricular de la Educación Básica. El primer criterio atiende a la perspectiva pedagógica para la organización flexible del tiempo, de manera que posibiliten la realización de procesos significativos de aprendizaje, tomando en consideración la heterogeneidad de los alumnos y la necesaria diversificación de actividades para una participación consciente de los y las estudiantes. El criterio se apoya en una perspectiva antropológica que garantice la formación de sujetos corresponsales en la construcción de sus conocimientos, en la estructuración de un método propio de aprender a pensar y en consolidar relaciones solidarias, de trabajo grupal y de un real aprendizaje socializador. También ha de considerar la flexibilidad del tiempo, la atención a las características culturales propias del entorno y la sociedad, de ellos asumirán los aspectos humanizantes y tratará de superar los que pudieran no asumir las personas, restándole calidad de vida a los sujetos. Estos criterios están orientados al alcance de los propósitos educativos y al mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales Caracterización del tiempo Varias categorías contiene el tiempo escolar en la perspectiva de la transformación curricular para el Nivel Básico. Tiempo de docencia, trabajo con los y las estudiantes. Incluye los períodos de trabajo en el centro escolar, organizados conjuntamente por profesores y estudiantes, para el logro de los propósitos y el desarrollo creativo de un determinado currículo. El tiempo del alumno y de la alumna incluye actividades para producción personal, elaboración de síntesis adecuadas a su nivel de aprendizaje, incorporación paulatina de prácticas que van construyendo cursos de acción personal. También la evaluación de su comportamiento, de los aprendizajes alcanzados, las dificultades detectadas y de elaborar propuestas de trabajo para superar las dificultades. Tiempo para el trabajo compartido con otros grupos. Preparar actividades, elaborar guías de observación, de lecturas u otros, preparar esquemas, realizar producciones colectivas, elaboración de proyectos de trabajo o investigación. Las evaluaciones en el tiempo de trabajo grupal, tendrán los mismos elementos de la evaluación individual, pero varían la dinámica de realización. El tiempo colectivo expresa el entramado de relaciones sociales que ocurren desde las diversas expresiones culturales, artísticas, lúdicas, organizativas, de ocio, a realizarse en el aula y Ii. Li-a de ella. Entre estas pueden considerarse: excursiones, visitas pedagógicas, semanas culturales, consejos de curso, clubes culturales, equipos organizados, actividades deportivas, fiestas escolares, y fiestas comunitarias o de animación socio-cultural, vividas con intencionalidad pedagógica. Tiempo del maestro y la maestra El tiempo del maestro y la maestra está formado por varios componentes que se realizan en el espacio escolar y otros fuera del mismo. El primer componente corresponde a las actividades, procesos y seguimiento que realiza con los y las estudiantes, guiando su aprendizaje, tomando en cuenta sus posibilidades y necesidades para 4ue desarrolle al máximo sus capacidades cognitivas, afectivas y adquiera el instrumental técnico-intelectual necesario en la educación básica. Este trabajo requiere del maestro y la maestra, además, tiempo para la elaboración o modificación del currículo de centro, tiempo para planificación general, para coordinar con otros (as) maestros (as) de ciclos, de nivel, de áreas y de grado, para programas de actividades didácticas. Requiere además tiempo para la reflexión de su práctica, para sistematizar e investigar. También es una tarea importante del maestro y la maestra para la cual requiere tiempo en la escuela, las evaluaciones permanentes, la corrección de trabajos y las evaluaciones del centro, al terminar un período escolar y antes de iniciar un período de vacaciones. El maestro requiere además tiempo para su capacitación permanente para una capacitación especializada al final del año escolar y después de varios años de trabajo permanente y sin interrupción. La extensa jornada escolar requiere también de tiempo de vacaciones para recuperar energías. Sus vacaciones han de estar libre de cualquier actividad escolar, no pueden considerarse vacaciones, el tiempo para planificar o programar. El tiempo de descanso propuesto en esta transformación curricular corresponde a diez semanas distribuidas de la siguiente manera: seis semanas de verano, tres semanas de navidad y la semana santa. Distribución del tiempo. El tiempo de trabajo en la escuela ha de organizarse de manera que garantice la dedicación de los estudiantes y las estudiantes al estudio y trabajo investigativo, a la reflexión permanente de la práctica de maestros, maestras y estudiantes. También ha de adaptarse a las necesidades de cada grado en particular y de cada nivel y centro. El tiempo y el horario son usos convencionales que pueden ser organizados en períodos y secuencias diversas, con progresión diferente tomando en consideración el tipo de contenido y en función del desarrollo de las capacidades de los y las estudiantes y de aprendizajes más provechosos y gratificantes. Las unidades horarias podrían organizarse en semanas, quincenas, meses, trimestres, permitiendo establecer una correspondencia entre el contenido y el continente, es decir, entre el tipo de acciones, actividades, y el tiempo vital en el que han de producirse. La relación de coherencia ha de corresponderse con la naturaleza de la actividad, de tal manera que el tiempo no resulte escaso para actividades significativas y sobre tiempo en aquellas que no lo requieran. Sin embargo, la distribución pedagógica del tiempo ha de responder a las necesidades de los proyectos de trabajo que los alumnos y las alumnas estén realizando o a las actividades significativas del Centro. Una actividad podrá requerir una distribución en semana o quincena o mes, utilizando todo el tiempo para su realización y producción en las’ diferentes expresiones: verbales, escritas, gráficas, artísticas, integrando de esta manera todos los aprendizajes y atravesando todos los tiempos de las áreas. La distribución del tiempo ha de ser una permanente construcción. Periódicamente el Consejo de Centro se reunirá para hacer una nueva distribución de tiempo, con la participación de todos los profesores de grados. Áreas y estudiantes. En la distribución las áreas han de tener espacio y tiempo adecuados para realizar sus procesos. Para la educación básica, tomando en cuenta las limitaciones de doble tanda en todas las escuelas públicas, la transformación curricular ha llegado a la propuesta de cinco horas diarias del tiempo ordinario o tiempo de reloj. La distribución en horas por áreas será sólo un referente convencional para profesores y estudiantes, ya que al formularse propuestas de trabajo e investigación, actividades culturales de creatividad colectiva, tendrán que realizarse las adecuaciones necesarias. A continuación se presenta un cuadro de distribución del tiempo en horas por semana según áreas del conocimiento y grado. Grados Area Primer Ciclo Segundo Ciclo 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. 7mo. 8vo. Lengua española 7 7 7 6 5 5 5 5 Lenguas extranjeras - - - - 4 4 4 4 Matemática 6 6 6 6 5 5 5 5 Ciencias Sociales 3 3 3 3 3 3 3 3 Ciencias de la Naturaleza 3 3 3 3 3 3 3 3 Formación Integral, Humana y Religiosa - - - 1 1 1 1 1 Educación Fisica 3 3 3 3 2 2 2 2 Educación Artística 3 3 3 3 2 2 2 2 Total de horas por semana 25 25 25 25 25 25 25 25 Notas: a) Se reitera que esta distribución de horas es convencional para una administración flexible de estudiantes y profesores. ya que esta propuesta curricular plantea una orientación globalizadora que permita a los estudiantes y las estudiantes integrar aprendizajes significativos; propone además el uso de material concreto que siempre requerirá mayor tiempo al proceso pero garantiza aprendizajes más consistentes.\nb) En algunas semanas o quincenas de acuerdo a la naturaleza de los proyectos de trabajo, todas las horas y todas la áreas funcionarán en un tiempo integrado. Sin embargo, cuando se requiera el tiempo consignado para algunas de las áreas, en planificación programación de procesos, sugerimos que no se fragmente el tiempo en periodos muy cortos, sino de una o más horas juntas, al estilo de un taller de trabajo. c) Los Ejes Transversales y las actividades de Orientación, Psicología y Animación Sociocultural se trabajarán en todas las áreas y durante todos los grados, por tanto no se le asigna tiempo específico. Portada | Indice | Cap�tulo 1 | Cap�tulo 2 | Cap�tulo 3 | Cap�tulo 4 | Cap�tulo 5 | Cap�tulo 6 | Cap�tulo 7 | Cap�tulo 8 | Cap�tulo 9 | Cap�tulo 10 | Cap�tulo 11 | Cap�tulo 12 | Cont�ctenos


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20 febrero, 2019 nochederockEsa Cosa con Páginas\nCharles Bukowski murió en 1994, a tan sólo seis años del nuevo milenio y de la fecha en que le hubiera gustado irse al otro barrio, «con 80 años de edad», como él mismo había dicho en algu- na que otra ocasión. Los dioses no le permitieron ese último deseo; tenía 73 años cuando murió. En cualquier caso, tras la vida que llevó, sus lectores podemos dar gracias de que anduviera más de siete décadas entre los vivos. Bukowski ha dejado una obra ciertamente dilatada: más de 30 títulos que in- cluyen poesía, novela, cuentos, un guión cinematográfico, volúmenes de cartas y el presente diario, El capitán salió a comer y los marineros tomaron el barco, su más reciente publicación póstuma. El libro sale de los archivos de su editor y amigo durante más de 20 años, John Martin, que asegura tener a buen recaudo más material fresco de Bukowski, que se irá publicando a lo largo de los próximos años. En “El capitán salió a comer y los marineros tomaron el barco”, una metáfora del lamentable estado de la nave que nos lleva, Bukowski es más que nunca un filósofo. El libro es un diario de los últimos meses de su vida, cuajado de reflexiones hechas desde la cima de su experiencia. Todo ha cambiado para seguir igual; Bukowski vive en una casa cómoda, con piscina y jacuzzi y un buen coche en el garaje, pero la desesperación es la misma: «No sé lo que le pasará a otra gente, pero yo, cuando me agacho para ponerme los zapatos por la mañana, pienso: Ah, Dios mío, ¿y ahora qué?. Estoy jodido por la vida, no nos entendemos. Tengo que darle bocados pequeños, no engullirla toda. Es como tragar cubos de mierda. Nunca me sorprende que los manicomios y las cárceles estén llenos, y que las calles estén llenas…» Charles Bukowski conocía el único secreto que merece ser conocido: que lo único que importa es que nada tiene importancia. Puede que eso, paradójicamente o no, contribuyera a convertirlo en uno de los escritores norteamericanos más leídos del mundo entero, y en uno de los maestros literarios indiscutibles del siglo XX.


Razón, emoción, inteligencia y placer\nNo es posible determinar si la música nació como una expresión de lo sacro y nouménico o como una actividad puramente lúdica. A algunos no nos parece que ambas cosas sean incompatibles, pero el hecho es que a otros muchos sí se les representan como inconciliables, al menos desde que la música tiene consideración de actividad artística. Expresado en otras palabras, la discusión se plantearía sobre si la música es una actividad intelectual o puramente emocional, si es un fenómeno racional o irracional, si se dirige a la inteligencia o solamente a los sentidos.\nNo se piense que nos encontramos ante un hecho sobrevenido. La raíz de todo está ya en los comienzos de nuestra propia civilización, es decir, en la cultura griega. Sabemos que uno de los iniciadores de la técnica, pero también del arte musical, en Grecia fue el filósofo Pitágoras, a quien incluso se atribuye la introducción de la escala musical. Para él, todo era número, y las relaciones matemáticas no solo están presentes en la configuración del mundo y sus cosas sino en la composición de la música. Ello influyó decisivamente en cómo se realizaba la música griega y persistió de una manera u otra hasta tiempos modernos, pero no impidió que también los griegos se plantearan la música como algo directo capaz de producir no solo un placer intelectual sino también sensorial. De ello quizá se deriva la aparente paradoja de Platón que concebía la música como una disciplina esencial de la educación pero negaba el acceso de los músicos prácticos a su utópica república.\nQuienes pretendían que la música se dirige a la inteligencia y es, por tanto, racional, no podían obviar que la música, como cualquier otro arte, lo hace a través de los sentidos. Por ello hay también quien la prefiere como un hecho sensorial antes que como una disciplina intelectual.\nLa problemática cubrirá toda la Antigüedad y distará de resolverse en la Edad Media, donde la música se estudiaba en el Quadrivium junto a la Astronomía, Aritmética y Geometría como si fuera una actividad matemática. Para acabarlo de arreglar, la música era en esa época un pilar importante de la religión y en esta no debía servir tanto para el deleite humano como simplemente para la alabanza divina. Esa distinción está en la base de la gran disputa entre la llamada Ars Antiqua y el Ars Nova, surgida a partir del siglo XIV. Incluso la famosa Decretal del Papa Juan XXII cargando contra las nuevas músicas de entonces lo que viene a decir es que a la iglesia no va uno a pasárselo bien, sino a adorar a Dios, y que la música demasiado agradable distrae del fin principal.\nEn pleno Renacimiento, uno de sus grandes creadores, Leonardo da Vinci, proclamó algo que se viene repitiendo hasta hoy: “El arte es una cosa mental”. No hablaba expresamente de música, pero es obvio que la englobaba entre todas las artes. Pero en la misma época, la música está desarrollando la teoría de los affetti, que insistía sobre la escucha y sus efectos sensoriales. El desarrollo de la música instrumental en el Barroco y el Clasicismo parece llevar el arte sonoro hacia un estado más dependiente de la razón que de la emoción, ya que se desarrollan las grandes formas abstractas, pero no se puede olvidar que, al mismo tiempo, se están desarrollando las grandes manifestaciones vocales de la ópera, el oratorio o la cantata, que insisten sobre el hecho de la expresión.\nEl Romanticismo pareció primar el aspecto emocional de las artes y por tanto de la música, pero tenía también sus limitaciones. En primer lugar, porque apostó en muchos casos por los sentimientos que, evidentemente, son emociones, pero no son las únicas ni muchísimo menos. Pero nadie puede negar la capacidad y refinamiento intelectual y abstracto de ciertas sinfonías de Beethoven o Brahms o de sus monumentales piezas de música de cámara. Tan dual acaba siendo esta corriente que uno tiene la impresión de que en ella triunfan tanto lo intelectual como lo emocional, pero en ambos casos dejando en un segundo plano lo puramente sensorial.\nEn cambio, en la etapa que prefiero llamar simbolista, aunque se suele conocer impropiamente (al menos en música) como Impresionismo, nos encontramos quizá con un buen equilibrio de términos. Autores como Debussy indagan en lo sensorial y nadie puede negar la capacidad emocional de esas músicas que, paradójicamente, también fueron tachadas de intelectuales. Con la aparición de la vanguardias históricas el problema se encona aún más, pues se confunden los métodos de composición con la capacidad expresiva sin percibir que cualquier método es, y ha sido simplemente, eso, un método. Por eso el Dodecafonismo pudo ser atacado con saña pretextando un exceso de intelectualidad sin decir que como tal método podía servir para músicas muy diferentes, pues la intencionalidad y expresividad creativas no pueden ser garantizadas de una u otra manera por ningún método.\nTras la segunda gran guerra, la escuela del Serialismo integral fue atacada como una especie de esperanto universal que impedía las señas de identidad de cada música nacional. Sin entrar a discernir si eso sería bueno o malo, rotundamente es falso. Hoy resulta evidente que, por encima de esas técnicas, un Boulez resulta tremendamente francés, un Stockhausen es tan alemán cono Wagner y los italianos no son ajenos a su propia historia.\nDe nuevo, algunas escuelas han puesto el centro en una consideración matemática como lo puso Pitágoras. Nada raro en un mundo muy tecnificado donde ha nacido incluso la música electroacústica. Para toda una etapa de la música de Xenakis, sus planteamientos fueron casi exclusivamente matemáticos y el método parecía justificar la obra más allá del resultado sonoro. Pero incluso alguien que como él usó desde las cadenas de Markov hasta el álgebra booleana al servicio de la música, en sus ultimas obras es capaz de primar el resultado sonoro sobre la especulación previa.\nMuchos de los compositores avanzados del momento actual pretenden conciliar todas estas consideraciones a la hora de ponerse a crear música. Probablemente resultan incluso sonoramente más atractivos que vanguardias anteriores, aunque no es eso realmente lo que cuenta. Porque lo de verdad importante es que, a la hora de hacer música, todos esos parámetros puedan coincidir y darse cita. No habría sino que volver los ojos hacia muchos de los grandes maestros y darnos cuenta de que en su mayoría han sido capaces de integrarlo todo. Un músico como Johann Sebastian Bach fue muy capaz de darle a su música un carácter totalmente racional y abstracto y ahí están sus fugas, partitas y otras piezas. Nadie podrá negarles la primacía de la razón. Pero ello no es obstáculo para que, al mismo tiempo, nos encontremos con creaciones de una pura emoción sensorial. Y eso produce el placer musical de manera que nos encontramos en buena armonía a la razón y la emoción, la inteligencia y el placer.\nQuizá se pueda decir que no todos los autores y obras contienen el mismo equilibrio de características tan aparentemente diferentes. Eso puede ser cierto y no tiene por qué ser negativo, ya que ofrece variedad, pero lo que sí se hace evidente es que no hace falta pensar que todos esos términos son excluyentes o contradictorios. El que la música pueda ofrecer muchas caras solo es una muestra más de su grandeza y de que nunca dejará de ser útil al ser humano, tal vez porque se trata de una creación de este. Pero de las más nobles.


Tema con imágenes de BARSHA - Fotos\nUltimas fotografías con temas de barsha para el 2021\nSalida del sol sobre torres en el distrito de Greens vista aérea desde el timelapse superior .\nDubai Golf Course con un paisaje urbano de Gereens y los distritos de tecom en el timelapse noche aérea de fondo\nFeliz Pohela Boishakh saludos postal\nIlustración del fondo para el festival indio Estado bengala occidental, bengalí año nuevo\nVista aérea de los rascacielos del distrito Tecom desde el timelapse nocturno del distrito Greens\nDubai Golf Course con un paisaje urbano de Gereens y los distritos de tecom en el timelapse aéreo de fondo\nFamilia de Bangladesh celebra año nuevo bengalí\nTradicional bengalí año nuevo regalo\nDubai paisaje urbano que muestra la zona de al barsha al atardecer timelapse en emiratos árabes unidos. Vista aérea desde el distrito de Media City\nVista aérea del distrito de Greens desde la cima toda la noche timelapse .\nLa gente celebra el año nuevo bengalí\nDubai Golf Course con un paisaje urbano de Gereens y los distritos de tecom en la antena de fondo día a noche timelapse\nEstación de metro cerca de Dubai Internet City y Dubai Media City distritos, así como campo de golf timelapse\nPohela Boishakh, plantilla de tarjeta de celebración de Año Nuevo bengalí con máscaras de búho .\nVista aérea de los distritos de Tecom, Barsha y Greens desde el timelapse nocturno de Internet\nFeliz cartel de Pohela Boishakh. Plantilla de Año Nuevo bengalí para su diseño. Ilustración vectorial\nVista aérea de los distritos Tecom, Barsha y Greens desde el timelapse de la ciudad de Internet


Tierra Quemada y Sobredosis de felicidad obligada\nmanos que imaginan\nDespués de ser seleccionada y participar en el II LABORATORIO DE CREACIÓN MUSICAL FUNDACIÓN SGAE – MONKEY WEEK, Manos Que Imaginan presenta su nuevo proyecto\n"Sobredosis de felicidad obligada"\nNos transformamos en un dúo cabaretero de estilo incierto e intenciones irónicas. Con la guitarra eléctrica de Enrique Gutiérrez, al saxo y clarinete yo misma, Maite, AKA Manos Que Imaginan. Nuevas piezas musicales que se combinan con poemas y cuentos en vivo.\nTan sólo queremos dibujarles una sonrisa, y reírnos de esta sociedad saturante, del consumismo excesivo,de nuestro afán de autorrealización y de alcanzar objetivos a toda costa; en definitiva, del mandato supremo de ser feliz, ya que... ¡no queremos ser felices! Preferimos regocijarnos en nuestros fracasos y errores.\nPueden empezar a degustar esta "Sobredosis de felicidad obligada" en nuestro canal de Youtube.\nTierra Quemada, su anterior disco, es una colección de composiciones propias. El estilo podría denominarse Jazz Rock Progresivo y Contemporáneo. Cada tema tiene su propia personalidad aunque beba de múltiples fuentes, desde el rock duro hasta la bossa-nova o el Funk, pasando por el Drum´n´Bass. Aderezadas además con un telón de fondo de armonías avanzadas y complejas, fruto de la inuencia siempre presente de la música clásica contemporánea, es decir, la del siglo XX.\n2019 Manos Que Imaginan globbers joomla templates


La plataforma de sensores con células solares de ON Semiconductor permite eliminar las baterías y el mantenimiento • CASADOMO\nInicio » Telecomunicaciones » La plataforma de sensores con células solares de ON Semiconductor permite eliminar las baterías y el mantenimiento\nLa plataforma de sensores con células solares de ON Semiconductor permite eliminar las baterías y el mantenimiento\nLa alimentación inalámbrica de los sensores ofrece una amplia gama de usos, pero en ocasiones las baterías son de poca durabilidad. ON Semiconductor ha desarrollado la plataforma RSL10, una serie de sensores que se alimentan por una placa solar. Este tipo de recarga evita el uso de la batería y el mantenimiento.\nLos sensores RSL10 incorporan células solares para captar la energía de alrededor o la solar para alimentar al dispositivo IoT.\nEsta solución es compatible con el desarrollo de otros sensores IoT que utilizan la recolección continua de energía solar para recopilar y comunicar datos a través de Bluetooth Low Energy. Esta combinación de tecnologías permite a los usuarios poder implementar nodos de sensores IoT sin mantenimiento, lo que reduce el coste al tiempo que aumenta la funcionalidad del dispositivo.\nLa plataforma de sensores múltiples de células solares RSL10 está habilitada por RSL10 SIP, una solución completa de sistema en paquete (SiP) que incluye la radio RSL10, la antena integrada y todos los componentes pasivos. Esta plataforma combina los RSL10 SIP con célula solar y con sensores de baja potencia de Bosch Sensortec, que junto con el sensor ambiental todo en uno de BME280 (presión, temperatura, humedad) y el acelerómetro de 3 ejes de potencia ultrabaja BMA400, ofrecerán un abanico de posibilidades a los desarrolladores y fabricantes para generar nodos de IoT que funcionen con energía renovable o energía recolectada del entorno del dispositivo.\nAplicaciones de la plataforma RSL10\nHay un número creciente de aplicaciones de sensores de IoT donde el ciclo de trabajo es lo suficientemente bajo como para admitir comunicaciones intermitentes, lo que permite que la energía necesaria para respaldar la operación se obtenga utilizando fuentes renovables. Se espera que las aplicaciones incluyan la automatización de edificios y hogares inteligentes, como el control de HVAC, los sensores de ventanas y puertas y el monitoreo de la calidad del aire. El seguimiento de activos, incluida la detección de apertura / cierre de paquetes, el monitoreo de descargas y el registro de datos de temperatura y humedad también son posibles aplicaciones.\n"Para apoyar el crecimiento de IoT, los fabricantes están investigando activamente fuentes alternativas de energía para potenciar sus diseños, ayudando a reducir el impacto ambiental y menores costes de fabricación y mantenimiento. Con esta solución, establecida en la radio RSL10 Bluetooth Low Energy, estamos demostrando que un enfoque sin baterías y sin mantenimiento para el desarrollo de sensores inteligentes no solo es posible, sino que puede ayudar a los fabricantes a mejorar sus diseños", comenta Wiren Perera, quien dirige IoT en ON Semiconductor.\nPara facilitar el desarrollo, ON Semiconductor proporciona todos los archivos de diseño de la plataforma (Gerber, esquema y BoM) y el código fuente personalizable como parte de un paquete de software CMSIS.\nArchivado en: Telecomunicaciones Etiquetado como: Bluetooth, Energías Renovables, Sensor


La veteranía de Pixies frente a la juventud de Miles Kane\nLa mítica banda norteamericana estará este jueves 7 y el viernes 8 en Madrid (Sala La Riviera) para repasar su discografía y presentar los cuatro temas de su último EP\nEl británico competirá con ellos en Madrid el jueves 7 (Sala Joy Eslava) tras una mini gira española que le ha llevado a Barcelona y Bilbao\nThe New Cossacks, Suede, Kakkmaddafakka o Rosendo, otros directos de la semana\nEl líder de Pixies, Black Francis (i), y el británico Miles, protagonistas de los conciertos de la semana / GTRES\n6 de noviembre de 2013 09:47h\nQue dos grandes grupos o artistas confluyan el mismo día en una ciudad determinada para ofrecer sus conciertos es un inconveniente para los amantes de la música. Aunque los estilos difieran, presenciar actuaciones de los que mandan actualmente debería ser accesible en cuanto a las fechas (el de los precios es otro debate).\nEsta situación se producirá el próximo viernes 15, cuando Arctic Monkeys y Bruno Mars actúen en el Palacio de los Deportes y en el Palacio de Vistalegre respectivamente. Antes, el otro conflicto lo protagonizarán Pixies y Miles Kane: la banda estadounidense y el solista británico estarán en Madrid el próximo jueves 7, los primeros para ofrecer todo su repertorio (también lo harán el día 8), y el segundo para presentar las canciones de su último disco.\nEmpezando por los veteranos, los de Boston regresan a España para ofrecer dos conciertos en los que repasarán toda su discografía, además de los cuatro temas nuevos de su último EP, como el single Indie Cindy. Un reencuentro con tierras españolas en el que no contarán con Kim Deal, que abandonó la banda el pasado verano tras las tensiones ya conocidas entre la bajista y el resto de miembros. Un hecho que ha provocado el retraso de un posible nuevo disco de los de Black Francis; aunque su vuelta al estudio de grabación no está descartada. A pesar de sus problemas internos, los estadounidenses, que llevan en liza desde 1986, separaciones incluidas, se plantarán frente a un público madrileño que ansiaba poder verles en directo. Aunque los que tendrán la oportunidad serán unos miles de privilegiados: las entradas para las dos fechas están agotadas.\nEl que también ha vendido todo el papel para su concierto es el joven que va camino de convertirse en uno de los grandes. Miles Kane estará en Madrid el jueves para completar una mini gira española (ya ha visitado Barcelona y Bilbao) en la que está presentando su último trabajo, Don’t Forget Who You Are. Un disco en el que el exlíder de The Rascals ha seguido la senda de su debut en solitario, Colour of the Trap, en el que apostaba por un rock adictivo y con un ritmo endiablado. Algo que le ha valido una gran acogida entre los que ya le seguían. Canciones como Taking Over o la que título al disco han sido dos de los aciertos en un LP que ha recibido todo tipo de elogios. De su actuación esta semana dependerá si continúa en salas pequeñas o pasa a recintos con mucho más aforo. Al menos ese parece su destino..\nLos británicos Suede completarán el sábado 9 una semana colosal para la música en directo. Será en la sala La Riviera, donde la mítica banda noventera, inmersa en una nueva etapa, presentará su disco Bloodsports. Un regreso del que ya disfrutaron en Barcelona el pasado día 5.\nLas bandas jóvenes también tienen su espacio entre tantas consolidadas. Es el caso de los madrileños The New Cossacks, formada por cuatro chicos y una chica que se conocieron en la facultad de Ciencias de la Información de la Complutense y que decidieron formar un conjunto de indie-rock, inspirado en bandas como Echo and the Bunnymen, con el que no les ha ido mal. Tras pasar por el FIB el pasado verano, estarán este miércoles 6 por la capital española (Sala Boite, aún quedan entradas) para ofrecer las canciones de las cuatro demos que han grabado hasta la fecha. Las mismas que les han permitido empezar a dar que hablar entre ciertos círculos musicales independientes, gracias a su apuesta por las composiciones pausadas y en las que prima la limpieza. Un buen hacer con el que ya se han ganado su presencia en pequeños recintos y algunos festivales.\nOtros conciertos de la semana\nKakkmaddafakka — 6 de de noviembre en Barcelona (Sala Music Hall); día 7 en Girona (Sala Tourmix); día 8 en Valencia (sala Noise); y el día 9 en Alicante (Sala Stereo)\nRosendo — 7 de noviembre en Santiago de Compostela (Sala Capitol); el día 9, en Valencia (Sala Noise)\nPony Bravo — 7 de noviembre en Ferrol (Sala Manchita Cosa); el día 8 en Pontevedra (sala Karma); y el día 9 en A Coruña (Sala Mardi Gras)\nKiko Veneno — 7 de noviembre en Barcelona (Sala Apolo)\nBerri Txarrak — 7 de noviembre en Zaragoza (Sala Arrebato)\nLove of Lesbian — 7 de noviembre en La Roda, Albacete (Sala La Caja Blanca)\nDespistaos — 8 de noviembre en Gijón (Sala Sweet 01); un día después, en León (Sala Studio 54)\nManel — 8 de noviembre en Sabadell, Barcelona (Teatre La Farándula)\nQuique González — 8 de noviembre en Hospitalet, Barcelona (Sala Salamandra)\nMiss Cafeina — 8 de noviembre en León (Sala Gran Café); un día después, en Miranda de Ebro (Sala La Fábrica de Tornillos)\nTriángulo de Amor Bizarro — 8 de noviembre en Madrid (Sala Joy Eslava)\nDorian — 8 de noviembre en Málaga (Sala La Trinchera)\nIván Ferreiro — 9 de noviembre en Ciudad Real (Sala Zahora Majestic)\nDorian — 9 de noviembre en Granada (Sala El Tren)\n6 de noviembre de 2013 - 09:47 h\nMás artículos de Jesús Travieso\nMás artículos de Jesús Travieso @jtravieso\nMINUTO POLÍTICO | Del adelanto electoral a la declaración de Junqueras en el Supremo\nMINUTO POLÍTICO | El Gobierno, abocado al adelanto electoral tras el rechazo a los Presupuestos


Atlético dejó "sin pergamino" a Douglas Haig | Buena Onda\nAtlético dejó “sin pergamino” a Douglas Haig\nEl combinado “Decano” vuelve a ubicarse en los primeros planos del Torneo Nacional, luego de vencer 2 a 1 a Douglas Haig.\nSi hablamos de sorpresa, ambos técnicos cumplieron con creces los requisitos de aquella palabra. No desde el juego, sino del equipo que presentaron. El “Vasco” Azconzábal puso de entrada a Emanuel Molina y Leandro Diaz para que el sector ofensivo esté fortalecido y fortificado. Andrés Guglielminpietro colocó cuatro defensores, en vez de 3 (como lo venía haciendo en las anteriores fechas) y apenas un solo delantero: Juan Martín. Lo más destacable del conjunto decano, en el andar del primer tiempo, fue el sacrificio de Cristian Menendez, la energía de Leandro Diaz y Luis Rodríguez quién conformó una buena sociedad con Emanuel Molina. El tramite del partido fue pura rispidez, conjuntamente con llegadas de los dos intérpretes del campo de juego. Sebastián Carrera, Nahuel Rodriguez y Franco Boló fueron los “cerebritos” del andamiaje futbolístico del equipo de Pergamino. Por momentos, el encuentro lucía irresoluto y aburrido dada la paridad inclaudicable. El encargado de romper el hielo fue Emanuel Molina quién, con pelota dominada, doblegó a Martín Perafan y se deshizo de otro defensor más. El gol del cordobés fue al mejor estilo Roberto Baggio en sus épocas doradas en la Juventus. El tanto fue a los 38 minutos del primer tiempo.\nEn la segunda parte continuó la fiesta futbolística. Douglas Haig comenzó a manejar el balón y a tener mas incidencia en el ataque. a pesar del entusiasmo y el ímpetu de los jugadores de Pergamino. Con estos ingredientes, el partido pasó de aburrido a entretenido. Párrafo aparte para el “recibimiento” de los hinchas decanos a Fabricio Lenci quién pasó desapercibido en la cancha en cuanto a rendimiento. El buen papel de los “alumnos” de Gugielminpietro se opacó y se “desinfló” cuando Luis “Pulga” Rodríguez metío el segundo gol de penal a los 18 minutos del segundo tiempo, fruto de una falta cometida de Chaparro sobre Leandro Díaz.\nParecía que Atlético Tucumán se llevaba el partido comodamente, hasta que se produjo el descuento del conjunto visitante por parte de Elías Borrego. Sin embargo eso no fue suficiente para inquietar al decano,a pesar de haber finalizado el partido defendiendo su propio arco ante un Douglas Haig avasallante.\nTags: Andrés Guglielminpietro atlético douglas haig nacional b pergamino Pulga Rodriguez Tucumán “Vasco” Azconzábal\n← Chechenia: la hija rebelde de Rusia La Legislatura prohibió las dobles candidaturas →


Lluvias y silencios - La Nueva España\nLluvias y silencios\nTras una Semana Santa pasada por agua, confiemos en que el año próximo sea diferente\nemilio serrano quesada 01.04.2013 | 00:00\nEn mis silencios pienso en ti, dirían los diversos cofrades ante la impotencia, después del trabajo anual, al no poder disfrutar de sacar a las calles en procesión a sus imágenes.\nLas cruces del tradicional Viernes Santo no tuvieron su vía crucis de fuego sobre el puerto riosellano. El amanecer vino acompañado de ilusiones. Un sol suave hizo que cielo y mar se diesen un abrazo de amor y de esperanza. Su reflejo tímido en el amplio espejo de sus aguas azules duró solo momentos.\nAvanza el día y las nubes lucen su traje gris que sigue mojando una constante lluvia. La tarde se esconde y llega la noche. Sobre la bahía se bañan mil focos de encendidas velas. El mar se alfombra de olas y dibuja rizos su espuma blanca. La brisa saca su abanico para ventilar su olor a salitre y yodo. Todo está a punto para recibir a la tradicional procesión.\nSigue lloviendo ante ello rezos y oraciones se quedan, un año más, bajo las paredes de sus iglesias privándolos del aire en las afueras donde el eco de una saeta nos acercaba a la emoción del encuentro.\nSuspendido el acto regreso a mi aldea. Sobre el cristal de mi ventana resbalan gotas que se hacen lágrimas. La calle se hace arroyo y arrastra en su corriente los silencios de la tarde. El verde del campo lo barniza el agua de un brillo especial. Unos árboles cercanos me custodian como guardias vigilantes, mientras los montes se cubren de niebla.\nEs todo un horizonte de tranquilidad. En mi chimenea se agota un tronco que de su fuego hace pavesas. Medito y siento mi soledad bajo los muros de mi vieja casa. El péndulo de mi reloj sigue oscilando resbalando sus agujas a paso lento. También mi sentimiento se llena de paciencia.\nMe asomo de nuevo al exterior, tras el vidrio lloroso observo como pasan hojas volando que aterrizan sobre el césped de mi jardín. Se acompañan de pétalos de rosas que arranca la brisa. Una estrella desnuda me orienta con su luz tibia. Todo lo que me rodea me habla en secreto.\nAnte los silencios brotan mis recuerdos. Sobre la pared descansa un Cristo que me mira de soslayo y me ofrece su paciencia. Sin saber por qué de mis labios surge un rezo que hace de un padrenuestro oración pausada.\nEl día se rompe sobre un viento frío que se esconde bajo un tono plomizo que busca ya la noche. Me voy tras ella para acompañar en su consuelo a cientos de hombres y mujeres que, desde sus cofradías, han visto como la lluvia ahogaba todas sus esperanzas.\nConfiemos en el año próximo. Que así sea.


Vocaloid FC *^* - Página 3\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Oct 2010, 19:07\nUna pregunta ¿Me puedo apuntar al club?\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Oct 2010, 20:04\nAunque no soy jefa ni nada, creo que si *-* Le dejáis entrar? *w*\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Oct 2010, 20:19\nClaro que si mujer xD\nCualquiera que quiera entrar es bienvenido n_n\nPD: ¿En que grupo te apunto? Vocaloid digo... Sino mira el primer post del tema.\nDraky, te apunto, que alguien mas se apunte y pongo fecha...\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Oct 2010, 20:22\nNo si lo vi. Pero antes quería saber si puedo entrar.\nPD: Rin y Len\nMuchas gracias Kassi.\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Oct 2010, 21:02\nBah, no hace falta que me las des. Ahora te meto n_n\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Miér 13 Oct 2010, 20:52\nE buscado en submanga la palabr Vocaloid para conocer mas este fenómeno y me he leido unas cuantas cosillas que aparecian por ahí.\nTodavia no me cacho del todo, pero los hermanos rubios me caen muy bien, así apuntadme, please!\nDespues es posible que aporte firmas :3\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Sáb 23 Oct 2010, 15:42\nLos hermanos rubios LOL\nRin y Len... xD\nOtra mas pa' la coleccion =D\nCada vez somos mas *^*\nY para animar la cosa...\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Sáb 23 Oct 2010, 20:51\nGente del club de fans, Nana INFORMA:\nEste día 30 es el salón del manga en Barcelona y como es obvio, voy a ir disfrazada de Len. Le añado emoción diciendo que vamos a bailar el caramelldansen y lo colgaremos en youtube. Así que... Tenéis que esperar para verme bailar. e_________é\n*Mira a Rin que sigue bailando.*\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Sáb 23 Oct 2010, 20:55\nYo ire los dias 20 y 21 de Noviembre (o uno de los dos, no se cual) de Len al Salon del Manga de Valencia. Aunque yo no creo que baile, mas por vergüenza que por otra cosa .___.u\nAunque el amigo con el que voy quiere que lo bailemos e____eU\nEn fin, pero me hare fotos, eso si x)\nY yo quiero verte niisana :B\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Lun 25 Oct 2010, 20:03\nAnímese, personal ^^\n*Sunny baila :)*\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 12 Nov 2010, 22:13\nNo se si lo sabreis, pero si no lo sabeis, os lo cuento [?] xDD\nEn Japon se hizo hace tiempo [?] el primer concierto con ologramas (o como se llamen [?]) y tal. Adivinad de que :B Obviamente, ¡Vocaloid! xD Aqui os dejo algunos videos de las actuaciones:\n¡Yo quiero eso en España! D: Asdf e_e\nAsi ire al Salon del Manga de Valencia el proximo sabado/domingo xD\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Mar 16 Nov 2010, 23:03\nVale...Acabo de engancharme a Vocaloid...y me encantan!! (malditas amigas siniestras que me enganchan a cosas e_e)\nMi canción favorita...Truco o trato, Los sacrificios no humanos de Alicia y Magnet *O* (son de las pocas que he escuchado XDU)\nMe apunto al grupo de Miku...me encanta su voz en Magnet *OOOOOOOOOOO*\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Mar 16 Nov 2010, 23:06\nAl grupo de Miku... ¬¬ Enfin, te apunto. ^^ xD\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Mar 23 Nov 2010, 00:04\nYo aporto una foto. :3\nEn mi momento quise ahorcarla por diversos motivos entre ellos que en el Salon habia de todo de Miku y nada de los Kagamine e___e pero me dio pena y la deje vivir ¬3¬ Espero que Belen no lea esto nunca .___.u xDD\nEn fin, aqui va:\n¡Que Len mas sexy! ¿Quien sera? :O [???]\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Mar 23 Nov 2010, 00:06\nNecesitamos una gumi en el Club de Fans... ¿Voluntarias?\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 10 Dic 2010, 06:29\nChicos, ¡sed activos! O se cerrara esto D:\nProponed algo >w< (Es que somos pocos, asi es dificil hacer concursos i_i)\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 10 Dic 2010, 06:37\nSi no quereis que os cierren podriais poner informacion sobre el posible, repito posible, manga de vocaloid.\nNose, es para dar una idea. =)\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 10 Dic 2010, 16:47\nAle, traigo un par de fotos *w*\nLen y Rin. ¡Que guapooos los disfraces! *w* Además, Len es súper sexyyyy! *w* Lleva gafas a lo intelectual, me lo pido. (?)\nEstos son unos cuantos vocaloids...\nLen Kagamine & Len y Rin de Synchonicity.\nA saber quién será ese Len... Si yo le conociera... (?)\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 10 Dic 2010, 17:01\nTu Len y mi Len tendría que hacerse una foto juntos algún día Nana [?]\nY Sheziss, Vocaloid NO es un manga xD (Ya quisiera yo leer algún manga de Vocaloid i_i)\nEs... Se que es, pero como siempre digo, y tu no serás menos... ¡Búscalo en la Frikipedia/Wikipedia! :D [?] xDD\nO que alguien lo ponga, es otra opción. Yo ando perezosa\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 10 Dic 2010, 17:03\nSi, Kassi, habrá que convocar a ambos "Len's" a hacerse una foto... (?)\nBueno, proponed algo que se nos muere esto.\nYo puedo aportar canciones para descargaros, lo que no sé si está permitido en limbhad :/\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Lun 20 Dic 2010, 21:35\nHola queridos users :3 Me siento especialmente feliz, asi que os voy a regalar un pack de renders de Vocaloid:\nY un cosplay de Miku: http://fc02.deviantart.net/fs70/f/2010/354/d/e/miku_hatsune___sweet_poison_by_kirawinter-d35aqnv.jpg\nVivid felices ^^ [?]\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Lun 20 Dic 2010, 21:53\nOh vocaloid, pedazo actuaciones par a ser ologramas VOCALOID TODO pero para mi siempre la mejor Miku :x\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Vie 31 Dic 2010, 15:16\nWiiiii, pues ale vengo a mataros a todos alegraros el día (?) con mi horrible preciosa (?) voz. xDDDDDDD\nHe aquí varios fandubs. (?) No os muráis muy deprisa. xD\nEsta versión en concreto NO es de Vocaloid pero existe una versión de Len, solo que como no encontré el instrumental, tuve que hacer la versión Lenta xD\nAle, a estas alturas tenéis que estar MUERTOS ya. Y yo habré logrado mi propósito. (?)\nTema: Re: Vocaloid FC *^* Dom 10 Abr 2011, 10:09\nCerrado por inactividad. Si alguien quiere reabrir el FC, que mande un MP a las mods de la sección, supermods, o admins.