Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución\nTheory in the face of educational practice: Some problems and proposed solutions\n* Profesora ayudante doctora en la Universidad de Cantabria. Líneas de investigación: la relación teoría-práctica en la educación, organización escolar, comunidades de aprendizaje y lectura dialógica. Publicaciones recientes: (2014, en coautoría con J. Pascual Díez), "Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer", El Profesional de la Información, vol. 23, núm. 6, pp. 625-631; (2013, en coautoría con I. Hevia Artime), "Posibilidades y límites de la relación teoría-práctica en la formación inicial del profesorado", Cultura y Educación, vol. 25, núm. 4, pp. 337-346. CE: carmen.alvarez@unican.es\nRecepción: 8 de febrero de 2013\nAceptación: 30 de marzo de 2013\nEl artículo plantea los principales problemas que dificultan el establecimiento de relaciones entre el conocimiento sobre la educación y las prácticas reales de enseñanza en España en los últimos años. Ofrece una perspectiva histórica: la distancia entre la universidad y la escuela, la ruptura fraguada desde el pasado entre la teoría y la práctica, la orientación académica de la formación inicial del profesorado, las culturas profesionales de los centros y la difícil comunicación entre teóricos y prácticos. En el artículo se aportan líneas de trabajo que contribuyen a superar estas limitaciones desde la formación docente: la creación de ciclos de investigación-acción, los acuerdos interinstitucionales, la construcción de un conocimiento profesional docente, la adopción de un enfoque realista y la construcción de pequeñas pedagogías. Se concluye con la relevancia del papel que tiene el profesorado para superar esta ruptura.\nPalabras clave: Teoría de la educación, Práctica pedagógica, Relación entre centros de enseñanza, Formación de profesores, Desarrollo profesional.\nThis article poses different problems that complicate establishing associations between knowledge about education and actual teaching practices in Spain in recent years. It offers a historical perspective: the distance between the university and school, the hardened, past rift between theory and practice, academic guidance for the initial stages of teaching, professional cultures of learning centers, and the difficult communication between theorists and practitioners. The article offers courses of action that can help to overcome these limitations through professor training on the following topics: creation of action research cycles, inter-institutional agreements, building professional teaching knowledge, adopting a realistic approach and building small pedagogies. The article concludes with a reflection on the relevance of the role of professors in overcoming this rift.\nKey words: Education theory, Pedagogical practice, Relations among learning centers, Professor training, Professional development.\nTeoría frente a práctica educativa\nLa relación entre la teoría y la práctica constituye un problema en casi todos los ámbitos de la vida; las discrepancias entre los discursos y los hechos son habituales. También en el campo de la educación la teoría y la práctica sufren desencuentros; al respecto, destaca la importancia de la distancia que existe entre la producción de conocimiento y su puesta en práctica en los centros escolares (Porlán y Rivero, 1999; Korthagen, 2007, 2010; Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Elliott, 2010; Álvarez, 2013). Pese a que las manifestaciones de este desfase entre teoría y práctica son diversas, podemos señalar que la universidad y la escuela son instituciones que se ocupan principalmente de una de estas cuestiones; los conocimientos que se ponen en juego son distintos, los corpus profesionales también (académicos y prácticos) y la formación inicial y de acceso al puesto también son diferentes. Sin embargo, el problema de la relación teoría-práctica transciende el ámbito de la actividad profesional de la enseñanza y la formación del profesorado, ya que se trata de un asunto complejo: el de la construcción de conocimiento.\nEn este artículo nos planteamos afrontar, desde el campo de la didáctica y la formación del profesorado, algunas preguntas como: ¿qué es la ruptura entre teoría y práctica en la educación? ¿Por qué es tan difícil de salvar? ¿Cómo puede intentarse salvarla? ¿Desde qué instancias? Pese a la gran relevancia del asunto y la investigación desarrollada al respecto, no tenemos respuestas claras (Klein, 1992; Porlán y Rivero, 1999; Broekkamp y Hout, 2007; Clemente, 2007; Gravani, 2008; Allen, 2009; Korthagen, 2010; Álvarez, 2013).\nLos docentes de los primeros niveles generalmente han sido excluidos de los debates educativos, lo que ha producido una situación de alienación profesional; se ha expropiado al profesorado del saber educativo, con lo cual su pensamiento ha logrado alcanzar un nivel alto en la materia que enseña, pero suele ser muy pobre en lo que tiene que ver con el campo de la educación, situación que convierte a los profesores en piezas funcionales del engranaje del sistema educativo (Rozada, 2007).\nUna de las razones que complica el espinoso estudio de las relaciones teoría-práctica es la no existencia de una conceptualización compartida por la comunidad académica.1 Gimeno ha señalado con acierto que cuanto más ambigua es una pretensión, más posibilidades tiene de despertar significados en más personas, concitar y aunar esperanzas, de tal manera que pasa a ser asumido como un instrumento compartido\n…en el que, aparentemente, todos están de acuerdo, aunque cada cual le atribuya una acepción diferente. En vez de ser un instrumento para comunicarse pasa a ser mito que aúna a todos los creyentes en el mismo. Con el principio de relación teoría-práctica pasa algo parecido en educación… práctica y teoría son, evidentemente, dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno: 1998: 33).\nLos términos "teoría" y "práctica" se emplean con mucha frecuencia en el mundo de la educación, pero no siempre se comparte el significado que se da a los mismos. Esto nos lleva al primer problema a la hora de plantear el rompimiento entre la teoría y la práctica y las posibles relaciones entre ellas: ¿cómo acotar los términos?\nEl presente artículo se centrará en éste y otros problemas relevantes que dificultan las relaciones teoría-práctica, los cuales permitirán entender mejor la enorme relevancia y complejidad del asunto:\n• la evolución de la ruptura entre teoríapráctica;\n• la universidad y la escuela como contextos institucionales diferenciados;\n• la orientación de la formación inicial y las culturas profesionales del profesorado;\n• la comunicación entre teóricos y prácticos.\nUna vez exploradas las causas, se ofrecen las principales propuestas que han sido planteadas hasta este momento para superar esta ruptura teoría-práctica:\n• el modelo de Kemmis y McTaggart de la investigación-acción;\n• la propuesta de Huberman y Levinson, que plantea generar acuerdos interinstitucionales;\n• el enfoque de Porlán y Rivero, que plantea construir conocimiento profesional docente;\n• el enfoque realista de Korthagen;\n• la propuesta de Rozada de construir pequeñas pedagogías.\nEl artículo permite concluir que la relación teoría-práctica puede intentarse. La ruptura es aguda y difícil de salvar, pero no es algo imposible. Iniciamos el artículo tratando de dar respuesta a las preguntas: ¿qué es la ruptura entre teoría y práctica en la educación?, ¿por qué es difícil de salvar?\nPrimer problema: ¿qué entendemos por teoría y qué por práctica?\nKlein afirma que los términos teoría y práctica son polisémicos, lo cual es una de las causas de la ruptura teoría-práctica: "Ninguno de los términos denota un significado claro en cualquier forma cuidadosa y consistente. Esta condición confunde más la comunicación entre los teóricos y los profesionales" (Klein, 1992: 193).\nSi consultamos definiciones de ambos conceptos elaboradas por autores del campo educativo, veremos que éstas remiten a las siguientes ideas:\nA partir de estas definiciones podemos entender la teoría como la elaboración sistemática de conocimiento pedagógico que frecuentemente se realiza al amparo de investigadores y académicos en las universidades. Algunos términos habituales para referirse a la teoría son los de conocimiento, ciencia o investigación.\nPor otro lado, podemos entender por práctica "el cuerpo a cuerpo" del trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles, sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas (desde infantil hasta el sistema universitario). Así, la práctica estaría constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo, y más concretamente, en las aulas. Para referirse a la práctica suelen emplearse términos como praxis, acción o enseñanza.\nAsí, y resumiendo, en este texto entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad que se desarrolla en los centros educativos en general. La teoría remite a una elaboración sistemática de ideas contrastadas por las comunidades científicas, y la práctica al conjunto de actividades desarrolladas en la realidad concreta de las aulas. Hoy día los aportes de una y otra al campo educativo son fundamentales, aunque hay una diferencia epistemológica entre las formas de producir y utilizar el saber en unos y otros espacios: la teoría se produce al amparo de las investigaciones científicas de las comunidades universitarias y se utiliza principalmente en nuevas investigaciones; en la práctica, el saber se produce en el ejercicio de las funciones profesionales y se utiliza a lo largo del desarrollo profesional docente en forma de experiencia. Ahora bien, si teoría y práctica son dos dimensiones educativas igualmente interesantes, y si son necesarios los vínculos entre ellas, podemos preguntarnos: ¿cómo generarlos?\nSegundo problema: una mirada a la evolución de las relaciones teoría-práctica\nEs interesante analizar cómo se ha construido la ruptura teoría-práctica en la educación porque el análisis histórico permite entender cómo se ha venido fraguando la quiebra entre el conocimiento y la acción a lo largo de los años, con consecuencias desafortunadas para la investigación y la formación profesional (Callejas, 2002). Hargreaves afirma:\nDesde una perspectiva histórica, podemos comprender por qué los profesores y los futuros docentes han considerado las facultades de educación demasiado teóricas y apartadas de la realidad de la enseñanza, y por qué, a la inversa, los académicos universitarios han considerado estos mismos cuerpos docentes como poco serios y respetables académicamente en sus esfuerzos y logros (1999: 121).\nEn los orígenes de la enseñanza infantil y primaria no existía la ruptura teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica; su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había ruptura entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la educación secundaria, en principio tampoco había esta ruptura porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.\nLa fractura en España se abre primero en la educación infantil y primaria. La creación de las escuelas Normales en España (1838) puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias, no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997). De hecho, hubo posturas contrarias a que el magisterio se configurase como un estudio universitario por sus cualidades intrínsecas, al no estar desarrollada una ciencia sobre la educación como sí existía respecto a otras.\nLa difusión de unos saberes para aprender a enseñar fue lenta; de hecho, bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todos, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimado (aunque cuestionado en gran número de ocasiones por su escasa capacidad para resolver los problemas prácticos de la enseñanza) aislado de la práctica de la enseñanza. Poco a poco se fue creando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Es a partir de ese momento cuando se comenzó a visualizar una ruptura teoría-práctica, y se inició tímidamente una situación de alienación profesional del profesorado.\nEn las enseñanzas medias la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas, el cual tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009). En el campo de la teoría estos institutos están situados en un nivel formativo académicamente más elevado al de los maestros, pero desde el punto de vista de la práctica viven un momento duro (Bolívar, 2006).\nHoy día es posible hablar de una profunda fragmentación de la realidad educativa que se ha venido fraguando históricamente. Ante este panorama cabe plantearse cuál será la respuesta más adecuada para favorecer las relaciones teoría-práctica.\nTercer problema: la teoría y la práctica en la universidad y en la escuela\nSi pensamos que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad, y que la práctica se desarrolla en centros de enseñanza, tenemos una ruptura que es reflejo de la preocupante separación que existe entre la universidad y la escuela, instituciones que trabajan en buena medida de espaldas entre ellas. En ambas hay teorías y prácticas, pero el papel que juegan unas y otras en estas instituciones es bien diferente. La razón de la distancia existente entre la universidad y la escuela es atribuida a los diferentes objetivos que guían las prácticas académicas (producir conocimiento científico) y los que guían al educador (planificar y ejecutar procesos de enseñanza-aprendizaje).\nPese a las diferentes finalidades de ambas instituciones, sería deseable que la universidad y la escuela trabajaran conjuntamente más de lo que lo hacen; sería deseable que se conociera más en profundidad lo que se hace en ellas por parte del profesorado de una y otra institución. El profesorado de infantil, primaria y secundaria generalmente desconoce la investigación que las instituciones académicas producen (Klein, 1992; Gimeno, 1998; Broekkamp y Hout, 2007) y el profesorado universitario elabora conocimiento empleando métodos de investigación que no siempre garantizan el acercamiento y comprensión de la escuela con la profundidad que sería deseable (Callejas, 2002; Rockwell, 2009). Sin embargo, todo parece indicar la necesidad de estimular los vínculos entre ambas culturas profesionales para favorecer la adquisición de un conocimiento pedagógico más completo y abierto a la complejidad.\nEn la universidad se investiga y se trata de formar conocimiento sobre algo que no es lo que específicamente se hace en ella (educar a la infancia y adolescencia). Por otro lado, en la escuela ocurre lo contrario: no hay una preocupación por generar un conocimiento vertebrado (Rockwell, 2009; Elliott, 2010). Preocupa, sobre todo, la acción docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado, pero no se coloca en primer plano que de esa acción educativa se derive un saber, y mucho menos un saber estructurado y bien fundamentado.\nPero no todo es distancia entre la universidad y la escuela; entre ellas es posible encontrar algunos puentes. Por ejemplo, en la formación inicial de los docentes se dan uno o varios practicum: un periodo puntual, pero importante, para poner en relación ideas y modos de hacer. En la universidad también hay prácticas, por ejemplo, las prácticas de laboratorio o la propia práctica teórica (la que desarrolla el profesor en tanto que docente), así como en la escuela están presentes las cosmovisiones de los profesores, que son como teorías prácticas.\nNo es posible simplificar en un tema tan amplio, pero está claro que la universidad constituye un espacio más habilitado para la teoría que para la práctica, y que con la escuela sucede lo contrario. Los modelos institucionales de la universidad y de la escuela son muy distintos, y esto repercute a la hora de tratar de establecer relaciones entre la teoría y la práctica. El tema, como vemos, es ambiguo y escurridizo, y es fácil deslizarse hacia posturas irreconciliables.\nCuarto problema: la teoría y la práctica en la formación inicial y las culturas profesionales\nLa formación inicial y las culturas profesionales en las que se inserta el profesorado de cualquier nivel constituyen un problema que también dificulta las relaciones teoría-práctica. En este apartado examinaremos la diferente orientación de la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria, secundaria y universidad.\nEn el caso del profesorado de educación infantil y primaria, suele vérseles como agentes de la acción educativa, es decir, como planificadores de la enseñanza y ejecutores de la misma. En las escuelas de magisterio o facultades de educación suele dársele bastante reconocimiento al hecho de que los futuros docentes serán los "actores principales" de la enseñanza infantil y primaria, sin concedérsele apenas importancia a la dimensión investigadora que pueden desarrollar. Este hecho es algo generalizado, aunque en ocasiones se dan casos que rompen con esta visión hegemónica.\nEl hecho de que en España, para ser maestro (de educación infantil o primaria), hasta este momento, hubiera que ser diplomado, y para ser profesor (de educación secundaria o universidad) hubiera que ser licenciado, ha supuesto una diferencia notable en el perfil de la formación inicial: en el caso de los maestros, esa formación había sido más breve, ya que prevalecía la idea de que la carrera de magisterio debía de ser "corta", para mantener las distancias con otras, consideradas por la administración como superiores. En estos momentos, con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior podemos hablar de una mejora importante en la formación de los maestros, al equipararse los títulos en grados y posgrados, y en donde el alumnado debe cursar al menos una titulación durante cuatro años.\nEn el caso del profesorado de la educación secundaria y universitaria, en su formación inicial suele vincularse al alumno con los frutos de la investigación de su campo, mientras que la orientación hacia la enseñanza permanece ausente hasta el último momento. La insuficiente formación pedagógica del profesorado de educación secundaria no puede pasar desapercibida (Bolívar, 2006; Escudero, 2009). Actualmente en España, con el Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, vivimos un momento de importantes novedades en el impulso de la formación del profesorado de secundaria, pero el hecho de que ésta se siga considerando un apéndice al final de una trayectoria académica disciplinar nos hace pensar que son precisos algunos cambios más.\nPor otro lado, aunque hay vinculaciones entre la orientación de la formación inicial del profesorado de educación secundaria y la universidad, persisten algunas diferencias importantes en el acceso al puesto de trabajo dado que, en esta última, además, se hace precisa la investigación para ejercer, lo cual prioriza aún más el papel del profesor como investigador, con un enfoque más orientado hacia la reflexión y el cultivo intelectual que hacia la acción docente. Por lo que respecta al acceso al puesto de trabajo, el profesorado de secundaria debe superar una oposición que no exige el desarrollo de investigación, sino más bien el dominio de un temario.\nSi observamos las culturas profesionales de todos los niveles educativos también podemos señalar algunas diferencias que tienen implicaciones desde el punto de vista de las relaciones teoría-práctica: encontramos un enfoque más ilustrado, académico e investigador en la educación secundaria y la universidad, y un enfoque más orientado a la práctica, a la enseñanza y al alumnado en la educación infantil y primaria, si bien la realidad es compleja y pueden darse situaciones muy dispares en todos los niveles educativos. Por otro lado, el maestro que trabaja en un centro de educación infantil o primaria tiene una mayor carga docente que los profesores universitarios y de secundaria, lo que repercute en mayores dificultades a la hora de afrontar la profesión con un compromiso investigador y reflexivo: un docente de educación infantil o primaria dedica alrededor de 25 horas semanales a dar clase, mientras que en secundaria ese número de horas es menor, y en la universidad el profesorado no suele superar las 240 horas docentes anuales.\nUna razón de la ruptura de las relaciones entre teoría y práctica es la socialización profesional del profesorado en las propias culturas de su profesión en los centros educativos, la cual implica una interacción cotidiana entre profesores y alumnos, y entre compañeros de profesión, que implica el cumplimiento de normas, la participación en procesos organizativos diversos, etc. Todo ello hace que esta ruptura se mantenga hasta nuestros días. Klein considera que:\nUna de las razones tiene que ver con que los teóricos y los profesionales de la educación desean mantener el statu quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio. Los mundos de los teóricos y profesionales (por separados que estén) son muy complejos y hay pocos incentivos para que ninguno de los grupos deseen gastar un esfuerzo significativo para complicarse aún más la vida o para introducir factores de riesgo potenciales (Klein, 1992: 193).\nLa socialización profesional del profesorado de educación infantil y primaria se produce en las escuelas. La del profesorado de secundaria en los institutos de educación secundaria y la del profesorado universitario en las facultades y escuelas. Estos tres espacios generan prácticas y culturas en las que el profesorado está inmerso (algunas son comunes a estas tres instituciones y otras son diferentes). Éstas son difícilmente transformables y tienden a reproducirse pese a los esfuerzos innovadores que se desarrollen (Klein, 1992). Teniendo en cuenta esta importante limitación, resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica.\nQuinto problema: la comunicación entre teóricos y prácticos\nEl último problema que agrava la ruptura teoría-práctica es la difícil comunicación entre teóricos y prácticos (Gravani, 2008). Klein (1992: 192) ha señalado que "los teóricos hablan distintos idiomas de los profesionales y el lenguaje de los teóricos no es fácilmente comprensible por el profesional". En los mensajes académicos el pensamiento es más abstracto y descontextualizado, y el soporte habitual es el impreso; en los mensajes de la práctica el pensamiento es más concreto y contextualizado, y su soporte habitual es el oral. A lo largo de varios estudios con profesorado de diferentes niveles, Gravani (2008: 656) ha afirmado que:\nEl diferente conocimiento que los académicos y los profesionales poseen y utilizan prohíbe la comunicación entre los dos. Una verdadera comunicación e intercambio se consiguió principalmente en los casos en que los educadores trataron de combinar la teoría y la práctica. Cada vez que se produjo este paso los resultados fueron beneficiosos para ambos grupos.\nEl lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación; en cambio, el lenguaje de los maestros suele ser más simple y restringido, y suele estar más contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele ser de difícil comprensión para los docentes. Además, "los teóricos publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles o leíbles por los profesionales. Los teóricos hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales" (Klein, 1992: 192).\nLa relación teoría-práctica supone romper con muchas de las tradiciones corporativas asentadas en los modos de trabajar de académicos y prácticos, tanto en la universidad como en la escuela. Si tenemos en cuenta que la finalidad última de unos y otros es mejorar la enseñanza, parece evidente que hay que tratar de hacerles confluir de algún modo. Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles.\nPropuestas para relacionar teoría y práctica\nDiversos autores preocupados por esta ruptura teoría-práctica han realizado esfuerzos para clarificar modelos concretos de relación entre esos dos ámbitos, tanto en el espacio nacional como en el internacional, a lo largo de las últimas décadas. No son muchos los profesionales que se han ocupado del asunto, pero el repaso por sus principales postulados nos permite conocer cómo se han planteado académicamente estas relaciones a través de los modelos que han generado. Así, tratamos de dar respuesta a las preguntas: ¿cómo puede intentar salvarse la ruptura teoría-práctica? ¿Desde qué instancias?\nPara ello, siguiendo un orden cronológico, destacaremos el modelo de Kemmis y McTaggart, propio de la investigación-acción; el de Huberman y Levinson, que plantea la necesidad de generar acuerdos interinstitucionales; el de Porlán y Rivero, que plantea la necesidad de construir un conocimiento profesional docente; el modelo realista de Korthagen; y la construcción de una pequeña pedagogía de Rozada.\nPese a la enorme heterogeneidad de estas propuestas, en conjunto, los siguientes modelos ofrecen una visión panorámica amplia sobre las posibles relaciones entre teoría y práctica de la educación.\nPrimera propuesta: la creación de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión\nKemmis y McTaggart (1982) elaboraron un modelo comprensivo de relaciones entre la teoría y la práctica que ha sido compartido por los autores vinculados al enfoque de la investigación-acción; se centra en el papel protagonista del docente en todo el proceso educativo como agente fundamental en la mejora de la enseñanza. Este modelo propugna que el profesorado, a partir de la reflexión sistemática sobre su práctica, puede aclarar y desarrollar sus valores y opciones profesionales, ampliar la comprensión de los fenómenos educativos y comunicar los resultados de su investigación.\nEn la Fig. 1 puede verse claramente el campo de relaciones que es posible dibujar entre los cuatro momentos principales del proceso: la planificación, la acción, la observación y la reflexión, los cuales pretenden aminorar la distancia entre el conocimiento y la acción, y dotar al profesorado de recursos para racionalizar su práctica y mejorarla, así como fortalecer su juicio profesional.\nEn este modelo se plantea que el profesor, para realizarse y emanciparse en su ejercicio profesional, debe generar sistemáticamente ciclos de:\n• Planificación: organización de la acción docente partiendo de las seguridades e inquietudes personales y profesionales.\n• Acción: puesta en práctica de las ideas que ha planificado previamente en la enseñanza con su/s grupo/s de estudiantes.\n• Observación: grabación, diario, etc. de la acción, además de la reflexión que se produce durante la propia acción, "reflexión en la acción".\n• Reflexión: análisis posterior a la observación realizada, "reflexión sobre la acción", con el objeto de iniciar una nueva planificación y abrir un nuevo ciclo de investigación-acción.\nDesde este modelo se otorga un gran protagonismo al docente, debido a que se considera que será la autonomía investigadora del mismo la que le permitirá desarrollarse profesionalmente, siguiendo una dinámica profesionalizadora en la que poco a poco se irán estableciendo relaciones entre la teoría y la práctica, en el proceso de pasar por los diferentes ciclos de investigación-acción. En este enfoque tiene mucha importancia la esfera pública, pues este modelo insta al profesorado a compartir con otros las decisiones sobre su trabajo, en lugar de hacerlo sólo individualmente y en el aula. Los profesores investigadores no pueden desarrollarse plenamente si están aislados. Además, una verdadera reflexión sobre la teoría y la práctica debe contribuir a que se unan aquellos profesores de ideas más progresistas a nivel local, a que participen en la discusión de los asuntos más destacados de la enseñanza, y a que asuman un importante compromiso político con la educación. La investigación se inicia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero debe continuar fuera, haciendo de la creación de ciclos de investigación-acción el inicio de un proceso de transformación personal, profesional, escolar, educativa y social.\nSegunda propuesta: la generación de acuerdos interinstitucionales\nPara Huberman y Levinson el principal problema de las relaciones teoría-práctica reside en la desconexión que existe entre la universidad y la escuela, de tal manera que las relaciones teoría-práctica pasan necesariamente por la coordinación y colaboración de modo permanente e intenso entre ambas instituciones. De los acuerdos tomados se benefician universidades y escuelas porque se refuerza tanto la investigación como la enseñanza y las prácticas pedagógicas (Huberman y Levinson, 1988: 61). A estos vínculos generados los denominan "acuerdos interinstitucionales".\nEstos autores denuncian que en todos los procesos de reforma universitarios, escolares o educativos en general se ha descuidado el fortalecimiento de las relaciones entre las universidades y las escuelas. Además, afirman que se sabe mucho más acerca del motivo por el que la relación entre universidades y organizaciones escolares es no satisfactorio que acerca de casos de éxito en la colaboración, cuando curiosamente, en los casos en los que se han dado, los implicados han tendido a valorarlas muy positivamente.\nEl modelo generado por Huberman y Levinson ("acuerdo interinstitucional") se opone al modelo dominante, al que denominan "teoría de la transferencia", según el cual los diferentes tipos de conocimiento (el conocimiento artesano de la enseñanza y el conocimiento fruto de la investigación) se comunican desde su lugar de origen (o lugar de "producción") hasta las personas e instituciones que utilizan estos recursos; es posible descomponer el proceso en cuatro elementos: la generación del conocimiento en el sistema fuente, la transferencia, la utilización de los conocimientos transferidos dentro del sistema usuario y la comunicación de necesidades, preocupaciones y reacciones desde el sistema usuario al sistema fuente. Desde el modelo del acuerdo interinstitucional se sitúa el objeto de estudio en las interrelaciones que es posible establecer entre los diferentes elementos que componen el modelo formal de la Fig. 2.\nCon sus investigaciones empíricas han llegado a formular la existencia de al menos seis situaciones distintas para la transferencia de conocimientos desde el modelo interinstitucional (Huberman y Levinson, 1988: 65):\n• La primera es una transferencia entre la unidad de carácter universitario participante (A) y las demás partes del acuerdo (rodeadas por cruces en la Fig. 2).\n• La segunda es entre la unidad universitaria y cualquier organismo que actúe como coordinador o intermediario de los participantes escolares (A-B).\n• El tercer tipo de transferencia es el que se produce entre la universidad y las escuelas directamente (A-C).\n• El cuarto es el que se produce entre la unidad intermediaria (que actuaría como agente de enlace de transmisión de conocimientos) y las escuelas (B-C).\n• El quinto, es el que se genera entre las distintas escuelas directamente.\n• El sexto tipo de conexión es el que existe entre la unidad universitaria participante y otras unidades de la universidad (facultades, escuelas, administración central, etc.).\nLa gestación del vínculo entre instituciones y su grado de conexión constituyen los componentes clave de un acuerdo interinstitucional. "Un acuerdo formal y codificado entre dos unidades intensifica y sistematiza sus transacciones; juntas, las dos unidades emprenden actividades que no existían antes del acuerdo" (Huberman y Levinson, 1988: 65). Para conseguir una más estrecha unión se requiere una mayor interdependencia, un diálogo más centrado entre las dos unidades y una mayor sensibilidad de cada unidad a las necesidades y capacidades de la otra.\nAunque pueda parecer un modelo bastante técnico, lo cierto es que en su momento ha supuesto un avance importante al trazar el mapa de algunos vínculos posibles y deseables entre las distintas instituciones, sin ocultar o negar las dificultades intrínsecas o la necesidad de establecer negociaciones. Uno de los resultados más interesantes de este enfoque ha sido el de poner de manifiesto que "la conexión escuela-universidad 'profesionaliza' al personal escolar" (Huberman y Levinson, 1988: 69), porque el intercambio los enriquece al compartir e intercambiar materiales, ideas, soluciones a los problemas, etc., y posibilita un diálogo entre iguales, "de profesional a profesional".\nTercera propuesta: la construcción de conocimiento profesional docente\nPorlán y Rivero han investigado el conocimiento de los profesores, y generaron un modelo comprensivo de relación teoría-práctica que sitúa su preocupación en la formación del profesorado; el modelo se denomina "conocimiento profesional docente" (Porlán y Rivero, 1997; 1999). Sus investigaciones muestran una diferencia fundamental entre el conocimiento mayoritario y el conocimiento deseable en el profesorado. Sobre el conocimiento profesional predominante afirman:\nNo es el resultado de decisiones libres y conscientes de cada uno de los profesionales de la enseñanza, es la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de los profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación inicial y permanente y, en definitiva, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación y sobre la escuela (Porlán y Rivero, 1997: 160).\nLos principales obstáculos epistemológicos que se encuentran estos profesores son la tendencia a:\n• La fragmentación y disociación entre la teoría y la acción, y entre lo explícito y lo tácito.\n• La simplificación y el reduccionismo.\n• La conservación adaptativa y el rechazo a la evolución constructiva.\n• La uniformidad y rechazo de la diversidad (Porlán y Rivero, 1997: 160).\nEn cambio, el nuevo conocimiento profesional que demandan se caracteriza por las siguientes notas:\n• Es un conocimiento práctico en el que se integran saberes disciplinares y experiencias. Es un conocimiento mediador entre las teorías formalizadas y la acción profesional que pretende una acción profesional fundamentada.\n• Es un conocimiento integrador y profesionalizado que se organiza atendiendo a problemas sociales relevantes para la práctica profesional.\n• Es un conocimiento complejo: no es un conjunto de técnicas didácticas que tratan de regular y orientar situaciones escolares o reglas artesanales elaboradas con base en la experiencia.\n• Es un conocimiento tentativo, evolutivo y procesual; parte de las concepciones y de las acciones de los sujetos y resalta aquellos obstáculos que suponen una barrera para el desarrollo profesional de procesos de investigación de problemas, experimentación de alternativas y construcción y reestructuración de significados, con carácter progresivo, individual y colectivamente. De este modo se avanzaría de posturas simplificadoras, acabadas, fragmentarias, dependientes y acríticas hacia posiciones más complejas, relativas, integradoras, autónomas y críticas (Porlán y Rivero, 1997: 160-161).\nEn el Cuadro 2 se muestran los diferentes niveles de conocimiento profesional, tanto el mayoritario como el deseable, desde el punto de vista racional/experiencial, y desde el punto de vista explícito y tácito.\nDesde una dimensión epistemológica se distinguen dos tipos de fuentes de conocimiento: la racional y la experiencial; y desde una dimensión psicológica se diferencian dos componentes: el explícito y el tácito. Entre estas cuatro variables se configura el conocimiento del profesorado (el saber académico, los principios y creencias, las teorías implícitas y las rutinas y guiones de acción):\n• El saber académico mayoritario es enciclopédico, y el profesorado se aproxima a él sólo en su proceso de formación inicial; es por ello que tiene una escasa repercusión en su aprendizaje por su carácter descontextualizado y fragmentario. Se le rechaza y se le llama despectivamente "teoría". Sería deseable que el profesorado personalmente reelaborara los significados del conocimiento académico atendiendo a los saberes metadisciplinares y las didácticas específicas en tres ejes fundamentales: contenidos, aprendizaje y enseñanza.\n• Los principios y creencias suelen estar estereotipados y sería deseable que fueran más autónomos. La mayor parte de los saberes experienciales se desarrollan durante el ejercicio de la profesión (en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y constituyen concepciones que se comparten habitualmente en el contexto escolar. Tienen un fuerte componente socializador y carecen de un alto grado de organización interna, pues pertenecen al conocimiento "de sentido común". Sería deseable que el profesorado se esforzara por acotar sus principios y creencias, y que los colocara en conexión con la teoría para desarrollarse más autónomamente.\n• Las teorías implícitas se refieren a esquemas explicativos de los patrones de acción asumidos inconscientemente, y sólo en una minoría de casos son explícitos. Las teorías implícitas suelen guardar relación con estereotipos sociales dominantes, y de hecho sobreviven precisamente por eso, sin necesidad de apoyarse en argumentaciones conscientes y rigurosas, como sería deseable.\n• Las rutinas y guiones de acción se reproducen de modo mecánico y deberían diversificarse. Los esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el aula ayudan a resolver la actividad cotidiana, pero constituyen un saber muy resistente al cambio. Las rutinas son inevitables y cumplen una función psicológica y biológica necesaria, sin embargo, "las recetas" en las que acaban constituyéndose son cuestionables. El docente debería someter a revisión las mismas y tratar de diversificarlas (Porlán y Rivero, 1999).\nEntre estas dimensiones se configura el conocimiento profesional del profesor, y en estas estructuras se producen las relaciones entre la teoría y la práctica, en las cuales se generan lo que los autores denominan "teorías prácticas", es decir, múltiples posibles conexiones entre los cuatro planos descritos, con autonomía, conciencia, dedicación y argumentación.\nCuarta propuesta: la adopción de un enfoque realista\nKorthagen se ha ocupado también de elaborar un modelo de relaciones teoría-práctica que supere los habituales, sobre todo el técnico, que tan insensible se muestra a la cultura escolar, proponiendo un enfoque novedoso, conocido como "realistic approach" (enfoque realista), que trata de superar la ruptura teoría-práctica (Korthagen, 2007, 2010; Korthagen y Kessels, 2009).\nEste autor plantea algunas causas de esta ruptura que pretende superar con su modelo (Korthagen, 2007; Korthagen y Kessels, 2009):\n• La resistencia del profesorado a cambiar su forma de pensar y su escaso contacto con el conocimiento pedagógico disponible.\n• El lenguaje altamente formalizado empleado por los académicos y su distancia respecto a los problemas escolares reales.\n• La cantidad de estímulos que pautan la acción docente: el contexto del centro, el currículo, el grupo de alumnos, etc.\n• La dificultad del docente para expresar en palabras su acción didáctica cotidiana.\n• La ambigüedad de la práctica y su escasa valoración social, así como la multiplicidad de teorías sobre la enseñanza creadas desde diferentes perspectivas.\n• La falta de contacto y colaboración cotidiana entre docentes y académicos.\nEn el enfoque realista se parte de problemas prácticos concretos y de las preocupaciones experimentadas por los docentes (convertidos en estudiantes e investigadores) en contextos reales. Su objetivo es la promoción de la reflexión sistemática de los docentes y de su alumnado, para pensar y actuar sobre su contexto.\nEl énfasis de este modelo reside en la formación del profesorado y en la capacidad de éste de afrontar reflexivamente su práctica, acogiendo ideas de la teoría que le ayuden en el proceso a crecer como profesional. Dentro de este enfoque crea el modelo ALACT de relación teoría-práctica, que toma el nombre de las iniciales de sus cinco fases principales (Fig. 3):\n• La primera fase del modelo es la acción docente, la práctica. A partir de ella, Korthagen propone revisarla con el objeto de racionalizarla y sistematizarla. La práctica fluye rápido, y en el tiempo de clase apenas hay tiempo para pensar.\n• Revisión de la práctica, tratando de responder cuestiones como: ¿cuál es el contexto, qué querías, qué hiciste, qué estabas pensando, cómo te sentiste, qué querían los estudiantes, que hacían, qué pensaban cómo se sentían…? De este modo el profesor puede reflexionar ampliamente sobre su acción para tomar conciencia crítica de la misma, de lo que realmente sucede en las diferentes clases.\n• La siguiente fase implica tomar conciencia de la acción. Para ello, Korthagen apunta que es necesario ponerse en relación con el conocimiento teórico y afirma que éste puede incorporarlo un académico que trabaje en colaboración con el docente:\nEn la fase tres, pueden ser necesarios más elementos teóricos, y éstos pueden ser traídos por un supervisor, pero adaptándolos a las necesidades y preocupaciones específicas de los docentes y la situación en la reflexión. Es importante que ayude al maestro a percibir las características de la situación que son importantes acerca de cómo actuar en la situación concreta (Korthagen, 2001: 8).\n• La cuarta fase se refiere a la introducción de modificaciones en la acción docente a partir de las fases anteriores.\n• La quinta guarda relación con la emisión de un juicio sobre la acción nueva y, por lo tanto, es el punto de partida de un nuevo ciclo.\nKorthagen (2001: 9) considera que para organizar un programa según el modelo ALACT deben cumplirse cuatro condiciones:\n• Se requiere alternancia frecuente de días de enseñanza en la escuela y reuniones en el centro de formación docente.\n• Es necesaria una estrecha cooperación entre las escuelas y el centro de formación docente.\n• No se pretende construir un programa de formación docente donde se detallen claramente asignaturas y/o materias.\n• Formadores de docentes y profesores cooperantes requieren de competencias específicas, lo que implica la necesidad de un desarrollo profesional del personal docente de la educación y de los maestros cooperantes de la escuela.\nEste planteamiento parece pertinente actualmente y viable en aquellos casos en los que el profesorado realmente tenga interés en desarrollarse profesionalmente. Puede resultar complicado generar mecanismos para que se establezcan relaciones fuertes entre profesores universitarios y escolares, tal y como se plantean idealmente en el modelo, pero resultan, sin duda, deseables para el investigador (que tiene que completar su visión de la enseñanza desde dentro) y para el docente (que tiene que racionalizar su práctica situándola como objeto de estudio).\nQuinta propuesta: la construcción de una "pequeña pedagogía"\nPara Rozada, la forma de relacionar teoría y práctica depende principalmente del docente y del establecimiento de pilares intermedios entre una y otra, lo cual le lleva a reconocer un plano de teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse; a estos planos los denomina "teorías y prácticas de segundo orden" (Rozada, 2007).\nPara superar la ruptura teoría-práctica el autor plantea que es necesario emprender varios caminos de encuentro entre ambas realidades, es decir, construir una "pequeña pedagogía": "la región" a medio camino entre la práctica docente en la escuela y la teorización académica; un lugar fronterizo y complejo recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta (Fig. 4).\nLa teoría de segundo orden se caracteriza por:\n• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización.\n• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a la práctica en la que se está interviniendo como actividad profesional prioritaria.\n• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones en los quehaceres de la práctica.\n• Comprometerse con la práctica sin pretender quedar expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos.\nLa práctica de segundo orden se caracteriza por:\n• La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.\n• El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran los modos de hacer habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente la transformación de las mismas, sino la disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente y posible.\n• Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.\n• Viene expresada no tanto como un conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino como búsquedas de ilustración (Rozada, 2007).\nRozada denomina como "pequeña pedagogía" de segundo orden a las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre los planos teórico y práctico; esta pedagogía prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos que se pueden desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción. A través de ellos el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para evitar la alienación profesional.\nDesde este enfoque se plantea la necesidad de un docente cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana, y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no lo deje sometido a la lógica universitaria; es decir, un docente que mantenga como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.\nLa relación teoría-práctica: difícil, pero no imposible\nLas relaciones entre la teoría y la práctica educativas son posibles, si bien suelen ser más difusas de lo deseado. En la superación de la ruptura teoría-práctica no hay recetas. Son muchas las causas de la ruptura, no todas se conocen todavía y se encuentran relacionadas dialécticamente entre ellas (Klein, 1992). No obstante, a partir de los modelos anteriores es posible vislumbrar posibles caminos que nos ayudan a avanzar en la relación entre el conocimiento y la acción y superar algunos de los problemas que tienden a separarlas.\nEn el Cuadro 3 se sintetizan las acciones a desarrollar propuestas desde cada modelo, las instancias responsables de generar los cambios y los problemas de la relación entre teoría y práctica que se enfrentan.\nComo dejan entrever los modelos comentados, puede concluirse que el profesorado ocupa un lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación; no obstante, también los gestores tienen un papel relevante, como plantea el modelo de Huberman y Levinson que establece la necesidad de generar acuerdos entre instituciones educativas.\nProblemas como la evolución histórica de la ruptura teoría-práctica pueden afrontarse desde modelos como el de Porlán y Rivero y el de Rozada: el profesorado más comprometido con su formación y su competencia profesional puede transformarse en un intelectual crítico, y superar así la escisión entre académicos y maestros-profesores generada a lo largo de los años.\nEl problema de que la universidad y la escuela sean contextos que cultivan la teoría o la práctica respectivamente, puede ser superado a través de la propuesta de Huberman y Levinson (generar acuerdos entre instituciones y profesionales de las mismas) y de Korthagen (buscar asesoramiento en la universidad para el desarrollo de procesos de autoevaluación en centros).\nLa difícil comunicación entre teóricos y prácticos también puede ser enfrentada desde cualquiera de las propuestas, aunque los que se preocupan más por este asunto son el modelo de Kemmis y McTaggart, el de Huberman y Levinson, y el de Korthagen.\nLa orientación de la formación inicial y las culturas profesionales del profesorado puede enfrentarse desde todos los enfoques, si bien algunas propuestas concretas enfatizan más uno u otro aspecto: los modelos de Kemmis y McTaggart, a través del desarrollo de espirales de investigación-acción; Porlán y Rivero, construyendo conocimiento profesional docente; y Rozada, creando pequeñas pedagogías.\nAfortunadamente, aunque los problemas existen, también hay posibilidades para hacer posible la relación teoría-práctica. Siempre será algo difícil, pero no imposible, sobre todo para aquellos profesores e instituciones que se lo propongan firmemente, y si se enfocan en la mejora personal, profesional e institucional, de cara a conseguir la emancipación docente a todos los niveles. Dados los desarrollos legislativos que se están produciendo en los últimos tiempos, parece pertinente que sean los profesores quienes conscientemente se inicien en procesos de revisión de sus teorías y prácticas. Los mecanismos de "control" desarrollados para supervisar las labores docentes, lejos de pretender la emancipación del profesorado, estrechan su cerco de pensamiento y acción y fijan su mirada hacia las evaluaciones externas de su desempeño, alienando al sujeto.\nFrecuentemente la experiencia de los profesores los vuelve resistentes y los convierte en sujetos rutinarios; a pesar de ello, al construir su pensamiento y su práctica con profesionalismo pueden adentrarse en un proceso de relación teoría-práctica que les lleve hacia el desarrollo profesional y la emancipación. Al conocer los entresijos de la educación, serán capaces de aprovechar su práctica docente para superar las desigualdades sociales que el sistema escolar impone.\nAllen, Jeanne. (2009), "Valuing Practice over Theory: How beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace", Teaching and Teacher Education, vol. 25, pp. 647-654. 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[ Links ]\nRozada, José María (2007), "¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios?", en Jesús Romero y Alberto Luis (coord.), La formación del profesorado a la luz de una profesionalidad democrática, Santander, Consejería de Educación de Cantabria, pp. 47-53. [ Links ]\n1 Pese a que en el ámbito educativo con frecuencia se enfatiza enérgicamente la importancia que tiene relacionar la teoría y la práctica en la enseñanza, el desarrollo epistemológico que se ha hecho de ese constructo hasta este momento es muy escaso y limitado en la mayor parte de los casos. No resulta exagerado decir que hablamos de relacionar la teoría y la práctica como un tópico pedagógico que ha ido asumiéndose sin ser explorado. En este artículo se ofrecen algunas claves para su estudio, pero no es su objetivo extenderse en ellas desde la epistemología, sino desde la formación del profesorado, para plantear los problemas que limitan las relaciones y ofrecer tentativas de solución viables hoy día.


Ya han comenzado a realizarse las últimas pruebas de las oposiciones para el ingreso en la escala de Cabos y Guardias de la Guardia Civil 2018, las pruebas Psícofísicas: (el primer día pruebas físicas, biodata y test de personalidad; el segundo día se realiza la entrevista personal, y el tercer día el reconocimiento médico).\nSe realizan en el Colegio de Guardias Jóvenes «Duque de Ahumada», situado en Valdemoro (Madrid).\nConforme se van desarrollando las pruebas, que han comenzado el día 3 de septiembre, la Dirección General de la Guardia Civil va publicando los resultados provisionales. Son provisionales ya que se da la opción de recurrir los «no apto»:\nEn la prueba primera (física) se da la opción de recurso a través del correo electrónico de la convocatoria: ingreso-gc@guardiacivil.org, hasta las 9:00 de la mañana del día siguiente a la prueba.\nEn la prueba segunda (entrevista personal) se puede recurrir los «no apto provisional» en la Secretaría del Tribunal de examen (en el edificio Aulas-Mando, planta sótano, aula 04), desde las 9:00 hasta las 12:00 del día siguiente a la prueba. En este caso te convocarán para el día siguiente al recurso con el fin de realizar la revisión.\nEn la prueba tercera (reconocimiento médico), si eres declarado «no apto» puedes reclamar hasta no más de 3 días después de la publicación del resultado (empezados a contar a partir del día siguiente a la publicación), tanto en la Secretaría del Tribunal de examen, como a través del correo electrónico de la convocatoria. En este caso se te citará para una nueva revisión, pero no hace falta ir en ayunas ni con retención de orina, porque los análisis se repetirán sobre las muestras tomadas en la primera convocatoria al reconocimiento.\nConforme se dan los resultados, se convoca también para la prueba correspondiente del día siguiente (lugar y hora, como son varios turnos te indican qué turno te toca, y qué mesa de tribunal) y se realiza aviso de que en la prueba médica debes ir en ayunas y con retención de orina.\nTambién se indica si se realiza cambio en la puntuación del baremo de algún opositor, ya que en estos momentos están realizando la revisión de la documentación presentada para justificar los méritos baremables.\nTras el reconocimiento médico te realizarán la toma de medidas para la confección de tu uniforme (que te darán en la Academia de Baeza, si todo va bien).\nAquí os dejo enlazados los resultados provisionales de las pruebas ya concluidas (días 3 al 20 de septiembre). Os los iré poniendo a medida que vayan siendo publicados:\nDía 3 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 4 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 5 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 6 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 7 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 8 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 9 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 10 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 11 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 12 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 13 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 14 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nDía 15 de septiembre de 2018: resultados provisionales\nResultados de las pruebas analíticas de los días 13 y 14: resultados provisionales\nResultados de las pruebas analíticas del día 15: resultados provisionales\nResultados de las pruebas analíticas del día 20: resultados provisionales


6+1 reglas básicas de nuestra dieta vegetariana viajando en bici -BIELAS Y CADELAS\n6 + 1 REGLAS BÁSICAS DE NUESTRA DIETA VEGETARIANA VIAJANDO EN BICI\nalimentación / 5 comentarios\nOs contamos cuáles son los básicos de nuestra alimentación vegetariana cuando estamos viajando en bicicleta\nLo primero de todo, decir que este artículo está basado en nuestra experiencia personal, NO SOMOS NUTRICIONISTAS, y estas ideas no son ni pretenden ser dogmas de una alimentación vegetariana para deportistas.\nAsí, vamos a explicar cuáles son las pautas que nosotras usamos a la hora de alimentarnos\nMucha gente piensa que es muy difícil mantener una dieta vegetariana combinándolo con la práctica de algún deporte, debido a la necesidad de aporte proteínico. Nada más lejos de la realidad. Es perfectamente compatible ser vegetariana con ser deportista. Como es lógico, hay que cuidar muy bien la dieta: la cantidad de principios inmediatos, vitaminas, minerales, y demás nutrientes que ingerimos. Pero esto es algo que debería hacer todo el mundo, coman animales o no.\n6 + 1 REGLAS BÁSICAS DE NUESTRA DIETA VEGETARIANA\n1 – ALIMENTOS NATURALES\nIntentamos utilizar siempre alimentos naturales, lo menos procesados posible. Cuando se procesa de manera industrial un alimento, este pierde parte de sus nutrientes, además de todos los productos que se le añaden: estabilizantes, conservantes, aromatizantes, y una cantidad ingente de azúcar y sal.\nTodo esto hace que sean alimentos mucho menos sanos, y también mucho más caros.\n2 – ALIMENTOS DE TEMPORADA\nSiempre que podemos, consumimos fruta y verdura de temporada, además de consumir alimentos de producción local.\nHoy en día estamos acostumbradas a tener cualquier fruta o verdura en cualquier época del año. Muchas de estas frutas y verduras fuera de temporada dependen de productos químicos, ceras y conservantes para que aparenten frescura y puedan durar más tiempo para su transporte.\nAdemás, las frutas y verduras de temporada son mucho más nutritivas. Por todo esto, elegimos frutas y verduras de temporada.\n3 – VIAJANDO: POCA COMIDA, BIEN DE CENA\nLa comida más contundente que hacemos cuando estamos viajando en bicicleta es la cena. Esto que, a priori, puede resultar extraño, para nosotras es algo muy normal. Aunque desayunamos bastante fuerte también, la comida que hacemos caliente, y en la que nos aseguramos todo el aporte de nutrientes, es la cena.\nA lo largo de la etapa no paramos a cocinar. Eso nos ahorra bastante tiempo, que podemos dedicar a pedalear. Se nota bastante sobre todo en las épocas del año en las que anochece muy pronto.\nSi nos paramos a cocinar y nos preparamos una comida contundente, al acabar de comer no somos capaces de subirnos a la bici y seguir pedaleando los kilómetros que nos quedan.\nEs en la cena donde introducimos la ración de carbohidratos más grande. Estos carbohidratos no son otra cosa que moléculas de glucosa unidas entre si. Los hidratos de carbono (HC) que solemos consumir suelen ser de los llamados complejos, es decir, los que comúnmente denominamos de combustión lenta.\nEsto quiere decir que la glucosa se acumula en nuestro organismo en forma de glucógeno en el hígado y en los músculos. Este glucógeno muscular está listo para ser usado en la contracción de los músculos. A medida que se va gastando este glucógeno, se va extrayendo más glucosa de la sangre para meterla en los músculos, a la vez que el hígado va soltando glucosa a la sangre.\nPero tenemos que reponer estos HC que hemos gastado y, por eso, después de una jornada de pedaleo, es importante que repongamos las cantidades de glucosa y glucógeno de nuestro organismo. Para ello utilizamos cereales integrales y legumbres, como avena, espelta, lentejas, quinoa, garbanzos, arroz, etc. Estaremos así reponiendo los depósitos de glucosa de forma lenta, evitando los picos de azúcar que tan perjudiciales son para nuestro organismo.\n4 – APORTE DE PROTEÍNAS\nAlgo que siempre se ha pensado de las dietas vegetarianas es que sufren un bajo aporte de proteínas. Esto no es cierto. Existen muchísimos productos de origen vegetal con una gran cantidad de proteínas en su composición: legumbres, cereales, frutos secos y setas son, entre otros, grandes alimentos proteicos.\n5- COMER CADA POCO TIEMPO\nCuando estamos viajando en bicicleta, siempre paramos a comer algo cada 2 horas aproximadamente. El glucógeno del que hablábamos antes, a partir de las 2 horas de ejercicio continuado, comienza a escasear, por lo que una pieza de fruta, unos frutos secos, etc., siempre están en nuestra alforja para ir reponiendo rápidamente esa glucosa.\n6 – BUENA HIDRATACIÓN\nHay que beber agua, mucha agua. Tan, o más importante es beber como comer. Si no bebemos suficiente agua, nos deshidrataremos, y puede tener consecuencias nefastas para nuestro cuerpo.\nNo beber agua nos va a causar más fatiga, hace que nuestra función cognitiva disminuya, nos puede provocar una caída en la tensión arterial…\nAsí que no os olvidéis de beber agua durante toda la etapa. Eso sí, si al final del día os queréis tomar una cerveza, ¡también se considera hidratación!\n+1 – ADELÁNTATE A TUS NECESIDADES\nAlgo que está en todos los blogs, paginas web y tutoriales sobre deporte, y que a nosotras nos viene muy bien:\nCOMER ANTES DE TENER HAMBRE Y BEBER ANTES DE TENER SED.\n5 comentarios en “6 + 1 REGLAS BÁSICAS DE NUESTRA DIETA VEGETARIANA VIAJANDO EN BICI”\nmarzo 6, 2019 a las 3:40 pm\nMuy interesante y sobre todo aportais cosas que vienen bien aún no siendo vegetarianas ni ciclo….eso . Adelante!!!!\nhola chicas, gran inspiracion. Bonita esencia.\nSer vegetariano resulta una buena opción. 45 años siguiendo esta tendencia me han dado un excelente resultado en todos los ámbitos de mi actividad. Y para viajar resulta, además, cómodo y sencillo. Hace 30 años eliminé también el hornillo de gas: menos peso en la mochila o en las alforjas.\nHola Joan, como estás? La verdad que seguir una dieta vegetariana viajando en bicicleta es más fácil de lo que en principio parece. Nos vemos


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A través de esta cirugía se extrae el exceso de cúmulos adiposos de aquellas partes del cuerpo donde existe acumulación de grasa por medio de succión o aspiración.\nLa intervención se realiza utilizando unos equipos especiales dotados, entre otros aparatos, de una cánula y un sistema de aspiración. Así, la extracción de la grasa del cuerpo con la liposucción o lipoescultura se lleva a cabo mediante presión negativa controlada para evitar dañar las células de grasa.\n¿Qué técnicas pueden emplearse en la liposucción en Oviedo?\nExisten diversos métodos o técnicas quirúrgicas para eliminar los acúmulos de grasa del cuerpo, aunque las más utilizadas junto con el procedimiento tradicional, son la liposucción láser, la denominada liposelección.\nA la hora de elegir un tipo de liposucción en Oviedo, es importante que el paciente no se deje llevar por las estrategias de marketing, sino que se guie por criterios estrictamente médicos.\nEl cirujano, quien tiene que ser un profesional capacitado y con experiencia en este ámbito, será el que aconseje sobre el tipo de técnica a emplear, teniendo en cuenta las características particulares y las necesidades del paciente. A continuación se describen brevemente los tres tipos más usuales.\nTécnica de liposucción clásica\nEs el procedimiento de liposucción más común y el que conocen la mayoría de los pacientes. Con esta técnica se realiza la infiltración de determinados líquidos o fluidos en las zonas que se van a tratar para, a continuación, succionar la grasa del tejido adiposo.\nLa liposucción en Oviedo necesita un período de recuperación posterior en el que se deben seguir ciertas indicaciones.\nEs una técnica con excelentes resultados porque se usan unas cánulas muy finas que se introducen a través de incisiones minúsculas, con lo que las cicatrices que quedan son prácticamente invisibles. Las zonas más comunes en las que se realiza esta intervención son, entre otras:\nTécnica láser o lipolaser\nConsiste en aplicar la tecnología láser a la técnica de la liposucción en Oviedo, contribuyendo a derretir las células grasas o adipocitos, de manera que los resultados son muy buenos y definitivos. Dicha técnica es útil para áreas pequeñas o para una lipoescultura no muy extensa.\nHay algunos centros estéticos que ofrecen realizar liposucciones con láser en áreas medianas e incluso grandes, pero hay que tener cuidado con estas ofertas puesto que para estos casos lo más recomendable siempre suele ser la técnica tradicional.\nCuando se trata de zonas medianas o grandes se prefiere emplear la técnica clásica, pero cuando el área es más reducida se puede aplicar la tecnología láser.\nTambién llamada liposelección, este tipo de lipoescultura es la forma más avanzada que existe. Consiste en una onda ultrasónica que elimina las células grasas, sin perjudicar vasos sanguíneos o nervios. La liposelección se puede hacer en áreas pequeñas y grandes, permitiendo una recuperación mucho más rápida que con otras técnicas.\nAl margen del tipo de liposucción que se lleve a cabo, hay que saber que si el volumen de la grasa que se va a extraer es muy importante y la piel no tiene la firmeza necesaria, el cirujano advertirá de que posiblemente sea necesaria una intervención complementaria de abdominoplastia para reducir el exceso de piel que pueda resultar de la práctica de la liposucción.\nDespués de la intervención, el paciente tendrá algunas molestias especialmente en las primeras 48 horas, pero el dolor se puede controlar fácilmente con los analgésicos prescritos por el médico.\nSi se realiza una intervención en grandes zonas del cuerpo que requiera de hospitalización de uno o dos días. En este tiempo de ingreso hospitalario el cirujano administrará antibióticos, analgésicos y antiinflamatorios. Una vez reciba el alta médica, el paciente debe continuar con el tratamiento farmacológico en casa.\nEsta intervención para eliminar las acumulaciones de grasa es una de las más solicitadas en todo el mundo.\nLos puntos que cierran las incisiones por donde se introdujeron las cánulas se retiran normalmente entre siete y diez días después de la liposucción en Oviedo. Salvo que algún caso complicado requiera de la intervención del cirujano, es el equipo de enfermería el encargado de quitar las suturas.\nLa incorporación a la actividad laboral suele realizarse después de una semana de reposo, siempre y cuando la persona intervenida no tenga un trabajo que requiera mucha actividad física o grandes esfuerzos.\nEl ejercicio físico está recomendado para facilitar la recuperación, pero siempre de carácter moderado. Por ejemplo, los especialistas animan a caminar casi desde el primer día tras la liposucción en Oviedo, ya que esto activa la circulación de la sangre en la zona tratada.\nCon los últimos avances en cirugía, la liposucción en Oviedo es una técnica muy segura. Sin embargo, como en toda cirugía existen algunos riesgos como las infecciones si no se tiene el cuidado necesario o el paciente no toma los antibióticos que el cirujano le haya recetado.\nLos resultados obtenidos con la liposucción en Oviedo son muy satisfactorios siempre que el paciente ponga de su parte.\nPara reducir al mínimo las posibles complicaciones, lo mejor es que la intervención sea realizada por un cirujano plástico experimentado y en un centro médico que garantice el cumplimiento de todas las medidas de seguridad e higiene.\nDe cualquier forma, con relación a los principales riesgos que hay que conocer cabe apuntar que la mayoría de los pacientes que se someten a la liposucción sufren de equimosis (moratones). Siempre se intenta reducir al máximo esta circunstancia y la inflamación posterior con la utilización de fajas de compresión durante cuatro o cinco semanas. Además, esa misma faja ayuda a que la piel se adapte al nuevo contorno corporal y a la nueva figura.\nPor otro lado, en algunos casos, si se trata una zona muy extensa, puede haber una pérdida de fluidos corporales que necesitarán ser repuestos.\nResultados a largo plazo de la liposucción en Oviedo\nLos resultados de la liposucción o lipoescultura son permanentes a largo plazo, siempre y cuando el paciente controle su peso con dietas saludables y ejercicio regular. Deberá tener la disciplina necesaria para llevar a cabo:\nUn régimen alimenticio saludable.\nEjercicio físico con frecuencia.\nBuenos hábitos que mantengan las correcciones realizadas en el contorno del cuerpo.\nUn dato muy importante es que el 90% de los pacientes que se sometieron a esta cirugía de liposucción en Oviedo logran mantener un buen resultado a largo plazo.\nNo es cierto que, transcurrido un tiempo desde la operación, la persona engorde más, ya que si cumple con un régimen de alimentación saludable y hace ejercicio regularmente, mantendrá la figura por mucho tiempo.\nLa obesidad provoca un importante aumento del riesgo de padecer enfermedades e incluso de muerte prematura.\nPreguntas frecuentes sobre la técnica de la liposucción\nAunque la liposucción es hoy en día una técnica bastante conocida, todavía persisten muchas dudas en torno a este procedimiento de cirugía estética. Una de las principales confusiones tiene que ver con la utilidad de la liposucción para perder peso.\n¿Liposucción y sobrepeso?\nSon varias las técnicas que pueden utilizarse para solucionar problemas de obesidad y posibles complicaciones derivadas.\nUna creencia extendida es que la liposucción en Oviedo puede ayudar a combatir la obesidad y a bajar de peso. Pero los cirujanos advierten repetidamente que esta es una creencia errónea y que, en ningún caso, se debe acudir a esta cirugía para intentar adelgazar.\nEsta cirugía ayuda a mejorar la forma, el volumen y el contorno del cuerpo, pero no ayuda a perder el exceso de peso. Existen otras técnicas quirúrgicas especialmente diseñadas para ese objetivo (reducción de estómago, balón intragástrico, etc) y, además, se deben completar con un cambio en la alimentación y estilos de vida.\n¿Se puede reutilizar la grasa extraída?\nLos cirujanos plásticos pueden preparar esa misma grasa extraída y, por medio de una lipoinyección o injerto, introducirla preparada en diferentes partes del cuerpo, como en el área de los glúteos, la cara, los muslos, los pómulos y otras donde pueda hacer falta, logrando con esta práctica mejorar esas zonas receptoras que necesitaban de un mayor volumen.\nTras la consulta con el especialista, quien resolverá todas tus dudas, podrás decidir libremente si quieres someterte a la operación. Si lo haces, el precio de la misma será desde 2.325 €. El importe de la operación debe ser abonado directamente al cirujano, clínica y/o profesionales implicados en la intervención en las condiciones pactadas con ellos.\nRecuerda que tienes 1 mes a contar desde el momento en que adquieres tu bono para realizar la primera visita con el médico. El importe de la operación seguirá siendo para ti desde 2.325 €\n(*) Puedes financiar el importe final (desde 2.325 € ) desde 55 €/mes. Consulta condiciones.


AGUAS, ELIXIRES Y RECETAS CON PLANTAS: LOS GERMINADOS FUENTE DE SALUD: COMO HACERLOS EN CASA\nLos Germinados: Una Fuente De Salud Extraordinaria\nLos germinados son un alimento muy beneficioso: fácil de preparar, llenos de vitalidad, fácilmente digeribles y con propiedades antioxidantes. En una palabra, son muy saludables.\nLo hemos hecho todos: poner un poco de semillas en un recipiente, un poco de agua, y maravillarse ante las transformaciones que sufren estas semillas en pocos días. Estos cambios crean una nueva planta con propiedades dietéticas increíblemente interesantes. Los nutrientes contenidos en las semillas, destinados a alimentar el desarrollo de la nueva planta, se van a transformar. Por efecto enzimático se van rompiendo las moléculas, tanto las largas, como las moléculas de almidón, o las complejas que forman proteínas. También se liberan ácidos grasos que constituyen las grasas de depósito, lo que determina la fácil digestión de las semillas.\nDurante el proceso de germinación ocurren otros cambios extraordinarios como la síntesis de enzimas, clorofila y vitamina C. Estas dos últimas son antioxidantes, sustancias vitales que no se hallan en semillas sin germinar.\nSorprendentes Saponinas y Fitatos\nUn elemento llamado saponinas existe en las semillas y aumenta durante el proceso de germinación. Los científicos hicieron experimentos con saponinas y observaron que in vitro estas sustancias destruyen los glóbulos rojos, y por ello, al principio las clasificaron como nocivas. Pero después de haber hecho más experimentos in vivo, es decir, en nuestro organismo, descubrieron que además de no ser nocivas porque no destruyen los glóbulos rojos, son beneficiosas porque ayudan a disminuir el nivel de colesterol y tienen un efecto anticancerígeno.\nLos fitatos, contenidos en semillas de cereales y legumbres, en un principio, se consideraron también problemáticos porque dificultaban la absorción intestinal de hierro, calcio y zinc. Pero, durante el proceso de germinación desaparecen buena parte de estos fitatos. Además, se han demostrado los innumerables beneficios de los fitatos: impiden que un exceso de hierro dañe la mucosa intestinal, evitan la formación de cálculos renales y son anticancerígenos.\nUnos de los germinados más conocidos es la alfalfa, se trata de una de las verduras más nutritivas que existen. Los germinados de semillas de alfalfa son ricos en proteínas, vitaminas C y K, ácido fólico y minerales como hierro, calcio, magnesio, y fósforo. Por todo ello se le atribuyen las siguiente propiedades: antianémicas (por su contenido en hierro, cobre y vitamina C), antihemorrágicas (por su riqueza en vitamina K), antirraquíticas (por la vitamina D que aporta).\nGerminar en casa paso a paso:\nGerminar es una actividad sencilla y con resultados extraordinarios para la salud.\n1. Comprar semillas adecuadas en una herboristería\n2. Lavarlas con agua del grifo y ponerlas en un recipiente cubriéndolas completamente con agua. Tambien puedes hacerlos empapando en agua papel de celulosa y poniendolos encima para que absorvan la humedad.\n3. Dejar las semillas reposar, cambiando el agua una o dos veces al día, hasta que estén germinadas.\n4. Una vez que ha germinado, se pueden conservar unos días en la nevera, pero con el tiempo pierden de sus propiedades.\nPublicado por Begoña Rojo en 7:39\nEtiquetas: Germinados, Germinar en casa\nLOS GERMINADOS FUENTE DE SALUD: COMO HACERLOS EN C...


21 septiembre, 2017 19 enero, 2018 Nando Maderna1001 Views 32 comentarios Uno x Uno\n25 – Gastón Gómez: 6,5 pts.\nTuvo muy poco trabajo, pero sobre el final salió lejos a buscar un centro y lo bajó perfecto. Sacó muy bien con los pies y casi arranca la jugada de gol de Triverio. Sigue en crecimiento.\nTuvo un desgaste físico enorme y jugó un partido táctico impecable. Su déficit estuvo con la pelota, ya que estuvo impreciso en algunos pases y centros. Aprobado porque cumplió el libreto pedido por Cocca: jamás perdió la espalda con los externos brasileños.\n14- Sergio Vittor: 8 pts.\nQuizás el mejor partido que haya jugado el Chino en Racing. Ganó todos los mano a mano con Jo, de arriba fue implacable y casi siempre le dio buen fin al balón. Remató un tiro libre al arco que se lo tapó el arquero. Firme.\n6- Miguel Barbieri: 7 pts.\nOtro que jugó un partido impecable, ganándole siempre a Jo. En la única en que Racing quedó mal parado fue inteligente para sujetar a Angel Romero, quien se iba en una carrera con olor a gol. Brindó seguridad.\nSe brinda por completa, es innegable. Pero cometió demasiadas infracciones innecesarias con el rival de espalda y arrancó muy impreciso. Con el correr de los minutos fue subiendo su nivel y jugó muy bien la última media hora.\n17 – Alexis Soto: 6,5 pts.\nGran labor para desdoblarse en defensa y ataque. Pasó con criterio, metió y recuperó. Llegó varias veces hasta el fondo para centrar y le peinó a Lisandro la pelota previa al mano a mano de Triverio. Muy bien.\n28 – Matías Zaracho: 6 pts.\nTuvo un error, un pase atrás sin mirar su espalda, que pudo terminar en gol de Corinthians. Pero tuvo personalidad para pedir todas las pelotas y meter como si fuese un experimentado. Con sólo 19 años, muestra un aplomo raro de encontrar en su edad. Fue intermitente.\n5 – Egidio Arévalo Ríos: 8,5 pts.\nFue un frontón. Nadie le conoció la espalda y jugó con la experiencia que le dan su experiencia en Mundiales y partidos de Copa. Siempre bien parado, no le hizo falta correr para cortar todo lo que pasó cerca de su zona. Y en los pases supo darle criterio al balón. El mejor partido del uruguayo en la Academia. Y la figura.\nFue importantísimo en lo que contagió y generó en los rivales. Jugó un verdadero partido de copa, yendo al frente y plantándose en más de un amontonamiento. Hizo expulsar a Rodriguinho y sacó a más de un rival. En cuanto al juego, trató ser pausa del mediocampo. Sin dudas, fue más importante en los valores abstractos del juego. Clave tener un jugador así en paradas bravas.\n9 – Lisandro López: 8 pts.\nLa pintura de su partido fue su botín derecho bañado en sangre. Otra vez estuvo en todo: jugó, creó y llenó de indicaciones a sus compañeros. Fue muy vivo para sacar muchísimas faltas con sus compañeros saliendo. Le bajó el ritmo al juego cuando Corinthians amagó con adelantarse. Clave en todo escenario y contexto.\n18 – Enrique Triverio: 6,5 pts.\nJugó muy bien de espaldas y tuvo las dos más claras de la Academia. En la primera ganó bárbaro la posición dentro del área chica y lo cruzaron justo. En el segundo, su zurdazo lo tapó el arquero. Pero se entregó al máximo y sirvió para adelantar líneas con su pivoto.\n16 – Marcelo Meli: – pts.\nEntró sobre el final para correr en lugar de un cansado Zaracho. Casi no tocó la pelota.\n4- Iván Pillud: – pts.\nCon su ingreso se consumaron los últimos segundos.\n← “Le pedí a Licha que juegue un par de años más”\n10 en lo táctico y chau Timao →\n32 comentarios sobre “Uno x Uno”\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:24\ngracias cocca……….digan lo que quieran , el poderoso corinthians tenia que venir a hacer un gol, y no pateo en todo el partido al arco…..contala como quieras……\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:33\nEsta vez Pillud me tapo la boca. No erro un pase y no lo desbordaron ni una vez\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:40\nel 21 septiembre, 2017 a las 08:01\nGrande Pillud segui entrando en el segundo tiempo como hoy jugo ( 20 segundos ) y no te puteamos mas jajaaja\nel 21 septiembre, 2017 a las 12:09\nA mi el que mas me gusto fue Pillud, con su entrada hizo que se consumieran segundos para terminar el partido. Meli desbordo por la punta izquierda y no supo que hacer.\nBien Cacha, el arquero, bien todos en general. Quique la que tuviste era por arriba del arquero y tenias que serenarte para hacerlo, le pegaste fuerte y le reboto al arquero esa que guapeaste en el area.\nEstoy contento porque pasamos, me hubiera gustado que Racing haga 1 gol por lo menos…\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:29\nMuy bien Licha, y comienza a ser muy importante Arévalo Ríos quien creo nos va a dar mucho. Ahora a mejorar en ataque\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:30\nTrliveruo 5 nonayudo nunca a la licha\nel 21 septiembre, 2017 a las 00:57\nescribi en castellano ,no en ruso ,amigo.\nel 21 septiembre, 2017 a las 01:55\nMuy buen análisis! Felicitaciones! Sería bueno que tambien dejen algunas cositas sobre el planteo y manejo del dt.\nEntiendo lo dificil que era el partido pero me hubiera gustado un poquito mas de determinación para manejar la pelota y atacar…eso nos falto…\nHoy arevalo me tapo la boca… Partidazo.\nel 21 septiembre, 2017 a las 03:50\nMucho orden , poco fútbol. Cómo grité el gol que no nos hicieron!!\nel 21 septiembre, 2017 a las 08:06\nA mi el que me transmite seguridad es el Chila Gomez , lastima que cuando se recupere Musso vuelve al banco enseguida. Arevalo Rios la figura del partido ,no podia creer anoche la cantidad de pases bien que metio y hasta tiro un cambio de frente cuando el resto de los partidos que jugo se arrastraba x la cancha y la veia pasar , la verdad que me da una alegria barbara ,ojala que el proximo partido la vuelva a romper necesitamos un 5 asi.\nQuiero ver a Racing atacando con claridad y dominio de pelota. Quiero verlo dominar su juego y con estilo. Quiero que sepa de memoria un esquema básico y rápido , luego creatividad. Se siente la falta de Aued !! Vamos Ibargüen te queremos ver adentro, comprometido e incansable en creación !!\nel 21 septiembre, 2017 a las 08:09\nYo ayer por dentro mio tambien queria a Ibarguen pero me parece que x ahora para este tipo de partidos donde hay que meter y bancarsela no le da el cuero al Colombiano , me gustaria saber que es de la vida del Uruguayo Amaral que es enganche y habilidoso y en el sub 20 la rompio. Saludos.\nel 21 septiembre, 2017 a las 10:04\nA cocca no le gustan los enganches, para mi tanto oroz como amaral los esta “amoldando” a como el le gustaria que jueguen. Pero igualmente con linea de 5 pocas chances de jugar tendrian.\nel 21 septiembre, 2017 a las 12:06\nyo lo quiero a Cocca pero hay que reconocer que me hace ruido tener un tipo de 70 millones de pesos, (por que por ahí de decirlo en pesos se pierde la dimensión) sentado en el banco. Oroz y Amaral no están en la lista de la copa.\nel 21 septiembre, 2017 a las 09:40\nNo comparto planteo es un ruleta rusa, muy cerca de nuestra area, un error y quedabamos afuera. No hay que regalarse, pero hay que atacar tambien. No me gusto Triverio hay que poner alguien con mas manejo, espero pronto regreso L Martínez\nel 21 septiembre, 2017 a las 08:47\nMuy buen partido de la defensa. Pobre Licha siempre solo como extraño al HUEVASO\nel 21 septiembre, 2017 a las 09:21\n¡Qué partido, Arévalo!… Si alguien vió alguna vez un “centrojás”, pues aqué tienen uno…\nel 21 septiembre, 2017 a las 09:48\nHernando Maderna: no se que tipo de futbol ves vos pero regalaste puntos a mas no poder. El mejor fue licha lopez lejos. Despues todos los puntajes son de 6 para abajo. Que Vittor “casi siempre le dio buen fin al balón”, me parece que viste otro partido. No dio un pase por abajo, todos pelotazos, a dividir con los defensores de ellos que median 2 metros cada uno. Triverio aguantó 2 pelotas en todo el partido, además de errar 2 golsitos. Soto tuvo los mismos problemas que Solari a la hora de atacar, Zaracho apareció poco y nada para hacer jugar al equipo, lo mismo que el pulpo Gonzalez. En resumen Racing defendió muy bien (Cosa que hace rato no pasa) pero atacó muy mal. Se va a necesitar mejorar en ataque para poder seguir en la copa. Y si van a seguir jugando así, que practiquen penales todos los días.\nel 21 septiembre, 2017 a las 09:52\nBuen planteo y excelente ejecucion. Concentracion y pierna firme.\nEn cuanto al esquema, creo que debemos tener paciencia y ver como funciona en condiciones no tan apremiantes. Es cierto que jugamos contra un temible equipo. Ahora me gustaria ver elfuncionamiento contra alguien menos exigente. Esta oportunidad esta el domingo.\nMe alegra el nivel en que e manejan las opiniones divergentes en esta pagina. Que siga asi y no se convierta en la cloaca agresiva de frustrados que se nota en otra similar.\nel 21 septiembre, 2017 a las 10:14\nDigan lo que digan pasamos por corinthians, las formas o como y que hicimos no importan\nel 21 septiembre, 2017 a las 10:31\nSí importan las formas. No nos vamos a encandilar porque empatamos 0 a 0 en nuestra cancha. Hay que ser criticos en las buenas y en las malas. Racing está para mucho mas. Los delanteros son para atacar. Anoche sacrificamos a Licha y Triverio\nel 21 septiembre, 2017 a las 11:24\nNo comparto el planteo dicen por ahí.\nCreo que pocos recuerdan el cocca campeón con racing. Metía un gol y quedaba armada una fortaleza.\nQue lindo lugar es este, solo falta aclarar que no es obligación tener que decir boludeces.\nel 21 septiembre, 2017 a las 11:43\nLo que me pasa con Racing es que más allá de la alegría de un triunfo o la tristeza de una derrota, siempre me duelen al terminar el partido. El desprecio por la pelota es terrible. Anoche parecíamos un equipo de Rugby pateando al line. Desde los resultados el % de Cocca es inobjetable.\nel 21 septiembre, 2017 a las 11:48\nRacing padece el “Síndrome de la frazada corta”: Nos tapamos abajo y nos destapamos arriba (o viceversa). Hay que seguir trabajando para encontrar un equipo más equilibrado.\nel 21 septiembre, 2017 a las 17:08\nEs verdad la mayoria de los comentarios uno por uno. Creo que la palabra esto es Racing y la verdad que uno despues de tantos años se cansa de ganar como sea de defenderse y sufrir los partidos una vez en la vida Blanco.\nel 21 septiembre, 2017 a las 17:22\nPersonalmente no lo quiero a Cocca , porque su filosofia es tratar de jugar bien y los dibujos que hace no le salen bien , compra jugadores caros (supongo para que su socio se haga unos pesos) , y la mayoria no juegan a nada , deja chicos como Oroz , que es de Racing afuera ( trata de quemarlo en lugar de jugar a lo Acuna lo pone de doble 5), pero ayer jugo a lo que nos hizo salir campiones bien parados atras y esperando el error del contrario , me gustaria ver mas a Oroz por la Izq y Zaracho por Der. pero si fue esto lo que nos llevo a ser campiones lo aplaudo .\nNicolas Masculino Petruccelli\nel 21 septiembre, 2017 a las 18:27\nIncreible la mala onda que hay en esta pagina,dejamos afuera al mejor equipo de Brasil y al gran canidato a ganar la sudamericana,critican al dt que nos saco campeón,con mas % en la historia de Racing y que nos clasifico a 3 libertadores,deben ser los mismos que aplaudian a Sava…\nel 21 septiembre, 2017 a las 18:31\nQue mal le fue no?,campeón,técnico con% en la historia de Racing y nos clasifico a 3 libertadores.Vos sos de los salames que aplaudían a Sava seguro…\nel 21 septiembre, 2017 a las 18:34\nLeo los comentarios de esta página casi desde el inicio, nunca comente pero ojalá todo lo q lea sea de pibes de 14 años q no saben la historia de los últimos 40 años de racing…. por favor merlo tiene una estatua, cocca tiene q tener el nombre del estadio. Dejen de joder q las malas en algún momento vuelven y nos vamos acordar de esta época.\nel 21 septiembre, 2017 a las 20:49\nSinceramente, me da muchísima pena la gente que cree que no se puede opinar. O, en todo caso, tener una opinión distinta. Aclaro que siempre que Racing gana me pongo felíz y si pierde me pongo mal pero tampoco me voy a suicidar. Además de los 50 años que voy a una cancha, no voy a putear jugadores por mas perro que sea. Con respecto al partido de anoche todos los puntos de vista o gustos hay que tenerlos en cuenta. Para algunos fue un planteo brillante para contrarrestar a Corinthians y para otros fue muy mezquino casi prescindir del arco contrario.\nEquilibrar no está mal. Entonces, no hay gente boluda o mala onda por el solo hecho de opinar. Cocca tiene que decidir si solo quiere pasar de ronda o si tiene como gran objetivo, ganar el Torneo. Para esto, hace falta ofrecer mucho mas.\nel 22 septiembre, 2017 a las 15:05\nRacing no juega a nada y no me gustan los planteos de cocca.\nDicho eso, amo a racing y quiero que cocca se quede a vivir en el club.\nEntendamos que algunos criticamos porque queremos más tdv. Tdv se puede crecer más. No toda crítica es mala leche (aunque algunas sí lo parecen jaja)\nAbrazo, aguante racing carajo!!!


El primer año como mamá es el más difícil | Blog de BabyCenter\n12 errores que pueden cometer las mamás primerizas\npublicado: 18 abril, 2017, 04:44\nHay tantas cosas para las que te preparas cuando estás embarazada: lees cada libro que cae en tus manos, vas a cursos prenatales, lees blogs (como éste!), escuchas a tu mamá, tías, vecinas, suegra, abuelita… tomas notas de los consejos, escuchas programas de radio sobre maternidad, ves todas las series de televisión que contengan la palabra bebé o mamá en el título.\nY aún así, nada… NADA de todo esto que lees, escuchas y ves te prepara para la llegada y el primer año de este nuevo ser.\n¿Qué es lo que hace que el primer año sea tan difícil?\nHay varias razones… yo te comparto diez de ellas.\nUNO: El cansancio.\nEs abismal, interminable y nubla tu mente. Durante varios meses, no podrás sentir la diferencia entre la noche y el día. Nadie está preparado para no dormir más de dos horas seguidas durante semanas, así que puedes salir de casa con dos zapatos diferentes, servir café en el biberón y quedarte dormida en medio de cualquier conversación.\nDOS: El llanto.\nDel bebé y el tuyo, porque las hormonas están en llamas.\nCuando nace tu bebé, crecen en tus oídos un par de radares que detectan hasta el más mínimo llanto, ruido, movimiento y suspiro de tu retoño, a cuartos de distancia, mientras duermes, mientras tratas de bañarte, mientras tratas de comer… Y si a eso le sumas el sueño, parece que estás imaginándote los ruidos. A veces, de hecho, así es.\nLee: ¡Para reír! 11 imágenes del primer año de una mamá\nTRES: El cambio constante.\nCuando pasan un par de días y crees que ya sabes lo que tu bebé necesita, el pequeñito cambia y necesita algo diferente. Cuando creemos tener definido el horario, aparecen los primeros dientes o una gripita que tira toda nuestra rutina al cuerno.\nCUATRO: El caos.\nEntre la leche que te escurre del pecho y te moja la blusa, las lágrimas que te mojan la cara, el sudor que proviene de las hormonas, la baba del bebé que llega como por litros, los pañales mojados, las pijamas mojadas, las sábanas mojadas, la comida tirada en el suelo, las migajas en la almohada… Tener hijos es un caos. Es inteligente mantener cambios de ropa para ti y tu bebé siempre a la mano.\nCINCO: La pareja.\nUna de las pruebas más difíciles por las que puede pasar una pareja, es tener un hijo. Hay un periodo de adaptación importante y entre todo este caos, hormonas, llantos y cansancio, las parejas necesitan mucho tiempo para volver a sentirse como equipo.\nSEIS: El apego.\nO la falta de él. Es común que mamá no se enamore perdidamente de su bebé cuando recién nace. Este pequeñito rojo, agüadito, que llora y grita y no te deja dormir puede no ser lo que te imaginaste cuando estabas embarazada. Hay bebés que no se calman cuando los arrullas o no se dejan envolver y puede ser difícil crear este apego… pero no te preocupes: el amor está ahí y surgirá pronto.\nLee: 10 errores que cometerás en el primer año del bebé\nSIETE: La atención.\nLos bebés necesitan toda nuestra atención, absoluta y sin distracciones durante todo el tiempo que no estén dormidos. Y cuando están dormidos, estamos pendientes de sus movimientos, su respiración y sus suspiros. Tratar de mantener una conversación con alguien mientras hay un niño pequeño alrededor es virtualmente imposible. Por eso, los papás de niños pequeños nos reunimos con otros papás de niños pequeños… solo con ellos podemos “hacer como que platicamos” mientras que en realidad estamos atendiendo cada uno a sus pequeños, pero todo en la misma habitación.\nOCHO: Los consejos.\nVas a recibir un millón y medio de consejos; el noventa por ciento de ellos llegarán sin que los pidas. Y de ellos, la mayorías serán inservibles. Y es que preguntar por tu bebé es la excusa que los demás tenemos para hablar de nuestra propia experiencia, para expresar como en terapia grupal cómo le hicimos nosotros para sobrevivir al primer año. La verdad es que cad aniño es diferente y solo tú conoces a tu bebé y lo que servirá o no para él.\nNUEVE: Las expectativas.\nHemos imaginado cómo sería el bebé, cómo seríamos nosotros, cómo sería nuestra pareja, cómo se vería nuestra familia una vez que este nuevo integrante llegara… y generalmente, la realidad es diferente a lo que imaginábamos. Lo mejor es vivir el momento, disfrutar el presente y aprender de nosotras, de nuestros hijos y nuestra familia mientras las cosas van sucediendo, para no caer en depresión por expectativas no cumplidas.\nDIEZ: La falta de control.\nYo soy un freak del control. Los hijos son los mejores maestros para enseñarnos que en este tren, somos pasajeros y no conductores. Podemos establecer algunos lineamientos en la rutina, pero como ya vimos, lo que más necesitamos en la maternidad es aceptar el cambio y ser flexibles, si no queremos volvernos locas.\nLa maternidad es una aventura: la más difícil, la más dura y al mismo tiempo, la más satisfactoria y feliz. No es fácil… en especial durante ese primer año en el que nos enfrentamos a nuestros miedos más profundos, en los que sobrepasamos cualquiera de nuestros límites y en el que vivimos en una incógnita constante. No sabemos cómo crecerá ese bebé, cómo le enseñaremos algo que necesite en la vida, cómo volveremos a entrar en nuestros pantalones y si alguna vez volveremos a sentirnos como un ser humano normal.\nLee: 10 dudas que tendrás el primer año del bebé\nSi estás aún en el primer año de tu bebé, te adelanto: las respuestas vendrán. Hay una luz al final del camino y no, no es un tren que viene de frente. Ten calma, respira hondo y sumérgete en este caos… Todo pasará, ¡así que disfrútalo!