MÓDULO 1 Programación Didáctica.pdf | Evaluation | Learning\nUploaded by rojogonza\nsaveSave MÓDULO 1 Programación Didáctica.pdf For Later\nMÓDULO 2 Unidades Didácticas.pdf\nMDULO 1: Programacin Didctica\nNIEVES ALCAL VELASCO y CRISTINA GARCA SOMALO\n1. MDULO 1. PROGRAMACIN DIDCTICA\n1.1. Qu es\n1.2. Qu no es\n1.3. Decisiones que hay que tomar\n1.4. Orientaciones para la elaboracin de los apartados:\n1.4.1. Punto de partida\n1.4.3.1. Metodologa didctica\n1.4.3.2. Principios para la integracin de las TIC\n1.4.3.3. Tratamiento inclusivo de la diversidad\n1.4.3.4. Actividades de refuerzo y ampliacin.\n1.4.3.5. Actividades complementarias y extraescolares\n1.4.3.6. Evaluacin. Procedimientos e instrumentos\n1.4.3.8. Planes de recuperacin\n1.4.4. Concrecin de los objetivos al curso\n1.5. Hoja de ruta para la elaboracin de la programacin didctica.\n1.5.1. Primeros pasos Por dnde empezar?\n1.5.1.1. Anlisis de los criterios de evaluacin e identificacin de aprendizajes\n1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas\n1.5.2. Diseo y desarrollo de las unidades didcticas\n1.5.2.1. Fundamentacin curricular\n1.5.2.2. Fundamentacin metodolgica\n1.5.2.3. Estrategias para desarrollar la educacin en valores\n1.5.2.4. Programas institucionales\n1.5.2.5. Periodo de implementacin\n1.5.2.6. Tipo de situacin de aprendizaje\n1.5.2.7. Materias relacionadas\n1.5.2.8. Valoracin del ajuste\nEl hombre que se prepara tiene media batalla ganada.\n1. PROGRAMACIN DIDCTICA\nPara abordar la elaboracin de la programacin didctica, hemos considerado que sera\ntil comenzar por ofrecer una explicacin de lo que significa cada uno de los elementos\nque la componen, dando orientaciones e ideas para ayudar en la toma de decisiones que\ncada docente tendr que hacer, y completndolo con ejemplos y documentos de apoyo,\nmuchos de los cuales se recogen en anexos.\nA continuacin, siguiendo un enfoque similar a una Hoja de Ruta, abordaremos cada\nuno de los apartados de la programacin didctica proponiendo estrategias para su\n1.1. Qu es?\nEs el documento que recoge la planificacin anual del proceso de enseanza para una asignatura,\nmateria o mdulo, para un curso escolar y para un nivel educativo concreto.\nEn un centro, la programacin didctica es nica para todos los grupos que haya en un nivel, por\nejemplo 1A, 1B, 1C y la programacin de aula contextualizar esa programacin didctica\npara cada grupo concreto de alumnado.\nPara abordar los diferentes apartados de los que consta la programacin didctica, partimos del\nartculo 44 del DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de\nlos centros docentes pblicos no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias.\nEn el cuadro siguiente, se incluye el texto tal y como aparece en el Boletn Oficial de Canarias1. En\nl se indican los aspectos o elementos que debe contener, sin que la enumeracin de los mismos\nsuponga un orden concreto.\nEn este documento vamos a ir abordndolos con una secuencia que consideramos coherente,\ncoincidiendo con la que figura en el formulario de Programacin Didctica de ProIDEAC, pero sin\nque suponga una obligatoriedad. Cada docente puede elegir el orden, siempre que sea coherente\ny que recoja todos los epgrafes establecidos en el Reglamento Orgnico de los Centros (ROC):\nBOC de 22 de julio\nArtculo 44.- Programacin didctica de un curso de ESO o Bachillerato:\n1. La programacin didctica es el documento en el que se concreta la planificacin de la actividad\ndocente siguiendo las directrices establecidas por la comisin de coordinacin pedaggica, en el\nmarco del proyecto educativo y de la programacin general anual. Deber responder para cada\nrea, materia, mbito o mdulo a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de\nevaluacin, distribuidos por curso. Con el fin de organizar la actividad didctica y la seleccin de\nexperiencias de aprendizaje, la programacin se concretar en un conjunto de unidades didcticas,\nunidades de programacin o unidades de trabajo. Asimismo, se pondr especial cuidado en el diseo\nde las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias tiles y\nfuncionales que contribuyan al desarrollo y la adquisicin de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedaggica en las actuaciones del equipo docente. La programacin didctica\nhabr de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones\n2. En las enseanzas de educacin infantil y educacin primaria, cada equipo de ciclo elaborar la\nprogramacin didctica correspondiente. Para las restantes enseanzas, cada departamento de\ncoordinacin didctica elaborar la programacin de las materias, mbitos o mdulos que tenga\nencomendados, agrupadas en las enseanzas correspondientes.\n3. La programacin didctica incluir necesariamente los siguientes aspectos en relacin con cada\nuna de las reas, materias mbitos y mdulos:\na. La concrecin de los objetivos, de los contenidos y su distribucin temporal, de los criterios de\nevaluacin de cada curso y, en su caso, de las competencias bsicas y de aquellos aspectos de\nlos criterios de evaluacin imprescindibles para valorar el rendimiento escolar y el desarrollo\nde las competencias bsicas.\nb. La metodologa didctica que se va a aplicar que, en el caso de la educacin obligatoria,\nhabr de tener en cuenta la adquisicin de las competencias bsicas, y los materiales y recursos que se vayan a utilizar.\nc. Las medidas de atencin a la diversidad y en su caso las concreciones de las adaptaciones curriculares para el alumnado que la precise.\nd. Las estrategias de trabajo para el tratamiento transversal de la educacin en valores.\ne. La concrecin en cada rea, materia, mbito o mdulo de los planes y programas de contenido pedaggico a desarrollar en el centro.\nf. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar.\ng. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin y los criterios de calificacin de las evaluaciones, tanto ordinarias como extraordinarias.\nh. Las actividades de refuerzo, y en su caso ampliacin, y los planes de recuperacin para el\nalumnado con reas, materias, mdulos o mbitos no superados.\ni. Procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseo, el desarrollo y los resultados de\nProgramacin didctica de un ciclo formativo de formacin profesional especifica:\nCompetencias profesionales, personales y sociales vinculadas al mdulo\nResultados de Aprendizaje, criterios de evaluacin y contenidos del currculo\nMetodologa didctica que se va a aplicar para lograr las competencias profesionales.\n4.1. Principios Generales de actuacin metodolgica\n4.2. Modelos de enseanza y metodologas\n4.5. Recursos didcticos\nAtencin a la diversidad y adaptaciones curriculares al alumnado con NEAE\n6.1. Momentos y tipos de evaluacin\n6.2. Tcnicas, instrumentos y herramientas de evaluacin\nEstrategias para desarrollar la educacin en valores,\nContribucin a los planes y programas que desarrolla el centro\nUnidades de Trabajo del Mdulo\nProcedimientos para valorar desarrollo y resultados de la programacin didctica\nReferencias bibliogrficas y enlaces webs\nLa programacin didctica tiene que estar conectada y ser coherente con los documentos institucionales del centro, como ya indicamos en el apartado Niveles de Concrecin Curricular del Mdulo 0. Esto significa que, previamente, la Comisin de Coordinacin Pedaggica ha tenido que llegar\na acuerdos que, respetando el Proyecto Educativo, se hayan incluido en el Proyecto Curricular.\nEstos acuerdos contemplan los aprendizajes imprescindibles de cada etapa, curso y ciclo, las\norientaciones metodolgicas idneas para lograr cada uno de esos aprendizajes, los mtodos,\ntcnicas, estrategias y modelos de enseanza ms adecuados para los objetivos de aprendizaje\nque se quieren lograr, las caractersticas que han de reunir los recursos, el tipo de agrupamiento\nque se considera ms acorde con cada una de las necesidades didcticas, etc.\nEl Departamento Didctico es el responsable de que esta programacin didctica sea una concrecin de estas decisiones y un reflejo de la filosofa que trata de seguir el centro (recogida en el\nProyecto Educativo), adems de una contribucin a planes, programas y redes que se estn implementando.2\nAdems, aunque aqu aseguremos que nuestra programacin didctica est ntimamente relacionada con las lneas estratgicas del centro y con sus programas y redes, debe haber un reflejo\nclaro en la secuencia de Unidades Didcticas.\nVnculo a la pgina de la Consejera desde donde se puede acceder a todas las redes:\nEn el ROC se recoge que deben estar incluidos los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin\nadems de su distribucin temporal; no obstante, para la ESO y el Bachillerato, los objetivos, con\nla LOMCE, ya han desaparecido de las asignaturas: esto es as porque los objetivos de las asignaturas estn ntimamente relacionados con los criterios de evaluacin. De hecho, el propio criterio\nse puede considerar un objetivo de aprendizaje, de modo que solo tendremos que hacer la concrecin de los objetivos de la etapa, que trataremos ms adelante.\nDe la misma forma, en los Currculos de Canarias, los contenidos aparecen vinculados con los\ncriterios de evaluacin, recogidos en un formato de tabla, pero estn formulados en sentido amplio, de modo que debemos concretarlos y secuenciarlos en funcin de esos criterios de evaluacin.\nTradicionalmente, los contenidos han sido el eje central de la programacin didctica, con el enfoque actual de la Consejera se trata de que sean los criterios de evaluacin los que vertebren\ntoda la propuesta didctica, pues contienen no solo contenidos sino todos los elementos que\ndeben ser tenidos en cuenta a la hora de promover el aprendizaje del alumnado.\nUno de esos elementos son las competencias, que tambin se deben incluir y que ya no son bsicas, sino clave, o competencias sin ms. Las competencias aparecen asociadas a cada criterio,\npero se trata de una relacin que tiene mucho que ver con las actividades y tareas y con el enfoque metodolgico que se elija, por lo que no es automtica, (de esto hablaremos ms adelante,\nen la secuencia de las unidades didcticas).\nEn el caso de los ciclos formativos, s aparecen los objetivos de cada uno, as como los contenidos\nbsicos. En cuanto a los criterios de evaluacin, en este caso son casi unos indicadores o estndares, porque estn formulados como evidencias muy concretas de los resultados de aprendizaje.\n1.2. Qu NO es?\nA la hora de elaborar la programacin didctica, lo que no podemos hacer es copiar una y otra vez\nlos criterios para relacionarlos con el resto de los elementos del currculo sin dar ms informacin,\nporque eso es un trabajo que ya est hecho en el propio currculo. Se han de relacionar, pero\nhacerlo a la luz de las propuestas didcticas.\nY lo mismo ocurre con los restantes elementos que componen la programacin didctica: no se\ntrata de copiar ningn manual ni de incluir todo el abanico de posibilidades, sino de explicitar las\ndecisiones que hemos tomado y por qu; es decir, justificarlas en funcin del contexto, y hacerlas\nvisibles en el diseo de la programacin didctica y de las unidades didcticas, como veremos ms\nPor tanto, la programacin didctica no es:\nUn listado de temas o un compendio de contenidos, proporcionado por una editorial, sin\ntener en cuenta la contextualizacin del centro y las caractersticas del alumnado al que\nUn tratado de metodologa, teoras de la educacin, definiciones de los elementos de una\nprogramacin, etctera, sin contextualizar ni concretar tales ideas en propuestas especficas.\nUn copia literal del currculo o de otra normativa que no suponga el ejercicio de concrecin necesario para una programacin didctica.\nEs importante dejar constancia de la normativa que se est aplicando en esta toma de decisiones.\n1. La citamos como referente (pero no se trata solo de nombrarla, sino que hemos de tenerla en cuenta a la hora de las decisiones que tomemos)\n2. Algunas personas la citan, sin ms, en la justificacin. Sin embargo, no consideramos conveniente incluirla en este apartado, salvo que sea para apoyar las decisiones tomadas, cono en el ejemplo siguiente.\nTeniendo en cuenta los principios recogidos en el.... [incluir aqu la referencia normativa], nos\nha parecido adecuado y coherente adoptar un enfoque..... .\nHacia dnde deberamos ir\nNivel de formacin y\nCmo sabremos que hemos llegado\n1.4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LOS APARTADOS\nVamos a ir comentando los diferentes apartados de que consta la programacin didctica, no solo\npara indicar lo que se debe poner en cada uno, sino para dar una visin global de las posibilidades\na contemplar y orientar sobre las decisiones a tomar.\nComo ya hemos comentado, vamos a seguir el orden de los apartados que figura en la aplicacin\nProIDEAC, teniendo en cuenta que este modelo no es el nico, y que podemos optar por otra\norganizacin siempre que cumpla con las estipulaciones que ya hemos visto en el artculo 44 del\nPor un lado, estn las caractersticas relativas al nivel (por ejemplo, en 4ESO ya han tenido que\nadquirir aprendizajes bsicos; pero en 1, que es el curso de trnsito y la base de la Educacin\nSecundaria Obligatoria, nos encontraremos con que es preciso afianzar determinados aprendizajes y homogeneizar las posibles discrepancias que se producen si se trata de alumnado que procede de centros de primaria diferentes; del mismo modo, si programamos para bachillerato\nhemos de tener en cuenta que ya no se trata de una educacin bsica y que tiene un carcter ms\npropedutico, es decir, preparatorio para continuar otros estudios superiores), y por otro, las que\npuedan derivarse de condiciones particulares. Y, en el caso de la Formacin Profesional, tenemos\nque poner la mirada en el desempeo que ser exigido al alumnado en su puesto de trabajo.\nEn el caso de alumnado de Educacin Obligatoria, nuestra reflexin se guiar con preguntas del\ntipo Tienen esos conocimientos previstos en niveles inferiores? Tienen lagunas de aprendizaje\nque es necesario cubrir? Estn preparados para adquirirlos a lo largo de la educacin bsica?\nQu deben aprender inexcusablemente? En qu niveles deben adquirir cada uno de esos\nEn el caso de los niveles de Bachillerato y ciclos formativos, tendremos que contemplar si tienen\nadquiridas las destrezas y conocimientos bsicos necesarios para abordar los aprendizajes especficos de este nivel, que se resumen en la adquisicin de las competencias clave en un grado al\nEn el nivel en que estamos programando, podemos encontrarnos con casusticas concretas que\nhay que atender y que afectan al nivel completo o a la mayora. Esas son las que debemos recoger\ny contemplar en una programacin didctica. No entramos en las que afecten a alumnado en\nconcreto (salvo que sean muy significativas) ya que ser en la Programacin de Aula (Unidades\nDidcticas) donde tendremos que hacer la concrecin a cada uno en particular.\nTenemos en cuenta que, tradicionalmente, se ha aadido un punto en la programacin didctica\nllamado contextualizacin donde se exponen todas las caractersticas fsicas, econmicas, sociales, culturales y de otra ndole, relativas al lugar en el que est situado el centro educativo.\nHay que reconocer que, aunque esta tradicin viene de muy lejos, el artculo 44 del ROC no recoge ese apartado porque es una informacin que se incluye en otros documentos; no obstante, si\nesta informacin sirve para entender en su justa medida algunas de las necesidades que presenta\nel nivel para el que estemos programando y para justificar las decisiones que tomemos ms adelante, debemos mencionarlas, siempre y cuando no se convierta en una descripcin geogrfica,\nsocial, cultural y econmica sin conexin con el aspecto educativo, y tampoco que sea una repeticin de lo que ya se recoge en el Proyecto Educativo, al que podemos hacer referencia para apoyar las decisiones tomadas.\nEl contexto nos hace poner los pies en la realidad. Es decir, recogeremos lo que es relevante para\nla toma de decisiones y lo tendremos en cuenta cuando tomemos esas decisiones.\nSi nuestro alumnado tiene acceso a internet, fuera del horario escolar, bien en su casa o en el\nmunicipio, podremos plantear actividades de bsqueda o trabajo con una plataforma; pero si\nesto no es viable, tendremos que descartar esa opcin.\nSi el alumnado viene de ncleos poblacionales dispersos, debido a la necesidad de transporte,\naparecern dificultades para el desarrollo de salidas al medio o de realizacin de determinadas\nactividades complementarias y eso influye en la programacin didctica.\nLa justificacin es el apartado en el que debemos incluir las razones que nos han llevado a las\ndecisiones tomadas, adems de explicitar stas.\nSi hemos detectado que nuestro alumnado est acostumbrado a recibir instrucciones precisas\nsobre cmo realizar cada actividad o tarea y no la comienza hasta no contar con esas indicaciones, est claro que necesita estrategias de aprendizaje autnomo; por ello, lo coherente\nsera comenzar por realizar actividades que les provean de esas estrategias, y que podran\nconstituir una Unidad Didctica 1.\nEsto afecta tanto al orden en que se van a desarrollar las Unidades Didcticas como a la relacin\nentre ellas, para la que tendremos en cuenta tanto la lgica curricular (por ejemplo, no se puede\naprender a multiplicar sin antes haber aprendido a sumar) as como otros criterios propios que\nhayamos establecido para la organizacin de los contenidos.\nEl estudio del entorno podramos plantearlo por elementos: paisaje, flora, fauna o bien partir\ndel entorno cercano e incluir el estudio de todos esos aspectos, aplicados a la zona, para luego\nextrapolar, comparar y contrastar con los de mbitos ms amplios.\nLa justificacin de la programacin didctica es tambin uno de esos apartados en los que tradicionalmente se ha aprovechado para escribir largo y tendido sobre cuestiones que no son exactamente lo que se nos pide, o no de la manera en la que deberamos hacerlo.\nEs comn ver programacin didctica en las que la justificacin contiene una redaccin muy amplia sobre lo que debera ser este documento, sus caractersticas idneas, la utilidad que debera\nrepresentar y muchas otras cuestiones de una programacin didctica ideal. Est bien que se tenga claro cmo debe ser, pero sera mejor an que la nuestra cumpliese con esos requisitos en\nlugar de limitarse a exponerlos. Es ms, no tenemos por qu prescindir de estas cuestiones, pero\ns del enfoque que se le da a la redaccin:\nEn lugar de decir que la Programacin debe ser un documento abierto y flexible, lo idneo\nsera explicar que nuestra Programacin Didctica es abierta y flexible, porque ofrece variedad de actividades y tareas, que requieren poner en juego distintos procesos y destrezas, de\ndiferente ndole y grado de dificultad, con el fin de que se pueda adaptar a las diferentes tipologas de alumnado y, adems, contamos con un procedimiento de evaluacin de la misma\nque nos permite reorientar la propuesta didctica en funcin de las necesidades que vayan\nsurgiendo y los resultados de aprendizaje del grupo. (Y claro est, en el apartado correspondiente deberemos recoger ese procedimiento para demostrar lo que estamos diciendo).\nEn este apartado no es necesario incluir toda la normativa de referencia, porque es pblica y preceptiva, pero s podemos hacer mencin a alguna especfica, cuando los argumentos de una decisin concreta estn avalados por esa norma.\nQu debemos justificar?\n1. Metodologa didctica, incluyendo mtodos, tcnicas y modelos, recursos, agrupamientos y\nespacios. Incluye, adems, los principios para la integracin de las TIC.\n2. Estrategias de Atencin a la Diversidad.\n3. Actividades Complementarias y Extraescolares.\n4. Procedimientos e instrumentos de evaluacin.\n5. Criterios de calificacin.\n6. Actividades de refuerzo y ampliacin, y planes de recuperacin.\nLas preguntas que deberamos hacernos para contestar este apartado seran, entre otras, las siguientes:\nCules son los principios metodolgicos que debemos tener en cuenta y por qu?\nQu mtodos, tcnicas, estrategias y modelos se han acordado en el Proyecto Curricular como\nms adecuados para trabajar los diferentes tipos de aprendizaje?\nQu necesidades educativas hemos detectado y cmo atenderlas?\nCmo garantizar la coherencia de la programacin didctica con el Proyecto Educativo y el\nQu diversidad tenemos en el nivel? Cmo atenderla? Por qu es mejor hacerlo as?\nQu alcance tiene la inclusividad en nuestra propuesta?\nEn Formacin Profesional Especfica, puesto que lo fundamental es el desarrollo de habilidades y destrezas, el eje organizador parece coherente que debe ser de procedimiento.\nLa secuencia lgica sera comenzar por una visin de conjunto para continuar desarrollando\ncada uno de los pasos a dar.\nSe debe indicar qu principios metodolgicos vamos a tener en cuenta para favorecer los diferentes aprendizajes (es decir, concretar los acuerdos del Proyecto Curricular de Etapa) y justificar\nestas decisiones, considerando las caractersticas del grupo de alumnos/as al que nos enfrentamos, considerando el punto de partida que precede a este apartado y la naturaleza de los aprendizajes que queremos que alcancen.\nSe trata de explicitar los acuerdos generales sobre mtodos, modelos y tcnicas tomados en el\nDepartamento (que deben ser el reflejo de los acuerdos que estn en el Proyecto Curricular) y una\nexplicacin til que justifique cmo se van a utilizar en las distintas unidades didcticas.\nComprometer al alumnado en una campaa de limpieza del entorno, para que valoren y respeten el medio ambiente, es mucho ms adecuado que pedirles que hagan un declogo de medidas que seguramente no van a respetar.\nEn este caso, estamos recurriendo al Aprendizaje-Servicio, que es una tcnica coherente con la\nCon relacin a los principios metodolgicos deberemos preguntarnos con qu criterio se van a\naplicar diferentes mtodos de enseanza; qu tcnicas se van a utilizar y en qu casos; qu modelos de enseanza sern prioritarios. En el Anexo 1 se incluye un dossier con informacin y\nejemplos de estos aspectos.\nAdems de los Mtodos, Tcnicas y Modelos, podemos incluir pldoras formativas3, que son\npropuestas concretas para ensear, fundamentalmente, procedimientos especficos. Estas pldoras se introducen cuando existe una demanda concreta, una laguna de aprendizaje an no resuelta o cuando se vaya a abordar un contenido nuevo. Una vez adquirido ese aprendizaje concreto,\nutilizaremos otros mtodos y modelos para utilizarlo en la adquisicin de aprendizajes posteriores\no para la elaboracin de productos.\nLos recursos son otros de los componentes de la metodologa. Deben ser cuanto ms variados,\nmejor, y deben guardar coherencia con las necesidades del aprendizaje.\nSe citan, indicando qu criterios se siguen para su seleccin y utilizacin, aunque la explicacin en\ndetalle se har en las Unidades Didcticas. Huelga decir que un libro de texto es un recurso, pero\nque no podemos basar nuestra propuesta didctica en seguir uno al pie de la letra ni podemos\ndelegar nuestras decisiones como docentes en una editorial.\nEn el Anexo 2 se recoge una amplia propuesta de recursos de distinto tipo.\nEjemplos de pldoras formativas seran: taller para ensear a resumir, ensear a realizar un vdeo, etc.\nNo se trata de explicar las ventajas del aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje\ncooperativo ni de poner que la metodologa ser activa y participativa ni un tratado donde se\nexpliquen las bondades de cada modelo metodolgico avalado por autores de renombre.\nAunque es un aspecto muy vinculado con la metodologa, hemos preferido hacerlo en un epgrafe\naparte por la importancia que tiene su tratamiento, con el fin de que no quede diluido entre otros\nPara integrar las TIC no basta con poner a disposicin del alumnado los dispositivos y las herramientas digitales. Las TIC, por s mismas, ni suponen innovacin educativa ni tienen efectos significativos sobre el aprendizaje; es preciso que estn al servicio de este. Para ello, es imprescindible\nque las actividades TIC tengan anclaje curricular. Lo relevante es lo educativo, no lo tecnolgico y\nla secuencia que debemos seguir en la toma de decisiones es la siguiente:\nUSO DE LA TECNOLOGA\nLa tecnologa se usa de forma arbitraria, aleatoria\ny a ltima hora.\nLa tecnologa se usa de forma planificada y con un\nEl uso de la tecnologa es raro y espordico.\nEl uso de la tecnologa es una rutina, forma parte\ndel ambiente de aprendizaje.\nSe usan las TIC por el mero hecho de usarlas.\nLas TIC se usan para apoyar el logro de objetivos y\nLas TIC se usan para instruir al alumnado en un\nLas TIC se usan para involucrar al alumnado en los\nLas TIC son usadas, fundamentalmente, por el/la\nLa tecnologa es usada, fundamentalmente, por el\nLa actividad se centra en el simple uso de la tecnologa.\nSe centra en el uso de la tecnologa para crear y\ndesarrollar nuevos procesos de pensamiento.\nLa mayor parte del tiempo se emplea en aprender\na utilizar las TIC.\nLa mayor parte del tiempo se emplea en utilizar\nlas TIC para aprender.\nLa tecnologa se usa para completar tareas con\nprocesos mentales de orden inferior.\nLa tecnologa se usa para estimular y fortalecer\nestrategias de pensamiento de orden superior.\nLa tecnologa es usada solamente por alumnos/as trabajando solos/as.\nLa tecnologa es usada para facilitar la colaboracin, dentro y fuera del aula.\nLa tecnologa se usa para facilitar actividades\nque es posible o incluso ms fcil hacer sin\nque, de otra forma, sera difcil o imposible\nLa tecnologa se usa para ofrecer informacin.\nLa tecnologa se usa para construir conocimiento.\nLa tecnologa es un aadido a la actividad de\nLa tecnologa es esencial para la actividad de\nTraducido de TeachBytes 2013\nUna vez identificados los aprendizajes, elegiremos el mtodo o estrategia para la enseanza, y\ndisearemos las actividades y tareas. Y, a la hora de seleccionar las TIC, dentro de las que tenemos disponibles, debemos optar por aquellas que faciliten la consecucin de los logros previstos,\nbien entendido que lo importante es cmo utilizarlas para que cumplan esta misin.\nTanto en el trabajo individual como en el colectivo, podemos integrarlas de diferentes formas:\nComo recursos para la investigacin y el aprendizaje: tutoriales, documentales, actividades interactivas, laboratorios virtuales, simuladores. etc.\nComo herramientas para la bsqueda, consulta y organizacin de informacin.\nPara la gestin y organizacin del trabajo en el aula y fuera de ella: diario, bitcora digital,\naplicaciones especficas, etc.\nPara favorecer procesos de comunicacin y relacin entre las personas, as como de trabajo cooperativo.\nComo herramienta para facilitar la creacin\nPara el desarrollo de otras dimensiones de\nla competencia digital: instalacin y desinstalacin de programas, solucin de problemas, etc.\nSe deben utilizar las TIC de forma que el alumnado\naprenda haciendo cosas con la tecnologa.\nEn todos estos casos, hay dos aprendizajes: el relatico a la asignatura (en el que las TIC son un medio)\ny el propio de las habilidades TIC que, en este caso,\npueden ser un fin en s mismas.\nUno de los modelos ms utilizados para establecer\nlos niveles de la integracin es el Modelo SAMR, de\nPuentedura. Las letras corresponden a las iniciales\nde los 4 niveles: Sustitucin, Aumento, Modificacin\ny Redefinicin. Esta integracin va desde un nivel\nelemental, de mera sustitucin, en el que las TIC\nsolo suplantan a otras herramientas pero no introducen ningn cambio metodolgico ni hacen\nnecesario un rediseo de tareas, hasta lograr procesos y productos que no se podran hacer sin\nellas, pasando por niveles intermedios en los que se van produciendo cambios metodolgicos y\nrediseo de tareas gracias a la inclusin de las TIC.\nLas TIC deben ir, progresivamente, hacindose invisibles, es decir, ha de llegar un grado de familiarizacin tal con ellas que no seamos conscientes de que las estamos utilizando, como actualmente est ocurriendo ya con muchos dispositivos digitales fuera del aula.\nEn el Anexo 3 se incluye una explicacin de cada uno de estos niveles, as como ejemplos.\nHay otros autores que, al considerar la integracin de las TIC, establecen los siguientes niveles:\n1. Alfabetizacin en TIC: uso como instrumento de productividad. Aprender sobre las TIC:\nusar el ordenador y el software. Adquirir buenos hbitos de trabajo.\n2. Aplicaciones de las TIC: relacionadas con cada asignatura. Aprender de las TIC. Utilizar\naplicaciones para realizar procesos o crear productos.\n3. Uso de las TIC como instrumento cognitivo: Aprender con las TIC. interaccin y colaboracin grupal.\n4. Instrumento de gestin administrativa y tutorial.\nY en el Anexo 4 se incluye una infografa de las dimensiones de la Competencia Digital y herramientas y aplicaciones que pueden utilizarse en cada una de ellas.\nLa diversidad que encontramos en nuestras aulas no se debe solo a la existencia de alumnado con\ndiferentes capacidades intelectuales, sino al hecho innegable de lo diferentes que somos los seres\nhumanos. No vamos a explicar qu se entiende por diversidad pero s hacer mencin a los dos\nLa diversidad general, derivada de aspectos personales (intereses, motivaciones, historia\npersonal, ambiente cultural....) y de perfiles de aprendizaje, fundamentalmente.\nLa diversidad especfica, derivada de necesidades educativas\nA continuacin se incluye una sntesis de los tipos de diversidad.\nESPECFICAS DE APOYO\n(RESPUESTA ESPECFINECESIDADES CA)\nDIVERSIDAD GENERAL II\nDIVERSIDAD GENERAL I\nSegn la recepcin de la informacin y los sistemas de\nSegn el modo de procesar\nSegn la forma de abordar\nDIVERSIDAD DEBIDA A\nHasta aqu, hemos visto la diversidad general. Como podrs observar, sin entrar en necesidades\nespecficas, ya la variabilidad que encontramos en las aulas es importante y debemos atenderla\nde forma inclusiva. Qu quiere decir? Que TODO el alumnado debe participar de TODAS las situaciones de aprendizaje que propongamos, cada uno/a a su nivel.\nSuponte que tienes que invitar a cenar a una serie de personas, de diferentes culturas, religiones y gustos, y quieres quedar bien. Qu pondras de cena?\nPuede que pienses primero en platos que te gustan a ti, pero ten en cuenta que esa preferencia\nno tiene por qu ser universal. Tambin podras pensar en platos de alta cocina, exquisiteces,\nque les deslumbren, pero puede que algunas de las personas invitadas no puedan comerlos o\nno sean de su agrado.\nY si preparas un buf, con variedad de platos? Seguro que todos/as encuentran algo de su\nagrado. Luego, puedes observar qu prefiere cada uno/a, para conocer ms sobre sus gustos y\nsobre las cosas que no le gustan.\nLo mismo ocurre con la programacin didctica: hemos de pensar propuestas para atender a\ntodos los estilos de aprendizaje y para las inteligencias mltiples. No quiere decir que tengamos que incluir un catlogo exhaustivo de todas ellas, basta con que diseemos propuestas\nabiertas y flexibles, que se puedan abordar de diferente forma y que permitan que todo el\nalumnado encuentre su camino para tener xito.\nEn los anexos se incluye informacin complementaria de los perfiles de aprendizaje, tanto una\nexplicacin ms detallada de sus caractersticas como diferentes test para identificar cada uno.\nAdems, en el Mdulo de la unidad didctica, se concreta ms este aspecto y se recogen una serie\nde orientaciones para mejorar la atencin inclusiva del alumnado diverso.\nComo docentes, es necesario que tengamos una fotografa del perfil de aprendizaje de nuestro\nalumnado, de los puntos fuertes y dbiles de cada uno/a, porque esto nos permitir, por un lado,\nformar grupos heterogneos de trabajo cooperativo en los que haya diferentes estilos, inteligencias y niveles, y as conformar equipos con mucho potencial para abordar las tareas y, por otro,\nnos ofrecer una informacin valiosa a la hora de programar actividades de refuerzo o de apoyo\nespecficas para el alumnado, porque las podremos disear de forma personalizada.\nEn el Anexo 5 encontrars una plantilla para recoger el Perfil de Aprendizaje del alumnado.\nQu es atender a la diversidad de forma inclusiva?\nPotenciar el aprendizaje de todo el alumnado.\nCrear ambientes de aprendizaje centrados en el alumnado.\nDisear diferentes rutas de aprendizaje que respondan a las necesidades de los/as diversos/as aprendices.\nHacer partcipe a todo el alumnado de las mismas situaciones de\naprendizaje, pero teniendo en cuenta la existencia de diferentes\nperfiles y ritmos.\nProporcionar ms tareas al alumnado sobresaliente y menos a los\nPlantear un currculo descafeinado o rebajado de nivel.\nModificar la nota a los/as alumnos/as que se esfuerzan, aunque\nno logren mejorar sus niveles de aprendizaje.\nOrganizar la clase siempre en pequeos grupos.\nSeparar al alumnado con dificultades y atenderle fuera del aula.\nPlantear tareas diferentes, sobre temas distintos, al alumnado con\nProgramar la atencin al alumnado con dificultades a base de fichas, con actividades sencillas de rellenar espacios o similares.\nIncluir al alumnado con necesidades en los grupos de trabajo para\nque dibuje, recorte y haga algunas actividades sencillas que le\nmande el resto del grupo.\nRebajar el nivel de exigencia al alumnado con dificultades.\nDedicar casi todo el tiempo al alumnado con dificultades y desatender al resto.\nPoner ms tarea para casa al alumnado que tiene dificultades.\nCul es el reto?\nTransformar la clase en un lugar en el que todo el alumnado pueda tener xito.\nCmo podemos atender a la diversidad general?\nLa herramienta ms valiosa nos la da la metodologa.\n1. Utilizaremos diferentes estrategias, mtodos y modelos para lograr que todo el alumnado\n2. Disearemos tareas que sean:\nVariadas: que incluyan diferentes procesos cognitivos y destrezas: analizar, investigar, leer, escribir, etc.\nAbiertas: que no tengan una nica solucin, que no se hagan bien o mal\nFlexibles: que permitan diferentes grados de dificultad y de desempeo.\nEscalonadas: planteadas con dificultad creciente.\n3. Presentaremos la informacin atendiendo a los sistemas de representacin; es decir, fciles\nde comprender para alumnado auditivo, visual y cinestsico.\n4. Utilizaremos recursos variados y de forma flexible. Especialmente, TIC, que nos permitirn\ncrear entornos personalizados de aprendizaje.\n5. Identificaremos los aprendizajes previos para construir a partir de ellos, completando las lagunas de conocimiento como prioridad.\nPodemos diversificar en tres elementos: Contenidos, Procesos y Productos; pero no en los criterios de evaluacin, que son el elemento prescriptivo del currculo.\n1. EN LOS CONTENIDOS :\nIdentificar los imprescindibles para la consecucin de los aprendizajes esperados.\nCompactar el currculo, trabajando por mbitos en lugar de materias.\nIdentificar confluencias de materias y coordinar la enseanza y el seguimiento de los aprendizajes comunes. Hay contenidos de las materias instrumentales que tambin estn vinculados a otras disciplinas, como los clculos matemticos, la construccin e interpretacin de\ntablas y grficas, la expresin oral y escrita, la comprensin lectora... que son bsicos e imprescindibles y que, si los abordamos, de forma coordinada, y sobre todo aplicada en diferentes asignaturas, se facilita su aprendizaje. Abordarlos no quiere decir que nos limitemos a\npedir al alumnado que lo haga, sino que debemos asegurarnos de que lo sabe hacer o, en su\ndefecto, tenemos que dedicar un tiempo especfico, en cualquiera de las asignaturas implicadas, para ensearlo expresamente.\nUtilizar recursos digitales, como actividades interactivas, vdeos, presentaciones multimedia,\netc., para que determinados/as alumnos/as puedan completar lagunas de aprendizaje y crear\n2. EN LOS PROCESOS :\nPermitir que el alumnado tome decisiones sobre cmo hacer determinadas tareas, siempre\nque los procedimientos elegidos les permitan adquirir las destrezas y aprendizajes previstos.\nAtender a las inteligencias mltiples, para que el alumnado pueda diversificar la ruta de\nProponer y ensear a utilizar diferentes herramientas TIC para que el alumnado pueda elegir\na la hora de llevar a cabo sus tareas.\n3. EN LOS PRODUCTOS\nPermitir que el alumnado tome alguna decisin sobre el formato de los productos a presentar, siempre que cumplan con el requisito imprescindible de evidenciar los aprendizajes adquiridos.\nUtilizar herramientas TIC de creacin de autnticos productos.\nLas actividades de refuerzo son las que van a permitir al alumnado que lo necesite consolidar un\naprendizaje. En algunos casos, ofrecindole un proceso gradual o presentndole diferentes formas de abordar la tarea. Si no ha sido posible que adquiriera ese aprendizaje a travs de las actividades propuestas hasta ese momento, es posible que no sean las idneas para su estilo de\naprendizaje (por lo que habr que proponer otras, con otro enfoque) o bien simplemente necesite\nLas actividades de ampliacin son las que proponemos al alumnado que las demande o necesite\npara profundizar o para extender el aprendizaje ms all de los niveles previstos.\nEn este sentido, hay que tener en cuenta que esto no quiere decir que sean los/as mismos/as\nalumnos/as a los que siempre propongamos actividades de refuerzo y los/as mismos/as los que\ntengan que abordar de ampliacin, sino que estar en funcin de sus fortalezas y debilidades. Y es\nconveniente que tengamos previstas de uno y otro tipo para todo el grupo.\nUn/a alumno/a hemisferio derecho tendr ms facilidad para la visin espacial y podr realizar\nactividades de ampliacin en esa lnea; mientras que un/a alumno/a hemisferio izquierdo, resolver con mayor facilidad los problemas algebraicos. El/la primero/a puede que necesite actividades de refuerzo para los clculos y el/la segundo/a, para la geometra.\nCmo lo reflejamos en la programacin didctica?\nLa atencin a la diversidad general no necesita de ninguna especificacin en la programacin\ndidctica. S hay que hacerlo en la descripcin de las actividades y tareas dentro de cada unidad\ndidctica, como veremos ms adelante.4\nEn estos casos, se trata de una adaptacin o bien de aula o poco significativa. Puede suponer variaciones de la temporalizacin, la organizacin del aula (disposicin, agrupamientos...) o los recursos y materiales.\nY en el caso de la diversidad especfica?\nEn cuanto a la diversidad derivada de necesidades educativas, tenemos los siguientes casos:\nEn el caso de las oposiciones, como se nos pide que realicemos una programacin didctica para un grupo\nde alumnado concreto s podemos hacer visible en este documento el alumnado con necesidades y, en su\ncaso, los criterios de evaluacin correspondientes a los diversos niveles competenciales.\nHemos de sealar que algunos de los casos de esta diversidad solo los vamos a encontrar en los\nniveles inferiores de la Educacin Secundaria Obligatoria, por ejemplo, la derivada de discapacidad intelectual.\nEn estos casos, cuando se trate de adaptaciones curriculares poco significativas, procederemos\ncomo en la diversidad general, con modificacin de elementos no prescriptivos (metodologa y\ncontenidos); pero, en el caso de que se tengan que introducir modificaciones en los criterios de\nevaluacin (elemento prescriptivo del currculo) es preciso recoger la Adaptacin Curricular e\nindicar qu criterios sern los de referencia.\nHay un aspecto que casi nunca se prev y que tiene que ver tanto con la atencin a la diversidad\ncomo con la metodologa y es el caso del alumnado enfermo, que no puede asistir a clase durante\nun periodo largo de tiempo. En el Mdulo II veremos cmo se pueden atender estos casos.\nLa diferencia entre actividades complementarias y extraescolares podemos encontrarla en la\nnormativa que las rige (Orden 15 de enero de 2001). En el Anexo 6 se incluye una tabla comparativa entre ambas.\nLo que est fuera de toda duda es que tanto unas como otras deben coadyuvar a la consecucin\nde nuestras metas. Aqu hay que pararse a reflexionar: las actividades complementarias son evaluables, de modo que hay que aprovecharlas para que formen parte de las unidades didcticas\ndotndolas de anclaje curricular y utilizndolas para que den un valor aadido a nuestra propuesta didctica. No tiene sentido realizar una actividad complementaria en un lugar que no aporta\nnada a lo que estaramos haciendo en el aula.\nTampoco las podemos ver como independientes de nuestra propuesta docente: deben formar\nparte de una secuencia de aprendizaje, dentro de una unidad didctica, y sera recomendable que\ntuvieran unas actividades previas en el aula, unas actividades particulares en la propia salida y\notras a la vuelta, no como algo puntual que no tiene continuidad en el aula y que no cuenta.\nUna salida a alguno de nuestros espacios naturales puede ser una excursin al estilo tradicional\no una oportunidad para ver in situ muchas cuestiones que en el aula solo se ven a travs de\nimgenes; puede ser tambin el lugar ideal para hacer actividades de identificacin de especies\ncon ayuda de claves en Ciencias Naturales o Biologa, de orientacin en Educacin Fsica y muchas otras, no solo haciendo uso del recurso natural sino tambin introduciendo en nuestra propuesta didctica recursos humanos diferentes, como un gua de un Parque Natural u otros adultos que se ofrezcan a formar parte de una sesin de nuestra unidad didctica, previa coordinacin con ellos/as, pues de este modo, conseguira que su intervencin se adecuase a nuestras\nnecesidades segn lo programado.\nDebemos tener en cuenta las NOF del centro y la normativa de seguridad y responsabilidad patrimonial en cuestiones como el procedimiento del permiso, las ratios segn el nmero de alumnado, las medidas de seguridad, etctera. Para todo ello pueden ser de ayuda los documentos\nnormativos al respecto que hemos seleccionado.5\nVer Normativa sobre AACC y AAEE en al apartado correspondiente.\nEs el proceso de recogida de informacin relevante sobre cmo aprende el alumnado, sus puntos\nfuertes y dbiles, qu aprendizajes van consolidando y cules an no. Esta informacin servir\npara tomar decisiones sobre la prctica docente, con el fin de introducir mejoras y ajustes que\npermitan acompaar mejor al alumnado en su proceso de aprendizaje.\nCarcter de la evaluacin en ESO y en Bachillerato\nEn la normativa de referencia (Orden de 7 de noviembre de 2007 para la ESO y Orden de 14 de\nnoviembre de 2008 para Bachillerato, se indica el carcter de la evaluacin que, en ambos casos,\nes continua y diferenciada, lo que quiere decir que se debe realizar a lo largo del proceso de\nenseanza y que cada asignatura se evaluar independientemente de las dems.\nEVALUACIN EN LA ESO\nORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado\nque cursa la enseanza bsica y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin Secundaria Obligatoria.\nArtculo 2.- Carcter de la evaluacin.\n1. La evaluacin del alumnado que curse la enseanza bsica ser continua, lo que permitir\ncontar, en cada momento, con una informacin general de su aprendizaje para facilitar la deteccin de dificultades, la adecuacin del proceso de enseanza a sus necesidades, la aplicacin\nde medidas de apoyo educativo con carcter individual o de grupo, la orientacin al alumnado\nen sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones curriculares, el diseo de acciones tutoriales y el\nestablecimiento de formas de colaboracin con las familias.\nArtculo 15.- Evaluacin.\n1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. A este efecto, los criterios de evaluacin de cada materia sern el referente fundamental para valorar tanto el grado\nde adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos.\n2. La evaluacin y calificacin de cada materia ser realizada por el profesor o por la profesora\ncorrespondiente. El equipo docente constituido por los profesores y profesoras del alumnado\nde un determinado grupo, coordinado por su tutor o tutora, adoptar el resto de las decisiones\nresultantes del proceso de evaluacin que correspondan a dicho equipo, en el marco de lo establecido en la presente Orden y dems disposiciones de desarrollo.\nEVALUACIN EN BACHILLERATO\nORDEN de 14 de noviembre de 2008, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado que cursa Bachillerato y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Bachiller.\n1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado que curse el Bachillerato ser continua y diferenciada segn las distintas materias. Se llevar a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos\ny los criterios de evaluacin establecidos en el currculo y concretados en las correspondientes\n2. La evaluacin continua permitir contar, en cada momento, con una informacin general del\naprendizaje del alumnado para facilitar la deteccin de dificultades, la adecuacin del proceso\nde enseanza a sus necesidades, la orientacin en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones\ncurriculares, el diseo de acciones tutoriales y las mejoras necesarias en el proceso de enseanza y de aprendizaje.\nEVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA\nORDEN de 20 de octubre de 2000, por la que se regulan los procesos de evaluacin de las enseanzas de la Formacin Profesional especfica en el mbito de la Comunidad Autnoma de Canarias.\nArtculo 2.- I Carcter de la evaluacin.\n1. La evaluacin de la formacin Profesional Especfica se realizar a lo largo de todo el proceso\nde enseanza-aprendizaje del alumnado, teniendo, por ello, un carcter continuo. Con este fin,\nla programacin de cada mdulo profesional deber considerar que las actividades de enseanza-aprendizaje lo sean tambin de evaluacin.\n2. En el proceso de evaluacin de los ciclos formativos, el profesorado deber tener en cuenta\naquellos elementos que, como parmetros o indicadores de evaluacin, permitan obtener la\ninformacin necesaria para justificar un grado suficiente de adquisicin, tanto de las capacidades concretas de cada mdulo profesional como del conjunto de capacidades caractersticas de\nla profesin. Estos elementos se concretan en los referentes descritos a continuacin:\n2.1. Referentes profesionales y econmicos\na) El perfil profesional, considerando especialmente la competencia general, las capacidades profesionales y las unidades d competencia (realizaciones y criterios de realizacin)\nprevistos para cada caso en el Real decreto por el que se establece el ttulo y las enseanzas mnimas y que, por tanto, son de aplicacin al ciclo formativo concreto.\nb) Los elementos singulares que caracterizan el perfil profesional en el entorno inmediato\ndel alumnado, obtenidos de la observacin del sector productivo, concretados en el\nProyecto Curricular del ciclo formativo concreto.\n2.2. Referentes educativos\na) Los objetivos generales del ciclo formativo y las capacidades actitudinales comunes establecidas\nb) Las capacidades terminales y los criterios de evaluacin establecidos para cada modulo\nQu tipos de evaluacin hay?\nPodemos clasificar los tipos de evaluacin en funcin de 2 variables:\nSegn el momento, ntimamente vinculado al sentido o la intencin que tiene.\nSegn el agente que evale.\ny el SENTIDO de la\nSegn el AGENTE\nque realice la evaluacin\nPara conocer el punto\nde partida (puede ser al\ninicio del curso o de\ncada Unidad Didctica)\nPROCESUAL O CONTINUA\ndurante el proceso, para\nregistrar cmo aprende\nel alumnado, tomar\ndecisiones y hacer ajustes (formativa)\npara identificar aprendizajes alcanzados y los\nque an quedan por\nEl docente evala al\nEl alumnado se evala\nCada alumno/a se evala\na s mismo/a\nTenemos que evaluar de forma continua, lo que no quiere decir que tengamos que estar permanentemente hacindolo; sino que debemos establecer hitos o momentos de evaluacin durante\ntodo el proceso y, en cada uno de ellos, centrarnos en recoger informacin sobre unos determinados aspectos del aprendizaje. Esto significa que no podemos limitarnos a hacer unas cuantas\npruebas o exmenes, de forma espordica o justo antes de tener que calificar. Y esto, por dos\nPorque conculcaramos la norma, que dice que la evaluacin es formativa y continua.\nPorque los exmenes son instrumentos de evaluacin que, como veremos ms adelante,\npermiten obtener informacin de determinados conocimientos, pero muchos de los\naprendizajes que el alumnado debe adquirir no se pueden identificar en ellos.\nPodemos utilizar, bsicamente, tres tipos de Tcnicas:\nSondeo o interrogacin: mediante cuestionarios o entrevistas al alumnado, abiertas o estructuradas, para obtener informacin concreta sobre cmo aprender, qu le cuesta ms,\ncules son sus fortalezas\nObservacin sistemtica: no vale solo con observar, hay que establecer, en primer lugar,\nqu se va a observar y cundo. Adems, es preciso recoger esa informacin en alguna\nAnlisis de las producciones del alumnado: aqu incluimos desde exmenes, pruebas de\ntodo tipo, hasta productos de sus tareas o proyectos.\nInstrumentos6: son todas aquellas producciones del alumnado que nos permiten tener evidencias\nIncluyen tanto las pruebas clsicas como productos de tareas y de proyectos.\nHemos de sealar que, dado que las competencias se evalan en el desempeo, es preciso disear situaciones de evaluacin en las que se pueda constatar ese desempeo. Esa situacin (por\nejemplo, una presentacin oral) sera el instrumento a travs del cual evaluar, utilizando la tcnica\nde observacin sistemtica y recogiendo las evidencias en una herramienta ad hoc (por ejemplo,\nen una rbrica)\nDnde recoger la informacin?\nHerramientas: son el soporte fsico donde recoger la informacin que nos proporcionan las tcnicas y los instrumentos de evaluacin.7\nComo hemos venido diciendo, hemos de evaluar los aprendizajes del alumnado y, vinculados con\nellos, el grado de adquisicin y desarrollo de las competencias, en el caso de la Educacin secundaria obligatoria y Bachillerato y las competencias generales y especficas, en el caso de la Formacin Profesional.\n1. Para ESO y Bachillerato\nLos aprendizajes especficos se adquieren en cada una de las materias y estn recogidos en los\ncriterios de evaluacin correspondientes, cuyo conjunto constituye el Perfil de la asignatura.\nCada docente evala los de su materia (evaluacin diferenciada).\nEn cuanto a las competencias, todas las materias contribuyen, de una forma u otra, a su consecucin, de ah que su evaluacin sea conjunta. Para poder hacerla, debemos identificar la contribucin de cada materia. De acuerdo con la Orden de ECD/65/2105,\ndebemos confeccionar un Perfil de competencias, con el fin de\nidentificar la participacin de cada una.\nAl analizar los criterios de evaluacin e identificar los aprendizajes\nesperados, vemos que estos tienen vinculacin con una o ms competencias.\nA la hora de evaluar las competencias, cada docente del equipo edu-\nEn la bibliografa encontramos que la utilizacin de los trminos instrumentos y herramientas se da\ntanto en el sentido en que lo aplicamos aqu como a la inversa.\nEn el Anexo 7 se incluye el documento Tcnicas, instrumentos y herramientas de evaluacin\ncativo aportar la informacin que ha recogido de cada alumno/a, en funcin de los elementos de\nla competencia que ha trabajado en su asignatura, de modo que la evaluacin de las competencias al completo es como un puzle en el que cada docente, desde su asignatura aporta ms o menos piezas al conjunto de la competencia.\nEvaluacin de los criterios y competencias\nDe acuerdo con la Orden ECD 65/2015.\nArtculo 7. La evaluacin de las competencias clave\n1. Tanto en la evaluacin continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales\nen las diferentes etapas educativas, deber tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el\nBachillerato, a travs de procedimientos de evaluacin e instrumentos de obtencin de datos\nque ofrezcan validez y fiabilidad en la identificacin de los aprendizajes adquiridos. Por ello,\npara poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e\ninstrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeos en la resolucin de\nproblemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y\n2. Han de establecerse las relaciones de los estndares de aprendizaje evaluables con las\ncompetencias a las que contribuyen, para lograr la evaluacin de los niveles de desempeo\ncompetenciales alcanzados por el alumnado.\n3. La evaluacin del grado de adquisicin de las competencias debe estar integrada con la\nevaluacin de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar\nde funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.\n4. Los niveles de desempeo de las competencias se podrn medir a travs de indicadores\nde logro, tales como rbricas o escalas de evaluacin. Estos indicadores de logro deben incluir\nrangos dirigidos a la evaluacin de desempeos, que tengan en cuenta el principio de atencin a\n5. El profesorado establecer las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluacin del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de\nacuerdo con los principios de no discriminacin y accesibilidad y diseo universal.\n6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluacin variados para facilitar la evaluacin del alumnado como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje, y como una\nherramienta esencial para mejorar la calidad de la educacin. [...]\nCmo podemos hacerlo de forma integrada?\nUna propuesta sera:\n1. Analizar los criterios e identificar los aprendizajes esperados.\n2. Establecer las conductas observables que denotan esos aprendizajes.\n3. Analizar las competencias y sus dimensiones8.\n4. Establecer una correlacin entre ambos e identificar cules se corresponden y cules no.\n5. Confeccionar un perfil general de la asignatura, incluyendo ambos elementos.\nA la hora de programar, podemos establecer una rbrica para cada Unidad Didctica, extrada del\nperfil general. En esta, para facilitar la evaluacin, podemos utilizar un cdigo de colores que\nidentifique con qu competencia est vinculado cada indicador.\nAl tener relacionados los criterios y las competencias, la evaluacin de ambos es simultnea, como plantea la Orden anteriormente citada.\nLas estrellas indican el nivel de cada uno de los indicadores y, al estar vinculados con las competencias, nos da tambin el grado de desarrollo de estas. Como vemos en el ejemplo, este/a alumno/a tiene un nivel medio alto de la Competencia Matemtica y Competencias Bsicas en Ciencia\ny Tecnologa, pero tiene un nivel muy bajo en la Competencia para Aprender a Aprender. No obstante, es fundamental entender que solo indica nivel en los aspectos de la competencia que trabaje la asignatura, no en la competencia al completo.\nEn el Anexo 8 se incluyen unas infografas de las competencias\n2. Para Formacin Profesional\nEn este caso, la relacin ser entre los resultados de aprendizaje y las competencias generales y\nb) Recepcionar, almacenar y distribuir materias primas en condiciones idneas, para su uso posterior.\nEsta competencia est relacionada con dos CAPACIDADES TERMINALES:\n1. Recepciona materias primas distinguiendo sus caractersticas organolpticas y aplicaciones.\n2. Acopia materias primas analizando la documentacin asociada a los servicios previstos.\nY, cada una de ellas, tiene asociados sus criterios de evaluacin:\na) Se ha reconocido la documentacin asociada a la recepcin de pedidos.\nb) Se han reconocido las materias primas y sus caractersticas.\ne) Se han determinado los mtodos de conservacin de las materias primas.\nf) Se han almacenado las materias primas en el lugar apropiado para su conservacin.\ng) Se ha asegurado el orden de las materias primas en funcin de su consumo teniendo en\ncuenta la rotacin de stock.\nh) Se ha mantenido el almacn en condiciones de orden y limpieza.\ni) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higinicosanitaria, de seguridad laboral y de proteccin ambiental.\nb) Se ha interpretado la informacin.\nd) Se ha tenido en cuenta la rotacin de stocks.\nh) Se han realizado todas las operaciones teniendo en cuenta la normativa higinicosanitaria, de seguridad laboral y de proteccin ambiental.\nEsto quiere decir que las evidencias que aportan los criterios nos dan informacin sobre las\ncapacidades terminales y, a su vez, estas dos capacidades nos permiten evaluar la competencia\nDe esta forma, establecemos la coherencia entre los elementos prescriptivos del currculo.\nEvaluacin vs calificacin\nYa hemos dicho que evaluar es recoger informacin sobre el aprendizaje, para emitir juicios de\nvalor cuyo objetivo es siempre la mejora. Al evaluar, describimos lo que cada alumno/a sabe y\nsabe hacer, adems de los hbitos y valores que ha adquirido, y con qu grado de calidad. Este\ndiagnstico nos permite tomar medidas para que cada alumno/a adquiera los aprendizajes que\nan no ha logrado. Cuanto ms frecuente sea este anlisis, antes podremos tomar esas medidas y\nmayores garantas de xito tendremos, de ah que la evaluacin deba ser continua.\nCalificar es dar una nota, es decir, identificar, en una escala que va desde el insuficiente al sobresaliente, en qu nivel estn los aprendizajes que un/a alumno/a ha adquirido en el curso o en un\nperiodo. Para poder calificar, debemos contar primero con un conjunto de datos sobre lo que el\nalumnado sabe y sabe hacer con relacin a diferentes temas. Y, luego, de acuerdo con los criterios\nque hayamos establecido, decidir a qu calificacin (nota) corresponden.\nHasta ahora, hemos venido hablando de evaluacin, es decir, de identificacin de aprendizajes, de\nfortalezas y debilidades y de una prctica docente orientada a la mejora en un proceso continuo.\nUna vez recogida toda la informacin sobre los aprendizajes consolidados y los que an no lo\nestn de cada alumno/a (es decir, una vez evaluados los aprendizajes recogidos en los criterios),\nhay que decidir cmo se convierte esa valoracin en una nota global.\nVamos a evaluar la elaboracin de una tortilla de papas. Para ello, tenemos una rbrica en la\nque se describen los niveles de calidad, desde el poco adecuado o por debajo del mnimo exigible hasta el excelente. Y tenemos 2 productos a evaluar, es decir, dos tortillas presentadas\npor dos personas. De acuerdo con la rbrica, veremos por un lado, el punto de cocinado, por\notro, el sabor y, por ltimo, la presentacin.\nSupongamos que una de las tortillas est exquisita de sabor, un poco tostada por un lado y algo\nrota; y la otra, tiene una presentacin impecable, est pasada de sal y las papas un poco crudas.\nEs esta identificacin de puntos fuertes y dbiles de ambas tortillas estamos haciendo EVALUACIN, lo que nos permite orientar al alumnado para que mejore aquellos aspectos que han quedado menos logrados.\nAhora bien, si tuviramos que dar una CALIFICACIN, tendramos primero que establecer a qu\nle vamos a dar ms importancia: a la presentacin? al sabor? al punto de cocinado?\nMs an: si la tortilla 1 fuera de un nio de 8 aos y la 2 de un cocinero experto, tendran la\nmisma consideracin que si fuera al revs?\nLa calificacin, por tanto, est vinculada a unos referentes, a unos niveles de calidad exigibles\npara cada nivel.\nLa informacin sobre el progreso en el aprendizaje (evaluacin) podemos ir compartindola con el\nalumnado a lo largo de todo el proceso; pero hay determinados momentos del curso en los que\ndebemos comunicar en qu nivel est ese aprendizaje, y ha de hacerse con referencia a algo.\nAl final de un periodo, a partir de toda la informacin que hemos ido recogiendo con la evaluacin.\nDebemos tener en cuenta que no podemos calificar un instrumento, porque no establece relacin\ncon los criterios ni con los aprendizajes. Qu queremos decir con esto? Veamos el siguiente\nejemplo. Vamos a ilustrar lo que queremos decir con una analoga.\nSupongamos que el mdico, para hacer el diagnstico de un paciente, ha realizado dos pruebas: una radiografa y una resonancia, y a la hora de informar al paciente sobre su estado de\nsalud le dijera: En la radiografa, tiene usted un 5 y en la resonancia, un 7, o sea, que tiene\nusted un 6.\nLe ha dado informacin relevante sobre su nivel de salud? Evidentemente, no, porque no\nsabe qu significa ese 5 y menos an qu parte de su organismo no est funcionando bien y\nqu puede hacer para mejorar.\nEn nuestro caso, cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar aporta\ninformacin sobre una parte de los aprendizajes que el alumnado debe adquirir\n(incluyendo, no solo saber declarativo, sino saber hacer y saber ser y convivir) y lo\nque debemos hacer es ir volcando esa informacin en una herramienta que nos\npermita lograr una visin global. La ms adecuada es la rbrica. En ella, no solo\ntenemos descritos los desempeos posibles, sino que estos estn graduados en\nfuncin de su calidad. As, para cada indicador, podemos saber el grado (descriptor) en que se ha adquirido ese aprendizaje y, adems, nos ofrece una visin de\ncmo sera el desempeo excelente, con lo que tiene una funcin orientadora del\nAunque en las rbricas aparecen los descriptores identificados con calificacin (insuficiente, suficiente-bien, notable, sobresaliente), debemos entenderlo como grados de calidad de los aprendizajes y considerar criterios de calificacin los que vamos a aplicar para transformar toda esa\ninformacin en una nota global.\nUn alumno tiene una nota de 5 en un examen. Qu significa, desde el punto de vista de los\nTendramos que saber qu conocimientos se evidencian con ese examen, es decir, primero\ntendremos que emitir una valoracin descriptiva sobre los aprendizajes que ha adquirido y\ncules no y, en segundo lugar, podramos decir a qu nota corresponde, en funcin de los\nEl examen es un instrumento que aporta informacin sobre un aprendizaje concreto.\nLa calificacin es una informacin con carcter terminal, ms vinculada con la evaluacin sumativa; mientras que la evaluacin continua o formativa es procesual.\nCuando el cocinero prueba la sopa es evaluacin formativa. Cuando la prueba el cliente, es\nLos estudios demuestran que, cuando solo damos una calificacin, no hay mejoras por parte del\nalumnado, sino que su percepcin es de un captulo cerrado, que no admite modificacin. Cuando, junto a la calificacin, damos una valoracin cualitativa de los puntos fuertes y dbiles de ese\naprendizaje, hay una cierta mejora. Pero donde s se produce esa es cuando no se da ninguna\ncalificacin sino solo evaluacin.\nLa evaluacin formativa es la que realizamos para identificar los puntos fuertes y dbiles del proceso de aprendizaje y del de enseanza, para introducir las mejoras necesarias. Sin embargo, al\nfinal del proceso o del curso, se realiza la evaluacin sumativa, que ofrece informacin global del\nnivel alcanzado en aprendizajes y desempeos. Ya no hay tiempo para la mejora. De esa evaluacin sumativa, saldr la calificacin.\nLa rbrica, en s misma, no es un criterio de calificacin, sino una herramienta que nos permite\nvisibilizar la informacin obtenida. Supongamos que la evaluacin de un alumno tiene esta rbrica. Mediante los instrumentos pertinentes, hemos ido recogiendo informacin sobre los diferentes desempeos, y ha resultado as:\nQu calificacin pondramos?\nEl procedimiento para establecer la calificacin, a partir de los resultados de la evaluacin, es una\ndecisin que debe hacerse explcita y que debe estar recogida en la programacin didctica. Pueden establecerse acuerdos marco a nivel de centro, y no es necesario que haya un nico procedimiento, sino que depender de algunos factores.\nDamos un valor numrico similar a cada descriptor y hacemos una media aritmtica, convirtiendo los puntos en notas? Damos un valor diferente a unos u otros descriptores, en funcin del\nvalor que demos a los indicadores? Habr aprendizajes clave que el alumnado debe haber adquirido indefectiblemente en un nivel determinado o que puedan tener un peso mayor en la calificacin. En otros casos, se tratar de aprendizajes de similar importancia, por lo que podremos hacer\nuna estimacin global sin establecer ninguna ponderacin. Las respuestas a estas preguntas dependen de la importancia de los aprendizajes, pero deben ser acordadas en el Departamento\nDidctico y aprobadas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica.\nLos criterios de calificacin deben explicitar estos acuerdos, en aras de la transparencia del proceso.\n1.4.3.8. Planes de recuperacin.\nDe acuerdo con la Orden de Evaluacin, tanto de Educacin Bsica9 como de Bachillerato10 y de\nFormacin Profesional11, la responsabilidad tanto del establecimiento del carcter y tipologa de\nlas pruebas extraordinarias como del plan de recuperacin, corresponden al Departamento de\nCoordinacin Didctica y al centro.\nEs necesario aqu plantearnos qu es lo que entendemos por recuperacin.\n1. Fortalecer aspectos que plantean problemas o completar aprendizajes anteriores\nPuede ocurrir que un/a alumno/a tenga dificultades concretas para lograr un determinado aprendizaje, y que esto le impida acceder a otros posteriores. Esas lagunas son las que tendra que recuperar.\nSi nuestra evaluacin es, de verdad, continua y formativa, estas dificultades pueden detectarse\npronto, evitando as que se vean afectados los aprendizajes siguientes. No estaramos hablando\nde recuperacin, sino de atencin a la diversidad y de evaluacin formativa y continua. Podemos\nintervenir de diversas formas:\nDedicando un tiempo, peridicamente, a que todo el alumnado trabaje los aspectos que\nms dificultades les estn planteando (por ejemplo, agrupndoles en funcin de esas difi-\nOrden de 7 de noviembre de 2007, BOC n 235, de 23 de noviembre.\nOrden de 14 de noviembre de 2008, BOC n 236 de 25 de noviembre.\nOrden de 20 de octubre de 2000, BOC de 10 de noviembre\ncultades y proponindoles tareas en grupo, de forma que, entre todos/as puedan ayudarse, incluyendo, tambin, la intervencin docente en los casos en que sea precisa)\nDiseando actividades o tareas especficas para ese alumnado: no se trata de ms de lo\nmismo, sino de atender a su estilo de aprendizaje para, partiendo de sus fortalezas, poder superar esas dificultades. En este caso, las TIC nos permiten personalizar el aprendizaje. Una de las actividades que podemos incluir es la elaboracin de vdeos tutoriales que,\nno solo sirven para que el alumnado consolide sus aprendizajes, sino que pueden ensear\na otros/as (aprendizaje-servicio)\nUtilizando alumnado-tutor, que ayude a los/as compaeros/as que tienen alguna dificultad (en este caso, es conveniente que tengamos identificados algunos puntos fuertes de\nese alumnado tutelado, para que tambin ellos/as tengan, en otros momentos, la oportunidad de tutelar a otros/as)\n2. Superar una asignatura/mdulo pendiente (en septiembre o en el curso siguiente)\nEl alumnado debe demostrar la adquisicin de todos los aprendizajes que se recogen en los criterios de evaluacin. Habr algunos que ya tenga adquiridos y tendr que recuperar solo los que\nno. Para ello es imprescindible que estn identificados.\nLas actividades de refuerzo y ampliacin, y planes de recuperacin Deben estar insertos de una\nmanera coherente en el resto de la programacin didctica. Resulta empobrecedor que tengamos\nuna batera de actividades para el alumnado que tiene la asignatura pendiente de otros cursos y\nque separemos el refuerzo y la ampliacin de lo que ocurre en el aula diariamente.\nNo obstante, sera adecuado tener en cuenta en cada unidad didctica que hay conceptos, aprendizajes, contenidos que pueden presentar dificultades para el alumnado, porque tenga la materia\npendiente de otros cursos o porque, llegados a ese punto, surgen carencias no detectadas con\nanterioridad. Para ellos, podemos tener preparadas determinadas pldoras formativas que intercalar en cada unidad didctica segn las necesidades que vayan surgiendo. Estas pldoras no solo\nestn formadas por una serie de ejercicios de repeticin o actividades que el alumno debe realizar y entregar, sino que pueden ser pequeas tareas introducidas por una exposicin del docente\no para que, por descubrimiento, el alumnado llegue a determinados aprendizajes necesarios.\nEn el caso de la prueba extraordinaria de septiembre, debe ser igualmente competencial y no\ntiene por qu tratarse de una nica prueba escrita presencial que contravenga la atencin a la\nEl Departamento Didctico es el responsable de elaborar la Programacin Didctica y de asegurar\nque cumple los acuerdos establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa. Pero, adems, una vez\nrealizada la propuesta, el rgano que tiene que velar por que, efectivamente, se hayan respetado\nlos principios y acuerdos es la CCP (Comisin de Coordinacin Pedaggica). Someter la Programacin Didctica al anlisis de este rgano, no solo garantiza la coherencia con el Proyecto Educativo\ny dems documentos institucionales, sino que permite establecer conexiones entre unas materias\ny otras, de forma que se favorezca su interrelacin y el establecimiento de sinergias entre todas, y\nesta coherencia horizontal es necesaria puesto que todas las materias contribuyen al desarrollo\nEn la concrecin de los objetivos al curso, recordemos que al ir explicando los apartados a los que\nhace alusin el ROC, recomendbamos revisar este apartado una vez desarrolladas las unidades\ndidcticas, porque as veramos con claridad a qu objetivos contribuira nuestra propuesta didctica.\nPrimer paso: conocer los objetivos.\nEn el Anexo 9 se recogen todos los objetivos de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y en\nel Anexo 10 los de Bachillerato, tal y como aparecen en el Real Decreto. El proceso de concrecin\nque vamos a seguir es similar al que tendramos que hacer con los Objetivos del Bachillerato.\nLos objetivos de los Ciclos Formativos aparecen en cada uno de los Reales Decretos.\nVamos a explicar en qu consiste la concrecin poniendo como ejemplo los de la ESO, teniendo el\ncuenta que el proceso se realizara de forma similar en el caso de Bachillerato.\nSi nos fijamos bien, veremos que los cinco primero objetivos son comunes a todas las materias,\nes decir, son transversales, y los restantes son ms disciplinares y estn relacionados con unas\nasignaturas pero no con otras.\nAdems, hemos de tener en cuenta que son para toda la Etapa y para todas las materias, lo que\nquiere decir que, en funcin del curso para el que estemos programando, tendremos que considerar si es coherente el nivel y el alcance que recoge el objetivo o no.\nSegundo paso: seleccionar los objetivos\nTeniendo en cuenta lo anterior, y dependiendo de la asignatura o mdulo, puede que haya objetivos que no tengan relacin, es decir, que no pueda contribuir a su consecucin. Por ello, lo primero que tenemos que hacer es identificar aquellos objetivos que NO se puedan abordar desde la\nmateria o desde el mdulo.\nEJEMPLO PARA ESO:\nEl objetivo i) solo estara relacionado con las lenguas extranjeras Si estamos programando\notra asignatura que no sea esa, no tendramos que incluirlo.\nEl objetivo k), solo est vinculado a BYG y, una parte, a EFI.\nEJEMPLO PARA FP:\nEn algunos reales Decretos, ya aparece la contribucin del mdulo a los objetivos del ciclo,\nLa formacin del mdulo contribuye a alcanzar los objetivos generales:\na), b), c), d), e) h) e i) del ciclo formativo, y las competencias b), c), d), h) e i) del ttulo.\nSolo nos faltara concretar esa contribucin.\nEJEMPLO PARA FP: CICLO FORMATIVO DE SERVICIOS DE RESTAURACIN\nComo vimos en el ejemplo anterior, hay objetivos que no estn relacionados con algunos\nmdulos. En caso de que el real Decreto no establezca esa contribucin, el anlisis sera el\nOBJETIVO f) Determinar los elementos de una factura aplicando las tecnologas de la informacin para efectuar el cobro del servicio.\nPara el Mdulo Profesional: Operaciones bsicas en restaurante, analizamos los\n2. Realiza el montaje de mesas relacionndolo con el tipo de servicio a desarrollar.\n5. Ejecuta las operaciones de postservicio y cierre de las reas de sala, relacionndolas\ncon las necesidades de reposicin y adecuacin al siguiente servicio.\nY as vemos que el mdulo en cuestin no contribuye al objetivo citado.\nTercer paso: concretar los restantes objetivos\nUna vez identificados los objetivos que no tienen relacin con la materia o mdulo que estemos\nprogramando, hay que concretar en qu medida esta va a contribuir al logro de los que s estn\nPodemos encontrarnos varias situaciones:\nQue el objetivo, en su totalidad, sea adecuado al nivel que estamos programando.\nQue el objetivo tenga aspectos que no se relacionen o que su grado de dificultad exceda\nde lo que correspondera al nivel.\nEn el primer caso, podemos recoger el objetivo tal cual, o bien hacer alguna matizacin.\nEn el segundo caso, tenemos varias posibilidades:\nEliminar alguna parte\nRefundir dos objetivos en uno\nAcotar el grado de dificultad.\nReformular, explicando o especificando algn aspecto o el significado de algn trmino.\nGeneralmente, se tratara de eliminar algn aspecto o algn contenido concreto que no tenga\nrelacin con la materia.\nSi estuviramos programando asignaturas como BYG, FYQ, MAT o TEC, podramos concretar el\nobjetivo j) as:\nConocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura cientfica, los hitos ms importantes relacionados con los temas tratados, el trabajo de los/as cientficos/as, los avances y\ndescubrimientos y sus consecuencias para la vida de las personas, as como los problemas\nticos que se plantean a la ciencia.\nRefundir dos objetivos en uno:\nEl objetivo del ejemplo anterior podramos refundirlo con el f), en el caso de las asignaturas del\nAcotar el grado de dificultad:\nEl objetivo e), para 1 de ESO, podra quedar de la siguiente forma:\nAdquirir destrezas para buscar, seleccionar, organizar y procesar informacin de diferentes\nfuentes, previamente seleccionadas y acotadas, integrndola de forma coherente, para construir conocimiento propio\nReformular, especificando algunos aspectos.\nEl objetivo g), para 1 de ESO, podra quedar de la siguiente forma:\nAdquirir estrategias de planificacin y toma de decisiones, y aplicarlas en proyectos concretos, asumiendo responsabilidades, haciendo aportaciones y argumentaciones propias, y reflexionando sobre los procesos para identificar puntos fuertes y dbiles, as como mbitos de\nmejora, identificando los errores como fuentes de aprendizaje.\nEl objetivo h), para asignaturas del mbito cientfico, podra quedar de la siguiente forma:\nComprender textos cientficos y expresarse con correccin, tanto en las situaciones de comunicacin habituales del aula como en los intercambios que incluyan explicaciones e interpretaciones cientficas, utilizando con propiedad el vocabulario especfico.\nELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA\n1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas.\n1.5.2.5. Periodo de implementacin.\n1.5.2.6. Tipo de Situacin de Aprendizaje.\n1.5.2.7. Materias relacionadas.\n1.5.2.8. Valoracin del ajuste.\nTal y como se desprende del diagrama que expusimos en el punto 1 (Mdulo 0) el Decreto del\nCurrculo es la concrecin que la Comunidad Autnoma hace de la ley nacional de Educacin del\nDel mismo modo, cada ciclo formativo tiene su referente en los Reales Decretos correspondientes.\n1.5.1.1. Anlisis de los criterios de evaluacin e identificacin de los\nPara comenzar con el anlisis de los criterios de evaluacin necesitamos tener muy claro sobre\nqu vamos a hacer la programacin (materia y nivel o mdulo). Una vez tomada esta decisin,\nvamos desentraando los criterios de evaluacin de la siguiente manera:\nDestina un folio para cada criterio o resultado de aprendizaje y divdelo en tres partes, en cada\nuna de ellas apuntars los distintos tipos de aprendizajes que encuentras en cada uno.\nEste ejercicio de anlisis es mucho ms importante de lo que pueda parecer en un inicio. Lee detenidamente el criterio al completo y trata de extraer los aprendizajes que se refieren a un saber\nconceptual, declarativo. Luego haz lo mismo con los aprendizajes que impliquen un procedimiento, y por ltimo, los que traten de cuestiones personales o sociales en el sentido emocional, convivencial, etctera.\nAqu te dejamos un ejemplo de Biologa de 1 ESO para que puedas hacerte una idea. Fjate en\nque los verbos nos dan pistas de qu tipo de aprendizaje encabezan. Ten en cuenta que no en\ntodos los criterios encontraremos aprendizajes de los tres tipos.\nCriterio de evaluacin n 2 Biologa y Geologa 1 ESO\n7, 8, 9, 10, 11, 12, 27\nIdentificacin de las principales ideas sobre el origen del Universo y la formacin y evolucin\nExposicin sobre la organizacin del Sistema Solar y su concepcin a lo largo de la Historia.\nLocalizacin de la posicin de la Tierra en el Sistema Solar.\nInterpretacin de los fenmenos principales debidos a los movimientos de la Tierra, la Luna y\nel Sol relacionndolos con el da y la noche las fases lunares, las estaciones, las mareas y los\nDescripcin de las caractersticas que hicieron de la Tierra un planeta habitable.\nElaboracin de modelos grficos sencillos como apoyo y soporte a las explicaciones\nAnlisis y valoracin de las condiciones naturales del cielo en Canarias para la observacin\nCompetencias: CL, CMCT, CEC\nA travs de este criterio se quiere comprobar si el alumnado, en un contexto de colaboracin, maneja o elabora modelos\ngrficos sencillos fsicos o digitales (planetario, representaciones a escala, simulaciones, etc.) como soporte para contrastar\nlas teoras que han ilustrado la organizacin del Universo a lo largo de la historia (geocentrismo, heliocentrismo y modelos\nactuales), explicar la organizacin del Sistema Solar, identificar la posicin de la Tierra en el mismo y describir las caractersticas que posibilitaron el desarrollo de la vida en el planeta e interpretar algunos fenmenos naturales (los aos, el da y la\nnoche, las estaciones, las mareas, las fases lunares o los eclipses) relacionados con el movimiento y posicin de los astros.\nAsimismo se verificar si el alumnado argumenta la importancia de los estudios realizados en los observatorios astronmicos\nde Canarias para el conocimiento del Universo y las condiciones naturales que ofrece el archipilago por su ubicacin, a\npartir de visitas reales o virtuales, valorando la necesidad de preservar el cielo de contaminacin ambiental y lumnica.\nBloque de aprendizaje II: La Tierra en el universo\nIdentificar las ideas principales sobre el origen y evolucin del Universo y contrastar algunas de las concepciones que\nsobre el mismo se han tenido a lo largo de la historia. Exponer la organizacin del Sistema Solar comparando la posicin\nde los planetas con sus caractersticas y seleccionar aquellas que posibilitaron el desarrollo de la vida en la Tierra, as\ncomo establecer la relacin entre los movimientos relativos de la Tierra, la Luna y el Sol y algunos fenmenos naturales\ncon el apoyo de modelos, con el fin de reconocer la importancia de los estudios astronmicos para el conocimiento del\nANLISIS DEL CRITERIO DE EVALUACIN N 2\nConocer las teoras sobre el origen y evolucin del universo\nComparar concepciones histricas\nReconocer los movimientos de la Tierra\nUbicar la Tierra en el Sistema Solar\nConocer las principales caractersticas de los planetas: lugar en el Sistema\nSolar, tamao, duracin del da y del ao, composicin, satlites\nDescribir las caractersticas de la Tierra que han hecho posible la vida\nConocer investigaciones astronmicas hechas en Canarias\nElaborar e interpretar modelos grficos sencillos\nInterpretar fenmenos asociados a los movimientos de los astros\nExponer oralmente una explicacin sobre los fenmenos ms\nimportantes del Sistema Solar\nReconocer la importancia de Canarias en la investigacin astrofsica.\nContribuir a la reduccin de la contaminacin lumnica.\nEsta diseccin del criterio es un paso necesario para orientar la planificacin por un lado, porque\npermite identificar los aprendizajes imprescindibles y, por otro, porque cada tipo de saber se adquiere de forma diferente.\nEn el Anexo 11 se incluye una sntesis de los diferentes tipos de contenidos y su relacin con el\nmodo de ensearlos.\nEn el caso de la Formacin Profesional, dado su carcter eminentemente prctico, el eje fundamental son los procedimientos, es decir, el SABER HACER. Tendremos que identificarlos en los\nNo obstante, tambin cobran importancia el SABER SER y CONVIVIR, imprescindibles para un desempeo profesional exitoso.\nA continuacin presentamos, a modo de ejemplo, el anlisis de un\nANLISIS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE\n6. Prepara batidos, zumos, refrescos y aguas para su servicio, aplicando\nlas tcnicas y procedimientos asociados.\nSe ha interpretado la terminologa profesional relacionada.\nSe ha descrito y clasificado la tipologa de refrescos, zumos,\nbatidos y aguas de consumo habitual.\nSe han identificado y caracterizado las diversas tcnicas de preparacin y servicio adecuadas a la tipologa de bebidas.\nSe ha verificado la disponibilidad de todos los elementos\nnecesarios previamente al desarrollo de las tareas.\nSe han ejecutado los diversos procedimientos de preparacin y\nservicio de este tipo de bebidas siguiendo instrucciones y/o normas establecidas.\nSe han realizado las preparaciones respetando proporciones, ingredientes, fases y tcnicas.\nSe han distinguido posibles alternativas en funcin de los resultados obtenidos\nSe ha realizado el servicio de estas bebidas aplicando las tcnicas\nSe ha mantenido el lugar de trabajo limpio y ordenado durante\ntodo el proceso de preparacin y servicio.\nSe han manipulado los productos asegurando sus condiciones\nhiginicas teniendo en cuenta de seguridad laboral y de\nUna vez entendido el procedimiento, debemos realizarlo con todos los criterios de evaluacin o\nAl terminar, contaremos con una ficha de cada uno de los saberes por cada criterio. Colocaremos\ntodas estas fichas sobre la mesa y decidiremos qu unidades didcticas vamos a disear.\nPodemos encontrarnos los siguientes casos:\nUn criterio una unidad didctica\nVarios criterios una unidad didctica\nUn criterio ms de una unidad didctica\nCon este dibujo podremos entenderlo mejor. Se trata de que vayamos agrupando los criterios de\nevaluacin para que formen unidad didctica.\nEl nmero de Unidades Didcticas o Unidades de Trabajo puede variar en funcin del nmero de\ncriterios que tengamos y del tipo de situacin de aprendizaje que diseemos: no es lo mismo una\ntarea que un proyecto, y tampoco es lo mismo programar una asignatura de dos horas semanales\ny que tenga 5 o 6 criterios, que hacerlo con una de 10 criterios y cuatro horas semanales. En todo\ncaso, no conviene hacer ni muchas ni demasiado pocas.\nPara la distribucin de criterios en unidades didcticas o unidades de trabajo es recomendable\ntodo lo que apuntamos a continuacin:\nQue no haya ms de tres criterios en una unidad didctica: esto no significa que no trabajemos muchas otras cuestiones que aparecen reflejadas explcitamente en otros criterios\nde evaluacin; solo significa que, a efectos de la evaluacin, nos fijaremos en lo que establecen aquellos criterios que hemos considerado ms importante o inspiradores para esa\nunidad didctica y tomaremos registros de esos aprendizajes, utilizando, para ello, instrumentos adecuados. Por ejemplo: en Lengua Castellana, puede ocurrir que estemos trabajando a lo largo de todo el curso, en todas las unidades didcticas, la expresin escrita; no\nobstante, el criterio de evaluacin de expresin escrita no estar siendo evaluado en todo\nmomento y en todas las unidades didcticas, sino en algunas, y en esos momentos\nhabremos establecido instrumentos para evaluarlo. Esto hace que el proceso sea ms sencillo y viable para el/la docente.\nQue en el conjunto de unidades didcticas creadas estn recogidos todos los criterios de\nQue no se haga una unidad didctica por cada criterio. Aunque, en algunos casos, puede\nser as, en general es necesario agrupar algunos, por lgica curricular y por el carcter\nholstico que tiene el trabajo competencial.\nQue algunos criterios pueden estar incluidos en ms de una unidad didctica. Nos referimos aqu tanto a esos criterios tan generales o tan bsicos (transversales) que han de evaluarse en ms de una unidad didctica para comprobar una evolucin a lo largo del curso\n(como el de expresin escrita que mencionbamos anteriormente) o porque contiene tantos aspectos que es imposible desarrollarlos al completo en una nica unidad didctica.\nCuando hayamos completado la distribucin de los criterios en unidades didcticas, sera adecuado que furamos proponiendo un orden: Cul ser la primera unidad didctica? La segunda?\nA continuacin deberemos hacer una temporalizacin, al menos provisional: esto es, contar las\nsesiones que tiene la materia (calculando desde el 12 de septiembre hasta el 15 de junio), teniendo en cuenta el nmero de sesiones semanales de la asignatura. Al total de las sesiones de clase\nhay que restarle, al menos, 10 por imprevistos (huelgas, salidas, alertas meteorolgicas, faltas del/\nla propio/a docente, cesin de nuestra hora a otro docente que la necesita).\nSi tenemos una idea muy clara de lo que vamos a hacer, ya podramos ir repartiendo el nmero\nfinal de sesiones entre cada unidad didctica; no obstante, para no vernos coartados por esa distribucin final, podemos dejar este aspecto hasta que desarrollemos las unidades didcticas y\nveamos cunto tiempo nos llevara cada una.\nPodemos seccionar los criterios de evaluacin que engloben demasiados aprendizajes y que\npor tanto, no sea recomendable introducirlo al completo en una sola unidad didctica, no\nobstante, siempre debemos tener presente la FINALIDAD del criterio. Si nos fijamos, en la\nmayora de los criterios, encontramos una oracin que suele empezar as ...con la finalidad\nde... ...para lograr que... ...con el fin de.... Esto es la finalidad del criterio, significa que los\naprendizajes tienen que estar dirigidos a esa finalidad, por tanto, no podemos seccionar un\ncriterio y dejarnos atrs esa coletilla, pues en muchos casos contiene el aspecto competencial del aprendizaje. Al terminar nuestra programacin didctica debemos asegurarnos\nde que, si hemos seccionado algunos criterios de evaluacin para desarrollarlos en diferentes unidades didcticas, al final se estarn trabajando en un lugar o en otro, todos los aprendizajes que contiene cada criterio.\n1.5.1.2. Esbozo de las unidades didcticas o unidades de trabajo\nEn este punto ya podemos ir esbozando las unidades didcticas o unidades de trabajo que vamos\na desarrollar, de modo que tendremos que abordar cada una de ellas e ir pensando cmo las vamos a llevar a cabo, qu tendr que hacer el alumnado, qu metodologas vamos a utilizar, etc. en\ndefinitiva, qu va a ocurrir en el aula. Y lo haremos a grandes rasgos, no actividad por actividad\n(ese detalle pertenece al desarrollo de la unidad didctica, que vendr en el prximo mdulo).\nCuando tengamos una idea ms o menos clara, redactaremos una sinopsis breve donde se incluya\nel producto final que se le va a pedir al alumnado. En este punto, debes tratar de ser original y\ncoherente: por un lado, porque no podemos pedir siempre el mismo tipo de producto y evaluar\ncon los mismos instrumentos (un examen, un mural o una presentacin) y, por otro, porque el\ninstrumento de evaluacin debe ser coherente con el aprendizaje que se pretende evidenciar. Es\ndecir, si queremos saber cmo se expresa oralmente un/a alumno/a, es obvio que el instrumento\nser una exposicin oral y, si queremos saber si el/a alumno/a sabe preparar un batido, le pondremos a realizarlo y observaremos cmo lo hace. En ambos casos, vamos a observar sistemticamente el desempeo y recogeremos en una herramienta adecuada (lista de control, rbrica)\nPara ello, a modo de inspiracin, en el Anexo 12 hemos incluido muchos productos posibles para\nque elabore el alumnado y con los que podremos obtener evidencias de un sinfn de aprendizajes.\nUna vez que hayas esbozado tanto la sinopsis de cada unidad didctica como los productos que\nvas a evaluar en ellas, vamos a introducir un documento facilitador al que llamamos Plantilla de\nProgramacin Rpida. Se trata de un organizador grfico que ordena todos los elementos importantes que debemos incluir en cada unidad didctica y que se cumplimenta de una forma gil, lo\nque permite no dispersar las ideas previstas. El volcado desde esta plantilla hacia la programacin\ndidctica o hacia cada una de las unidades didcticas desarrolladas es muy sencillo.\nEs til contar con una copia de este organizador por cada unidad didctica que se vaya a realizar, y\nsi pudiese ser en papel, DIN A-3, mucho mejor. La forma de trabajar con ella puede ser con post-it,\nde manera que se vaya completado de forma gil.\nPara comenzar a construir cada unidad didctica, podemos hacerlo de izquierda a derecha o de\nderecha a izquierda, pero dado que ya hemos empezado por analizar y agrupar los criterios de\nevaluacin, lo mejor ser que comencemos por el rectngulo violeta. Ah aadiremos los criterios\nde evaluacin que son el eje de la unidad didctica.\nA continuacin, el crculo azul es el lugar donde debemos sealar, de manera sinttica, los aprendizajes deseados (extrados de los criterios) que sern desarrollados en esta unidad didctica. Para\nello, es inestimable el trabajo de anlisis que ya hemos hecho. Recuerda que pueden estar todos\nlos aprendizajes de un criterio o tan solo los que hayas seleccionado para esta unidad didctica o\nunidad de trabajo, siempre y cuando se recoja la finalidad del aprendizaje y siempre y cuando\ntambin se complete con el trabajo de otras UU DD o UU TT. No olvides que hay que aprendizajes\ndel saber, del saber hacer y del saber ser.\nA la derecha de este campo tenemos un pergamino donde colocaremos la sinopsis de las Unidad\nDidctica, de la Situacin de Aprendizaje o de la Unidad de Trabajo: se trata de un resumen, pero\ndebe reflejar lo que se va a hacer en el aula.\nEn el rombo verde de su derecha, pondremos los instrumentos de evaluacin, es decir las producciones del alumnado que nos servirn para comprobar si han alcanzado los aprendizajes deseados.\nLos dos rectngulos negros se pueden ir rellenando tambin si tenemos una idea de los recursos\nnecesarios para implementar la unidad didctica y los espacios donde transcurrirn las sesiones.\nEn la programacin didctica solo necesitaremos esta parte superior de la Plantilla de Programacin Rpida, pues la secuencia, esto es, la mitad inferior, corresponde a la Programacin de Aula,\nal desarrollo de las unidades didcticas, que deben estar completadas, que se tratan en el mdulo\nEn el Anexo 13 incluimos una Plantilla de Programacin Rpida comentada.\nBIG 1. Planificar y realizar de manera individual\no colaborativa pequeos proyectos de investigacin relacionados con el medio\nBIG 2. Identificar las ideas principales sobre el\norigen y evolucin del Universo y contrastar\nalgunas de las concepciones que sobre el\nmismo se han tenido a lo largo de la historia.\nExponer la organizacin\nTEC 8. Identificar y distinguir las partes de un\nequipo informtico y hacer un uso adecuado\npara elaborar y comunicar proyectos tcnicos\nutilizando el software y los canales de bsqueda\ne intercambio de informacin necesarios\n- Localizar la Tierra en el Sistema Solar\n- Identificar los elementos del Sistema Solar\n- Elaborar modelos grficos sencillos\n- Explicar fenmenos como el da/noche, ao,\nestaciones, eclipses, mareas interprendo los\nmovimientos del sistema Sol-Tierra-Luna\n- Realizar proyectos aplicando estrategias y\n- Analizar e interpretar informacin\n- Presentar resultados del trabajo cientfico\ncon la terminologa adecuada\n- Participar en el trabajo en grupo respetando\n- Utilizar las TIC en la difusin de proyectos\n- Material para maqueta - Atrezo\n- Can y ordenador\n- Bitcora de trabajo\n- Programa edicin vdeo\nPara esta Unidad, el alumnado, en equipo,\nelaborar un Lapbook del Sistema Solar, con\nlos planetas ubicados en su lugar y, bajo la\nimagen, los datos ms importantes de cada\nplaneta y su foto, que habrn recogido buscando en diferentes fuentes. Tambin investigarn sobre las condiciones que hacen\nposible la vida en la Tierra. Con ayuda de una\nmaqueta, investigarn los movimientos de la\nTierra y la Luna con relacin al Sol para\ninterpretar cmo se producen los fenmenos\nque observamos: da/noche, ao, estaciones,\neclipses y mareas.\n(PRODUCCIONES Y PROCESOS)\n- Fichas de observacin sobre el proceso\n- Exposicin oral\n- Cancha o gimnasio\n- Saln de actos\n- Aula medusa\nLlegado este punto, debemos recoger toda la informacin de cada unidad didctica que hemos\nconstruido con las Plantilla de Programacin Rpida e ir colocndola donde corresponde.\nEste formato podemos dividirlo en dos partes fundamentales. Desde el principio hasta la parte\ncoloreada de azul es la parte inicial, que se redactar tan solo una vez. Esta parte comprende las\nfilas de datos identificativos (centro educativo, estudio, docentes responsables, punto de partida,\njustificacin de la programacin y concrecin de los objetivos al curso). A partir de la parte coloreada de azul, se repetir tantas veces como unidad didctica o unidad de trabajo tengamos en\nnuestra programacin didctica. Despus de haber analizado los criterios de evaluacin o los resultados de aprendizaje y de haber redactado las sinopsis de cada unidad, as como haber ideado\nlos productos con los que evaluaremos cada una de ellas, ya estamos en situacin de completar\nvarios campos de la programacin didctica. No obstante, iremos viendo cada uno de ellos para\nLa primera fila solo hemos de completarla con la materia o mdulo sobre el que vamos a hacer la\nprogramacin didctica. Por ejemplo: Programacin didctica de Lengua Castellana y Literatura o\nbien Programacin Didctica del Mdulo de Operaciones bsicas de bar-cafetera.\nTratemos de anotar adecuadamente el nombre de la asignatura o mdulo segn los currculos,\npues hay que tener en cuenta que de una ley a otra a veces cambian los trminos con los que se\nnombra a las materias o mdulos.\nLa siguiente fila del cuadro es tambin muy sencilla de rellenar. El nombre completo del centro\neducativo, estudio (nivel educativo), es decir, el curso al que va dirigida la programacin didctica y los nombres de los/as docentes responsables.\nEn la columna Unidad de programacin copiaremos la sinopsis que tenamos escrita en el pergamino de la plantilla de programacin rpida. A su izquierda tenemos una columna muy fina donde\nsolo habr que apuntar el trimestre en el que se llevar a cabo la implementacin en el aula. Para\nenumerar las unidades didcticas o unidades de trabajo y que no nos perdamos entre tablas muy\nparecidas, podemos aadir un nmero, segn su orden en el conjunto de las UU DD o UU TT, al\nlado de UNIDAD DE PROGRAMACIN\nEsta columna comprende tres aspectos:\nCriterios de evaluacin o resultados de aprendizaje, solo hay que anotar los que van a evaluarse\nen dicha unidad. Pondremos los que ya tenemos en la plantilla de programacin rpida, del\nrectngulo color violeta.\nCompetencias: las que estn relacionadas con los criterios que hemos seleccionado. Hay que recordar que quizs un criterio ser evaluado solo parcialmente, de modo que solo anotaremos las\ncompetencias que estn referidas a esa parte del criterio, bien sean clave o profesionales.\nEs importante recalcar que, aunque una competencia est vinculada con un determinado criterio,\nlo ms probable es que solo lo est en alguna de sus dimensiones. Esto es preciso tenerlo en\ncuenta a la hora de valorar el grado de contribucin de la asignatura a la adquisicin de las competencias.\nSi, en un criterio sobre la expresin escrita se hace alusin a la presentacin de textos en\nformato papel o digital, no podemos incluir en la Unidad la competencia digital si nos limitamos a la redaccin de textos en soporte papel.\nInstrumentos de evaluacin con los que procederemos a evaluar los aprendizajes. Recordemos\nque eso deber estar ya en la Plantilla de programacin rpida, en el rombo verde. Para asegurar\nla coherencia en nuestra propuesta, conviene enfrentar los instrumentos de evaluacin a los criterios de evaluacin para asegurarnos de que los productos e instrumentos con los que vamos a\nevaluar al alumnado muestran objetivamente la adquisicin de los aprendizajes de dichos criterios.\nSi tratamos de evaluar la expresin oral y en los instrumentos de evaluacin solo aparecen\npruebas escritas, es imposible, no hay coherencia.\nEn el interior del siguiente grupo de columnas encontramos, en primer lugar, los modelos de enseanza y las metodologas. Este apartado, para seguir una coherencia con el enfoque competencial y para seguir el consenso en cuanto a terminologa, debera ser completado haciendo uso\nde los materiales que ya hemos comentado, que se recogen en el Anexo 2, y que deben ser ledos\nLos agrupamientos deben servir para alcanzar los aprendizajes deseados. Hay muchas formas de\nagrupamiento, para recordarlas y elegir la ms adecuada, podemos echar un vistazo al mapa conceptual de los diferentes tipos de agrupamientos que aparece en el Anexo 14.\nCon relacin a los espacios, cuanto ms variados mejor. El lugar en el que se desarrolle la actividad educativa influye significativamente en la motivacin y hay que reconocer que el alumnado\npone mayor inters cuando salimos del lugar habitual, del aula ordinaria. Adems, el entorno es\nun recurso de primer orden y en l debemos buscar elementos que nos faciliten la labor docente.\nSin embargo, el mero hecho de utilizar un espacio diferente no aporta valor aadido si no lo\nsabemos utilizar para nuestros fines educativos.\nLo mismo ocurre con los recursos, cuando presentamos objetos, pginas web o personas que\nrepresentan una novedad y un valor aadido a las clases tradicionales, tenemos una ventaja para\nmotivar y crear expectacin e inters en el alumnado. En el Anexo 3 ya vimos un variado men\nEl tratamiento de la educacin en valores no consiste en que hagamos un listado de los valores\nque pueden trabajarse desde nuestra asignatura, sino las estrategias que vamos a utilizar para\nque esos valores (Igualdad, Tolerancia, Solidaridad, Sostenibilidad, Autoestima, Hbitos saludables, Participacin social...) se desarrollen, esto es, indicar el cmo, no solo el qu.\nSi tratamos de desarrollar el valor de la igualdad a travs de reconocimiento de la invisibilizacin de la mujer a lo largo de la historia, se pueden plantear actividades en muchas materias\nsobre el nmero de personajes ilustres de la poltica, en la ciencia, en la msica, en la literatura que aparecen en los libros de texto y una investigacin paralela sobre mujeres de la misma poca que cuyo papel no ha sido reconocido.\nDel mismo modo, hacer un trabajo de investigacin sobre el nmero de calles dedicadas a\nhombres y el que se ha dedicado a mujeres, y se puede incluir una propuesta a las autoridades\nmunicipales para que reconozcan a alguna mujer ilustre del municipio que el alumnado haya\ndescubierto en su investigacin.\nComo es muy probable que ya hayamos hablado sobre los programas a los que est adscrito el\ncentro o las redes a las que pertenece, en esta columna, lo nico que deberemos aadir es el\nnombre de la red, el plan, el programa o el proyecto al que estaremos contribuyendo con cada\nunidad didctica. Es muy importante tener en cuenta que esta columna no se rellenar, seguramente, en todas ellas, y no pasa nada. Es mejor dejarla en blanco en algunas, que vincular una\nunidad didctica con una red (por ejemplo, RedECOS) y que en el desarrollo de la misma no se vea\nTeniendo en cuenta la temporalizacin que hicimos al inicio del curso (nmero de sesiones de\ncada unidad y el orden en que se desarrollan) cada una corresponder a un periodo en el calendario del curso. No obstante, hay que esperar al desarrollo de toda la unidad didctica (siguiente\nmdulo) para poder ajustar de una manera ms fiable los tiempos, pues con el esbozo que hacemos en la programacin didctica no podemos saber con exactitud el tiempo que nos llevar cada\nuna de ellas. Una buena forma de tener presente la temporalizacin es realizar un diagrama de\nGantt como el que mostramos a continuacin.\nDiagrama de Gantt: temporalizacin de las unidades didcticas\nLas situaciones de aprendizaje pueden ser de diferente tipologa. Aqu solo vamos a considerar\nlas ms habituales:\nPara profundizar en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), existe un curso autodirigido.\nEn el Mdulo de programacin de aula se incluye un Anexo con diferentes tipos de tareas.\n1.5.2.7. Materias o mdulos relacionadas\nConsiderando la educacin como algo holstico, no compartimentado en disciplinas, nos damos\ncuenta de que muchos de los aprendizajes pretendidos en las distintas materias se relacionan de\nuna u otra forma con otros de otras asignaturas o mdulos y que, combinndolos en Situaciones\nde Aprendizaje o Unidades de Trabajo, podemos facilitar la adquisicin de ciertos conocimientos,\na la vez que se dar una visin ms realista de la utilidad de los aprendizajes para la vida fuera del\ncontexto educativo, donde no hay compartimentos estancos, sino que est todo relacionado.\nDe este modo, te proponemos que revises tus Unidades Didcticas o Unidades de Trabajo y trates\nde encontrar relacin entre los aprendizajes que pretendes y otras materias o mdulos. Si no consideras oportunos los vnculos, no es necesario que los fuerces. En el caso de que veas clara la\nrelacin, en el campo de la plantilla donde figura Materias (Secundaria) relacionadas, puedes\nanotar la materia en cuestin.\nLo ideal es que haya una coordinacin con el/la docente de esa otra materia para ofrecer el mismo enfoque y establecer sinergias. En ese caso, haremos referencias explcitas al alumnado sobre\nesa conexin y, para no duplicar, repartiremos el trabajo de la Unidad Didctica, en la que ciertos\nproductos pueden servir para evaluar tanto una materia como la otra. De este modo se puede\nhacer uso de las horas de otra materia, y se podra contemplar en el desarrollo de la unidad didctica (siguiente mdulo) que ciertas sesiones de esta se comparten en las horas de la otra materia.\nEn el caso de los Ciclos Formativos, es ms fcil, puesto que el profesorado se coordina en el Departamento Didctico y esto facilita la identificacin de conexiones y sinergias entre mdulos.\nEn el ROC nos encontramos con el apartado: Procedimiento de evaluacin del diseo e implementacin de la programacin didctica. Hay que tener en cuenta que este punto es imprescindible,\nporque supondr la mejora continua de nuestra actividad docente. Debemos establecer un procedimiento mediante el cual podamos comprobar si lo diseado se ajusta a las necesidades que\ntiene el grupo y si en la implementacin todo ocurre como esperbamos.\nUna forma til es confeccionar una lista de control o rbrica que tenga en cuenta cada aspecto del\ndiseo de la programacin didctica y de la implementacin de lo programado en el aula; tambin\npodemos establecer los momentos en los que vamos a someter a nuestra programacin didctica\nEn el Anexo 15 se incluye un modelo de lista de control para evaluar el diseo de la programacin\nY en el Anexo 16, una infografa titulada Pasos para el cambio que ofrece propuestas de mejora\npara cada una de las debilidades ms frecuentes que podemos encontrar en las Programaciones\nCada vez que uno planifica, se arriesga, fracasa, revala o hace ajustes,\nest disponiendo de otra oportunidad para volver a empezar, slo que en\nmejores condiciones que la primera vez.\nDocuments Similar To MÓDULO 1 Programación Didáctica.pdf\nLaura Natalia Barrero Duque\nMore From rojogonza\n2013.TripticoMEMEULL Definitivo 1\n2017.SeminarioEstudiosAvanzados Arsenio Diptico\nXXVI Seminario Fondo Pantalla\nXXVIII Seminario Cartel\nTriptico Memeull 2014-2015\nXXVI Seminario Fondo Pantalla 2\n2016.XXVI Seminario Cartel\nXXVII Seminario Cartel\n2016.XXVI Seminario Diptico\nInstrucciones Para La Sala de Videoconferencia 1 4\nInstrucciones Para Conectarse La Sala de Videoconferencia 1 1