The computer science introduction in the classroom gives place to a new field of educational innovation and it demands continous transformations in professors, students, metodology, curricular design and the creation of educational software and new materials.\nDESCRIPTORES: Innovación informática y curricular, Nuevas Tecnologías aplicadas a la enseñanza, Diseño de software educativo.\n1. Integración de los medios informáticos en las escuelas.\nLa mayor parte de los cambios que se han venido prediciendo en las últimas décadas en relación con el uso de nuevos medios y materiales han sido absorbidos por las prácticas de los profesores y acomodados a sus formas de instrucción. Según los resultados de las investigaciones analizadas, en el caso de los ordenadores no podemos decir algo diferente. Lo que ocurre es que cuando hablamos de informática educativa, alumnos y profesores son algo más que simples consumidores pasivos de programas y usuarios de software, fieles a las prescripciones de los productores y según los parámetros establecidos. De ahí que la apropiación, integración o implementación nos lleva a examinar el uso de la informática como innovación curricular.\nGrunberg y Summers (1992) realizan una excelente revisión de investigaciones sobre la introducción de ordenadores en las escuelas en cuanto cambio educativo planificado. Contemplan cuatro etapas en la investigación dirigida hacia la habilidad de los profesores para generar comprensiones sobre los ordenadores, que ha disfrutado de un gran auge en las pasadas dos décadas, sin diferenciar los de centros de primaria de los de secundaria según las evidencias que parecen sugerir escasas diferencias entre ambos:\n(a) Primeros estudios: A finales de la década de los setenta se detectan factores tecnológicos (basados en la explicación de la teoría de Ellul sobre el determinismo tecnológico) y factores socioculturales (según la teoría del determinismo social de Parsons) que influyen en el uso de ordenadores. Los factores socioculturales se dividen, a su vez, en tres categorías: características del profesor (actitud hacia los ordenadores, nivel de entrenamiento, experiencia docente, área de especialización, género), rasgos del lugar de trabajo (nivel, tamaño de la escuela, disponibilidad de recursos) y características de la comunidad (tamaño de la población, distancia de las áreas urbanas).\n(b) Comienzos y mediados de los ochenta: Algunos estudios consideran cuatro niveles o contextos en los tiene lugar que la innovación informática: comunidad, sistema escolar, centro y clase. A pesar de la inversión de tiempo y esfuerzo los profesores no se sienten preparados adecuadamente para usar ordenadores en sus clases, por lo que se apuntan razones de la decepción. A corto plazo las actitudes de los profesores son lo más importante, pero a largo plazo, el liderazgo, la gestión y la organización de los ordenadores en las escuelas son determinantes. Se enumeran, por tanto, como barreras para la implementación la insuficiencia de software adecuado, el incremento de trabajo necesario para usar ordenadores en clase y el insuficiente acceso al hardware, además de problemas técnicos.\n(c) Finales de los ochenta: Se plantea, usando la teoría de la atribución de Kelly, la falta de competencia y confianza en sí mismos de los profesores como obstáculos para la innovación. El proyecto PALM ("Pupil Autonomy in Learning with Microcomputers") dirigido por Somekh, identifica barreras a nivel personal e institucional.\n(d) Los noventa: Significan el auge de la asunción de que el cambio fundamental que se requiere para usar la informática en la escuela es la concepción pedagógica de los profesores del proceso enseñanza-aprendizaje y su papel didáctico dentro de ella. Se continúan identificando obstáculos, con especial énfasis en la necesidad de que los cursos de entrenamiento en-servicio (INSET) tiendan a concentrarse más sobre cuestiones educativas y menos sobre técnicas (los datos reflejan una media de tiempo dedicado a ambas del 3% y 97% del tiempo, respectivamente). Por otra parte, estudios a gran escala como el informe "Computers in Education" (Pelgrum, 1992), con información sobre 21 países, reflejan numerosas desigualdades -en definitiva, económicas- respecto de la disponibilidad de hardware y software, pero similares y a veces idénticas tendencias en cuanto a que en numerosos países el uso sólo corresponde a un pequeño porcentaje de profesores de Secundaria; los cursos continúan siendo de introducción a la informática y de aplicaciones más que sobre aspectos didáctico/instructivos; los profesores tienen actitudes positivas hacia el uso de ordenadores en la educación; y finalmente, que en la mayoría de los países el uso de los ordenadores es predominantemente "masculino".\nLos estudios revisados son agrupados en categorías (Cuadro Nº 1), dado que examinan la naturaleza de la innovación en sí misma, los atributos del profesor como potencial usuario de la innovación y el contexto en el que se implementa la misma.\nCARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN: Necesidad de innovar percibida - Seguridad - Claridad - Congruencia - Costo\nCARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR: Características personales (género, edad, experiencia) - Autoimagen - Visiones de la enseñanza y de los ordenadores en general - Visiones del valor de los ordenadores en la educación - Visiones del impacto del uso de ordenadores en su trabajo - Comfianza y competencia en el uso de ordenadores - Experiencia previa en el uso de ordenadores\nCARACTERÍSTICAS DE LAS INSTITUCIONES: Historia de intentos innovadores - Participación del profesor - INSET sobre informática - Falta de tiempo para la reflexión, práctica e interacción - Finalidades de la política sobre NTI - Estructura de apoyo - Comunicaciones y sistemas de información internos en la escuela - Acciones de los directores y Jefes de Departamentos - Gestión de recursos IT (horario, organización) - Niveles de provisión de recursos de hardware y software - Entrenamiento de directivos\nCARACTERÍSTICAS EXTERNAS: Apoyo de los padres y la comunidad - Papel de la administración\nCuadro nº1. Resumen de factores que afectan a la innovación informática en las escuelas (Grunberg y Summers, 1992, 273).\nEn la actualidad se está poniendo énfasis en la necesidad de estudiar el profesor en el contexto de la organización social de la escuela más que como un agente aislado (Grunberg y Summers, 1992, 272), una aproximación más sensible al contexto enfocada hacia el encuentro de la innovación propuesta con los profesores, en sus condiciones de trabajo y sistemas de valores propios del centro.\n1.1. Investigación sobre el proceso de implementación de la informática.\nComo afirma Doornekamp (1994), el proceso de integración de la informática en la escuela no es fácil, toda vez que los centros se enfrentan con muchos problemas de carácter técnico y organizativo, paralelos a los aspectos financieros. Por eso la perspectiva de implementación es valiosa para el examen de innovaciones y políticas específicas, y la introducción de ordenadores en las aulas es al mismo tiempo un fenómeno político y un problema de innovación -política en el sentido de que distritos escolares/regiones/estados defienden/requieren el uso de la informática e innovación en el sentido de que varios grupos están intentando genuinamente implementar usos más efectivos de los ordenadores- (Fullan, 1992, 28).\nLa implementación de ordenadores en las escuelas contiene todo lo que es sugerente en el cambio educativo: atracción intuitiva y gran incertidumbre; entusiasmo y problemas; energía y debilidad; popularidad y alto interés público combinados con unos resultados desconocidos. Además es una innovación ambigua: las realizaciones técnicas son considerables, pero las demandas de conocimiento y destrezas a los profesores son enormes. La tarea es bastante amplia y polifacética, porque mientras que existe un propósito firme de financiar económicamente la introducción de ordenadores, al mismo tiempo hay una fuerte necesidad de construir una estrategia basada-en-el-conocimiento, enfocada hacia las realidades cercanas del uso de ordenadores en las clases día-a-día.\nA partir de ahí, la cuestión básica que se plantea es el modo en que podemos comprender el fenómeno de implementación de ordenadores, y para ello lo más útil es comenzar situando el enfoque desde un modelo como el reflejado en la Figura Nº 1.\nComenzando con el elemento-3 del modelo reflejado en la Figura Nº 1("Uso: Materiales, Prácticas y Creencias"), la pregunta directa es "¿qué tipos de cosas deberían cambiar en el aula si fuera implementada la informática educativa?" (Fullan utiliza "NTE" y "ordenadores" indistintamente; nosotros preferimos el término "informática", en su acepción más inclusiva). A riesgo de simplificar en exceso los términos, la respuesta pasa por cubrir al menos tres aspectos o dimensiones de cambio para el profesor en el aula: en primer lugar, el uso de nuevos materiales de hardware y software; en segundo lugar, nuevas actividades (incluyendo la agrupación de alumnos) comportamientos o prácticas; y en tercer lugar, cambios en creencias y comprensiones. El primer aspecto es el más obvio, porque es concreto y tangible (hardware y software). Se refiere al uso de nuevos recursos instructivos o materiales curriculares (en el sentido de equipos informáticos y programas de software). Sin embargo, las otras dos dimensiones son más importantes y problemáticas porque comprenden cambios en lo que los profesores hacen (prácticas y destrezas) y piensan (creencias e intuiciones). Conocimiento y acción de los profesores -creencias y prácticas- son aspectos nucleares del cambio, al implicar por un lado cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los programas, lo que exige conocimiento y comprensión de los presupuestos de la innovación, una internalización positiva del nuevo marco conceptual y un compromiso de desarrollarlo; y por otro nuevas prácticas o acciones por los agentes que intervienen en el cambio, tales como estrategias de enseñanza (con especial referencia a las grupales), cambios organizativos en el medio escolar o en los papeles de los agentes.\nLos tres componentes están interrelacionados, por lo que no cabe hablar de "implementación" plena si sólo es utilizado uno de ellos. La puesta en práctica de un cambio consiste en alteraciones de las prácticas vigentes por unas nuevas o revisadas (potencialmente implican materiales, enseñanza y creencias) en orden a lograr ciertos resultados deseados en los alumnos. En el caso de la utilización de ordenadores, las relaciones "vis a vis" entre el uso de software (las prácticas más eficaces en relación con determinados programas) y la correspondiente comprensión conceptual de ese software particular: (1) no están bien especificadas, desarrolladas o conocidas; y (2) son complejas; pero al mismo tiempo (3) son el núcleo del éxito o el fracaso de la implementación.\nLa producción de software "per se" no resuelve este problema (aunque sea un paso importante en esta dirección). Es necesario tener en cuenta los usos didácticos de las nuevas tecnologías que relacionan nuevas prácticas y nuevas comprensiones de los docentes. Sin ese examen previo, no se lograrán resultados de aprendizaje sostenidos (Elemento-4, "Aprendizaje y otros resultados").\nLa siguiente cuestión siguiendo el modelo de Fullan es ¿qué factores influyen en la probabilidad de un uso eficaz de las NTE? (Elemento-2, "Factores que influyen en el uso"), problema que tratamos seguidamente. Para un intento de respuesta es útil tener en cuenta tres cuestiones. Primera, la ya mencionada referente a las alteraciones en materiales, prácticas de enseñanza y creencias acerca del profesor/aprendizaje. Segunda, que la implementación de la informática es la segunda fase de un proceso que consta de "iniciación" (movilización, adopción), "implementación" e "institucionalización" (continuación, incorporación). Tercera, que los factores operan como un sistema de variables en el transcurso del proceso entre las que se produce un reforzamiento recíproco, y que la importancia y las actividades estratégicas asociadas con cualquier factor pueden variar en diferentes fases a lo largo del proceso en su conjunto.\n1.2. Investigación sobre escuelas "enriquecidas tecnológicamente".\nAunque la expansión es a nivel mundial (Beishuizen y Moonen, 1993), quizás sean los Países Bajos y el Reino Unido los lugares donde vienen desarrollándose con mayor profusión proyectos de investigación en la línea desarrollada por Fullan. Así, por ejemplo en Holanda, el Proyecto TES ("Technology-Enriched Schools") se ha convertido en un modelo para la investigación en informática educativa (Cox, 1993, Beishuizen y Moonen, 1993, Doornekamp, 1994). Es un proyecto que forma parte de la política del gobierno holandés de introducción de ordenadores en las escuelas, pero con una orientación diferente de aquellos otros que sólo consideran la mera dotación. Contempla una doble finalidad: por una parte las escuelas tecnológicamente enriquecidas sirven como ambientes para el desarrollo de ejemplos de uso innovador de la informática en la educación; y por otra, como un "campo de pruebas" para investigar cuestiones relacionadas con los ordenadores y la educación.\nEl foco de atención del proyecto TES holandés se dibujó alrededor de los efectos del ambiente de una escuela "tecnológicamente enriquecida" sobre cuatro cuestiones principales: la organización y administración de la escuela; los currícula; los roles y opiniones de los profesores; y el proceso de enseñanza-aprendizaje.\nEl propósito central era el de investigar varios modos de conseguir una integración de los ordenadores en las escuelas, así designadas porque recibían equipamiento suplementario y nuevas asignaciones presupuestarias para implementar los ordenadores en la enseñanza secundaria (12-18 años). El proyecto TES fue dividido en dos subproyectos (uno en el Oeste de Holanda, entre dos universidades y una escuela y otro en el Este, entre una universidad y dos escuelas). En ambos se determina el equipamiento de 30 ordenadores -unos instalados en aulas de informática y otros en puestos individuales, en aulas normales de clase-; la "liberación" de horas (un crédito extra de 25 horas semanales de dispensa para los profesores que participaran en el proyecto y 10 horas para los coordinadores); y la financiación extra para la compra de programas y para la organización de formación en servicio. En esta sección nosotros nos referimos fundamentalmente al primer subproyecto, llevado a cabo por el Centro para la Investigación Aplicada en Educación y la Facultad de Ciencias y Tecnologías de la Educación de la Universidad de Twente (Proyecto COMPRO/CRC), que trata de los aspectos curriculares envueltos en una estrategia de implementación de ordenadores centrada en el profesor (Doornekamp, 1994).\nEn él se trata de integrar actividades de desarrollo con actividades de investigación controlada, lo cual puede ser juzgado en términos de ventajas e inconvenientes (Beishuizen y Moonen, 1993). La integración de ambas cuestiones plantea como ventajas la validez ecológica de las actividades de investigación en un escenario escolar real y el carácter comprehensivo de los proyectos de investigación TES, que crean oportunidades únicas para el estudio de la interacción entre diferentes niveles del cambio educativo: nivel escuela (incluyendo un amplio uso en la escuela de la informática con propósitos de gestión y administración); nivel curriculum; y nivel aula.\nEl desarrollo de aplicaciones de la informática en una escuela "tecnológicamente enriquecida" puede beneficiarse además de la existencia de una infraestructura rica y de alumnos y profesores con experiencia y puede estar inspirado por el intercambio de ideas y experiencias entre los profesores y los asesores (o investigadores implicados en el proyecto). Algunas de las cuestiones que preocupan están relacionadas tanto con los intereses del desarrollo y la implementación como con los intereses de investigación del proyecto. Por lo que se refiere al desarrollo y la implementación, el compromiso del profesor es la precondición predominante para el éxito, junto con otras como el tiempo o el liderazgo (Ely, 1995). Por otra parte, una escuela "tecnológicamente enriquecida" no puede ser considerada un modelo de escuela que pueda ser fácilmente imitado en otras situaciones de centros de Primaria o Secundaria, sobre todo porque las condiciones favorables en una TES, en términos de hardware disponible y otros recursos, no existen normalmente en los centros ordinarios. Tanto los éxitos como los fracasos son fuentes de información valiosas en sí mismas, pero es necesaria alguna forma de investigación comparativa controlada (entre condiciones con/sin ordenadores, o entre situaciones antes/después de la introducción de ordenadores) para estudiar los factores que contribuyen a dichos éxitos y fracasos en la implementación de la informática en escuelas ordinarias.\nA modo de resumen, en el trabajo de Doornekamp (1994) se presentan las principales cuestiones que fueron investigadas en el transcurso del proyecto COMPRO/CRC, junto con sus respectivos resultados:\n-Integración en el currículo: Una integración amplia y variada es una realidad sólo parcial. No está conseguida en este momento, porque no todos los departamentos disciplinares integran ordenadores en el currículo y porque los profesores que consiguen integrarlos en las aulas reconocen sólo un cambio limitado en objetivos y contenido del currículo. "Quizás un período de 5 años sea demasiado corto para una innovación de este tipo, que implica mucho más que introducir un nuevo libro de texto" (Doornekamp, 1994, 111).\n-Formación en-servicio: La mayoría de los profesores continúan demandando información sobre la utilización de ordenadores en su área disciplinar.\n-El papel de los profesores: La utilización de los ordenadores en las aulas es una situación nueva para la que una mayoría de los profesores no están preparados: exige trabajo práctico, destrezas de observación, atención individualizada a los alumnos y, en definitiva, destrezas didácticas y organizativas nuevas para desempeñar un papel de guía.\n-Selección de programas: Familiarizarse con un instrumento de selección puede ser útil, sobre todo para profesores sin experiencia, al mismo tiempo que se reconoce el problema de encontrar software que se adecúe a su disciplina.\n-Las preocupaciones de los profesores: Considerados individualmente, atraviesan por fases como "no usuario", "usuario sin experiencia", "usuario experimentado" y "usuario renovado", según el modelo CBAM (Modelo de Adopción Basado en Intereses). La mayoría de ellos se encuentran en la de "usuario sin experiencia", no habiendo pasado a ser ni experimentados ni renovados, por lo que debiera ser mejorada la formación.\n-Alumnos y ordenadores: La motivación y el entusiasmo de los estudiantes hacia el trabajo en la sala de ordenadores continúan siendo elevados, después de un año de intensa utilización de la misma. En este estudio no se ha comprobado que estos alumnos valoren los ordenadores de modo diferente que aquellos que tienen poca experiencia.\nCox (1993), en el "Proyecto ImpacT", encargado por el Departamento de Educación británico, trató de evaluar el impacto de la informática sobre los logros de los alumnos recogiendo información de los propios estudiantes (en lugar de obtenerla exclusivamente de los profesores, procedimiento por lo demás bastante más usual). Comparó clases con (IT elevada) y sin ordenadores (IT escasa) controlando otras variables como la enseñanza eficaz y el curriculum desarrollado y obteniendo como resultado que en las clases que hacían un uso elevado y regular de ordenadores en un área disciplinar la mejora en el aprendizaje era mayor. En la discusión de estos datos, un análisis más pormenorizado señala como evidencia que el modo en que sea usado e integrado el software dentro del área depende completamente del entusiasmo y destrezas del profesor, como factor determinante del aprendizaje de los estudiantes, y que en escuelas tecnológicamente enriquecidas el rendimiento en las diferentes clases es desigual, dependiendo asimismo del profesor que guíe la actividad del grupo de estudiantes.\nSeguidamente abordamos cinco focos de atención en la investigación didáctica de contextos de clase con ordenadores, con el común denominador de examinar el proceso curricular que tiene lugar en ellos: el estudio del ambiente de la clase; la organización de las actividades del aula; la cooperación, interacción entre iguales y formas de agrupación; los modelos de interacción profesor-alumnos; y la enseñanza de los profesores durante las sesiones de clase en el aula de informática.\nEs importante destacar las relaciones entre estos focos de atención, que aparecen en numerosas ocasiones unidos en la investigación, como por ejemplo, por lo que respecta al desarrollo de actividades en el aula y la cooperación entre iguales, aunque a efectos analíticos los tratamos aquí en secciones diferentes.\n2.1. Ambiente de la clase.\nDiseñar las actividades a realizar no depende sólo del número de ordenadores que estén disponibles dentro de una unidad didáctica. La disponibilidad de ordenadores es un factor determinante de las decisiones del profesor, tanto curriculares como organizativas, junto con otros como el ambiente de clase; el tiempo del profesor (de preparación de lecciones y materiales, para la organización de los equipos y tiempo disponible para la organización de actividades durante la lección); y, finalmente, los objetivos del aprendizaje del área de conocimiento de que se trate.\nComprender el ambiente es crucial para el diseño de experiencias instructivas. Del análisis de las relaciones entre el primer factor (ambiente de clase) y la organización de actividades y la disciplina propias del trabajo con ordenadores, las conclusiones más frecuentes de la investigación se resumen en las siguientes: 1° ) lección centrada no en el profesor, sino en el alumno (Waxman y Huang, 1996; Wiburg, 1996); 2° ) trabajo de los grupos en áreas que no interfieran a los demás; 3° ) tolerancia del profesor a una clase no-en-silencio; y 4° ) insonorización adecuada para no molestar a otras aulas.\nEn un sentido más amplio y desde una visión prospectiva y de futuro, McClintock (1993) afirma que un curriculum basado en los multimedia inteligentes (radicalmente diferente del basado en los textos escritos) propiciará unos métodos educativos basados en la informática que darán lugar a un conjunto de interacciones recíprocas entre la organización del tiempo y el espacio en las estrategias de motivación, en la presentación de la cultura, en las didácticas que guían su estudio y en el carácter de la profesión docente. Su punto de partida es el diseño educativo de unos ambientes de aprendizaje diferentes a los convencionales sobre los que plantea tres conceptos básicos: tiempo y espacio asincrónico, entornos reactivos y reconstrucción virtual. En primer lugar, la flexibilidad es la nota clave del trabajo del alumno, que no necesariamente tiene que estar sincronizado en espacio y tiempo con sus profesores o compañeros (ya sea cuando use un programa de ejercitación y práctica o el correo electrónico). En segundo lugar, los entornos didácticos interactivos que se crean con un ordenador conectado a la red pueden evitar (o por lo menos reducir significativamente) el que los profesores y los alumnos vayan de aula en aula según lo mande el horario, ocupando un espacio anónimo durante un tiempo determinado. En tercer lugar, las redes proporcionan un conjunto de posibilidades para la reconstrucción virtual del ambiente del aula.\n2.2. Organización de las actividades.\nDe la utilización que se haga del ordenador dependerá la organización social de las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo en el aula. Las diferentes opciones básicas son: el "uno-a-uno" (un ordenador utilizado por un solo niño); el desarrollo de actividades por parejas o por grupos (teniendo en cuenta no sólo la disponibilidad de equipos, sino que los estudiantes tienden a agruparse espontáneamente); y el uso del ordenador para la clase entera con propósitos de demostración. Los modelos de enseñanza van, por tanto, desde una instrucción tradicional al modelo del "taller de clase". Distintos trabajos sobre la organización de las actividades del aula han descrito el trabajo del profesor con términos como "delegación de autoridad", o bien se refieren al método del "enséñalo tú mismo" ("teach yourself") y a "la metodología de hacer dos cosas a la vez", cuando el profesor, con un ordenador en el aula de clase ordinaria, atiende a diferentes actividades al mismo tiempo.\nNi la organización de las actividades ni el consiguiente rol del profesor permanecen inalterables a lo largo del proceso. Es así como Dwyer, Ringstaff y Sandholtz (1991) han demostrado que la didáctica cambia en el transcurso de las diferentes fases que identificaron en la transformación de las prácticas de los profesores. Establecen la correspondencia que mostramos en la Figura Nº 2.\nEn ella aparecen tanto la orientación del curriculum predominante como las actividades que se organizan en el aula de informática en cada una de las fases. Las estrategias de enseñanza más usuales difieren según se trate de un curriculum-basado-en-el-texto, un acceso-elevado-a-los-ordenadores (AEO) o un acceso-inmediato a los mismos (AIO). En la fase de Acceso predominan la pizarra, los libros de texto, los cuadernos de trabajo y las fichas como apoyo de la exposición del profesor al grupo clase y el trabajo individualizado posterior de los alumnos, lo cual prevalece en la fase de Adopción, en la que los ordenadores son utilizados para apoyar la enseñanza tradicional basada-en-el-texto y las actividades de ejercitación y práctica. En la fase de Adaptación, los ordenadores son integrados en la práctica de la clase tradicional; continúan invariables las actividades de exposición, repetición y trabajo individualizado, pero como ahora se realizan más rápida y eficazmente, hay tiempo para ensayar y experimentar nuevas estrategias, intentando comprometer a los alumnos en una actividad colaborativa y creativa (nótese en la Figura Nº 2 la línea discontinua).\nYa en la fase de Apropiación estas estrategias, muy diversas, se consolidan, combinando las actividades "uno-a-uno" y "por grupos". Emerge la enseñanza basada-en-proyectos interdisciplinares y coexiste con la enseñanza directa convencional. En la última fase (Invención), el acceso a los ordenadores se convierte en inmediato, y las actividades van en la línea de interactuar, hacer y crear.\n2.3. Cooperación, interacción grupal y formas de agrupación.\nEn un modelo de "taller de clase" la organización de las actividades se suele plantear en torno al trabajo por parejas o en grupo. Argumentando razones de tipo práctico y beneficios tanto cognitivos como sociales, sólo resta un requerimiento importante: que el profesor vea las ventajas de que los estudiantes trabajen en equipo (Dickson y Vereen, 1983). Y se ha comprobado mediante distintas investigaciones que existen, sobre todo para alumnos con deficiencias de lenguaje, al incrementar sus oportunidades para hablar, escuchar... usando ordenadores para realizar una actividad.\nCiertamente el trabajo en grupo existía antes de la utilización de ordenadores y existe también sin ellos. Es decir, no puede decirse que se cree una nueva situación educativa en lo que se refiere a la interacción colectiva entre estudiantes. Sin embargo, sí puede decirse que determinados tipos de programas fomentan naturalmente la interacción entre alumnos, si el profesor lo permite, en una forma que probablemente no se produciría utilizando recursos tradicionales.\nResumiendo, las estrategias de organización "múltiples usuarios" en la clase más usuales son: parejas de estudiantes -Dos iguales o Rotación (por turnos)- o bien tres o más estudiantes -Rotación o División de roles y especialización en tareas-. De todas ellas, según Dickson y Vereen (1983), el trabajo de dos iguales es el más eficaz y la rotación en grupos de tres o más estudiantes es la que tiene menos éxito (aunque todo dependerá de las características individuales de los alumnos así como de la estructura de recompensa establecida por el profesor para el grupo).\nTambién se ha investigado la creación de diadas experimentales (niño-niña), en el marco de la investigación sobre diferencias individuales (concretamente diferencias sexuales) comprobando la existencia de una desigualdad de acceso al ordenador en esos grupos. La observación de diadas niño-niña de seis años en aulas de informática muestra tres tendencias: (1ª) Las niñas, menos interesadas y motivadas y más dispuestas a turnarse ("pasar el teclado") y a buscar ayuda de los niños que al revés, (2ª) Los niños las "ayudan" haciéndolo ellos mismos, no explicándoselo, (3ª) También la medida cuantitativa (con el test WISC-R) otorga ventaja a los alumnos. Como conclusión con respecto a la composición de los grupos, recomiendan una asociación libre.\nLa interacción grupal ha sido un foco de atención sobre el que se han desarrollado numerosas investigaciones sobre todo en la década de los ochenta y principios de los noventa. Se han investigado los efectos de la colaboración entre iguales en ambientes cooperativos comparando los aprendizajes cooperativo, competitivo e individual; los efectos del feedback competitivo e individual; y otras estrategias de feedback. Basados en "lo cognitivo y lo social" (a pesar de que no siempre aparecen beneficios cognitivos) estos estudios suponen que examinar el proceso del aprendizaje cooperativo-basado-en-ordenador significa considerar el ordenador como medio y contexto para la colaboración.\nSu conveniencia frente a la estrategia de un sólo usuario, está determinada, no obstante, por la tarea específica y el software usado para presentar la tarea. Se ha comprobado que la elección del software afecta a la cantidad y calidad de las interacciones en clase entre los alumnos (aunque no tanto al comportamiento de los profesores, como veremos a continuación).\nEn algunas ocasiones se ha defendido que el tipo de desarrollo de las unidades didácticas y la comunicación dentro del aula están fuertemente condicionados por la clase de medio que se utilice. Por eso, a pesar de la diversidad de usos del ordenador, puede considerarse un elemento unificador: se trata de los modelos de comunicación establecidos dentro del aula de informática.\nUno de los aspectos del proyecto ANTEC (Aplicación de las Nuevas Tecnologías a la Enseñanza de las Ciencias), financiado por el Programa de Nuevas Tecnologías del MEC (Sigüenza, 1991) está referido precisamente a los modelos de interacción profesor-alumnos. Se trata de un proyecto amplio que sigue un modelo de investigación en la acción en el que, desde una perspectiva holística, los profesores participantes a nivel curricular, se plantean discusiones sobre lo que quieren enseñar y cómo quieren hacerlo, analizando los modelos de interacción dentro del aula. Utilizando los patrones de comunicación descritos por Rowntree, Sigüenza (1991) diferencia la interacción lineal de la poligonal (aquella en la que los alumnos interactúan entre sí). De este modo, según se aprecia en la Figura Nº 3, básicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aproximar a un modelo de clase tradicional, un modelo tutorial, y/o un modelo de discusión en grupo.\nEn el primero, se produce una transmisión de información a los alumnos, aproximándose a un modelo de clase convencional. En el modelo tutorial, las interacciones se producen, bidireccionalmente, entre transmisor de información y alumnos. En el caso de la interacción poligonal o asimétrica, predomina el modelo de discusión en grupo propuesto por Rowntree (los alumnos interaccionan con el transmisor de información, al mismo tiempo que entre sí).\nCon respecto a ellos podemos señalar que el uso de programas informáticos transformó la dinámica habitual (clase tradicional) en una clase tutorial y en el establecimiento de patrones de discusión en grupo. En el modelo tutorial, los alumnos, dispuestos en grupos de tres, recibían información única y directamente del programa, siendo éste su tutor. La labor del profesor en este caso no fue la de transmisor de información, sino la de un observador participante que intervenía en la dinámica de los grupos de forma esporádica cuando su presencia era requerida por los alumnos. Además, el trabajo en grupo posibilitaba a los estudiantes una discusión sobre los contenidos del programa, acercándose por tanto al tercer patrón de comunicación.\nPor su parte, Veen (1993) categoriza -quizás de modo más exhaustivo- diferentes tipos de modelos de enseñanza, lecciones o "sesiones de clase asistida por ordenador" en base a dos variables: "configuraciones de los ordenadores" y "escenario didáctico". De la interacción entre ambas surgen hasta siete modelos diferentes, que mostramos en la Figura Nº 4. Es importante destacar que todas ellas aparecen en la práctica docente, con mayor o menor frecuencia pero espontáneamente, ya que en ningún caso los profesores de este estudio habían recibido entrenamiento sistemático previo (en el sentido de cursos formales de formación) sobre organización de las actividades en el aula.\nComo se aprecia en la Figura Nº 4, las opciones varían desde la "lección magistral" hasta el "trabajo voluntario" fuera del horario escolar, correspondiéndose cada una de ellas con las siguientes:\n1. "Pizarra electrónica". Es la situación de clase tradicional centrada en el profesor. Se usa el ordenador en combinación con una pantalla de cristal líquido para propósitos instructivos expositivos.\n2. "Trabajo aislado y simultáneo". Algunos alumnos trabajan independientemente en la clase del profesor realizando tareas especiales. Las tareas pueden ser iniciadas por el profesor o solicitadas por los propios alumnos, y se pueden continuar realizando sólo durante una parte de la lección. El profesor trabaja con los demás de modo instructivo directo.\n3. "Rotación de grupos de trabajo". Todos los alumnos están trabajando juntos en una tarea común. La tarea puede estar en relación con el ordenador o no. Rotan en la utilización del ordenador. El profesor supervisa paseando alrededor de los grupos.\n4. "Reducción artificial de la clase". Todos los alumnos trabajan individualmente o en grupos. Además del ordenador, pueden utilizar otros medios, como grabaciones en audio o libros de texto. El profesor puede trabajar con alumnos individualmente o entrenar ciertas destrezas con un pequeño grupo.\n5. "Trabajo voluntario". Los alumnos demandan tareas especiales (repasar para los exámenes, vocabulario, etc.) y trabajan con los ordenadores durante el recreo o después de finalizada la jornada escolar. El profesor a veces está presente para ayudarlos.\n6. "Aula de informática sin apoyo". Todos los alumnos trabajan con los ordenadores individualmente o de dos en dos. El profesor supervisa paseando alrededor de los grupos respondiendo preguntas, etc.\n7. "Aula de informática con apoyo técnico". Las clases están divididas en dos partes. Una parte trabaja en el aula de ordenadores supervisada por el asistente técnico, la otra parte de la clase trabaja con el profesor en su clase. A veces el profesor acude un momento al aula de informática a dar alguna ayuda.\nVeen encuentra que los más frecuentes son los identificados como "pizarra electrónica" o situación de clase tradicional y "aula de informática sin apoyo" (Ver opciones nº1 y nº6 en la Figura Nº 4). Por el contrario, la fórmula de "rotación de grupos de trabajo" (nº3 en la Figura Nº 4) sólo aparece en la clase de un profesor. Datos como estos son los que nos llevan a la necesidad de distinguir por una parte conceptual o potencialmente el uso de los ordenadores como innovación curricular y por otra, su traducción empírica, en modelos de enseñanza diferentes a los tradicionales.\nLennon y Maurer (1994) han descrito una clase electrónica experimental, proyectando ideas en torno a un escenario para el futuro que integre la instrucción de clase tradicional, a modo de conferencias o exposiciones, con la enseñanza a distancia y la EAO. Se añade a la proyección ampliada de una pantalla de cristal líquido una posibilidad más: que el profesor vea en su propio monitor lo que está siendo proyectado, al mismo tiempo que desde él controla, si lo desea, los PCs portátiles de los alumnos y, en su caso, proyecta sus pantallas también.\nDe forma análoga, bajo el patrocinio de Apple se llevó a cabo un experimento de "saturación informática", el "Apple Classroom of Tomorrow" (ACOT), del que se encargaron, entre otros, Dwyer, Ringstaff y Sandholtz (1991). El slogan de la corporación (una persona, un ordenador) llevó a crear un ambiente de saturación informática tanto en la escuela como fuera de ella: cada estudiante y cada profesor tenía su propio ordenador durante la jornada escolar y otro en casa. Análisis observacionales y descriptivos descubrieron que algunos profesores disminuían su protagonismo didáctico hacia un modelo de orquestación, cambiando radicalmente las dinámicas de la clase (sobre todo en la sala de ordenadores), e incluso dado que los ordenadores facilitaban un aprendizaje independiente, algunos profesores sintieron que estaban más tiempo dedicados a los ordenadores que a la enseñanza, y sugirieron que sus clases habían llegado a estar "centradas en la tecnología, no en la enseñanza". En definitiva, se mostraban preocupados por cumplir su principal finalidad: enseñar a los estudiantes el contenido (Scott, Cole y Engel, 1992, 225).\n2.5. Actuación del profesorado en aulas de informática.\nEl estudio de la utilización docente de los ordenadores gira en torno a la investigación -observacional y descriptiva- cuyo foco de atención son los aspectos metodológicos propios de la actuación del profesorado, tales como la organización y gestión de las actividades en el aula, las formas de explicación y corrección, o el control del trabajo de los grupos de alumnos, entre otros.\nEn esta línea se han realizado múltiples estudios. Quizás uno de los primeros con significación práctica -según Scott, Cole y Engel (1992)- fue el examen de las estrategias de los profesores que habían sido juzgadas como útiles por sus colegas, en casos en los que había varios ordenadores en la clase. Encontraron que los profesores emplearon distintas estrategias para la organización del uso de ordenadores de las que sólo una, denominada "orquestación o instrumentación" proporcionó una integración adecuada de las actividades de aprendizaje con ordenadores en el curriculum, que fueron cambiando y mejorando a medida que se lograban los resultados deseados. El éxito de este modelo descansa en el grado de autonomía y responsabilidad de los alumnos, proporcionando un contexto en el que desarrollan naturalmente un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje, y en el que cada nueva tecnología "encuentra su sitio" en la "orquesta" sin que sea necesario romper con el modelo anterior de clase.\nFish y Feldman (1989) analizan la conducta del profesor en aulas de informática, a través de un estudio observacional en ambiente natural en el que se contrasta el uso de tres tipos de software: juegos educativos/resolución de problemas; ejercitación y práctica; y procesamiento de textos. El nivel de interacción verbal en las aulas de informática es significativamente mayor que en las clases ordinarias, pero la conducta docente varía muy poco en función de los diferentes tipos de programas. La única variación es el tipo de indicaciones que da: en el caso del uso de procesadores de textos, la información que proporciona es fundamentalmente procedimental (frente a la conceptual, predominante en los otros dos casos). Además, aporta más información procedimental a los alumnos con menor habilidad (frente a los más avanzados) y a los alumnos (frente a las alumnas), pero esta tendencia aparece independientemente del tipo de software utilizado.\nTambién yo misma (Gallego, 1994b, 1995) he examinado la actuación del profesorado durante las sesiones de clase desarrolladas en el aula de informática por docentes que tenían una media de quince años de ejercicio docente, aunque algunos eran casi noveles en la enseñanza de la informática y no habían tenido apenas oportunidad de legitimar sus estrategias didácticas en la sala de ordenadores. Combinando la información de la transcripción de 39 grabaciones de las sesiones de clase con sus correspondientes notas de campo, elaboré un "Sistema Categorial para el Análisis de la Práctica de Profesores Usuarios de Ordenadores" compuesto por un total de 65 códigos agrupados en torno a los siguientes núcleos, que aparecen aquí ordenados según su frecuencia de aparición: 1º) Control, 2º) Explicación, 3º) Interrogación, 4º) Feedback, 5º) Organización y gestión aula, 6º) Corrección, 7º) Acciones con medios.\nEncontré que no es habitual que los profesores realicen acciones con medios empleando algún recurso distinto al hardware o software informático (manual, fichas, fotocopias...), salvo la pizarra. Por el contrario, lo más frecuente es que los profesores controlen la actividad de los alumnos. Es precisa también la programación de trabajo a distintos ritmos. La discusión de la clase-entera es imposible. El elevado número de ocasiones en que los profesores de nuestro estudio controlan, bien la clase entera, bien varios grupos de trabajo simultáneamente, o bien un equipo específico, es interpretado como una estrategia de acción que incluye otras formas de interacción (explicativa, interrogativa u organizativa). Al mismo tiempo que controla, el profesor aclara tareas, realiza preguntas de contenido instructivo (informático o no informático), proporciona feedback, corrige, etc... El rol adoptado por los profesores en el aula de informática se asemeja a la metáfora del profesor como supervisor. Es frecuente la "supervisión directa" de grupos de alumnos que trabajan a diferente ritmo, aunque también aparece de alguna forma el patrón de "delegación de autoridad" en el que predomina la comunicación lateral o poligonal, según la denominación antes utilizada (que da lugar al aprendizaje a través de la interacción grupal).\nLos profesores actúan fundamentalmente en las aulas de informática como facilitadores y controladores del ritmo de los equipos, monitores, enseñantes de grupo o supervisores, conduciendo ambientes colaborativos en los que los estudiantes construyen sus propias estructuras conceptuales. Piden opinión a los alumnos, demandan autonomía, aceptan sugerencias, fomentan la cooperación intra e intergrupo (más la primera que la segunda)... pero su intervención es continua y directa. Esto ocurre igualmente independientemente del software que se utilice, es decir, en clases en las que los profesores trabajan con programas de EAO y en las clases en las que se usan programas de aplicación (procesadores de textos, bases de datos...), a juzgar por nuestros datos. Sería interesante, por otro lado, investigar el rol del profesor en relación con otras variables, tales como el tipo de agrupación (grupos de habilidad frente a grupos de iguales).\nPor su parte, Lai (1993) ha sistematizado el rol de los profesores en las clases, diferenciando los de presentador y facilitador de conocimiento. Para el desarrollo de este último y para que ocurra el cambio perseguido del primero hacia el segundo, existen dos premisas esenciales. La primera es que el profesor esté convencido de la importancia de una mejora profesional continua. La segunda, más concreta, es que los profesores deben poseer un sistema de creencias compatible con una aproximación constructivista del aprendizaje. El conocimiento no es impartido al estudiante, sino adquirido por él en un proceso abierto de indagación. Está claro que los docentes, en un ambiente apoyado-en-ordenadores y con una orientación constructivista no pueden asumir el rol tradicional de transmisor de conocimiento sino el de facilitador del mismo, el cual ha sido descrito por Lai (1993, 132) como: (a) planificador y organizador del ambiente de aprendizaje, que requiere no sólo comprender porqué los ordenadores podrían ser usados en las clases, sino diseñar cómo pueden ser integrados los programas informáticos en el curriculum escolar para facilitar el aprendizaje activo, y dónde y cómo localizar los recursos que necesitan y gestionarlos; (b) participante, es decir, colabora con los alumnos y los observa para ver cuándo necesitan ayuda; y (c) guía, en el sentido de proporcionar un itinerario adecuado, a través de preguntas o cuestiones abiertas, para que los estudiantes que están adquiriendo activamente y construyendo personalmente conocimiento tengan alguna percepción metacognitiva del proceso de aprendizaje y de sí mismos como aprendices. Que los profesores actúen como guías implica que sean sensibles a los progresos de los alumnos y sean capaces de proporcionar estímulos y ayuda si es necesario.\n3. Lecciones aprendidaas sobre la implementación de la informática en las escuelas.\nComo conclusiones derivadas y adaptadas de la investigación analizada al comienzo del capítulo, el uso de la perspectiva de implementación permite afirmar que estamos en un aprieto al intentar que se produzca una utilización extensa de los ordenadores. En concreto, la síntesis de Fullan (1992) incluye las siguientes cuestiones clave:\n1. Las actuales visiones del potencial de la informática en educación infravaloran ampliamente la dificultad que para los profesores tendrá implementar los cambios que ésta requerirá en prácticas, materiales, creencias y destrezas. Las tareas de aprendizaje sobre hardware, software, gestión de clase e integración curricular se presentarán a los profesores con un problema grave de sobrecarga; podemos esperar que pase bastante tiempo antes de que la mayor parte de los profesores se comprometan en un "uso de calidad". Más aún, los administradores necesitan aprender muchísimo sobre cómo adaptar los ordenadores en la actual organización de las escuelas, y cómo aprovechar las energías de los padres, la mayoría de los cuales son defensores de la informática, al menos en principio.\n2. La tarea de aprendizaje es más difícil porque hay muchas incertidumbres acerca de la tecnología informática. No conocemos muy claramente lo que es un "buen-uso" o "uso de calidad" o el impacto real sobre los alumnos. La administración, directivos y profesores no tienen unas líneas claras de actuación. Además, el hardware y el software continuamente está cambiando y desarrollándose. Debemos inventar nuestro propio futuro.\n3. Se han gastado muchas energías en mejorar la calidad técnica del hardware y del software. Esto debe ser sopesado con el incremento de atención a la implementación de un uso de calidad por profesores y estudiantes en la clase. Debemos dedicar mucho más tiempo y energía a la cuestión de "cómo conseguirlo aquí". La identificación y difusión de prácticas efectivas es crucial.\n4. Los mejores modelos de uso resultarán de la implementación local. La implementación debe descansar sobre lo que la gente está realmente haciendo en las escuelas. Entonces, la administración necesita comprometer al personal de los centros educativos en una búsqueda activa y colaborativa hacia las mejores formas de uso de la informática. Un aprendizaje acumulativo y compartido sobre ordenadores es el proceso clave.\n5. La implementación continuada dependerá en cierta medida de un éxito temprano, tanto en términos de habilidad de los profesores para dominar los ordenadores en la clase como en cuestión de efectos sobre motivación y aprendizaje de los alumnos. Necesitamos entonces atender cuidadosamente al impacto del uso sobre aprendizaje y actitudes de alumnos, profesores y padres. Además, en esta etapa, deberíamos poner énfasis en el uso de calidad en un número reducido de escuelas y después dirigirnos hacia una difusión más amplia.\n6. El éxito depende de la presencia de una ayuda (entrenamiento en las destrezas necesarias) bien diseñada, intensa, relevante y sostenida; y de un asesoramiento y apoyo de seguimiento. Probablemente será la clave principal para un buen trabajo con la informática, debiendo ser llevada a cabo por gente con credibilidad que haya usado ordenadores en las aulas, y proporcionar demostraciones, experiencias prácticas de manejo, seguimiento de la práctica y "coaching", consiguiendo un grupo de usuarios competentes a nivel de escuela local. La ayuda debería enfocarse a nivel de grupos de profesores de un mismo centro antes que dirigirse a individuos aislados. Es necesaria una continua presión administrativa para comprometer a los profesores en una indagación práctica-guiada para la implementación efectiva, pero debe ser acompañada por el apoyo y el asesoramiento.\n7. La administración debe asumir algunas responsabilidades importantes si desea que sean logradas sus finalidades respecto del uso de la informática. Debe: 1º) facilitar un liderazgo directo y activo; 2º) confiar en las estrategias con capacidad de construir y multiplicar; y 3º) prestar atención al trabajo, crecimiento y desarrollo de la empresa en su conjunto, lo cual podría significar la creación de un grupo dirigente fuerte no sólo en torno al trabajo en proyectos específicos, sino para construir una buena infraestructura en la provincia (conexión con centros regionales, asociaciones de usuarios, etc.)\nAunque a primera vista la tarea parece enorme, compleja y desalentadora, lo cierto es que ocurre en una escuela cada vez, y en ella la gente (profesores, sus asesores locales, director, estudiantes, padres) harán lo que puedan hacer en sus propios términos. Si lo que ellos hacen está apoyado, valorado, evaluado y puesto en común con otros -dentro y fuera de las escuelas- se fomentará la calidad y cantidad (extensión) de la implementación de ordenadores (Fullan, 1992, 56).\n4. Conclusiones sobre contenido y método: diseño y evaluación de software educativo para la integración curricular de la informática.\nYa se trate de la informática como contenido curricular o como medio didáctico, en el marco de las decisiones metodológicas la elección de software es probablemente lo esencial para el desarrollo del uso de ordenadores en la enseñanza. De ahí que una explicación de porqué en algunas escuelas integran los ordenadores en mayor medida que en otras se pueda ofrecer en términos de acceso al software (teniendo en cuenta la tendencia de que virtualmente cada estudiante tiene acceso a un ordenador, según el informe Plotnick, 1996). Se trata básicamente de la disponibilidad de software para las diferentes áreas y niveles, y la selección del más adecuado. El principal interés de los profesores es tener acceso a software apropiado, que les ayude a realizar actividades con la menor cantidad de interrupciones y confusión en la clase. Un software que, además de apropiado, debería poseer un potencial curricular y ser educativamente relevante. Aparte de la necesaria dotación presupuestaria para adquisición, renovación y actualización de programas, el acceso a informaciones sobre software, su evaluación y el ofrecer oportunidades para que los profesores que lo deseen diseñen y produzcan sus propios programas son condiciones imprescindibles para implantar la informática en las escuelas.\nEl estudio COMPED (Pelgrum, 1992) puso de manifiesto que hay una variación muy importante entre países respecto a la disponibilidad en las escuelas de tipos concretos de software (preguntando a los coordinadores de informática de los centros sobre un total de 23 tipos de programas). Las medianas muestran que el software como herramienta educativa (práctica/ejercitación, tutoriales y juegos educativos), así como los programas de aplicaciones de propósito general (procesadores de textos y bases de datos) se encuentran entre los diez con puntuación más alta en disponibilidad en todas los países, datos que coinciden con el análisis realizado por Ely (1995). Dos hallazgos en relación con la toma de decisiones sobre software muestran que, siguiendo el análisis comparado (Pelgrum, 1992), en primer lugar, hay una diferencia clara entre la Educación Primaria (con práctica/ejercitación y juegos educativos como más disponibles) y la Educación Secundaria (con programas de aplicación y lenguajes de programación como los más asequibles). En segundo lugar, aparece una clara asociación entre los usos más frecuentes y la disponibilidad de software adecuado para enseñar con ordenadores (programas de E.A.O) por una parte, y la disponibilidad de software adecuado para enseñar sobre ordenadores (programas de aplicación), por otra. Aunque las medias en algunos países son altas en los dos casos (Nueva Zelanda, Canadá, Holanda...), en otros son significativamente más elevadas en un tipo de software concreto (EAO en USA y programas de aplicación en Grecia y Alemania) y en preferencia por un modelo de uso (con/sobre). La media por países también muestra esta evidencia. Se aprecia también una inclinación, cada vez más importante, a la integración en el curriculum de recursos que hacen posible las telecomunicaciones (bases de datos en CD-ROM, correo electrónico, Internet, etc.) para que los alumnos aprendan a seleccionar y usar fuentes de información (Cradler y Bridgforth, 1995; Buchanan y otros, 1996; Sunal y otros, 1996; Turrel, 1997).\nComo conclusión, podemos decir que estos resultados muestran orientaciones generales, desde un enfoque abajo-arriba ("bottom-up"), sobre perspectivas y preferencias de los profesores. Sin embargo, personalmente pienso que es necesario un acercamiento más cualitativo a la temática de la toma de decisiones de los docentes: un análisis de los problemas que los profesores experimentan, lo que consideran como prioridades más importantes y los criterios prácticos en función de los cuales lo seleccionan. De ello nos hemos ocupado en otro lugar (Gallego, 1994a), por lo que en este momento estamos en condiciones de sintetizar tres afirmaciones claves sobre las decisiones didácticas de los profesionales en cuanto a objetivos, contenidos y software educativo:\na) La selección de un software adecuado y educativamente relevante pasa por que el profesor tenga facilidad de acceso a la información disponible sobre el mismo (guías, relaciones de editoriales, novedades de publicaciones periódicas...). Esto implica que es necesario facilitar el acceso (por ejemplo, a través de servicios "on-line" como el "TESS, The Educational Software Selector", agilizando la distribución por parte de la administración...) y completar la información sobre programas, incluyendo documentación detallada con: objetivos educativos, procedimientos de evaluación, descriptores de audiencia destinataria y materiales curriculares informáticos de apoyo para mejorar esta situación.\nb) Descubrir el potencial curricular de un programa, integrarlo en la planificación de una unidad didáctica y reflexionar antes de su uso sobre sus posibilidades metodológicas (aspectos pedagógico/instructivos) para trabajar con el mismo exige disponer de un tiempo extra. Es preferible que esta tarea sea realizada por equipos de profesores, antes que por un profesor individual, y contar para ello con apoyo interno (coordinador de informática del centro) y externo (asesores de los CEPs).\nc) Evaluados aspectos como la calidad técnica (ejecución, inicio y manejo, calidad de presentación, conexión de periféricos) o el grado de interactividad (margen de intervención, posibilidades de retroalimentación), la dimensión clave es la valoración de la calidad didáctica del programa.\nSobre ésta última, en Gallego (1994a) incluimos diversas fichas de evaluación de software educativo elaboradas según distintas investigaciones y experiencias, en las que los profesores deciden examinar el software educativo de que disponen mediante un análisis serio y riguroso basado en sus necesidades prácticas. Interesados por integrar los programas en su enseñanza, dada su creencia en las potencialidades de los mismos, el centro de atención fue explorar los principales criterios que deberían ser tenidos en cuenta (a nivel práctico y metodológico) para valorar los programas. Y ello para fomentar en otros compañeros la realización de actividades con el apoyo de los medios informáticos, insertando aspectos didácticos y generalizando a situaciones diversas, y al mismo tiempo permitir su integración de manera más objetiva. Algunas de ellas incluyen cuestiones y formas de valoración como las siguientes: ¿Estimula aspectos tales como la capacidad de observación, razonamiento, memoria, comprensión?; ¿Desarrolla de alguna manera la capacidad de análisis y síntesis?; ¿Favorece un estilo de trabajo cooperativo facilitando la interacción simultánea de varios alumnos a la vez?; ¿Existen en el programa distintos niveles de dificultad?, ¿puede cambiarlos el alumno?, ¿puede el profesor determinar los niveles de cada alumno dentro del programa?; ¿Personaliza los mensajes?; ¿Admite respuestas libres?; ¿Genera mensajes motivadores y de refuerzo como contestación a las respuestas correctas o incorrectas?, ¿da explicación de los errores que se cometen?; entre otras.\nLa evaluación y la toma de decisiones en base a cuestiones como las indicadas refleja una preocupación eminentemente práctica. Los focos de atención son diversos, pero todos ellos en estrecha conexión con el contenido que se desea desarrollar, con el papel del alumno y los estímulos que le ofrece y con las posibilidades de uso. Apreciamos, además, que existe una tendencia importante que trata de identificar formas de agrupación/rotación, espacio, ratio y posibilidad de actividades complementarias. También sería deseable la combinación de información sobre logros de los alumnos procedente de resultados empíricos (en situaciones escolares "reales") con la perspectiva personal (y del equipo de profesores del centro) y sus preferencias individuales y contextuales.\nBetty Collis (1993) establece un amplio marco de referencia en el "Journal of Information Technology for Teacher Education" para el estudio de la enseñanza con/sobre ordenadores, en el que se debate si la cuestión central o el foco de atención de la investigación debería ser el aprendizaje del estudiante o el cambio del profesor.\nOriginalmente y en principio, la respuesta pasa por identificar una idea simple y convincente: identificar aspectos del uso de la tecnología informática que tengan efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes y entonces mostrar cómo esta identificación podría ser útil para la formación de profesores. Lo que ocurre es que esto, así planteado, implica una tarea mucho más compleja. En principio, la relación entre tipos de uso de los ordenadores y efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes puede ser en el futuro de doble implicación, al influir la constatación del incremento de los aprendizajes de los alumnos en la elección de formas de utilización. Pero además, la perspectiva puede variar según las variables en las que se fije y consolide esta triple relación. De mayor a menor grado de generalidad, puede tratarse de la cultura tecnológica y de la información propia de finales de siglo; la cultura nacional, en referencia al sistema educativo propio del entorno en que se desarrolle; la cultura profesional de los profesores y la comunidad educativa en su conjunto; y/o la cultura de la clase. Centrándonos en estas dos últimas, y para completar el sistema original, como venimos afirmando, las creencias de los profesores determinarán tanto la aproximación didáctica como su propio rol en el aula de informática. Ambas son parte importante que influye y determina los tipos de uso de los ordenadores que los profesores adopten y pongan en práctica para desarrollar su enseñanza, con lo que queda dibujado este sistema original (Figura Nº 5).\nIncluso existe otro modo de plantear la triple relación. Se trata de las investigaciones en las que ni el aprendizaje de los alumnos se indica directamente, ni el foco particular es el tipo de uso de los ordenadores que se lleve a cabo. Por el contrario, el profesor de forma expresa llega a ser el foco central de los estudios: "... no hay referencia explícita a los resultados de aprendizaje de los alumnos; se ven necesarias las etapas previas de comprensión, apoyo y cambio de los comportamientos de los profesores antes de que puedan tener lugar los efectos en los estudiantes, o antes de que esos efectos en los estudiantes puedan tener algún impacto sobre la consiguiente práctica en la formación de profesores" (Collis, 1993, 120).\nLas aportaciones en esta línea, que constituyen un sistema modificado para la investigación, aparecen sintetizadas en la Figura Nº 6, en la que podemos apreciar que manteniendo los mismos elementos la relación entre ellos varía de forma sustancial.\nEntonces, la tarea queda redefinida en los términos en que existen un conjunto de interrelaciones entre las influencias contextuales (culturales), las características del profesor, las percepciones de los profesores de lo que son aproximaciones didácticas apropiadas y sus experiencias con los ordenadores. En la reconstrucción de este sistema de referencia, se considera que los efectos sobre el aprendizaje de los alumnos están implícitos, una vez que ocurre el cambio en el papel de los profesores. Sus experiencias formativas sumadas a los diferentes tipos de uso de los ordenadores (apropiados, satisfactorios, gratificantes y positivos) influirán en sus sistemas de creencias y valores y en el cambio de rol, y todos estos elementos no son sino pre-requisitos o co-requisitos para comprender el potencial de los ordenadores para el aprendizaje de los alumnos. La mayoría de las aportaciones en esta línea coinciden en la necesidad de tiempo y apoyo para lograr que el cambio en el rol de los profesores ocurra y, a continuación, esperar ver que ocurra el impacto sustancial sobre el aprendizaje y la mejora de la educación.\nBEISHUIZEN, J.J. y MOONEN, J., (1993): Technology-enriched schools: Co-operation between teachers and researchers, Computers and Education. An International Journal, 21, 1/2, pp. 51-59.\nBUCHANAN, L., y otros (1996): Integrating Electronic Information Sources into the Curriculum, Proceedings of the Mid-South Instructional Technology Conference. Tennessee (March 31-April 2).\nCOLLIS, B., (1993): Information Technology and Teacher Education: focus on student learning or on teacher change?, Journal of Information Technology for Teacher Education, 2, 2, pp. 115-125.\nCOX, M.J., (1993): Technology enriched school project. The impact of information technology on children´s learning, Computers and Education. An International Journal, 21, 1/2, pp. 41-49.\nCRADLER, J. y BRIDGFORTH, E., (1995): Telecommunications Technology and Education: What Have We Learned from Research and Experience?. Berkeley, Far West Lab. for Educational Research and Development. California State Dept. of Education.\nDICKSON, W.P. y VEREEN, M.A., (1983): Two Students at One Microcomputer, Theory into Practice, 22, 4, pp. 296-300.\nDOORNEKAMP, B.G., (1994): A Implementação de Computadores no Ensino Secundário: O Exemplo da Holanda, Revista da Escola Superior de Educação de Portalegre, 16, pp. 102-114.\nDWYER, D.C., RINGSTAFF, C. y SANDHOLTZ, J.H., (1991): Changes in teachers' beliefs and practices in technology-rich classrooms, Educational Leadership, 48, 4, pp. 45-52.\nELY, D.P., (1995): Technology Is the Answer! But What Was the Question?. University of Alabama. The James P. Curtis Distinguished Lecture, Capstone College of Education Society.\nFISH, M.C. y FELDMAN, S.C., (1989): Teacher and Student verbal behavior in microcomputer classes: An observational study, Journal of Classroom Interaction, 23, 1, pp. 15-21.\nFULLAN, M., (1992): The Implementation of Microcomputers in Schools: A Case Study, Successful School Improvement, Buckingham, Open University Press, pp. 28-57.\nGALLEGO, M.J., (1994a): El ordenador, el curriculum y la evaluación de software educativo. Granada, Proyecto Sur.\nGALLEGO, M.J., (1994b): La práctica con ordenadores en los centros educativos. Granada, Servicio de Publicaciones de la Univ. de Granada.\nGALLEGO, M.J., (1995): Análisis de la enseñanza de profesores durante las sesiones de clase en el aula de informática: Implicaciones hacia una Didáctica de la Informática, Qurriculum, 10-11, pp. 77-102.\nGRUNBERG, J. y SUMMERS, M., (1992): Computer Innovation in Schools: a review of selected research literature, Journal of Information Technology for Teacher Education, 1, 2, pp. 255-275.\nLAI, K.-W., (1993): Teachers as Facilitators in a Computer-supported Learning Environment, Journal of Information Technology for Teacher Education, 2, 2, pp. 127-137.\nLENNON, J. y MAURER, H., (1994): Lecturing Technology: A Future with Hypermedia, Educational Technology, 34, 4, pp. 5-14.\nMcCLINTOCK, R.O., (1993): Elaboración de un nuevo sistema educativo, en Comunicación, tecnología y diseños de instrucción: La construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores, Madrid, MEC, pp. 127-176.\nPELGRUM, W. (1992): Integrar la Tecnología de la Información en el Curriculum Escolar, ¿un desafío para Europa? en Infodidac, 21, pp. 53-63.\nPLOTNICK, E., (1996): Trends in Educational Technology 1995. ERIC Digest. Office of Educational Research and Improvement (ED), Washington, DC.\nSCOTT, T., COLE, M. y ENGEL, M., (1992): Computers and Education: A Cultural Constructivist Perspective, Review of Research in Education, 18, pp. 191-251.\nSIGÜENZA, A.F. (1991): Interacción lineal vs. interacción poligonal. Controversias en torno a las Nuevas Tecnologías de la Información, Infodidac, 14/15, pp. 23-30.\nSUNAL, C.S., y otros (1996); Introducing the Use of Communication Technology into an Elementary School Social Studies Curriculum, International Journal of Social Education, 10, 2, pp. 106-123.\nTURRELL, L., (1997): Library Online! A Guide to Computer Research. New Jersey: Good Apple.\nVEEN, W., (1993): How teachers use computers in instructional practice. Four Case Studies in a Dutch Secondary School, Computers and Education. An International Journal, 21, 1/2, pp. 1-8.\nWAXMAN, H.C. y HUANG, S.Y., (1996): Classroom Instruction Differences by Level of Technology Use in Middle School Mathematics, Journal of Educational Computing Research, 14, 2, pp. 157-169.\nWIBURG, K., (1996): Changing Teaching with Technology, Learning and Leading with Technology, 23, 4, pp. 46-48.


Recomendación Aerotermia para suelo radiante | Página 3 | Nergiza - El foro de la energía\nMuchas gracias de nuevo. Sí, leí lo del paso del tubo. Creo que mejor 10 que 15 o algo así entendí.\nTambién estuve leyendo sobre los tipos de madera compatibles con suelo radiante.\nAdjunto archivos con información por si a alguien le puede interesar.\nSobre los termostatos, son compatibles los termostatos de calefacción convencional con la aerotermia? ¿Tendría que tener alguna consideración especial a la hora de escogerlos?\nPropuesta Texto prescripciones parquet v6.pdf\n267,1 KB · Visitas: 12\n2021 Protocolo puesta en marcha SR pavimentos de madera.pdf\n794,1 KB · Visitas: 8\nHola. En una vivienda de 100 m2 poner 2 circuitos es innecesario totalmente. El gasto es poquísimo y casi va a costar más soportar picos que mantener. Nosotros diseñamos ese tipo de casas ajustando al máximo potencia sin inercia y modulación pura. Saludos\nBuenas tardes @Stiebel Eltron,\nPerdona pero no me ha quedado claro tu comentario.\nA lo que te refieres con "poner 2 circuitos es innecesario totalmente", te refieres a que no pondrías nada más que un termostato que controlase el arranque parada de la aerotermia, en vez de dos termostatos que controlasen dos circuitos separados mediante electroválvulas o cabezales eléctricos en los armarios de los colectores. ¿Estoy en lo cierto?\nDe todos modos no entiendo mucho que tu instalador o quien esté diseñando aquello te diga que te busques termostatos tú…\nA lo que te refieres con "poner 2 circuitos es innecesario totalmente", te refieres a que no pondrías nada más que un termostato que controlase el arranque parada de la aerotermia, en vez de dos termostatos que controlasen dos circuitos separados mediante electroválvulas o cabezales eléctricos en los armarios de los coletores. ¿Estoy en lo cierto?\nHola. Las aerotermias trabajan bien con sus termostatos, que no son realmente eso. Son control remoto con sonda ambiente incorporada… sonda de humedad… etc. Sí, porque un suelo con termostatos crea picos innecesarios y mantener dos temperaturas distintas o apagar una zona de noche en una vivienda tan pequeña no tiene sentido. En vivienda nuevas así de 100 m lo suyo es todo junto por sonda exterior y ya está. Saludos\nReacciones: Ninguno, MarcP, Fassou y 1 persona más\nPerfecto muchas gracias por la aclaración, y por la explicación.\nNo me ha dicho que busque nada, soy yo que me estoy informando\nLa parte de la vivienda donde tendremos suelo radiante es de 108m2 y consta de 3 dormitorios, 2 baños, zona lavadero, cocina-comedor-estar y estudio de musica. La mitad es obra nueva y la otra es reforma ya construida, la zona de dormitorios/baños está orientada a noroeste y la de comedor-cocina-estar/musica a suroeste. Creemos que posiblemente la temperatura sea distinta en una zona y en otra. En un principio la idea era poner un termostato por habitación pero leyendo hilos en el foro entendemos que mientras menos termostatos mejor. Por confort y no tanto por eficiencia energética supongo que ¿será más práctico tener 2 termostatos? Sino la opción sería regular llaves de los colectores? Gracias!\nEn este caso seria más recomendable poner el control de la aerotermia por ejemplo en el comedor en vez de poner termostatos?\nlo suyo es calcular las cargas térmicas de cada estancia y diseñar el paso de tubos conforme a eso.\nambién estuve leyendo sobre los tipos de madera compatibles con suelo radiante.


Aracely Arámbula le envía mensaje a Stephanie Salas y revela cómo pasara el 14 de febrero. | Revista Q\nInicio ESPECTACULOS Y FAMOSOS Aracely Arámbula le envía mensaje a Stephanie Salas y revela cómo pasara...\nAracely Arámbula le envía mensaje a Stephanie Salas y revela cómo pasara el 14 de febrero.\nAracely Arámbula le envía un mensaje a Stephanie Salas, que hace unos días opinó sobre la actriz y sus esfuerzos para sacar adelante a sus hijos. “Le mando besos a la señora, es una mujer muy luchona”, dijo Stephanie en su momento. Ahora Arámbula le agradece su opinión.\nFinalmente, y estando tan cerca el 14 de febrero compartió como pasara ese día. “Con muchas rosas y muy celebrada y con gente muy querida, muy querida, ya verán, ya verán… no les cuento más”.\nArtículo anteriorEl “lujo casual” de Alejandra Alonso Rojas debuta en la pasarela Nueva York.\nArtículo siguienteLos Óscar homenajean a Kirk Douglas y Kobe Bryant con la voz de Billie Eilish\nMurió el papá de Zagua a los 86 años de edad; Paola Rojas envía condolencias ante la lamentable noticia\nFoto en tamaño real de Ana de Armas termina en el bote de basura de Ben Affleck tras su ruptura amorosa


Corría el verano de 1970 y entre aquellos discos exitosos de mi adolescencia estaba aquel legendario doble LP recopilatorio “Llena tu cabeza de rock” con los hits del momento. Recuerdo algunas canciones que quedarían en mi memoria para siempre como el “Gunga Din” de los Byrds o el “Give A Life. Take a Life” de Spirit pero sobre todo aquel fantástico “Dance In The Smoke” de un grupo británico llamado Argent. No existían etiquetas como ahora porque aquello estaba “recién inventado” y el rock inauguraba una década donde toda experimentación y originalidad musical estaba en su momento cumbre.\nLos años sesentas fueron absolutamente claves en ese desarrollo y aunque siendo un crio como todos y con absoluto desconocimiento, tuve la suerte de vivirlos despertando en mí una nueva curiosidad que estaba completamente por llenar. El amor por la música es algo que nace natural. No se impone ni se aprende a quererla. Vienes al mundo con esos genes y no hay otra manera. El interés por las cosas debe nacer en uno mismo sin intermediarios ni obligaciones.\nRodney Terence Argent viene al mundo en 1945 en la localidad de St.Albans en el condado de Hertfordshire. De niño pertenece al coro de la catedral de dicha ciudad y a una temprana edad ya forma sus primeras bandas. En 1961 con su amigo Colin Blunstone y aquel grupo se llamó The Zombies. Rod tuvo estudios de piano clásico que no llegó a terminar pero dadas su extraordinarias dotes avanzó de forma autodidacta. The Zombies solo grabaron dos long plays pero fueron parte importante de la llamada invasión británica al lado de otros como los Yardbirds o los Manfred Mann. Su segundo y legendario Odessey & Oracle con mellotrón incluido de 1968 forma parte de los albores de la psicodelia prog y su tema “Time Of The Season” fue un eterno clásico.\nEn 1969 forma su propia banda: Argent. Que mejor que su apellido y la música da un giro más elaborado hacia una especie de rock más pesado pero también más progresivo. Sin embargo la línea para etiquetar la música de Argent no están fácil porque estamos ante una banda de cruce de estilos bastante peculiar. Rod se encuentra con otro alter ego como Russ Ballard y digamos que las personalidades de ambos aunque antagónicas son complementarias y sin duda es lo que le dará al grupo su particular sonido. Tanto Rod como Russ son excelentes compositores de canciones. La influencia clásica de uno con el groove rock blues del segundo resultan originales. Su primer álbum de 1970 es una de las piezas favoritas de mi discografía a nivel general. También fueron mis comienzos en este mundillo y le tengo un aprecio especial. Yo siempre identifico la música con los recuerdos y para mí al menos no puedo separar una cosa de otra. El sonido son imágenes y vivencias.\nMe costó mucho conseguir toda la discografía de Argent. Fue como aquel álbum de cromos que siempre había uno muy difícil de conseguir. Argent duró hasta 1975 pero cada uno de sus discos tiene algo especial. Los teclistas son mi debilidad. Muy por encima de cualquier otro instrumento de rock por llamarlo así. El órgano hammond es el teclado por excelencia y en toda la discografía de Rod Argent tiene un papel preponderante porque su “forma” de tocarlo es inconfundible una vez que te familiarizas con él.\nHablemos de Argent como banda. Un error que cometen los prog lovers y en concreto en la red es meter a Argent comparándolos con otras bandas de rock progresivo. Argent no fue una banda de prog rock per se. En absoluto. Fue una fantástica banda de rock con muchos aditamentos exteriores como el pop, el blues, el rock fusión, la psicodelia tardía y el espiritual soul incluso. Rod mete mucho Bach y mucho clasicismo barroco, pero también rithm & blues, trazas de jazz groove y bastante beat a la Paul McCartney. Ballard es el lado rockero-hard más visible pero con un concepto de la balada melodía insuperable. Ambos poseen unas voces estupendas y unos arreglos vocales muy estudiados y agradables. El sonido del hammond es una de esas experiencias irrepetibles y con el tiempo conforme avanzamos en sus siete álbumes de estudio no verás repetición, pero sí una evolución. Cuando Rod toca el piano tanto acústico como eléctrico es algo vibrante y energético. El moog y el mellotrón aparecerán en sus discos más prog como “Nexus” o “Circus” y en sus extraordinarios directos como “Encore” de 1974. Rod Argent fue contemporáneo de Emerson, Lord, Greenslade, Wakeman, Banks y tantos otros. Los “grandes” llevaron la fama, Rod no tanto y eso que estaba a su misma altura y en algunos por encima y seguramente con mucha mayor versatilidad musical. Pero nada es justo en este mundo.\nA partir de 1978 comienza una larga carrera en solitario con una discografía de lo más ecléctica que puedas imaginarte. Las amantes de estilos concretos o líneas estilísticas inalterables no apreciarán a un músico tan abierto de mente y tan variable. Siempre digo que el problema no es el tipo de música que haces sino con que gusto y calidad la interpretas. Hay músicos con una facilidad innata como nuestro protagonista. “Moving Home” se repartirá entre baladas agradables y atractivos solos de teclado con un gran trabajo de voces y selectos invitados: Phil Collins drums. Gary More guitar y Alphonse Johnson bass. Probablemente una posible continuidad del excelente “Counterpoints” el último disco de Argent. En realidad se trata de una cuidada inmersión entre el jazz-rock y el pop con un gran despliegue de elegantes teclados con orquestaciones y una melodía muy pronunciada. Metido en los 80´s lo mismo graba trabajos ambientales y algo electrónicos así como discos de fusión jazz o de pura música clásica con invitados de todo tipo. Unos cantados otros completamente instrumentales. No se detiene en ningún estilo en concreto, pero tampoco sigue ninguna moda o tendencia. Hace lo que quiere y el resultado es de lo más variado.\nEntre 1982 y 1989 graba nada menos que diez discos muy distintos en estilos y formas entre encargos, bandas sonoras y caprichos propios. Muy indicado para quien guste de un absoluto eclecticismo y variedad. No son discos muy conocidos es cierto, salvo para el fan acérrimo o los que intentamos rastrear la pista de músicos influyentes por el motivo que sea. Muy recomendables son “The Advance Of Man” de 1988 donde parece anteponerse en muchos años al actual rock camerístico de corte clasicista. Piano, chello, vientos, orquestación de cuerdas, algo de electrónica y un enorme cuidado en la composición pero pensada exclusivamente en deleitar y sin retorcimientos vanguardistas.\nTiene una pequeña joya llamada “Classical Speaking” para piano solo con adaptaciones de clásicos donde apreciamos el nivel técnico de este hombre en toda su extensión. En 2001 vuelve a juntarse con su amigo Colin Blunstone y graban “Out Of The Shadows” donde los recuerdos de los Zombies y el viejo hammond vuelven a acariciar de manera actualizada aquellos nostálgicos 60´s. Inevitablemente tanto su primera banda como los viejos Argent tendrían sus reapariciones y alguna grabación en el siglo entrante como en el Bloonsbury Theatre de Londres en 2005 con Zombies y El High Voltage Festival en 2010 con los Argent originales. Un músico a descubrir o redescubrir según el caso de cada uno.\ncolaboración Los teclistas del rock Retrospectiva Rock Rod Argent


Técnicas de macramé: combinar el nudo cadena | El blog de LosAbalorios.com\nAprender macramé no es solamente conocer los nudos sino que necesitamos saber además combinar los nudos entre sí. Por este motivo hoy veremos la composición más sencilla, que es combinar el nudo cadena. Mira cómo se hace una trama de macramé entrelazando los nudos para hacer pulseras, bolsos, tapices, colgantes y otras artesanías.\nCómo combinar el nudo cadena\nEn nuestro blog hemos visto aprendido cómo hacer el nudo cadena y hoy veremos cómo combinarlo para hacer una de las tramas más simples de macramé.\nCombinando el nudo cadena se logra un efecto de blonda muy bonito, pero debemos para ello asegurarnos de no hacer los nudos muy apretados.\nPara guiarte en este trabajo, observa a continuación la imagen.\nDivide los hilos de la trama en grupos de cuatro hilos. En cada grupo de hilos haz un nudo cadena. Luego toma dos hilos de la cadena izquierda y dos hilos de la cadena derecha para formar otra cadena y haz el mismo procedimiento con cada grupo de hilos.\nAprieta un poco cada nudo. Ten en cuenta dejar entre cada uno de los nudos la misma longitud de hilo de forma de lograr una trama pareja y prolija. Continúa entrelazando nudos cadena hasta lograr el largo y ancho que desees en la trama de macramé.\nAhora que sabes combinar el nudo cadena puedes formar una trama completa. También puedes combinar este nudo con los demás nudos de macramé que hemos aprendido a hacer en Los abalorios.\nEsta entrada se publicó en Macramé y está etiquetada con hacer nudos, Macramé técnicas, manualidades, nudo cadena en macrame, nudos macrame en agosto 6, 2011 por Gimena.\n← La Artesanía y su Venta en Opinión de Kristal Bisutería en tela →


Libertades en riesgo, vidas en peligro - Redacción Mayo\nlunes 19 de Abril 2021 06:32\nEn nuestra Argentina atravesada por la pandemia, la inseguridad cobra nuevas y trágicas dimensiones - Por Alberto Calvo\nviernes, 13 de noviembre de 2020 · 10:37\nEn nuestra Argentina atravesada por la pandemia, la inseguridad cobra nuevas y trágicas dimensiones. Los sectores más vulnerables de la ciudadanía están expuestos a experiencias diarias de crueldad y dolor, padecen la magnitud de un miedo que todo el tiempo se ve de cerca.\nPuede haber descabezamientos de cúpulas policiales o remociones de altos rangos ministeriales, pero no alcanzan esos casos ejemplares para modificar la conmoción social detonada por los flagelos delictivos estructurales que amputan las posibilidades de progresar.\nLa violencia, siempre al acecho de un familiar o un vecino, va cercando la posibilidad de vivir en paz. La ausencia de gobernanza depreda la esperanza de esa madre que pierde un hijo joven o ese padre en la cárcel que tiene a su familia en el desamparo.\nEl diálogo social comienza a perder el reflejo defensivo de la vida. La realidad tiene por horizonte sólo el corto plazo, se termina por imponer la idea de que el único poder real es el del daño. Por el abandono de una sociedad fuera de control, se multiplican nacimientos desnutridos y ocasos terminales.\nEn este transcurrir protocolizado, nuestras libertades están en riesgo. Se reponen las tensiones acerca del rol del Estado y se crispa el modo con el que se relacionan las fuerzas del orden con ciudadanos que han debido modificar, por motivos sanitarios, una buena parte de sus mejores hábitos de convivencia.\nAgoniza el respeto a los adultos mayores empujándolos a las fronteras de la indigencia. Crece la obstrucción a los jóvenes para un proyecto de vida sostenible. Más de la mitad de los niños viven en la pobreza, condenados de antemano a la injusticia de un sistema educativo que borronea cualquier buena idea de superación.\nNo aparece la claridad para la organización de la urgencia. No hay período de gracia para el aprendizaje colectivo. Dudosas promesas rompen en mil pedazos la confianza en las representaciones y los procedimientos de la democracia. Nadie parece estar tomándose en serio el cuidado de los beneficios para los de a pie.\nMientras tanto, la decadencia de la conducta ética convive con apoyos y oposiciones a los artificios que elabora gran parte de la sociedad política. Asistimos con impotencia a la creación de facciones que ponderan los hechos desde posturas antagónicas y, pareciera, sólo alientan más desencuentro. En pandemia, además, por si fuera poco.\ncontrol social pandemia fuerzas de seguridad\n¿Cómo avanzan las restricciones en el paso de zona blanca a zona roja por Covid-19?


Programación | Moneda Alcalá\nLunes 16 19:00h – ¿Cómo se crea el dinero? Socialicemos la moneda oficial\nPonentes: Álvaro Perales Eceiza / Jesús Manuel Utrilla Trinidad\nMartes 17 19:00h – Criptomonedas y monedas sociales. Faircoop y Ethereum\nPonentes: César Gallego / Rogelio Segovia / FairCoop (Por confirmar)\nMiércoles 18 19:00h – Sostenibilidad y monedas locales.\nUn caso práctico: Residuos como banco central\nPonentes: Genoveva Lopez\nJueves 19 Encuentro de ayuntamientos e instituciones.\nPresentación y bienvenida – Brianda Yañez\nBreve introducción a las monedas sociales\n¿Qué es el Instituto de Moneda social? Servicios a instituciones. – Susana Martín Belmonte\nLas monedas complementarias como política de promoción económica local\nSTRO y UBIQUAT – Andreu Honzawa\nPresentación de proyectos y empresas relacionadas con las monedas complementarias: ClickCoin, HAL-CASH, Active Currency System\nViernes 20 Mañana\n10:00 – Se habilitará espacio de trabajo para reuniones no programadas, talleres y preparación de las jornadas.\nLugar: Antiguo Hospital de Sta María la Rica\n12:00h – Un recorrido por la moneda social Española desde Cervantes hasta la actualidad\nPonente: Wilko von Prittwitz\nPonente: Alejandra Jiménez\n18h – Bienvenida a los participantes y presentación del programa y canales de comunicación.\nLugar: Casas Regionales\nSábado 21 10:00h – Economía de la generosidad y monedas sociales: de la transacción a la confianza.\nPonentes: Miguel Angel Mestres y Julio Gisbert\n10:45h – Socialización de los medios de pago. PayPeople\n11:30h – Encuentro internacional de monedas locales 2017\nExpone: Miguel Yasuyuki\n11.45h – Café y votación OpenSpace (Qué es esto)\nQueremos generar un programa que os interese, por eso esta parte la vais a crear vosotros, ya que tenemos la suerte de contar con gente con muchos conocimientos muy valiosos entre los participantes de las jornadas. Si quieres hacer una exposición, taller, dinámica.. solo tienes que ponerlo en el formulario de inscripción y los asistentes del taller votarán en este espacio de tiempo las ponencias que se realizarán por la tarde.\n12:15h – 14:30h Talleres de trabajo. Se realizarán varios talleres abiertos para decidir líneas a seguir, documentar trabajo realizado, o generar consejos útiles para todas las iniciativas de monedas complementarias. (NOTA: Se adaptarán a los intereses y número de participantes).\nHacia la sostenibilidad de los proyectos de moneda social… problemas, retos y estrategias – Isra y Noemi (Puma – Sevilla)\nTecnología e interconexión de monedas\nDesarrollo municipal y aspectos legales\n16:30h a 20h – Open Space\nSe habilitarán varios espacios para las exposiciones, talleres, dinámicas, etc… más votadas en la mañana. Algunas de las propuestas que tenemos a día de hoy: Enfoque sistémico para la crísis económicas, Consecuencias Macro de las monedas, monedas solidarias em Portugal,\nDesde la Plaza de Palacio hasta las Casas Regionales\nDomingo 22 En la plaza de la Capilla del Oidor:\n10h- ASAMBLEA GENERAL\n– Exposición del resultado de los talleres\n– Siguiente encuentro\n– Conclusiones, ruegos y preguntas.\n12:30h – Visita guiada. 2 opciones\n-Visita cultural, por centro histórico.\n-Visita natural, por el parque natural de los cerros o por el río.


RtV Grupo Inmobiliario reactiva su actividad promotora - Infoconstrucción\nLa inversión global prevista para la ejecución del proyecto rondará los 5,5 millones de euros. Este proyecto tiene como fecha de inicio el segundo trimestre de 2016 y su ejecución está prevista en dos años.\nLa consultora y gestora inmobiliaria RtV Grupo Inmobiliario ha empezado el año reactivando el área de promoción de la compañía e impulsando su actividad consultora en la zona de Barcelona. El proyecto consiste en un edificio a cuatro vientos de cinco plantas con piscina ubicado en la urbanización Les Pinedes y destinado a clientes de primera residencia, tanto de la zona del Maresme como de la ciudad de Barcelona.\n"Éste es el primero de los 3 proyectos que tenemos previstos para el 2016 en el área de Barcelona. Consideramos que es el momento de reactivar la promoción residencial con buenos proyectos, buena ubicación y a buen precio", comentaba Vicenç Ramón Tur, gerente y consejero delegado del grupo.\nRespecto al área de consultoría, en los dos primeros meses del año RtV Grupo Inmobiliario ha culminado el cierre de siete operaciones con un valor global de venta de 20 millones de euros.


Reunión del Grupo Usuario FileMaker Murcia 2015 [actualizado] – Louesfera\nSábado 25 abril reunión usuarios FileMaker Murcia.\nHablaremos de soluciones de negocio diseñadas en FileMaker, de trucos, de diseño, de cómo tratar los datos y contaremos con la colaboración de algún experto en FileMaker que nos instruya sobre temas interesantes de esta magnífica herramienta.\n¿Quien puede participar en esta jornada?\nPues tú mismo que nos estás leyendo. Somos un grupo de usuarios de FileMaker y cualquiera que esté empezando a usar esta herramienta o, si ya eres un experto programador, este es tu sitio donde compartir experiencias. De echo te animamos, no solo a que nos acompañes el próximo 25 de abril, sino que participes, que nos ilustres sobre algún tema que domines de FileMaker. Somos una comunidad y, no sólo queremos enseñar, también nos gusta aprender. Seguro que, sea cual sea tu experiencia, tienes algo que enseñarnos. ¡ACOMPÁÑANOS!\n¡También habrá ponencias!\nComo no podía ser de otra manera algunos de los desarrolladores en FileMaker se han ofrecido a colaborar y regalarnos su conocimiento. Conozcámoslos:\nJulián García: Filtrar portales “On the fly…”\nJulián de Severin Studio es desarrollador certificado en FileMaker 13 y nos enseñará como filtrar los portales con un efecto, como él denomina «On the Fly» que ya sólo con el nombre debe ser de lo más interesante. ¿Qué que es «On the Fly»? tendrás que venir a descubrirlo, nosotros tampoco lo sabemos y estamos deseando que nos lo enseñe.\nProfesor Certificado en FileMaker 13 (2014).\nProgramador de FileMaker (1998 hasta hoy).\nGerente de Severin Studio (2013 hasta hoy).\nAntiguo empleado de Set File (Barcelona – 2012 -2103).\nColaborador en David Hamman Media (Hamburgo – 2012 – hasta hoy).\nEx programador para el Grupo Cortefiel (Madrid – 2011-2012)\nJose Carlos Linares: «FileMaker en entorno industrial»\nLlevo trabajando con FileMaker desde la versión 4 hasta la actual FileMaker Pro 13. A lo largo de todos estos años he desarrollado aplicaciones para control de stock de troqueles que terminó convirtiéndose en un ERP con terminales táctiles de captura de datos en planta, CRMs conectados a la nube. Hoy aplico el metodo Lean Manufacturing e ISO 9001, simultaneamente mediante la implantación del ERP. Se auto implanta la calidad y se auto implantan los indicadores de productividad.\nPodéis encontrarme en el siguiente enlace de LinkedIn\nMiguel Ángel Ricarte: «Buenas prácticas para que las soluciones sean rápidas en cualquier hardware/circunstancia»\nProgramador BASIC (1984-1985).\nProgramador PICK/D3 multivalue databases (1991-1999).\nProgramador FileMaker (1999 hasta hoy).\nApple Certified IT (2006 hasta hoy)\nProfesor Certificado FileMaker 13 (2014).\nProfesor/Examinador Certificado Apple (2007 hasta hoy).\nAutor del libro: FileMaker 13 Bases de datos para el iPad (2014).\nPodéis encontrarme en Twitter como @mikeunimac\nAngel Gil: «Listas desplegables condicionales»\nQuizás sea la charla más light de todas pero creemos que en estas reuniones ha de haber cabida para todo y todos, tanto para los más consolidados como para aquellos que acaban de aterrizar en esta plataforma. Así pues veremos como debemos usar las consultas correctamente para generar unas listas desplegables condicionales cuyo valor mostrado a seleccionar dependerá del valor seleccionado en las anteriores.\nÁngel es desarrollador de aplicaciones desde hace casi 20 años. Su trayectoria casi siempre ha ido ligada a la industria dónde ha creado innumerables aplicaciones de gestión y control, almacenes, stock, fabricación, calidad y medio ambiente, procesos, formación, etc. Hace pocos años que se adentró en FileMaker, tras venir de otra plataforma, descubriendo un mundo de posibilidades y nuevos mercados. Enamorado de los sistemas de optimización y gestión de la producción y colaborador incondicional de este blog.\nLa reunión será de 9:30 a 13:30. A las 11:30 pararemos un ratito para retomar el último tramo con más fuerza. A las 14:00 iremos a almorzar a un restaurante cercano donde habremos previsto un menú asequible. Durante el almuerzo será un momento único para establecer relaciones entre profesionales, será un buen lugar de encuentro para realizar NetWorking.\nTras el almuerzo volveremos cada uno a nuestras casas o, si vienes de fuera y tienes intención de quedarte a pernoctar en Murcia, siempre podrás visitar la ciudad por la noche, recorrer sus maravillosas calles llenas de gente y tapear por su plaza del Cardenal Belluga con la impresionante vista de la catedral de fondo, o visitar el Casino, uno de los edificios más emblemáticos de la ciudad de Murcia. Se encuentra en el centro de la misma, en la calle Trapería, no lejos de la catedral. Sin duda, un remate fantástico para esta sesión de FileMaker.\nA falta de que el grupo de usuarios de FileMaker Murcia dispongamos de una página dedicada exclusivamente a estos eventos, la única opción es ponerte en contacto a través del correo info@louesfera.com aportando tu nombre y teléfono por si tuviéramos que informar sobre algún detalle del mismo. Aforo limitado.\nPues como somos un grupo de usuarios sin ánimo de lucro que lo único que pretendemos es pasar un buen rato y aprender lo máximo posible aquí no hay precio ninguno, ¡faltaría más!.\nBueno, indudablemente el del almuerzo que, en cuanto tengamos una lista provisional de inscritos y, en función de ello, podamos negociar un menú asequible cerca del local donde nos reuniremos, avisaremos de ello por email para que, eso si, podáis ingresar la cantidad del mismo con el fin de no dejar colgado al del restaurante.\nPues en Murcia, evidentemente. Pero preguntáis en que local ¿verdad? :-), salvo contratiempo, lo cual se informará con tiempo suficiente vía email, se realizará en las instalaciones de @YouandCoMurcia espacio de coworking en pleno centro de Murcia.\n¿A que estás esperando? ¡Inscríbete! estaremos encantados de que nos acompañes.\nYa está todo dicho, sólo queda que te inscribas, mediante el email info@louesfera.com y que te vengas con las pilas puestas, bien con ganas de aprender o de enseñar, el próximo sábado, 25 de abril.\n← ViewSonic presenta nuevas soluciones visuales en el ISE 2015 → Lazy Swipe, las apps que más usas al alcance de un solo dedo\nUna respuesta a «Reunión del Grupo Usuario FileMaker Murcia 2015 [actualizado]»\nEne 31, 2017 a las 3:15\nsoy usuario aficionado, desarrolle una base de datos sencilla muy basica para mi almacen de venta de muebles. Tengo una pregunta y es si se puede adaptar filemaker con RFID en moviles como ipod o android sera posible?


Museo Virtual archivo - Centro del Capitalismo - Universidad Francisco Marroquín Centro del Capitalismo – Universidad Francisco Marroquín\nFriedrich August von Hayek fue un filósofo, jurista y economista de la Escuela Austríaca, discípulo de Friedrich von Wieser y de Ludwig von Mises. Es conocido principalmente por su defensa del liberalismo y por sus críticas a la economía planificaday al socialismo que, como sostiene en Camino de servidumbre,...\nJ.J. Hill se casó en 1867 con Maria Teresa Mehegan, con la que tuvieron diez hijos, siete mujeres y tres hombres. Cuando Hill era niño sufrió un accidente con un arco y una flecha que le cego el ojo derecho, pero esto no le impidió convertirse en un gran empresario. Tenia nueve años de educacion formal, cua...\nFilántropo y Magnate\nAndrew Carnegie procedía de una familia pobre que emigró a Estados Unidos en 1848. Tuvo una educación autodidacta, al tiempo que se ganaba la vida en oficios duros e iba ahorrando para adquirir participaciones en pequeños negocios de su ciudad, Pittsburgh. En 1865-70 hizo una primera fortuna negociando con bon...\nEmpresario y Militar\nSam Walton hijo de Thomas Gibson Walton y Nancy “Nannie” Lee Lawrence, nació cerca de Kingfisher, Oklahoma, donde vivió con sus padres en su granja hasta 1923. El padre de Sam creyó que la agricultura no generaría los suficientes ingresos para que la familia creciera, por lo que decidió volver a su antigu...\nHijo de inmigrantes judíos (provenían deBessarabia, perteneciente a la monarquía del Danubio, hoy Moldavia). Después de la muerte de su padre debió, con apenas 15 años, ocuparse de su propio sustento. Cursó estudios en la Universidad Rutgers y más tarde en la Universidad de Chicago. Trabajó para varias ag...\nFilósofo objetivista, fue amigo de Ayn Rand desde 1951, y heredó sus posesiones y derechos sobre sus obras tras su muerte en 1982. Peikoff es un ciudadano naturalizado de los Estados Unidos de América. Recibió su doctorado en filosofía en la Universidad de Nueva York; su mentor fue el famoso pragmatista y mar...\nFilósofo, Economista y Periodista\nHijo de Stuart Clark Hazlitt y Bertha Zaunder, Henry Hazlitt quedó huérfano de padre a los pocos meses de vida. Luego de un fugaz paso por el “Girard College” y tras el casamiento de la madre por segunda vez, la familia se trasladó a Brooklyn en 1903. Dada la delicada situación económica de la fam...\nLa figura de Frédéric Bastiat representa la orientación económica denominada optimista, por cuanto se inspira en el convencimiento de la armonía sustancial de los intereses de clase en el sistema económico y en una ilimitada confianza en el librecambio. Su vida, que inicialmente pareció destinada a la medio...\nFilósofa, Novelista, Ensayista\nA los seis años de edad se enseñó a sí misma a leer y dos años más tarde descubrió a su primer héroe de ficción en una revista francesa para niños, capturando así la visión heroica que mantuvo durante toda su vida. Absolutamente opuesta al misticismo y al colectivismo de la cultura rusa, se consideró ...\nHijo de un interventor de aduanas, a la edad de catorce años ingresó en la Universidad de Glasgow, donde fue discípulo de Francis Hutcheson, profesor de filosofía moral. Graduado en 1740, ganó una beca en el Balliol College de Oxford, en el que adquirió formación en filosofía. Ejerció la docencia en Edimb...


Me han ocurrido dos casos paranormales que no encuentro explicación - Paranormal - Todoexpertos.com\njuan antonio sevilla... el 5 jul.\nPosiblemente me tachen de loco o algo así, pero me han ocurrido dos situaciones muy extrañas a las que no les encuentro explicación.\nHace unos meses, por la noche y supuestamente dormido, siento que alguien me empieza a tocar, abro los ojos y veo una figura oscura que me agarra de las manos y tira de mi para levantarme. Me levanto completamente y doy unos pasos hacia adelante. Entonces escucho la voz de mi madre ( fallecida hace 5 años), que dice: " ¡Oye, dejale donde estaba que todavía no se viene! ". Entonces esa figura me suelta de una mano y al girarme, cual es mi sorpresa, me veo tumbado en la cama. La figura me empuja suavemente y me tumba en la cama. Entonces me da como un espasmo y me levanto de la cama. A los pocos días me vuelve a ocurrir lo mismo, pero esta vez la frase cambia, diciendo: " ¡Te dije el otro día que todavía no se viene, dejalo tranquilo! ", y me vuelvo a despertar de la misma manera.\n¿Qué posible explicación puede tener esto que me ha ocurrido?, por cierto, no me ha vuelto a pasar más.\nEstás teniendo viajes astrales, en ello conectar con espíritus, viajas a la velocidad del pensamiento, etc, sé que es eso por la forma que vuelves a entrar en ti, tu madre te está protegiendo