VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO ASÍ NOS LLEVAMOS EN LA ESCUELA PARA EVALUAR EL HOSTIGAMIENTO ESCOLAR (BULLYING) EN PRIMARIAS - PDF\nVALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO ASÍ NOS LLEVAMOS EN LA ESCUELA PARA EVALUAR EL HOSTIGAMIENTO ESCOLAR (BULLYING) EN PRIMARIAS\nDownload "VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO ASÍ NOS LLEVAMOS EN LA ESCUELA PARA EVALUAR EL HOSTIGAMIENTO ESCOLAR (BULLYING) EN PRIMARIAS"\nEugenia Benítez Cuenca\n1 RMIE, 2013, VOL. 18, NÚM. 56, PP (ISSN: ) Investigación VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL CUESTIONARIO ASÍ NOS LLEVAMOS EN LA ESCUELA PARA EVALUAR EL HOSTIGAMIENTO ESCOLAR (BULLYING) EN PRIMARIAS ADRIANA MARÍN-MARTÍNEZ / LUCY MARÍA REIDL MARTÍNEZ Resumen: El objetivo de esta investigación fue elaborar un instrumento para evaluar el hostigamiento escolar (bullying) para una muestra de niños mexicanos. Participaron 839 niños (56% hombres y 44% mujeres) con un rango de edad entre 9 y 13 años (M= 10.8 años). Con base en un estudio previo se construyeron reactivos que incluyen dos criterios del constructo (frecuencia e intención de hacer daño). Se obtuvieron tres escalas: la de espectador, conformada por cuatro dimensiones: físico, social, daño a la propiedad y verbal; la escala de víctima posee cuatro dimensiones: físico, daño a la propiedad, psicológico y tocamientos sexuales, y la escala agresor, integrada por tres dimensiones: físico, daño a la propiedad y psicológico. Se obtuvo un instrumento válido y confiable para evaluar el hostigamiento escolar en niños mexicanos. Abstract: The purpose of this research was to develop an instrument to assess bullying in a sample of Mexican children. The participants were 839 children (56% boys and 44% girls) between ages nine and thirteen (M=10.8 years old). Based on a previous study, two construct criteria were developed (frequency of assault and intent to harm). The instrument consists of three scales. The bystander scale has four dimensions: physical, social, property damage, and verbal. The victim scale has four dimensions: physical, property damage, psychological, and sexual touching. The aggressor scale includes three dimensions: physical, property damage, and psychological. A valid and reliable instrument was obtained to assess bullying among Mexican children. Palabras clave: acoso escolar, alumnos, educación básica, instrumentos de evaluación, México. Keywords: bullying, students, elementary school, evaluating instruments, Mexico. Adriana Marín-Martínez es estudiante de doctorado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Av. Universidad 3004, edif. D de Posgrado, 1er piso, cubículo 17, col. Copilco-Universidad, 04510, Ciudad Universitaria, México, df. ce: Lucy María Reidl Martínez es profesora titular C de tiempo completo definitiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. ce: Revista Mexicana de Investigación Educativa 11\n2 Marín-Martínez y Reidl Martínez Introducción Actualmente en México han aumentado las noticias en medios de comunicación sobre casos de bullying (Jiménez, 2011; Roldán, 2011); algunas mencionan cifras que podrían alarmar a la sociedad (Cruz, 2011; Estrada, 2009; Fernández, 2011; Velázquez, 2010) y otras han considerado erróneamente a la violencia escolar y al bullying como sinónimos (González, 2011; Sosa, 2011). Es muy importante distinguir entre bullying y violencia escolar; ésta implica la transgresión de normas por medio de comportamientos antisociales dentro y alrededor de las escuelas tales como la disrupción en las aulas, la indisciplina, los conflictos entre docentes y alumnos, el vandalismo, el acoso sexual y las extorsiones (Furlan, 2003; Sanmartín, 2006). Es necesario señalar que el bullying es un tipo de violencia escolar con características particulares. Aún no existe un consenso respecto al término bullying en la lengua española. En la literatura se encuentran sinónimos como intimidación entre iguales, maltrato entre compañeros, matonaje o acoso escolar. En esta investigación se utilizan los términos hostigamiento escolar y bullying indistintamente. Dan Olweus (1993) fue quien acuñó el término bullying para referirse a aquellas conductas agresivas que ejerce, de manera repetida, un alumno o grupo de ellos sobre otro. La intención es hacer daño y establecer una relación de control-sumisión en la que el agredido no pueda defenderse. Con el fin de evitar confusiones diversos autores, incluido el propio Olweus, consideran que es necesario que se cumplan tres criterios para que una conducta agresiva entre escolares sea considerada como bullying (Atria, Strohmeier y Spiel, 2007; Fandrem, Ertesvag, Strohmeier y Roland, 2010; Lodge y Frydenberg, 2005). El primero es la frecuencia de las agresiones, éstas deben ser repetidas y ejercidas hacia un mismo alumno o grupo específico. Los casos esporádicos de juego pesado, desinterés académico, conducta antisocial y los conflictos o peleas entre desconocidos no son considerados como tal (Bond, Grad, Tollit, Butler y Patton, 2007; Dake, Price, Telljohann y Funk, 2003; Monjas y Avilés, 2004). Debido a que las agresiones son reiteradas y el nivel de agresividad va en aumento se establece un abuso de poder sistemático entre la víctima y el agresor, siendo éste el segundo criterio para definir al bullying. Los 12 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n3 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar agresores manifiestan superioridad física, psicológica o social sobre las víctimas a fin de que no puedan defenderse, se sientan hostigadas, oprimidas y atemorizadas (Barboza et al., 2009; Cerezo, 2001; Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003; Erling y Hwang, 2004; Fox y Boulton, 2003; Menesini, Codecasa, Benelli y Cowie, 2003; Monks y Smith, 2006; Olweus, 1999; Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2001). El tercer criterio para definir al bullying es la intención de hacer daño. En las relaciones de amistad que existen entre los alumnos surgen comportamientos que pueden considerarse como agresivos pero que no necesariamente se realizan con la intención de hacer daño; más bien son formas que se han establecido entre ellos y hay consenso, ya sea implícito o explícito, de no causar malestar, incomodidad o sufrimiento en el otro. En cambio aquellas agresiones que sí son consideradas como bullying son las que no tienen justificación (Ortega et al., 2001), que son perjudiciales (Cerezo, 2001), hirientes, incómodas, que provocan perjuicio psicológico en la víctima (Avilés, 2003) o que se ejercen con un deseo consciente de lastimar al otro y ponerlo bajo tensión (Aluedse, 2006). Algunos autores han llamado a este tipo de agresión proactiva dado que los actos adversos son deliberados, tienen un objetivo-orientado y están motivados por una recompensa externa (Gini y Pozzoli, 2006). Sin embargo, se ha comprobado que no sólo el deseo de tener el poder y someter al otro es lo que motiva al agresor, sino también el sentido de afiliación con otros agresores (Fandrem et al., 2010). Además de aclarar el término bullying es importante mencionar que existen dos aproximaciones para su estudio. Al inicio las investigaciones se centraron en la naturaleza diádica del bullying por lo que se estudió la personalidad de los agresores y las víctimas. En contraste, estudios recientes se centran en su naturaleza colectiva y que es un problema de interacción y convivencia grupal en el que intervienen todos los alumnos ya sea como espectadores, víctimas y/o agresores (Sanders y Phye, 2004). A raíz de la definición de Olweus la delimitación del término y su estudio desde diversas aproximaciones se han desarrollado un considerable número de investigaciones en varios países (Barboza et al., 2009; Cerezo, 2001; Del Barrio et al., 2008; Fox y Boulton, 2003; Harel-Fisch et al., 2011; Houlston y Smith, 2009; Menesini et al., 2003; Natvig, Albreksten y Qvarnstrom, 2001; Solberg y Olweus, 2003). En América Latina también se reportan algunos trabajos (Ávila-Toscano, Osorio, Revista Mexicana de Investigación Educativa 13\n4 Marín-Martínez y Reidl Martínez Cuello, Cogollo y Causado, 2010; Carozzo, 2010; Ferreira y Muñoz, 2011; Fleming y Jacobsen, 2009; López, Morales y Ayala, 2009; Lozano, 2010; Quintana, Montgomery, Malaver y Ruiz, 2010; Tamar, 2005; Zabaraín y Sánchez, 2009). Métodos para evaluar el bullying Aunque existe consenso en cuanto a los tres criterios para definir bullying su medición no es tan sencilla (Pelligrini y Bartini, 2000). Los métodos que han utilizado para evaluarlo son diversos: narraciones y representaciones pictóricas realizadas por los propios alumnos (Bosacky, Marini y Dane, 2006), entrevistas (Bourke y Burgman, 2010), viñetas (Lodge y Frydenberg, 2005), preguntas aisladas (Ma, 2002), dibujos (Monks y Smith, 2006), fotografías (Newman, Woodcock y Dunham, 2006) y la combinación de video y cuestionarios (Rigby y Johnson, 2005). La observación directa y escalas aplicadas a los docentes son las menos utilizadas. Esto se debe a que se requiere de mucho tiempo para llevarlas a cabo (Crothers y Levinson, 2004) y porque, frecuentemente, los episodios de hostigamiento escolar ocurren cuando los adultos no están presentes (Strohmeier, Spiel y Gradinger, 2008). Los métodos más utilizados son el auto-reporte (Delfrabbro et al., 2006; Gini y Pozzoli, 2006; Marini, Dane, Bosacki e Ylc-Cura, 2006; Nordhagen, Nielsen, Stigum y Köhler, 2005; Rolider y Ochayon, 2005) y las valoraciones que hacen los compañeros por medio de cuestionarios sociométricos (Cerezo, 2001; Karna, Voeten, Poskiparta y Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Warden y Mackinnon, 2003). Algunos de estos métodos incluyen la definición de bullying y otros no. Existe un debate al respecto ya que se encontraron mayores tasas de incidencia cuando se les dio la definición a los alumnos; es por ello que algunos instrumentos prefieren sólo preguntarles la frecuencia en la que han experimentado determinadas conductas negativas (Bond et al., 2007). Los auto-reportes y los cuestionarios sociométricos generan información diferente. Quizá por esta razón las correlaciones entre ambos son bajas o moderadas (Crothers y Levinson, 2004; Strohmeier et al., 2008). Mientras que los auto-reportes se centran en la frecuencia de las agresiones y las experiencias subjetivas de los alumnos (Graham, Bellmore y Juvonen, 14 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n5 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar 2003), los cuestionarios sociométricos ponen énfasis en la reputación que cada alumno tiene en comparación con otros del mismo grupo (Strohmeier et al., 2008); además este método permite identificar las características socio-afectivas del grupo (Cerezo, 2001). En cuanto al auto-reporte el instrumento más utilizado ha sido el Bully/ Victim Questionnaire (bvq) (Olweus, 1999; 2002). Éste contiene la definición de bullying, consta de 41 reactivos cuyo propósito es indagar la frecuencia de agresiones recibidas y aquellas ejercidas hacia otros, así como el lugar donde ocurren y las reacciones ante la denuncia. Los participantes deben considerar los dos meses anteriores a la aplicación para contestar dicho cuestionario que es anónimo y ha sido traducido a varios idiomas. Las opciones de respuesta con respecto a la frecuencia de las agresiones en su versión en el lenguaje español son no me ha ocurrido en los últimos dos meses, sólo ha ocurrido una o dos veces, dos o tres veces al mes, como una vez a la semana y varias veces a la semana. El punto de corte para considerar a los alumnos como víctimas o agresores es a partir de la respuesta dos o tres veces al mes. Se ha comprobado que su consistencia interna es satisfactoria, ya que ha alcanzado valores del Alpha de Cronbach superiores a.80. A partir de un estudio realizado por Solberg y Olweus (2003) se extrajeron dos preguntas del bvq: 1) Qué tan frecuentemente han abusado de ti en la escuela en los últimos dos meses? y 2) Qué tan frecuentemente has participado en actos de abuso contra un estudiante(s) en la escuela en los últimos dos meses? Según estos autores, permiten identificar la prevalencia de esta problemática sin necesidad de aplicar todo el instrumento. Esto ha posibilitado hacer comparaciones entre diversos países (Harel-Fisch et al., 2011). Otro instrumento en formato de auto-reporte es el Peer Relations Questionnaire (prq) elaborado por Rigby y Slee (1993). Consta de 20 reactivos de los cuales seis hacen referencia a la tendencia a ser agresor; seis a ser víctima; cuatro evalúan la conducta prosocial y cuatro son reactivos neutros. Las opciones de respuesta son: diario, muchos días, uno o dos días a la semana, una vez a la semana, menos de una vez a la semana y nunca. Los alumnos deben considerar el último año para contestar el instrumento. La consistencia interna ha sido satisfactoria y las escalas de tendencia a ser agresor y víctima se han utilizado en varias investigaciones (Bourke y Burgman, 2010; Erling y Hwang, 2004; Revista Mexicana de Investigación Educativa 15\n6 Marín-Martínez y Reidl Martínez Raskauskas, Gregory, Harvey, Rifshana y Evans, 2010; Rigby y Johnson, 2005; Yoneyama y Rigby, 2006). Sin embargo el punto de corte varía de un estudio a otro. Por otro lado la nominación por parte de los compañeros es otra de las técnicas más utilizadas. El propósito fundamental es identificar el papel que juegan los alumnos en la dinámica del bullying, es un procedimiento en el que se les solicita que nombren a sus compañeros según cada categoría y está basado en la sociometría (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982). El instrumento más utilizado es el Participant Role Questionnaire de Salmivalli (1998), originalmente constaba de 50 reactivos, en una versión revisada posee sólo 23 preguntas. Está diseñado para que cada alumno se auto evalúe y a sus compañeros de acuerdo con la conducta manifestada en situaciones de bullying. Está dividido en cinco escalas (agresor, asistente del agresor, reforzador del agresor, defensor de la víctima y espectador). Para identificar a la víctima se incluye un solo reactivo, los valores de la consistencia interna de cada una de las escalas son mayores a.80. Al ser un cuestionario sociométrico, los puntajes son estandarizados por cada grupo y cada alumno es identificado con un papel particular. Dicho instrumento ha sido adaptado y validado en formato de auto-reporte (Pozzoli y Gini, 2010). Se ha cuestionado el método de nominación debido a que los criterios para considerar el papel que cada alumno tiene dentro de la dinámica del bullying es que hayan sido nombrados en alguna de las categorías por 25 o 30% de sus compañeros. Además de que la prevalencia depende del número de estudiantes y de si la cantidad de elecciones es determinada o libre (Solberg y Olweus, 2003). Existen diversos estudios en los que se han aplicado el auto-reporte y la nominación de pares (Atria et al., 2007; Camodeca y Groossens, 2005; Fandrem et al., 2010; Goethem, Scholte y Wiers, 2010; Pozzoli y Gini, 2010; Strohmeier et al., 2008) lo que ha permitido una evaluación más integral ya que utilizan multi-métodos y multi-informantes tal como lo sugieren Pellegrini y Bartini (2000). En lo que se refiere a la evaluación del bullying en México la mayoría de los instrumentos que se han utilizado son adaptaciones de los elaborados en otros países, principalmente de España (Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco y Roque-Santiago, 2011; Joffre-Velázquez et al., 2011; Rocha y Pacheco, 2008; Valadez, 2008). Otras investigaciones reportan resultados 16 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n7 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar pero hacen referencia a violencia escolar en general, sólo algunos de sus datos se refieren al bullying y no mencionan la forma como lo evaluaron (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007; Prieto, 2005; sedf-uic, 2009). Prieto (2005) llevó a cabo una investigación de corte cualitativo en una secundaria ubicada en la Ciudad de México en la que describe algunos episodios de violencia escolar tales como la venta de drogas, apodos hacia los docentes y robo de sus pertenencias, peleas entre niñas, vandalismo, asaltos dentro de la escuela y algunos episodios de bullying. Sin embargo no se menciona la metodología ni las condiciones en las que se realizó. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) elaboró un estudio en el que aplicó un cuestionario a 47 mil 858 alumnos de primaria y 52 mil 251 de secundaria con el fin de identificar la incidencia en actos de violencia. Cabe señalar que no se reporta el formato del cuestionario ni opciones de respuesta. En nivel primaria 19% de los alumnos reportaron que han participado en peleas, 9% realizaron actividades que dañaron objetos y 2.1% han robado algún objeto en la escuela. Mientras que en secundaria 11% reportó que participó en peleas, 7.3% realizaron actividades que dañaron objetos, 1.3% han robado algún objeto y 6.8% reconoció haber participado intimidando o amenazando a sus compañeros (Aguilera et al., 2007). La Secretaría de Educación del Distrito Federal (sedf) y la Universidad Intercontinental (uic) realizaron un estudio exploratorio sobre maltrato e intimidación entre compañeros en el año Participaron 3 mil 500 alumnos, los resultados señalan que 92% de los encuestados han recibido algún tipo de violencia en la escuela. A nivel primaria, 39% recibió violencia verbal, 32% física, 13% psicológica, 10% sexual y 5% cyberviolencia (sedf-uic, 2009). Rocha y Pacheco (2008) realizaron un estudio con el propósito de identificar la incidencia de maltrato entre iguales en estudiantes de segundo grado de secundarias del estado de Yucatán. Adaptaron el cuestionario utilizado por el Defensor del Pueblo (2007), un instrumento desarrollado en España. Se reportaron los porcentajes de estudiantes que percibieron las siguientes conductas en su escuela: 85.4% apodos, 78.2% insultos, 66.3% golpes, 74.6% ignorar a otro, 59% no permitir participar, 45.8% obligar a hacer algo, 53.5% romper cosas, 85.5% hablar mal del otro, 53.9% robo de cosas, 74.9% esconder cosas y 12.9% intimidación con navajas, palos Revista Mexicana de Investigación Educativa 17\n8 Marín-Martínez y Reidl Martínez u otros objetos. Estos resultados se refieren a preguntas con respuestas dicotómicas, es decir presencia o ausencia. Valadez (2008) realizó un estudio en 16 secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara. Participaron alumnos, padres de familia, directivos, prefectos, docentes y personal de apoyo psicopedagógico. Se aplicaron cinco instrumentos de los cuales cuatro provienen de España por lo que se hicieron adecuaciones a los reactivos. Se les preguntó a mil 91 alumnos sobre la frecuencia de ciertas conductas y de cada una. También se les solicitó que contestaran como espectadores, como víctimas y como agresores. De este estudio surgió una gran cantidad de información descriptiva la cual se detalla en el informe presentado por la autora. Por su parte Albores-Gallo et al. (2011) realizaron otra investigación con el propósito de identificar la relación entre algunos trastornos psiquiátricos y la frecuencia del hostigamiento escolar. Participaron mil 92 niños de segundo a sexto grado de primarias de la Ciudad de México. Para identificar la frecuencia de bullying utilizaron un instrumento español (Test Bull-S) el cual se basa en la técnica de nominación por parte de los compañeros. De la muestra total 8.9% fue categorizado como víctima, 12.2% como agresores, 2.7% como víctima-agresor y 76% como controles. Encontraron que existen mayores índices de psicopatología en las víctimas-agresores y en los agresores. Las víctimas mostraron mayores puntajes en las escalas de ansiedad. En el estado de Tamaulipas se realizó un estudio con 688 alumnos de una escuela secundaria. Los resultados mostraron que 20.5% son víctimas de bullying, 13.1% agresores y 27.4% víctima-agresores (Joffre-Velázquez et al., 2011). Esto lo identificaron aplicando un instrumento llamado Concepciones sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales (cimei) elaborado en España por Avilés y Monjas (2005). A partir de la información presentada anteriormente se observa que existen diversos métodos para evaluar el bullying. Sin embargo esta tarea no es tan sencilla como parece ya que el constructo mismo establece tres criterios para definirlo, identificarlo y evitar confundirlo con otras conductas agresivas. En cuanto a la frecuencia la mayoría de los cuestionarios se centran en este aspecto ya que los reactivos están diseñados para que los alumnos mencionen las veces que suceden ciertas conductas agresivas. Sin embargo 18 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n9 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar no existe un consenso respecto al punto de corte ni el periodo de tiempo que se debe tomar para contestarlos. Unos instrumentos consideran los dos meses anteriores, otros el año anterior y otros ni si quiera lo mencionan. Además de que las opciones de respuesta son muy variadas. En cuanto a la intención de hacer daño, ninguno de los instrumentos presentados lo han evaluado. Al parecer con el hecho de que la agresión recibida o ejercida sea frecuente basta para identificar a víctimas y agresores. La relación asimétrica entre la víctima y agresor tampoco ha sido evaluada de manera sistemática ya que, como se mencionó anteriormente, sólo se pregunta sobre la frecuencia de las agresiones recibidas o ejercidas y no si éstas las realiza o ejecuta un solo niño sobre otro con el fin de someterlo. Al parecer este último criterio es aún más difícil de evaluar. Por otro lado la mayoría de los instrumentos utilizados en México han sido adaptaciones de otros elaborados en un país distinto, con costumbres, ideologías y formas de relacionarse diferentes. Esto último es relevante para el estudio del bullying ya que se considera como un problema de convivencia e interacción social (Salmivalli et al., 1996). Por lo tanto el propósito de la presente investigación fue construir un instrumento válido y confiable para la población mexicana que permita identificar la incidencia del bullying en escuelas primarias desde tres perspectivas: como espectador, como víctima y como agresor. Método Participantes Se seleccionó de manera no probabilística una muestra de 839 alumnos de cinco escuelas primarias (tres públicas y dos privadas), ubicadas en el Distrito Federal. Del total de la muestra, el 56% fueron niños y 44% niñas. Participaron alumnos de cuarto (280), quinto (286) y sexto (273) grado. Con un rango de edad entre 9 y 13 años y la media fue de 10.8 años (de= 1.01). Instrumento Según el conocimiento situado (Díaz-Barriga, 2003) y la importancia que tiene considerar las definiciones, pensamientos y opiniones de los niños sobre el hostigamiento escolar (Erling y Hwang, 2004) se realizó un estudio exploratorio previo a la construcción del presente instrumento donde por Revista Mexicana de Investigación Educativa 19\n10 Marín-Martínez y Reidl Martínez medio de un cuestionario con una sola pregunta abierta en la que se solicitó a los niños que enunciaran, al menos, tres formas diferentes de molestarse. A partir de la información proporcionada en el estudio exploratorio por 253 alumnos de cuatro primarias (tres públicas y una privada), se llevó a cabo un análisis de contenido y se obtuvieron 26 formas diferentes de molestar a los demás en el ámbito escolar. Las más frecuentes fueron pegar, poner apodos y decir groserías; mientras que las menos mencionadas fueron robar, romper y esconder cosas. Se elaboraron seis preguntas para cada una de las 26 formas de molestar. Esta información se retomó para construir los reactivos que pretenden evaluar el constructo del bullying desde una aproximación social ya que los alumnos deben contestar como espectadores, como víctimas y como agresores. Además de que se retoman dos criterios que se utilizan para definirlo (la frecuencia y la intención de hacer daño). Cabe señalar que el tercer criterio se refiere a la asimetría de poder y no se incluye en el presente instrumento debido a que se recomienda que se analice por medio de cuestionarios sociométricos. Los reactivos se redactaron de tal forma que se les pregunta a los alumnos las veces con que ocurre cada una de las 26 formas de molestar y el daño que consideran que causa. Por ejemplo: para pegar se les preguntó, cuántas veces viste que le pegaron a alguno de tus compañeros? Y, cuánto daño crees que le causó? (perspectiva espectador); cuántas veces te pegaron tus compañeros? Y, cuánto daño te causó? (perspectiva víctima); cuántas veces le pegaste a alguno de tus compañeros? Y, cuánto daño crees que le causó? (perspectiva agresor). Las opciones de respuesta para las preguntas de frecuencia fueron: cero veces, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces y 5 o más veces; y para las de intención de hacer daño: nada, poco, regular y mucho. Dichas respuestas se fusionaron y dieron como resultado trece opciones, las cuales van desde cero veces-nada de daño hasta 5 o más veces-mucho daño. Los valores que se les asignaron a cada una van del cero al doce, entre más daño mayor valor. Cabe señalar que las preguntas que se refieren a la frecuencia se contestaron considerando los últimos dos meses. El cuestionario consta de 156 reactivos y algunas preguntas para identificar aspectos sociodemógraficos. Dicho instrumento se tituló Así nos 20 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n11 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar llevamos en la escuela. Se aplica de manera grupal y tiene una duración aproximada de 40 minutos. Procedimiento Se acudió con las autoridades de las escuelas primarias para presentar el objetivo de la investigación y solicitar la autorización para la aplicación del cuestionario. Una vez que se obtuvo el consentimiento informado por parte de los directores y el verbal por parte de los niños se llevó a cabo la aplicación asegurándoles el anonimato y confidencialidad de sus respuestas. La aplicación fue grupal sin la presencia del docente. Conforme el aplicador leía los reactivos, los niños iban contestando. Para acosar y discriminar se les explicó su significado por medio de ejemplos y se aclararon las dudas que surgieron. Resultados Debido a que los reactivos se contestan como espectador, como víctima y como agresor el cuestionario se dividió en tres escalas por lo cual los análisis se realizaron por separado para cada una de ellas. Los reactivos que componen cada una de las escalas se sometieron a los siguientes análisis estadísticos: a) de frecuencias por cada reactivo, b) de discriminación por medio del método de grupos contrastados (t de Student) y c) correlaciones de cada reactivo con puntaje total. Ningún reactivo se eliminó debido a que todos obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos contrastados (alto-bajo) y las correlaciones reactivo-puntaje total fueron mayores a.35; todos se consideraron para el análisis factorial. Para cada escala se llevaron a cabo análisis factoriales de componentes principales con rotación ortogonal (varimax). Por último se obtuvo el coeficiente alfa de Cronbach para identificar la confiabilidad de cada escala y por factores. Escala espectador Para esta escala el análisis arrojó cuatro factores con valores Eigen superiores a 1.0 que explicaron 45.08% de la varianza y el coeficiente kmo (Kaiser-Meyer-Olkin) fue de.949. Todos los reactivos obtuvieron cargas factoriales mayores a.40 (cuadro 1). Revista Mexicana de Investigación Educativa 21\n12 Marín-Martínez y Reidl Martínez CUADRO 1 Análisis factorial y consistencia interna de la escala Espectador Reactivos Cuántas veces viste que a alguno de tus compañeros y cuánto daño crees que le causó? Peso factorial Núm. de reactivos Valores Eigen Varianza explicada (%) Factor 1. Hostigamiento físico Pelearon Pegaron.687 Dieron puñetazos.672 Empujaron.596 Jalaron el cabello.527 Dieron patadas.506 Factor 2. Hostigamiento social Criticaron Discriminaron.637 Agredieron.609 Ignoraron.523 Amenazaron.435 Culparon sin razón.406 Factor 3. Daño a la propiedad Robaron cosas Escondieron cosas.613 Quitaron cosas.590 Interrumpieron mientras trabaja.588 Rompieron cosas.523 Factor 4. Hostigamiento verbal Dijeron groserías Pusieron apodos.621 Insultaron.555 Gritaron.512 Dijeron de cosas.509 Se burlaron.491 Total Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n13 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar El primer factor agrupó reactivos que se refieren a ver que molestan a los demás por medio de golpes por lo cual se le nombró hostigamiento físico. El segundo factor está compuesto por reactivos como observar que molestan a alguien hablando de él/ella para que se vea afectada la forma de relacionarse con los demás por lo que se le llamó hostigamiento social. El siguiente factor está constituido por reactivos acerca de ver que molestan a los compañeros haciendo algo a sus pertenencias por lo que se le denominó daño a la propiedad. En el cuarto factor se agruparon reactivos que hacen referencia a observar que molestan a otro por medio de lo que le dicen y se le nombró hostigamiento verbal. Escala víctima Respecto de la escala víctima el análisis arrojó cuatro factores con valores Eigen superiores a 1.0 que explicaron 48.86% de la varianza y el coeficiente kmo (Kaiser-Meyer-Olkin) fue de.954. Todos los reactivos obtuvieron cargas factoriales mayores a.40 (cuadro 2). Debido a que las diferentes formas de molestar se agruparon de manera similar entre las escalas espectador y víctima los criterios para nombrarlos también fueron similares. Para esta escala se observa que el primer factor está compuesto por los reactivos que tienen que ver con ser molestado por medio de lo que dicen los demás (hostigamiento verbal) y ser molestado en la forma de relacionarse con los otros (hostigamiento social). Por lo tanto se le llamó hostigamiento psicológico. El segundo factor agrupó reactivos acerca de ser molestado en relación con sus pertenencias y se nombró daño a la propiedad. El tercero contiene reactivos sobre ser molestado por medio de golpes y por lo tanto se llamó hostigamiento físico y el cuarto está formado por tres reactivos (acosar, manosear y amenazar). Debido a que los dos primeros hacen referencia a ser molestado por medio de tocamientos sexuales se decidió nombrarlo de esta forma. Escala agresor Para la escala agresor, el análisis arrojó tres factores con valores Eigen superiores a 1.0, que explicaron 44.78% de la varianza y el coeficiente kmo (Kaiser-Meyer-Olkin) fue de.957. Todos los reactivos obtuvieron cargas factoriales mayores a.40 (cuadro 3). Revista Mexicana de Investigación Educativa 23\n14 Marín-Martínez y Reidl Martínez CUADRO 2 Análisis factorial y consistencia interna de la escala Víctima Reactivos Cuántas veces tus y cuánto daño te causó? Peso factorial Núm. de reactivos Valores Eigen Varianza explicada (%) Factor 1. Hostigamiento psicológico Se burlaron de ti Te insultaron.721 Te dijeron de cosas.704 Te dijeron groserías.664 Te criticaron.629 Te pusieron apodos.611 Te discriminaron.585 Te gritaron.557 Te agredieron.507 Te ignoraron o no hicieron caso.424 Factor 2. Daño a la propiedad Te quitaron tus cosas Te escondieron tus cosas.655 Te rompieron tus cosas.648 Te culparon sin razón.472 Te robaron tus cosas.498 Factor 3. Hostigamiento físico Te dieron puñetazos Te dieron patadas.658 Te pegaron.647 Se pelearon contigo.598 Te empujaron.492 Te jalaron el cabello.529 Factor 4. Tocamientos sexuales Te acosaron Te manosearon.775 Te amenazaron.514 Total Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n15 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar CUADRO 3 Análisis factorial y consistencia interna de la escala Agresor Reactivos Cuántas veces... a alguno de tus y cuánto daño crees que le causó? Peso factorial Núm. de reactivos Valores Eigen Varianza explicada (%) Factor 1. Hostigamiento psicológico Dijiste de cosas Insultaste.729 Dijiste groserías.679 Te burlaste.659 Gritaste.633 Pusiste apodos.538 Agrediste.488 Discriminaste.481 Criticaste.486 Culpaste sin razón.407 Factor 2. Daño a la propiedad Interrumpiste mientras trabajaba Escondiste las cosas.660 Rompiste las cosas.598 Quitaste las cosas.592 Ignoraste o no hiciste caso.568 Factor 3. Hostigamiento físico Diste puñetazos Pegaste.711 Empujaste.649 Diste patadas.645 Peleaste.626 Jalaste el cabello.450 Total Revista Mexicana de Investigación Educativa 25\n16 Marín-Martínez y Reidl Martínez Para la escala agresor el primer factor fue nombrado hostigamiento psicológico debido a que los reactivos que lo conforman son aquellos que tienen que ver con molestar a los demás por medio de lo que se les dice (hostigamiento verbal) y en la forma de relacionarse con los otros (hostigamiento social). El segundo factor agrupó reactivos relacionados con molestar a los demás haciendo daño a sus pertenencias, precisamente se le nombró daño a la propiedad. El tercer factor lo constituye el reactivo molestar a los demás mediante de los golpes y por lo tanto se llamó hostigamiento físico. Como se observa en las tablas anteriores el cuestionario Así nos llevamos en la escuela está compuesto por 156 reactivos en total y comprende tres escalas (espectador, víctima y agresor). Cada una contiene reactivos que permiten medir al bullying en dimensiones o factores; se identificaron tres o cuatro según la escala y cada uno posee reactivos que hacen referencia a una conducta agresiva específica y no a varias. En el caso del hostigamiento físico los seis reactivos que lo componen (golpes, patadas, puñetazos, peleas, empujones y jalar el cabello) cargaron en el mismo factor en las tres escalas. Su consistencia interna fue mayor a.80. Otro factor que también fue consistente para las tres escalas fue daño a la propiedad. Aunque difieren en uno o dos reactivos existe congruencia conceptual y su consistencia interna es superior a.74. Mientras que para la escala espectador se obtuvieron dos factores: el verbal (groserías, apodos, insultos, gritar, decir de cosas y burlas) y el social (criticar, discriminar, agredir, ignorar, amenazar y culpar sin razón), en las escalas de víctima y agresor se juntaron dichos reactivos (burlas, insultos, decir de cosas, groserías, criticar, apodos, discriminar, gritar y agredir) y por esta razón se nombró psicológico. Por último, el factor que se llamó tocamientos sexuales se presentó sólo para la escala víctima e incluye tres reactivos (acosar, manosear y amenazar). Esto era de esperarse ya que dichas conductas suceden cuando pocos alumnos están presentes y difícilmente pueden ser reportadas como espectadores o como agresores. Los procedimientos estadísticos aplicados permitieron obtener tres escalas válidas y confiables para evaluar el hostigamiento escolar, ya que explican más de 44% de la varianza y su consistencia interna es superior a Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n17 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar Discusión La presente investigación contribuyó con la elaboración de un instrumento que muestra índices de confiabilidad y validez aceptables para evaluar el hostigamiento escolar en primarias, específicamente del Distrito Federal. La información recabada con dicho instrumento permitirá diseñar o evaluar programas de intervención, prevención y atención a víctimas, agresores y espectadores. Para elaborar los reactivos se retomaron los supuestos del conocimiento situado (Díaz-Barriga, 2003) dado que éstos provienen de la información que proporcionaron los propios niños y no desde el punto de vista de los adultos. Esto explica la importancia de contar con instrumentos apropiados a la cultura, contexto y experiencia de quienes lo viven, evitando hacer adaptaciones de materiales internacionales, tal como ha sucedido en algunos estudios realizados en México (Albores-Gallo et al., 2011; Joffre-Velázquez et al., 2011; Rocha y Pacheco, 2008; Valadez, 2008). Como se mencionó con anterioridad, evaluar el hostigamiento escolar no es tarea fácil. Por el contrario, el constructo comparte algunas propiedades que lo hacen susceptible de ser confundido con otros de la misma índole. A pesar de que a menudo en las investigaciones publicadas sobre el bullying mencionan los tres criterios para definirlo, al momento de evaluarlo sólo consideran la frecuencia de las agresiones (Delfrabbro et al., 2006; Gini y Pozzoli, 2006; Marini et al., 2006; Nordhagen et al., 2005; Rolider y Ochayon, 2005). El cuestionario Así nos llevamos en la escuela incluye dos de los tres criterios que definen este constructo (frecuencia e intención de hacer daño). Esto se torna relevante dado que existen muchas conductas agresivas dentro de un grupo, las cuales no necesariamente son perjudiciales. Quizá exista cierta permisividad para realizarlas y no causar daño en quien las recibe ya que cada grupo de amigos posee sus normas de convivencia, sentimientos, actitudes y valores propios (Ortega, s/f). Es por ello que evaluar al hostigamiento escolar sólo analizando la frecuencia de las agresiones puede sobreestimar su prevalencia. El centrarse sólo en la frecuencia de las agresiones repercute en los resultados reportados, por mencionar un ejemplo: el análisis descriptivo del presente estudio muestra que 56.6% de los alumnos mencionó haber observado que pegaron a alguno de sus compañeros 5 o más veces duran- Revista Mexicana de Investigación Educativa 27\n18 Marín-Martínez y Reidl Martínez te los últimos dos meses, pero de este porcentaje 36% reportó que causó mucho daño. Esto refleja la necesidad de incluir la intencionalidad de hacer daño en la evaluación del bullying. Además de que existe evidencia que muestra que los niños consideran más relevante el daño que causa una conducta que el hecho de que sea frecuente para ser considerada como bullying (Stephenson y Smith, 2008). Asimismo Crothers y Levinson (2004) proponen que no necesariamente tiene que ser una conducta repetida sino que depende de la severidad del daño. Para identificar la prevalencia del bullying, Solberg y Olweus (2003) proponen sólo dos preguntas para que los alumnos mencionen si han sido o no víctimas y/o agresores en los últimos dos meses. Esto ha sido retomado en otros estudios (Atria et al., 2007; Cheng et al., 2010; Elsea et al., 2003; Goethem et al., 2010; Harel-Fisch et al., 2011; Hazemba, Siziya, Muula y Rudatsikira, 2008). Sin embargo estas investigaciones se han desarrollado en países como Austria, China, Inglaterra, Suecia, Reino Unido, Australia, Irlanda, Japón o España, que tienen un trabajo de sensibilización a la población en general e incluso las escuelas poseen políticas en contra del bullying y programas para prevenirlo. En México se están desarrollando iniciativas pero la población no está sensibilizada y, peor aún, existe confusión con respecto al término. Por lo tanto, hacer las mismas preguntas no es recomendable debido a que se puede sobreestimar la incidencia del fenómeno tal como lo han publicado algunos medios asegurando que entre 90 y 92% de los alumnos en primarias y secundarias son víctimas de bullying (Archundía, 2009; sedf-uic, 2009; Velázquez, 2010). Por otro lado la mayoría de los instrumentos miden el hostigamiento escolar de manera global a pesar de ser un fenómeno multidimensional y un solo reactivo contiene varias conductas agresivas. Por ejemplo incluyen poner apodos ofensivos, ridiculizar o molestar de forma hiriente en una pregunta (Olweus, 2002), o contienen reactivos como: con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner apodos, dejar en ridículo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu escuela durante el trimestre? (Avilés y Monjas, 2005), con qué frecuencia excluiste a alguien del grupo o expandiste rumores acerca de él/ella cuando no te escucha? (Pozzoli y Gini, 2010). El incluir los 156 reactivos en el cuestionario permite evaluar las diversas y variadas formas de hostigamiento escolar (Delfabbro et al., 2006) así 28 Consejo Mexicano de Investigación Educativa\n19 Validación psicométrica del cuestionario Así nos llevamos en la escuela para evaluar el hostigamiento escolar como describir el fenómeno de manera más detallada y hacer inferencias a partir de la información clasificada en factores o dimensiones. Además el cuestionario Así nos llevamos en la escuela, al ser autoreporte, posee otras ventajas: los alumnos víctimas revelan su situación, puede ser aplicado de manera individual en escenarios clínicos y es fácil de administrar, tal como lo señalan Crothers y Levinson (2004). Cabe señalar que a pesar de que el cuestionario posee 156 reactivos, si la aplicación se realiza de manera grupal, los alumnos contestan al mismo tiempo y se crea una atmósfera en la que todos se involucran ya que se observó que ellos piensan sus respuestas antes de contestar y no hablan ni voltean a ver a sus compañeros. No obstante en el caso específico de los agresores muy probablemente no se los identifiquen como tales y recurran a la deseabilidad social (Crothers y Levinson, 2004; Pellegrini y Bartini, 2000; Perry et al., 1988; Smith y Sharp, 1994). Para evitar esto no se les pidió el nombre y se hizo énfasis en la honestidad de sus respuestas. Antes de la aplicación se solicitó a los docentes describir la forma en que estaban sentados y el nombre de cada uno con el fin de identificarlos posteriormente. Identificar a los agresores implica un mayor esfuerzo. Sin embargo el hecho de que contesten desde las tres perspectivas permite verificar el nivel de bullying que existe en cada escuela, particularmente al analizar la escala espectador ya que se ha comprobado que 85% de los alumnos están presentes en los episodios de bullying (Craig, Pepler y Atlas, 2000; Lodge y Frydenberg, 2005). En México otras investigaciones también han incluido estas tres perspectivas (Maya, 2011; Valadez, 2008). Es importante resaltar que los estudios basados en un solo método de evaluación pueden subestimar el problema (Smith y Sharp, 1994) o sobreestimar a los alumnos que están en riesgo (Strohmeier et al., 2008), por tal motivo se sugiere utilizar el cuestionario Así nos llevamos en la escuela junto con otros instrumentos tal como lo recomiendan Crothers y Levinson (2004) y Pellegrini y Bartini (2000). Conclusiones Existe evidencia empírica que señala las consecuencias negativas que trae consigo el hostigamiento escolar, no sólo en los alumnos, sino en la sociedad en general. Algunas cifras muestran una alta incidencia y lo que han provocado es alarmar a la población, confundirla respecto al término Revista Mexicana de Investigación Educativa 29\n20 Marín-Martínez y Reidl Martínez y que los mismos alumnos no identifiquen la seriedad con la que hay que tratar al hostigamiento escolar. Los resultados indican que se obtuvo un instrumento válido y confiable para niños mexicanos que permitirá evaluar el hostigamiento escolar de una manera más detallada debido a que se valora de manera sistemática el daño percibido, lo cual no se ha considerado en ningún otro instrumento. Esto contribuye a que sean los propios alumnos quienes determinen el impacto que tienen en sus vidas ciertas conductas agresivas y evita que se sobreestime la incidencia del hostigamiento escolar. Existe congruencia conceptual entre los factores o dimensiones que resultaron del análisis estadístico, lo cual da cuenta de la importancia de haber elaborado los reactivos a partir de lo que los niños piensan, observan y viven dentro de sus aulas. El contenido y la estructura del cuestionario generarán información relevante en futuras investigaciones que ayudará a comprender mejor este constructo ya que un diagnóstico adecuado es el primer paso para la prevención y atención del hostigamiento escolar. Referencias Aguilera, María Antonieta; Muñoz, Gustavo y Orozco, Adriana (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México, Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Albores-Gallo, Lilia; Sauceda-García, Juan Manuel; Ruiz-Velasco, Silvia y Roque-Santiago, Eduardo (2011). El acoso escolar (bullying) y su asociación con trastornos psiquiátricos en una muestra de escolares en México, Salud Pública de México, 53(3), pp Aluedse, Oyaziwo (2006). Bullying in schools: A form of child abuse in schools, Educational Research Quarterly, 30(1), pp Archundía, Mónica (31 de mayo de 2009). Casos de bullying en el DF van en aumento, El Universal. Disponible en: Atria, Moira; Strohmeier, Dagmar y Spiel, Christiane (2007). The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization, European Journal of Developmental Psychology, 4(4), pp Avilés, José María (2003). Intimidación y maltrato entre el alumnado. Disponible en: Avilés, José María y Monjas, Inés (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario cimei, Anales de Psicología, 21(1), pp Ávila-Toscano, José Hernando; Osorio, Lina; Cuello, Karina; Cogollo, Nailet y Causado, Katiana (2010). Conducta bullying y su relación con la edad, género y nivel de formación en adolescentes, Psicogente, 13(23), pp Consejo Mexicano de Investigación Educativa\nDIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO Y CLIMA FAMILIAR DE\n1 XII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO Y CLIMA FAMILIAR DE SUBGRUPOS DE ESTUDIANTES VÍCTIMAS DEL BULLYING: VÍCTIMAS Y VÍCTIMAS-AGRESORES GILDARDO BAUTISTA HERNÁNDEZ\nPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: INFANCIA Y ADOLESCENCIA CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LOS PARTICIPANTES EN ACOSO ESCOLAR: AGRESORES, SEGUIDORES, VÍCTIMAS, DEFENSORES Y PÚBLICO Lidón Villanueva, Ana B. Górriz,\nCaracterísticas descriptivas de los participantes en acoso escolar: Agresores, seguidores, víctimas, defensores y público.\nXVI CONGRESO INFAD Mesa 2: Psicología y Adolescencia Características descriptivas de los participantes en acoso escolar: Agresores, seguidores, víctimas, defensores y público. Lidón Villanueva, Profesora\nMiguel Ángel García Coto. Bernardo Kerman Flavia Sinigagliesi Marta Knallinsky Fernanda Molinari Mariana Kelly Mures, G.\nANÁLISIS DESCRIPTIVO DE SITUACIONES DE MALTRATO DESDE LA PERSPECTIVA DEL HOSTIGADOR, EL HOSTIGADO Y LOS TESTIGOS EN ESTUDIANTES DE NIVEL INICIAL DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. DIFERENCIAS SEGÚN EL SEXO\nUniversidad de Murcia Facultad de Psicología Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL CARACTERÍSTICAS DE LAS RELACIONES FAMILIARES Y ESCOLARES Y ROLES EN LA DINÁMICA BULLYING\nEL BULLYING UN PROBLEMA DE AUTOESTIMA, CÓMO SE HA VISTO REFLEJADO EN LOS ALUMNOS DE UPIICSA IPN?\nISSN 27-1957 EL BULLYING UN PROBLEMA DE AUTOESTIMA, CÓMO SE HA VISTO REFLEJADO EN LOS ALUMNOS DE UPIICSA IPN? María Amalia Clara Torres Márquez IPN UPIICSA clarita_tm@hotmail.com Daniel Pineda Domínguez\nESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DEL ACOSO ESCOLAR.\nESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DEL ACOSO ESCOLAR. María Rubio Sáiz. Universidad de Valencia, Educadora Social y Experta en Bienestar Social e Intervención.\nValidación de un cuestionario breve para detectar intimidación escolar\nRevista CES Psicología ISSN 2011-3080 Volumen 5 Número 2 Julio-Diciembre 2012 pp. 70-78 Artículo de investigación Validación de un cuestionario breve para detectar intimidación escolar Validation of a\nUNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA D I RECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN DERECHOS HUMANOS UNIDAD 1 LECTURA 2 UNA REVISIÓN GENERAL Compilación con fines didácticos Serrano A (2006)., Acoso\nPSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LAS PELEAS Y SU RELACIÓN CON EL ESTATUS SOCIOMÉTRICO Beatriz Lucas Molina Rosario Martínez Arias Universidad Complutense de Madrid RESUMEN Durante\nEstructura factorial y consistencia interna del Cuestionario para medir bullying y violencia escolar\nTomado de: http://allfin.mx/subsemun.html Estructura factorial y consistencia interna del Cuestionario para medir bullying y violencia escolar Factor structure and internal consistency of the Questionnaire


La Historia de los Juegos Olímpicos, Parte II\nLa tradición olímpica se retomó en Inglaterra con los Juegos de Cotswold en el siglo XVII D.C. Getty Images\nBUENOS AIRES -- Todo es cíclico. Las acciones de las empresas comerciales suben y bajan. Las olas en el mar vienen y se van. Los Juegos Olímpicos no podían ser menos. Desaparecieron y revivieron. Entre uno y otro momento transcurrieron 1.502 años y durante ese enorme período muchas cosas sucedieron en la constante evolución de la humanidad.\nMil años después de ser Olimpia destruida y enterrada por los terremotos, Europa vivía la época del Renacimiento. Al influjo del descubrimiento de la imprenta y a través de las publicaciones de las obras maestras de los genios de la Antigüedad, se produjo un creciente interés por conocer la verdad de la Grecia clásica y esa corriente se popularizó cuando la invención del grabado dio a conocer las obras de arte.\nEl interés por la Grecia clásica hizo que, especialmente en Inglaterra, esa corriente se extendiera también hacia el deporte heleno. Pero la sociedad ya era otra. Rechazó los torneos medievales (espada, lanza, mazo, arco) y dieron paso a otras disciplinas que pusieron en marcha en 1604 a los Olympic Games, con sede en Cotswold. En ellos podían participar tanto los nobles como los plebeyos del lugar y sus alrededores.\nEl programa era mucho más amplio de lo imaginable desde la perspectiva actual. Había carrera lisas y de obstáculos, lanzamientos, saltos, esgrima, levantamiento de piedras, carrera de caballos, caza e incluso ajedrez. Las pruebas se celebraban el día de Pascuas y se alternaban con fiestas y comidas.\nSobre la base del deporte como fórmula educativa, Inglaterra se ponía a la cabeza de las inquietudes deportivas de toda índole. Y así renació el boxeo en 1720 bautizado como "noble arte". También por aquellos años (quizás por contraste) se imponía entre los aristócratas el lawn-tennis, inspirado en el medieval juego francés de Paume.\nEL PASTOR DEL RUGBY\nPero el auténtico artífice de la revolución deportiva fue el pastor anglicano Thomas Arnold, director de la Universidad de Rugby desde 1828 a 1842. Por aquellos tiempos los colegios y las universidades inglesas, donde se preparaba la sociedad del futuro, se habían convertido en lugares donde reinaba la perversión. Los estudiantes se dedicaban al alcohol, los juegos de azar y la violencia más que al estudio.\nArnold se apoyó en el deporte para reeducar a la clase estudiantil. Predicó el amor al juego físico, a la superación en la noble lucha, junto con el respeto al compañero y al contrincante. Su pedagogía se sustentó, sin olvidar las actividades individuales, en los deportes de equipo, como el fútbol, el hockey, el remo y un incipiente rugby, que acababa de inventarse en la misma ciudad donde impartía su docencia y había dado su nombre a la nueva modalidad.\nArnold, el predecesor de Pierre de Coubertin Servicios de ESPNdeportes.com\nLa tarea del pastor anglicano encontró sus detractores. Debió enfrentar las críticas de médicos, educadores e inclusive otros clérigos, que no comulgaban con sus "revolucionarias" ideas pedagógicas, especialmente cuando los sábados las universidades comenzaron a enfrentarse entre sí.\nPero Arnold acabó triunfando y la nueva mentalidad estudiantil se fue extendiendo a otras capas sociales, para saltar luego a Europa y cruzar el Atlántico hasta los Estados Unidos, recién salidos de su guerra civil y con todo el país por hacer.\nLAS RUINAS DE OLIMPIA\nEl movimiento deportivo, cada vez más fuerte, empezó a coincidir y a despertar el interés por la desaparecida Olimpia. Hubo varios intentos, algunas evidencias al identificar las piedras del templo de Zeus, que había presidido el escenario olímpico, pero fue en 1829, al concluir la guerra (una más) entre griegos y turcos, cuando topógrafos, hombres de ciencias y arquitectos, dirigidos por Abel Blouet, uno de los constructores del Arco de Triunfo de París, localizaron los últimos restos del templo de Zeus y las primeras esculturas, hoy propiedad del museo del Louvre.\nToda Europa se hizo eco de los importantes descubrimientos, unidos al valor simbólico de la ciudad sagrada. Especialmente en Grecia, sumida en la pobreza por tantas luchas internas, que soñaba con la grandeza de antaño.\nUn millonario aportó el dinero para la realización de los Primeros Juegos Panhelénicos Contemporáneos, pretendiendo fueran a modo y manera de los antiguos. El 15 de noviembre de 1859 se inauguraron, junto con una exposición agrícola y ganadera.\nEn el programa había carreras de distintas distancias, saltos de obstáculos, lanzamiento de disco y jabalina (con una cabeza de buey como diana), carreras ecuestres y gimnasia de equilibrio, en unión con pruebas tan poco olímpicas como trepar una cuerda o las carreras de sacos.\nHubo otros tres Juegos Panhelénicos, el último en 1889. Esta se puede decir que fue el fin de la etapa previa a la aparición de los Juegos Olímpicos de la Era Moderna. Prácticamente estaban a la vuelta de la esquina. Exactamente faltaban siete años para su debut.\nTres siglos habían pasado entre el descubrimiento del deporte y las excavaciones que lo unían espiritualmente con la vieja mitología. Sólo faltaba el hombre capaz de atar el hoy con el ayer, separados por treinta siglos o más, según la fecha de partida que se desee tomar.\nY FINALMENTE LLEGÓ EL HOMBRE\nPor la tradición familiar debió ser militar. Por vocación fue un pedagogo excepcional. A los 20 años, Pierre de Fredi, barón de Coubertin, un idealista y soñador, se volcó intensamente a los sistemas educativas y encuentró el camino abierto por los conceptos de Arnold en Rugby.\nCruzó el Canal de la Mancha y sobre el terreno constató los excelentes frutos logrados por el plan del pastor anglicano, después de 40 años de su implantación. Visitó Estados Unidos y encuentró la misma respuesta. Y comenzó su gran lucha.\nPrimero hizo frente a la vieja teoría de la escuela de gimnasia reinante en Francia, su país de nacimiento, sustentada en que el deporte se debía practicar en privado y sin el menor afán competitivo. A continuación, lo iluminó la visión de la restauración de los Juegos Olímpicos. Por esa visión trabajó sin pausas mientras tuvo vida.\nPara romper el obsoleto esquema francés pretendió organizar una regata internacional en el río Sena y fracasó. No se detuvo. Escribió un artículo en el diario El francés denunciando el viejo sistema pedagógico de su patria y la creación de la Liga de Educación Física y del Comité para la Propagación de los Deportes Escolares de remo. La novedosa idea y la publicación causaron sensación en agosto de 1887 y, a la postre, constituyeron la primera piedra de su gran obra revolucionaria.\nAprovechó una reunión de la Asociación Francesa de Deportes Atléticos, en la Soborna en 1892 y ante el estupor general, anunció la restauración de los Juegos Olímpicos. Lo aplaudieron, le desearon buena suerte, pero no lo comprendieron. Lo tomaron como un iluso general al comando de un ejército sin soldados. Pero ese general de 29 años poseía miles de soldados dentro de él y continuó su batalla.\nSe las ingenió. Buscó adherentes en los profesores de educación física de Inglaterra y Estados Unidos. Con el pretexto de tratar temas del amateurismo, consiguió que la Soborna fuera escenario de un congreso internacional y, sin que nadie lo advirtiese, en el último punto figuraba "Congreso para la restauración de los Juegos Olímpicos".\nPero el genial Pierre Fredy sabía que eso no bastaba. El relato de la puesta en escena de su obra maestra en sus Memorias lo dice todo: "Dentro del prestigioso marco del gran anfiteatro, entre una bella oda y un erudito comentario, precedidos por un discurso académico, la audición de la armonía sagrada (el coro de la Opera de París cantó el himno a Apolo, recién descubierto en las ruinas de Delfos) sumergió a la concurrencia en el ambiente deseado. Difundióse una especie de velada emoción, como si la antigua euritmia traspasara la cortina de los siglos, para que el helenismo pudiese infiltrarse en el vasto recinto. En ese momento, yo sabía que, en adelante, concientemente o no, nadie votaría en contra de la restauración de los Juegos Olímpicos".\nAsí fue proclamado, sin oposición, el 23 de septiembre de 1893. El iluso general había triunfado.\nLOS VALORES DEL BARÓN DE COUBERTIN\nUna cosa era la aprobación; otra, la realización. Primero, hubo que fundar el Comité Olímpico Internacional (COI). La nómina de nombres fue presentada por Coubertin, la mayoría eran profesores de educación física de distintos países conocidos por él, y fue aceptada íntegramente. El mismo Coubertin escribió: "Nadie se dio cuenta que habían elegido a personas casi todas ausentes".\nTambién se decidió realizar los primeros Juegos en París en 1900. Pronto advirtió que seis años era esperar demasiado tiempo. Entonces, propuso la realización en 1896 y a Atenas como sede.\nDe inmediato, con su acostumbrada habilidad, puso a un griego como presidente del COI, estableciendo que ese cargo lo ocuparía siempre un representante del país organizador, lo que después no se cumpliría, ya que Coubertin fue presidente desde 1896 hasta 1925.\nPero veamos algunos de los conceptos y de los hechos trascendentes establecidos por el restaurador de los Juegos Olímpicos:\nSu objetivo fue siempre el deporte al servicio del desarrollo armónico del hombre, educando a la juventud dentro de una práctica sin discriminaciones de ninguna clase.\nNo se detuvo ante presiones políticas, económicas y ni la primera Guerra Mundial pudo frenar su inquebrantable fe.\nNo permitió que los gobiernos interfiriesen en el desenvolvimiento de los Comités Olímpicos Nacionales.\nCitius (más rápido), Altius (más alto), Fortius (más fuerte) sintetiza el principio filosófico para llegar a lo mejor de uno mismo.\nRescató sólo algunos de los aspectos rituales y religiosos de los antiguos Juegos Olímpicos como la entrada de los atletas, con características de procesión, y la llama olímpica, un rito de purificación, para darle importancia a la ceremonia y a los símbolos olímpicos.\nPresentó la norma para que los Juegos tuviesen alcance universal, carácter democrático y ser organizados en forma rotativa en las distintas ciudades del mundo. Y propuso el lapso de cuatro años entre una y otra.\nCreó la Bandera Olímpica y expresó al presentarla: "Estos cinco anillos, azul, amarillo, verde, rojo y negro, representan los cinco continentes unidos por el Olimpismo". Además, algunos de esos seis colores, comprendido el fondo blanco, combinados están presentes en las banderas de todas las naciones.\nHasta su muerte en Ginebra, en 1937, sostuvo que el deporte era uno solo, que no debía haber diferencias según las clases sociales de los atletas y así lo dejó sentado en su Historia Universal, escrito especialmente para las masas obreras, en un época en que no se consideraba amateur al obrero, artesano o jornalero.


Plataforma internacional capacita a los bosques urbanos de Cali - Cali Stereo Online\nPlataforma internacional capacita a los bosques urbanos de Cali\nLa Red Comunitaria de Bosques Urbanos de Cali, experiencia pionera en Colombia que agrupa 25 bosques en toda la ciudad, contará con el apoyo del Servicio Forestal de los Estados Unidos a través de la plataforma tecnológica I-Tree Eco que cuantifica los servicios ecosistémicos de los árboles.\nEl Departamento Administrativo de Gestión del Medio Ambiente, DAGMA, acompaña esta iniciativa comunitaria invirtiendo desde el 2019 cerca de 1.700 millones entre recursos propios y de la sobretasa ambiental, además de la materialización de planes de manejo para cada uno de los bosques con el apoyo de las universidades de la ciudad.\nCarlos Acosta, Ingeniero enlace del DAGMA con los bosques urbanos, confirma que la capacitación permitirá a los vecinos de los bosques que asumen el liderazgo de los planes de manejo, interpretar el aporte a los ecosistemas de los árboles que se encuentran en los bosques y barrios vecinos. Aporte que va desde la producción de oxigeno hasta la supervivencia de avifauna y recuperación de capa vegetal.\nLos bosques son un concepto moderno de los parques urbanos, espacios verdes planificados y con objetivos específicos de conservación de algún elemento de la biodiversidad urbana, ya sea una especie arbórea o de fauna, la mitigación de algún riesgo ambiental, la conservación de una fuente hídrica, etc. Experiencias que buscan mitigar los efectos del cambio climático alrededor del mundo en las grandes ciudades.\nAdicionalmente estos oasis urbanos cumplen un propósito social muy importante que es la construcción de ciudadanía, de gobernanza ambiental y la participación comunitaria para mejorar el medio ambiente urbano, porque compromete a los vecinos en su conversación y cuidado. Además de la protección de especies arbóreas del bosque seco tropical que están por desaparecer y la identificación de especies de aves y mariposas gracias a la siembra de plantas o árboles que garanticen alimento y refugio.


La falsa dicotomía entre globalismo y nacionalismo - Epicúrea\nDurante años, funcionarios gubernamentales, profesores de escuelas de negocios y ejecutivos han defendido los beneficios de la globalización, apoyando sus argumentos con pruebas sólidas. Por ejemplo, las Naciones Unidas ha informado que la globalización y la interdependencia económica entre las naciones ayudaron al PIB mundial a aumentar de 50 billones de dólares en 2000 a 75 billones de dólares en 2016. Otra métrica importante es el aumento de las oportunidades de empleo a través de las fronteras: en 2017, los trabajadores migrantes enviaron un estimado de 466.000 millones de dólares a sus familias en los países de origen. Los sinónimos del globalismo incluyen el desarrollo, el crecimiento y la maduración, y los ejecutivos multinacionales son rutinariamente animados a tener una mentalidad global.\nEn los últimos años, sin embargo, los sentimientos nacionalistas parecen estar en aumento. Durante la actual pandemia y recesión económica, los líderes políticos podrían encontrar más conveniente buscar soluciones para sus propios ciudadanos, en lugar de combinar esfuerzos para encontrar una solución global. Antes de la crisis, los políticos proteccionistas y populistas estaban ganando favores en muchas partes del mundo. E incluso en el ámbito corporativo, uno podría ver signos de un giro hacia adentro, con empresas promocionando los puestos de trabajo que están creando o trayendo de vuelta a casa y alentando a los consumidores a comprar productos producidos en el país. En los Estados Unidos, muchos fabricantes aplaudieron las tarifas que la administración Trump impuso a los competidores extranjeros. En Gran Bretaña, los votantes hicieron su Brexit, y las empresas tendrán que ajustarse en consecuencia. Y conocemos a ejecutivos chinos en firmas estadounidenses que defienden vocalmente al Partido Comunista. Como nos dijo, «No hay nada de malo en que el gobierno de China desarrolle políticas para garantizar el máximo beneficio para el país».\nReconocemos que el nacionalismo a menudo está vinculado a cosas negativas como la intolerancia y la xenofobia. Pero también puede llevar connotaciones positivas, como el patriotismo y la buena ciudadanía. Ante esto, y la creciente relevancia del nacionalismo, creemos que los ejecutivos de hoy no pueden elegir entre ser globalistas o nacionalistas. En cambio, deben averiguar cómo ser ambos al mismo tiempo.\n¿Es posible? A primera vista, puede parecer que uno tiene que elegir el globalismo o el nacionalismo porque parecen ser diametralmente opuestos. Sin embargo, creemos que este enfoque «uno u otro» da lugar a resultados muy indeseables. Un enfoque exclusivo en el globalismo podría hacer que un ejecutivo ignorara, o peor aún, despreciara a aquellos que muestran orgullo nacional y lealtad, haciendo más difícil ver oportunidades en el hogar. Un fuerte enfoque nacionalista, por otro lado, reduce la perspectiva de uno de una manera diferente, limitando las posibilidades en el extranjero. Cualquiera de los dos sesgos puede reducir la comunicación, la comprensión y la colaboración efectivas.\nLa solución es una mentalidad paradójica que fusiona las opiniones globalistas y nacionalistas. Tomemos el ejemplo de un ejecutivo estadounidense a cargo de I+D en una empresa multinacional de salud con sede en Estados Unidos que se enfrentó a una decisión sobre dónde debería lanzarse un nuevo proyecto de prevención de enfermedades oculares y desarrollo de medicamentos. El costo es sustancialmente menor en la India, y el talento requerido es amplio. Pero hay presión para mantener la inversión y el empleo en los Estados Unidos. La elección del nacionalista es hacer precisamente eso: sacar a la India de la ecuación, y hacer y vender la medicina en casa. Mientras tanto, el enfoque globalista apunta a la India, suponiendo que los beneficios aún se acumulan para los Estados Unidos a través de impuestos y rendimientos de los accionistas. Esto es un leve ganar-ganar, pero en el clima actual podría no ser suficiente.\nEn consecuencia, una estrategia más integradora sería invertir en I+D para inventar un medicamento de bajo costo en la India, donde se produce, comercializa y distribuye. La compañía también podría explorar la posibilidad de hacer lo mismo en los Estados Unidos como una alternativa asequible para pacientes de bajos ingresos, o venderlo a un costo más alto, pero ofreciendo descuentos especiales a esas poblaciones. Tal iniciativa ayudaría a la posición de la compañía en la India, al tiempo que crearía empleo y proporcionaría un servicio a los estadounidenses. Honra una ambición global, satisfaciendo al mismo tiempo los deseos nacionalistas. Genera ingresos y puestos de trabajo adicionales tanto en la India como en los Estados Unidos.\nLa actual crisis de Covid-19 ofrece una oportunidad única de aprendizaje para integrar el nacionalismo y el globalismo. En los Estados Unidos, los esfuerzos por responder rápidamente al brote se vieron obstaculizados por la escasez de equipo de protección personal (EPI), como máscaras, debido al hecho de que las políticas empresariales de orientación mundial habían impulsado la fabricación de esos productos en mercados lejanos. (Esto sucedió también en otros países, pero el caso de Estados Unidos fue más notable). En otras palabras, no se tuvieron en cuenta las preocupaciones nacionalistas. Hemos aprendido que una respuesta de emergencia efectiva requiere que también haya suministros adecuados disponibles en el hogar. En el futuro, las empresas podrían equilibrar una posición global y nacionalista invirtiendo en el desarrollo y fabricación de productos nacionales además de sus inversiones extranjeras o añadiendo una cláusula en los contratos con proveedores extranjeros que exijan un rápido aumento de la oferta al país de origen en virtud de ciertas circunstancias (por ejemplo, crisis de salud).\nEste ejemplo de EPI retrocede en el tiempo. Ahora veamos el futuro del desarrollo de vacunas. El 30 de abril de 2020, AstraZeneca, la gigante compañía farmacéutica británica, anunció una asociación para fabricar y distribuir una vacuna Covid-19 que la Universidad de Oxford está trabajando para desarrollar. No tenemos ninguna idea de cómo los líderes del proyecto planean proceder, pero podemos pensar hipotéticamente en cómo podrían hacerlo. Un enfoque nacionalista puro sería contener este proceso dentro del Reino Unido: la vacuna se produciría para ayudar primero a la población británica, y permitir que su economía se recuperara, al tiempo que permitiría la posibilidad de exportarla. Un enfoque globalista haría necesario fabricar la vacuna dondequiera que sea más eficiente y rentable y luego hacerla ampliamente disponible, quizás priorizando primero a los países más afectados. O los altos ejecutivos podrían adoptar un enfoque más integrador. Podrían replicar la asociación de Oxford con una serie de centros de excelencia en la investigación médica, incluyendo universidades, institutos u otras corproaciones, en todo el mundo. En lo que respecta a la fabricación y la distribución, pueden formar empresas mixtas o contratar con otras empresas de otros países. En otras palabras, podrían ayudar a desarrollar un ecosistema mundial que satisfaga las necesidades locales o nacionales, así como las de la comunidad internacional.\nHemos participado en cientos de discusiones entre ejecutivos relacionadas con decisiones similares. Siguiendo la sabiduría convencional de las últimas décadas, los ejecutivos a menudo se centran en acciones y beneficios orientados a nivel mundial, pero casi nunca dan los siguientes pasos integradores. En primer lugar, reconozca y explique a su equipo que no solo está bien, sino que realmente es importante, representar las preocupaciones mundiales y nacionales en la toma de decisiones. De hecho, todos debemos esforzarnos por tener en cuenta ambas perspectivas incluso si naturalmente nos inclinamos hacia un lado u otro. En segundo lugar, al tomar cualquier decisión empresarial importante que parezca yuxtaponer una visión globalista contra una visión nacionalista, haga tres preguntas: 1) ¿qué criterios utilizaría un tomador de decisiones nacionalista puro que se centre en beneficios claros para las partes interesadas nacionales?; 2) ¿qué criterios usaría un decisorio globalista puro que se centre en los beneficios para la corporación global?; y 3) ¿cómo podemos integrar al menos algunos de los dos conjuntos de criterios en la toma de la decisión final? En nuestra experiencia, abordar estas cuestiones es un gran camino para armonizar las preocupaciones tanto mundiales como nacionales en la toma de decisiones y acciones de un ejecutivo.\nEconomía y sociedadEstados Unidos no se dirige hacia una nueva gran depresión


SEGOB promete la creación de la Fiscalía Especializada – Perspectiva Digital\nSEGOB promete la creación de la Fiscalía Especializada\nNo quedará en palabras, asegura el secretario\nSergio González Hernández, titular de la Secretaría de Gobierno del Estado (SEGOB), prometió a las mujeres en Tlaxcala que la implementación de la Fiscalía Especializada será una realidad, en atención a las recomendaciones integradas en la agenda por la Alerta por Violencia de Género en contra de las Mujeres (AVGM).\nEn este sentido, el secretario reveló “Se va a crear la fiscalía y todo lo que se tenga que cumplir del informe que se tiene, ya se basó la emisión de la Alerta de Género en todas las acciones que tendrá que cumplir el gobierno del estado”.\nA su vez, González Hernández prometió que el gobierno local que encabeza la electa de Movimiento Regeneración Nacional (MORENA), Lorena Cuéllar Cisneros, sí atenderá el tema de las mujeres puesto que es prioridad para su sexenio.\nAdemás, adelantó que “La procuradora está trabajando en ello, se han tenido diferentes reuniones y en próximos días les estaremos anunciando ya las medidas que se han venido tomando, los trabajos ya están avanzados”.\nFinalmente, ante la presión de algunas feministas por ver resultados inmediatos sobre las acciones para proteger a las mujeres de la violencia que viven día a día, el responsable de la SEGOB argumentó que las estrategias están planeadas a corto, mediano y largo plazo, por lo que es imposible ver resultados inmediatos a apenas dos meses de administración.\nFunge Nanacamilpa como sede del curso Estatal de Registro Nacional de Detenciones\nEl Ayuntamiento de Tzompantepec te invita a inscribirte a los Cursos y Asesorías Técnicas


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Los españoles que influyeron el nuevo lenguaje manierista bebiendo de Leonardo da Vinci o Laoconte\nJoan Molina, jefe del departamento de Pintura Gótica española del Prado\nO.U.V. 24 de marzo de 2022, 08:00\nEl ciclo de conferencias “La primavera del arte. El Renacimiento en la Europa del siglo XV” prosigue esta tarde con la visita del doctor en Historia del Arte por la Universidad Autónoma de Barcelona, profesor titular de Arte Medieval en la Universidad de Girona y jefe del departamento de Pintura Gótica española del Museo del Prado, Joan Molina, que hablará sobre los artistas españoles que bebieron del renacentismo italiano y acabaron creando su propio lenguaje.\nLo hará a las 20.00 horas, en la Fundación Barrié, bajo el título “Los hijos de Leonardo y Laocoonte. De los Hernandos a Alonso Berruguete”.\nMolina abordará durante su conferencia al “pequeño grupo de artistas españoles que viajaron a Italia en el siglo XVI” y que se nutrieron del Renacentismo, en una época con un “clima de creatividad extraordinaria”.\nEn aquel momento, esa generación artística la lideraban genios de la talla de Leonardo, Miguel Ángel o Rafael, que influyeron sobremanera en los pintores españoles sobre los que hablará Molina, como los Hernandos (Fernando Yáñez y Fernando Llanos), Pedro Machuca, Bartolomé Ordoñez, Diego de Siloé o Alonso Berruguete.\nEl tiempo de estos artistas en el país trasalpino no solo les permitió asumir un nuevo lenguaje, sino que también los convirtió en “protagonistas del nuevo lenguaje manierista” y les “sirvió para ser maestros”.\nExplica Molina que los Hernandos lograron “asumir el lenguaje renacentista” que predominaba en Italia, mientras que los otros cuatro artistas españoles fueron los que dieron un paso más: “van un poco más allá y desarrollan un nuevo lenguaje propio”, indica, rompiendo “un poco con lo anterior” a través de diversos aspectos, como la perspectiva.\nEl resultado de toda esa evolución y ese nuevo paso fue un conjunto de creaciones únicas que aún hoy, en pleno siglo XXI, son capaces de cautivar los ojos de los espectadores.\nEl Renacimiento y los grandes artistas italianos del Cinquecento, como los mencionados con anterioridad, son de sobra conocidos por el gran público, pero no tanto estos españoles.\nEse es, precisamente, uno de los puntos clave que desencadenan la conferencia de esta tarde en la Barrié. “Quedaron un poco oscurecidos”, comenta Molina, que añade que últimamente se está trabajando más con sus catálogos, ya que en los últimos años existe un “proceso de revalorización” de estos seis pintores y escultores españoles.\nA Coruña lenguaje manierista Leonardo Da Vinci Laoconte


DTS est� abierta a las reflexiones y aportaciones de los Diplomados en Trabajo Social, as� como a las de otros profesionales que con sus aportaciones enriquezcan los contenidos de nuestra disciplina.\nEn su contenido se establecen diversas l�neas para la publicaci�n de art�culos:\n� M�todos, t�cnicas, teor�as, orientaciones, investigaciones, ejercicio profesional, docencia e investigaci�n, etc. en el Trabajo Social.\n� El Trabajo Social y sus distintos campos de aplicaci�n (Servicios Sociales, Salud, Educaci�n, Justicia, Empresas, Ejercicio Libre, etc.) y su dimensi�n y pr�ctica interdisciplinar.\n� Aportaciones al Trabajo Social desde otras disciplinas de las Ciencias Sociales y las Nuevas Tecnolog�as.\n� La Pol�tica Social.\nNORMAS GENERALES PARA LA PRESENTACI�N DE TRABAJOS A LA REVISTA DOCUMENTOS DE TRABAJO SOCIAL.\n1. La revista Documentos de Trabajo Social, como medio de publicaci�n cient�fico-t�cnica del Colegio Oficial de Diplomadas/os en Trabajo Social de M�laga, est� abierta a la publicaci�n de trabajos de todas/os las/os Diplomadas/os en Trabajo Social y otras/os profesionales de la acci�n social.\n2. Los trabajos publicables en Documentos de Trabajo Social pueden ser:\n* Exposici�n de investigaciones.\n* Trabajos te�ricos.\n* Exposici�n de experiencias.\n* Trabajos sobre m�todos y t�cnicas.\n* Art�culos de opini�n.\n3. Los contenidos de los trabajos publicados:\n* Contenido te�rico del Trabajo Social: m�todos, t�cnicas, teor�as, orientaciones, investigaciones, profesi�n, docencia e investigaci�n,...\n* El Trabajo Social en los distintos campos de ampliaci�n y su dimensi�n interdisciplinar: Servicios Sociales, Sanidad, Educaci�n, Justicia, Empresa, Iniciativa Social , Vivienda, Seguridad Social, Trabajo...\n* Aportaciones al Trabajo Social de otras disciplinas de las ciencias sociales y de las nuevas tecnolog�as.\n* Pol�tica Social.\n4. Presentaci�n de trabajos:\n* Los trabajos ser�n remitidos por correo electr�nico al Colegio Oficial de Diplomadas/os en Trabajo Social de M�laga, a la direcci�n de correo de la revista: dts@trabajosocialmalaga.org\n* La presentaci�n de trabajos se realizar� en�soporte inform�tico, preferentemente realizados con WORD 2010 o inferior, Con una extensi�n m�nima de 10 p�ginas y m�xima de 40 p�ginas por una sola cara. Fuente Times New Roman tama�o 12 y a doble espacio. Los esquemas y gr�ficos deber�n adjuntarse, independientemente de su situaci�n en el art�culo, en un fichero independiente, y en�archivos �aparte .\n* Las referencias bibliogr�ficas no contabilizan a efecto del n� de palabras.\n* Las anotaciones y referencias bibliogr�ficas se reflejar�n a pie de p�gina, enumeradas por orden de aparici�n en el texto. En su caso, se indicar� la bibliograf�a consultada en hoja aparte.\n* Los art�culos deber�n estar acompa�ados de un resumen del mismo con una extensi�n m�xima de 70 palabras. (Aproximadamente media p�gina a un espacio).\n* Deber� existir un apartado en el que se citen las "palabras clave" del art�culo, para facilitar la catalogaci�n del documento. Se entiende por palabras clave aquellos t�rminos t�cnicos que se consideren m�s relevantes y descriptivos del contenido de un art�culo. Los t�rminos deben reflejarse de lo m�s general a lo m�s espec�fico (especificando adem�s si el art�culo est� referido a un territorio en concreto o colectivo; el tipo de trabajo que es -investigaci�n, trabajo te�rico, etc-; el idioma de origen del mismo, etc.).\n* El/la autor/a o autores/as remitir�, siempre en soporte papel, aparte del art�culo, los datos personales que se reflejan a continuaci�n:\n- Domicilio y tel�fono de contacto.\n- Situaci�n laboral.\n- A�os de ejercicio profesional y experiencia que tiene en el campo del que versa el art�culo.\n- Otras publicaciones.\n- T�tulo del art�culo, con indicaci�n de si ha sido presentado y/o expuesto en alg�n otro medio.\n* En los casos en que varios/as autores/as presenten un trabajo, los nombres de �stos/as aparecer�n por orden alfab�tico.\n5. Calidad de los trabajos:\nSe exigir�n unos m�nimos de calidad cient�fico-t�cnica para la publicaci�n de trabajos. El Equipo de Redacci�n, en base a los criterios que tiene establecidos, valorar� los trabajos presentados.\nEl desarrollo de los art�culos se fundamentar� en un esquema l�gico que permita la comprensi�n del contenido y mantenga un m�nimo rigor cient�fico: introducci�n, exposici�n de datos, an�lisis y conclusiones, metodolog�a y referencia bibliogr�fica.\n6. Los art�culos habr�n de ser in�ditos, lo cual deber� ser justificado por parte del autor/a/es con una declaraci�n jurada. En �sta se recoger� adem�s el compromiso de no presentar el art�culo para su publicaci�n en otra revista o publicaci�n en cualquier otro soporte. Aquellos art�culos que no sean in�ditos se publicar�n en funci�n de dos criterios:\n* Que se haya publicado en medios de dif�cil acceso para las/os Diplomadas/os en Trabajo Social.\n* Que se haya publicado en otro idioma.\n7. Al publicar en DTS el/los autor/es renuncian a todos los derechos sobre el art�culo, los cuales quedar�n en propiedad del Colegio Oficial de Diplomadas/os en Trabajo Social de M�laga para su explotaci�n en exclusiva.\n8. El Equipo de Redacci�n valorar� todos los trabajos que se reciban. Se comunicar� la decisi�n al/la autor/a. En caso de no aceptaci�n se comunicar� al/la autor/a que puede recoger el trabajo original. En caso de aceptaci�n, el/la autor/a recibir� una certificaci�n de la publicaci�n.\n9. Se podr� solicitar a la Secretar�a T�cnica de la revista dts@trabajosocialmalaga.org o descargar desde al p�gina web del Colegio www.trabajosocialmalaga.org la siguiente documentaci�n:\n>> Modelo de declaración Jurada\n>> Estructura de artículo recomendada\n>> Guía para la referencia bibliográfica


Entrevista al presidente de la Asociación de Carpinteros y Ebanistas de Navarra | SeleccionDN+ | Noticias de DN Management en Diario de Navarra\nPresidente de ACEN\n"La crisis económica redujo a la mitad el empleo en carpintería en Navarra"\nDespués de que el vendaval de la crisis se la llevara por delante, la Asociación de Carpinteros y Ebanistas de Navarra se ha vuelto a poner en marcha, con unos 50 asociados. Germán Gamboa está al frente de ACEN\nGermán Gamboa, en su carpintera de Lakuntza.\nActualizada 03/01/2019 a las 18:03\nEl oficio de carpintero fue uno de los que quedó tocado con la crisis económica. A la Asociación de Carpinteros y Ebanistas de Navarra (ACEN), que se había fundado en 1989 y que llegó a tener 198 empresas asociadas en 1995, se la llevó por delante, como hizo con muchas empresas del sector, y desapareció, pero no del todo. De los rescoldos ha vuelto a resurgir y se ha puesto en marcha otra vez. Lo ha hecho de la mano de un grupo de empresarios del sector que ha sentido la necesidad de reanudar su actividad para defender los intereses propios y diferenciados de los carpinteros y ebanistas de Navarra.\nGermán Gamboa Andueza, propietario de la carpintería Lukumatek, en Lakuntza, es el presidente de esta renovada asociación, que reinició su actividad a partir del pasado mes de abril de este año. Este profesional reconoce el daño que ha hecho la crisis a su sector, que ha reducido a la mitad el número de los trabajadores dedicados a la carpintería y ebanistería. “Hoy en día el sector contará con unos 160 trabajadores. La crisis ha hecho mucho daño, ha dejado a todo el mundo tocado, los constructores han dejado muchas deudas en la madera. Las empresas grandes se han reducido en número y las que quedan, si antes tenían 40 trabajadores, hoy tienen como mucho cinco”, reflexiona. Ante esta situación, Germán Gamboa se ha puesto manos a la obra para impulsar la asociación que hoy cuenta con cerca de 50 asociados.\n“El que fue presidente en 1989, José María Navarro, decidió en 2018 volver a convocar a los carpinteros, que se habían quedado sin representación. Empezamos poco a poco, para defender el sector y nuestros intereses”, explica el actual presidente. Habla de su oficio como una “profesión muy bonita, pero muy dura, porque no te valoran”. Eso sí, dice que la gran satisfacción es ver el resultado hecho cuando se termina.\nEn la asociación tienen cabida tanto las empresas con trabajadores como los trabajadores autónomos. Entre sus objetivos destaca informar y formar a las empresas asociadas de sus derechos y obligaciones ante los clientes (confección de presupuestos, medios de cobro, trato al cliente, etc.), ante otras empresas, ante los trabajadores, ante la Administración (municipal, autonómica, estatal...) También pretende informar a los asociados de las ayudas que pueden recibir, tanto económicas (subvenciones, bonificaciones, deducciones fiscales...), como formativas (para los empresarios y trabajadores).\nOtras de las funciones que asume la nueva asociación ACEN es la de convertirse en la representación del conjunto de empresas del sector, especialmente en la negociación del convenio colectivo de la industria de la madera.\nLa asociación pretende también abordar uno de los problemas que destaca Germán Gamboa, la falta de formación. Para ello, en estos pocos meses de trayectoria, ACEN ya ha firmado acuerdos de colaboración en materia de formación con Salesianos Pamplona y el CI de FP Donibane, además de un acuerdo financiero con Caja Rural de Navarra. La asociación está negociando con otras asociaciones para compartir servicios. “Queremos atender las necesidades en materia de formación de los trabajadores a través de cursos de reciclaje profesional y apostar la formación dual”, añade el presidente de la asociación, para quien ser competencia no es un problema a la hora de apoyarse. “Podemos ayudarnos en la compra venta de maquinaria, en la bolsa de trabajo, etc”, apunta Germán Gamboa.\nHijo de carpintero, hizo su primera talla con nueve años\nGermán Gamboa Andueza (Pamplona, 28 de junio de 1968), presidente de la Asociación de Carpinteros y Ebanistas de Navarra (ACEN), es hijo de carpintero. Su padre, Nicanor Gamboa, tenía una carpintería en Lakuntza, localidad donde reside. En el local, ubicado debajo de la casa familiar, es donde Germán Gamboa aprendió a tallar con nueve años. Aprovechaba cualquier tiempo libre para ir a la carpintería y ‘enredar’. De los cinco hermanos que forman la familia, solo él, el pequeño de todos, es el que demostró interés por seguir con el oficio de su padre. Así que fue a estudiar a Salesianos carpintería y ebanistería.\nCuando terminó los estudios, a los 18 años, cuenta que no pudo ni recoger las notas. “Ya tenía a mi padre esperándome para empezar a trabajar con él”, recuerda. En el año 1988 llegaron a contratar a cinco personas para atender las obras de chalés, empresas, unifamiliares, ventanas... Hasta que en 2002 se trasladaron a una nave del polígono de Lakuntza para constituir Lakumatek, sociedad formada por Germán Gamboa, junto con su mujer. El matrimonio tiene dos hijos, de 20 y 17 años.\nLa empresa ocupa 700 metros cuadrados construidos en una parcela de 2.000 metros cuadrados y cuenta con dos trabajadores más. Ha participado, entre otras obras, en el aeropuerto de Noáin, en las salas VIP del estadio San Mamés, en la plaza San Juan de Irún, en el edificio de Tracasa en Sarriguren, donde forraron paredes, puertas... En la actualidad trabaja en las obras del colegio El Liceo de Pamplona. Y recuerda perfectamente sus primeras obras talladas de niño: el arca y el San Miguel de Aralar.


Producción de vainilla en invernaderos | El Economista\nProducción de vainilla en invernaderos\nMario Alberto Lamas Nolasco* 17 de enero de 2012, 18:56\nLa vainillina es el saborizante y aromatizante de mayor importancia en el ámbito mundial, con una demanda estimada por especialistas de la industria de saborizantes de alrededor de 14,000 toneladas para el 2012.\nSin embargo, a nivel mundial sólo se producen cerca de 100 toneladas de extractos de vainilla natural, el resto corresponde a sustitutos sintéticos con base en eugenol, coumarina y otros subproductos aromáticos de fermentaciones.\nLa demanda de vainilla natural está dominada por países con nivel de ingreso elevado, tales como Estados Unidos, Francia, Alemania y Japón.\nEn estos países se ha observado en los últimos años una tendencia hacia la compra de productos de alta calidad e inocuidad alimentaria, pagando precios del orden de 2,000 pesos por kilo de vainas beneficiadas.\nPor el lado de la oferta, en el 2009, los principales países productores fueron: Indonesia (45%), Madagascar (29.5%), China (14%), México (5.5%) y otros, sumando 1,920 toneladas de vainilla beneficiada a nivel mundial. Resulta paradójico que México exporta 71% de su producción de vainilla hacia EU con etiquetas de rastreabilidad e inocuidad y el consumo interno se abastece de sustitutos sintéticos importados de ese mismo país.\nEn años recientes, los precios al productor nacional se han ubicado en alrededor de 100 pesos por kilo de vainilla verde y 800 pesos por kilo de vainilla beneficiada. Los productos orgánicos son cotizados con un sobreprecio de 30% sobre los precios anteriores, de donde se deriva una amplia oportunidad de negocio para las zonas productoras en México, sobre todo aplicando la agricultura protegida para mejorar la calidad y cantidad de producción por hectárea.\nMediante la implementación de mallas sombra o invernaderos con riego por aspersión, la producción de vainilla orgánica puede llegar hasta 3,000 kilos por hectárea de vainilla verde comparado con los 500 kilos por hectárea en condiciones tradicionales a cielo abierto. De esta manera, además de mejorar sustancialmente los rendimientos por unidad de superficie, también se incrementa la calidad y se reducen los costos para controlar las plagas y enfermedades. Invernaderos en operación en los estados de Veracruz y Puebla produciendo convencionalmente, no orgánicos, permiten esperar tasas de retorno financiero de 20% con inversiones de 1.5 millones de pesos por hectárea.\nPor todo lo expuesto, se abre una oportunidad para que la red de valor mexicana de la vainilla orgánica se estructure con el fin de beneficiar e industrializar su materia prima ofreciendo productos con valor agregado. Así, la red local de la vainilla puede ofrecer extractos de vainilla natural certificada y una amplia gama de productos, apropiándose del margen de utilidad que actualmente obtienen los industrializadores extranjeros.


Fue a jubilarse, no le alcanzaba la plata y los empleados de la ANSES hicieron una colecta - TN.com.ar\nFue a jubilarse, no le alcanzaba la plata y los empleados de la ANSES hicieron una colecta\nLa mujer de 64 años se presentó en la oficina de Oberá, Misiones, pero no tenía dinero como para completar los últimos trámites. Todo terminó bien.\nPublicada: 12/01/2019, 21:07hs.\nUna historia muy emotiva se vivió en las oficinas de la ANSES en Oberá, Misiones, hace pocos días. Agripina Benítez, una mujer de 64 años, tuvo una de las mañanas más inolvidables de su vida.\nLa señora, oriunda de un pasaje a poco más de 20 kilómetros de Oberá, fue a la ANSES para cobrar su primera jubilación. Pero cuando llegó al lugar le notificaron que los trámites no estaba resueltos y que toda la operación -que había comenzado hacía meses- estaba a punto de caer. Lo que le faltaba era hacer un depósito de 448 pesos, correspondiente a la primera cuota de la moratoria.\nLeé tambiénLa historia detrás de la tierna foto de los abuelos abrazados en una plaza de Santa Fe\nHace tiempo Agripina le había dado el dinero a su hijo, que nunca efectuó el pago. Triste porque ni siquiera tenía plata para volver a su pueblo, se puso a llorar. No fue un llanto de escándalo, sino más bien de desilusión.\nPero los empleados de esa oficina, como informa el sitio Campovieraweb, vieron sus lágrimas y decidieron que Agripina no se podía ir de esa manera. Entre todos juntaron el dinero que hacía falta, fueron al banco más cercano y pagaron la cuota, por lo que el trámite de la jubilación se terminó con éxito. A partir de ahora. la señora Agripina cobrará poco más de nueve mil pesos todos los meses.\nCronograma de pagos para jubilados y AUH de enero de 2019La Anses le presta a Vidal $28.400 millones para que cierre su programa financieroEl Gobierno coloca deuda por $86.000 millones de la Anses para cerrar el año


Parroquias de todo el país realizaron tradicional misa del Domingo de Ramos a puerta cerrada y sin procesiones | Teletica\nCon misas transmitidas por medios digitales la iglesia católica hizo llegar el mensaje a sus feligreses en este inicio de la semana mayor\nJaneth Valverde 5/4/2020 20:17\nEl inicio de la Semana Santa se da tras la celebración del Domingo de Ramos, que nos recuerda la entrada triunfal de Jesús en Jerusalén en medio de una multitud que lo aclamó como el mesías. Esa tradición durante décadas se ha realizado así.\nPero este domingo 5 de abril, debido a la pandemia que nos afecta, la celebración católica fue de otra forma en todas las parroquias del país.\nA puerta cerrada y con transmisiones de la misa de forma digital fue la forma en la que la iglesia católica hizo llegar el mensaje del inicio de esta Semana Santa.\nParroquias como la Patriarca San José en Alajuela decidieron llevar la imagen de Jesús en burro sobre un vehículo y de esta forma hacer que muchos desde sus casas se uniera a la celebración del inicio de la semana mayor.\nAlgo similar realizaron representantes de la parroquia de La Cueva en Santa María de Dota y la parroquia Inmaculada Concepción en Rivas de Pérez Zeledón.\nEl Domingo de Ramos se caracteriza por la bendición de las palmas, la procesión, la misa y la lectura del relato de la pasión durante la eucaristía; este año, pese a no tener el ambiente tradicional, el mensaje siempre se mantuvo.\nIgualmente los sacerdotes a cargo de las eucaristías no dejaron pasar la oportunidad de dar un mensaje a los fieles ante la situación crítica que vive el mundo.\nUna celebración muy similar realizó el papa Francisco este domingo en la Basílica de San Pedro.\nPor primera vez sin fieles y retransmitida por streaming para evitar el avance del contagio por coronavirus, dio comienzo a las celebraciones de una Semana Santa blindada en el Vaticano.\nNormalmente decenas de miles de romanos, turistas y peregrinos con palmas y ramas de olivo habrían llenado esta misa al aire libre dirigida por el pontífice. Pero la afectación por la pandemia hizo que todo cambiara.\nAquí lo que no cambió fue el mensaje del papa Francisco, en esta ocasión dirigido a los jóvenes.\nPero el mensaje también fue en relación a lo que se vive por el Covid-19.\nEl pontífice recalcó que todo pasa. Pero que el amor debe permanecer.\nEl papa Francisco pidió al mundo, ser solidario y ayudar al necesitado.\n“Procuremos contactar con el que sufre, el que está solo y necesitado. No pensemos tanto en lo que nos falta, sino en el bien que podemos hacer. El drama que estamos atravesando nos obliga a tomar en serio lo que cuenta, a no perdernos en cosas insignificantes, a redescubrir que la vida no sirve, si no se sirve. Porque la vida se mide desde el amor. De este modo, en casa, en estos días santos pongámonos ante el crucificado, que es la medida del amor que dios nos tiene”, aseguró.