PREVENCION_Violencia_Escolar | Abuso infantil | Comportamiento\nSalvaSalva PREVENCION_Violencia_Escolar per dopo\nCARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD Y DE COMPORTAMIENTO\nanorexia1-1 (1) (2)(1) - copia 12345\nTrabajo Infantil y Juvenil en el Estado de México\nManual y Protocolo de Vulneraciones Graves02\n3. La prevencin de la violencia\nEstado del arte de los programas de prevencin\nde la violencia en mbitos escolares\nn la actualidad, se trata de promover una nueva cultura de relacin y manejo del\npoder y la resolucin de conflictos en y desde el sistema educativo, como espacio\nde vinculacin primaria fundamental para el fortalecimiento y el desarrollo integral\nde las personas. Es fundamental el reconocimiento y la proteccin de los derechos de\nlos actores del mbito educativo con miras a la erradicacin paulatina de la violencia\nen su pluralidad de formas, especialmente las que se manifiestan en adolescentes y\njvenes en los centros educativos.\nLas formas de abordar la violencia han tenido una evolucin histrica que se puede\nsintetizar en tres niveles (Concha-Eastman 2004):\n1.\tRepresin y control. Intervencin de la polica y el sistema judicial. Las teoras\nbasan esta accin en el efecto intimidatorio que sobre los potenciales agresores\ntiene la exclusin carcelaria y la prdida de derechos con que el Estado castiga\na quienes transgreden la ley.\n2.\tPrevencin. Es la respuesta intersectorial a la multicausalidad de la violencia. La\nnecesidad de abordar la violencia desde una perspectiva amplia ha sido reconocida\nrecientemente. Hoy este concepto es ampliamente aceptado. Los diversos sectores\nrelacionados con la atencin, rehabilitacin, cuidado y control de las vctimas y\nvictimarios de actos violentos hacen esfuerzos en tal direccin.\n3.\tPromocin del desarrollo humano y recuperacin del capital social. En este\ntercer nivel se procura no slo evitar el dao sino generar condiciones para no\nfavorecer el surgimiento de tales manifestaciones. Se requiere intervenir contando\ncon un compromiso amplio de los ciudadanos, lderes, jerarcas, comunicadores,\neducadores y la sociedad toda en la lucha por la recuperacin de la tica y la\nLos tres niveles se dan simultneamente. A mayor relacin entre ellos, mejores\nEn sntesis, es necesario: 1) caracterizar el problema en sus variables bsicas de\npersona, lugar, tiempo, circunstancias y situaciones conexas; 2) identificar causas,\nasociaciones o factores de riesgo; 3) proponer intervenciones y evaluarlas; 4) extender\nlas intervenciones a otros sectores y difundirlas (Concha-Eastman 2004: 51).\n3.1 Conceptualizaciones sobre la prevencin\nDos son las vertientes principales en las conceptualizaciones de la prevencin de los\nriesgos de la violencia escolar y la promocin del desarrollo.En su conjunto, entonces,\nun cuadro preocupante, que no deja mrgenes a ninguna duda.\n3.1.1 Primera vertiente\nLa primera vertiente se encuentra en el campo de la salud pblica y aporta las\ndefiniciones de promocin, prevencin primaria, secundaria y terciaria.\nLa promocin de la salud involucra a la poblacin en su conjunto y en el contexto de su\nvida diaria, en lugar de dirigirse a grupos de poblacin con riesgo de enfermedades\nespecficas. Adems, centra su accin en las causas o determinantes de la salud para\nasegurar que lo fsico ambiental, que est ms all del control de los individuos,\nsea favorable (Snchez 2004). En el campo de la violencia juvenil se traduce en la\npromocin del desarrollo. Esta dimensin se enriquece con los aportes a la prevencin\nque emergen del campo de los derechos humanos.\nLa promocin implica el protagonismo del nivel local, como lugar apropiado para\nconstruir estrategias efectivas mediante procesos de negociacin y participacin social\ny comunitaria para viabilizar los proyectos que lleven al cambio. Bialcazar, citado por\nSnchez (2004), seala: Lograr el grado ptimo de bienestar de las comunidades y\nlos individuos con intervenciones innovadoras y alternativas diseadas en colaboracin\ncon los integrantes afectados de la comunidad y con otras disciplinas afines.\nLa prevencin primaria arranca de un enfoque de riesgo y del diseo de factores\nprotectores. Consiste en bajar la incidencia de los daos y contrarrestar las\ncircunstancias dainas antes de que se produzca la oportunidad de la violencia. No\nse trata de prevenir a una persona especfica para que no cometa un acto violento,\nsino ms bien de reducir este riesgo en toda una poblacin. Los resultados conducen\na que, si bien algunos individuos continuarn con conductas violentas, su nmero se\nvea reducido significativamente.\nA travs de la prevencin primaria se busca fomentar un ambiente social e individual\nde respeto y tolerancia, de valores sociales y de conducta personal que favorezcan\nque los conflictos se resuelvan de maneras no violentas, o sea, se dirigen a evitar que\nocurra el hecho violento. Forman parte de este nivel de prevencin las estrategias\nmacro destinadas a disminuir la pobreza, a buscar la equidad social, a mejorar la\neducacin y a recuperar la tica y el control social (Concha-Eastman 2004: 52).\nLa prevencin secundaria busca detener precozmente o retardar el progreso de\nla violencia o de sus secuelas en cualquier punto de su aparicin. Para ello son\nimportantes las medidas de deteccin precoz en individuos y poblaciones para efectuar\nuna intervencin rpida y efectiva al inicio de las manifestaciones (Snchez 2004).\nLa prevencin secundaria se aplica cuando un evento violento ya ha ocurrido, y su\nintencin es evitar nuevos episodios o disminuir su gravedad. Ejemplo de este tipo\nde prevencin secundaria lo constituyen los programas en los que se identifica a las\npersonas que van a las instituciones de salud por haber sufrido una herida violenta,\ny son vinculadas activamente a programas de intervencin en crisis, a travs de los\ncuales se buscan soluciones a las situaciones que precedieron al evento violento\n(Concha-Eastman 2004: 52).\nLa prevencin terciaria se orienta a reducir las complicaciones y consecuencias de\nlos daos de la violencia, adquiriendo importancia la rehabilitacin para mejorar\nla calidad de vida (Snchez 2004). La rehabilitacin, en el caso de la violencia, se\naplica a quienes hayan sido condenados y se encuentren cumpliendo penas de prisin\n3.1.2 Segunda vertiente\nLa vertiente del campo de los derechos enfatiza la proteccin integral, la cual est\nvinculada a la proteccin integral de los derechos de la niez y la adolescencia e\nincluye (Krauskopf y Muoz 2004):\n1) Un sistema de proteccin legal que se expresa en la defensa y garanta de los\nderechos de las personas menores de edad en el sistema de justicia. La Doctrina\nde la Proteccin Integral supera los marcos normativos relativos a la condicin de\nminoridad orientados a tutelar a las personas menores en pobreza, abandono,\nmendicidad, deambulacin o delincuencia hacia la construccin de instrumentos\njurdicos universales que protegen los derechos de los nios, las nias y los\nadolescentes (desaparece la categora de menor, que invisibiliza al sujeto).\n2) Un sistema de proteccin social que conduce al cumplimiento de los derechos sociales\ny se extiende desde las polticas universales hasta las polticas focalizadas dirigidas\na nios, nias y adolescentes que han sufrido alguna violacin a sus derechos o que\nestn excluidos de las polticas universales. En este ltimo caso, se trata de la proteccin\nespecial que resalta el imperativo de dar una atencin positiva y preferencial a la\ninfancia y adolescencia en situaciones especiales de desproteccin o riesgo.\n3) El ejercicio de la ciudadana, en el que se plantea que ser titular de derechos debe\nser sinnimo de poder ejercerlos. Desde esta perspectiva se impulsa el capital social\nde las comunidades, facilitando la participacin ciudadana y especialmente de los\nnios, nias y adolescentes en el abordaje comunitario de la proteccin social.\nLa proteccin social debe reconocer que el retiro de respuestas inadecuadas no puede\nir acompaado de la estigmatizacion y visibilizacin negativa, sino que debe estar\nenmarcado en un replanteamiento de la percepcin de los problemas y de la oferta de\nopciones, junto con respuestas ms satisfactorias a las necesidades y capacidades.\n3.1.3 Una estrategia global\nOrpinas (2003) clasifica las estrategias de prevencin de la violencia juvenil en: 1)\nlegales, 2) educativas, 3) ambientales ambiente fsico y social y 4) familiares.\nSe ha destacado la necesidad de una estrategia global, con fundamento terico y\ntcnico que modifique las prcticas sociales atentatorias de los derechos y promueva\nel desarrollo articulado de condiciones y mecanismos protectores de los nios, nias\ny adolescentes. Es importante sealar que prevenir los comportamientos de riesgo\nno asegura que los jvenes estn listos para asumir las responsabilidades y desafos\nde la adultez. Existe cada vez mayor evidencia de que los comportamientos de\nriesgo, que han llamado tanto la atencin pblica y la preocupacin poltica, no\npueden ser reducidos a medidas reactivas sin dirigirse al tema ms amplio y positivo\ndel desarrollo juvenil. Aquellos jvenes que tienen habilidades y metas, una familia\nadecuada, pares y apoyo comunitario junto con oportunidades para contribuir, tienen\nmucho menores posibilidades de comprometerse en comportamientos de alto riesgo\nque aquellos que carecen de estas habilidades y apoyos.\n3.2 El desarrollo de las estrategias de prevencin en las escuelas\nImportante referente en el desarrollo de los programas de prevencin es Dan Olweus,\nquien vena realizando investigaciones sistemticas sobre el maltrato en Noruega\ndesde la dcada de 1970. Sin embargo, no es sino hasta cuando tres adolescentes\ndel norte de este pas se suicidan por problemas de bullying que el Estado lo\nautoriza a realizar un proyecto que permita entender, conceptualizar e intervenir\nen el fenmeno.\nLas investigaciones para conocer la amplitud del maltrato se llevaron a cabo en\nEscandinavia (Noruega, Suecia, Bergen y Estocolmo) utilizando el Cuestionario\nintimidador-vctima (Olweus 1983), el que posteriormente fue traducido y\nestandarizado para ser aplicado en otros pases. A partir de los resultados\nobtenidos se elabor un modelo de intervencin dirigido a cuatro niveles:\nconcienciacin e implicacin colectiva, medidas de atencin dentro del centro,\nmedidas de aula y medidas individuales.\nA finales de la dcada de 1980, en Inglaterra se realizan estudios para detectar la\nintensidad del problema y las zonas de mayor riesgo; la investigacin ms conocida\nes la de Sheffield (Whitney y Smith 1993); en Irlanda, la investigacin hacia el tema\ncomienza en 1985 (Byrne 1987, 1999; OMoore y Hillery 1989; Funk 1997).\nBasados en los resultados arrojados por estos estudios, los especialistas desarrollaron\nmodelos de intervencin con el fin de modificar las conductas de intimidacin entre\nescolares y propugnaron una serie de medidas para aplicar en distintos niveles:\nen el centro, en el aula y de carcter individual. En el modelo de intervencin del\nproyecto Sheffield se hace hincapi en la necesidad de confeccionar un cdigo de\nconducta o un reglamento de centro especfico contra los abusos entre iguales. Para\nla discusin y elaboracin de dichos cdigos de conducta se aconseja la formacin\nde comits integrados por profesores, familiares y alumnos; se disearon estrategias\ncurriculares como la educacin en valores con utilizacin de videos, obras literarias,\netctera, y se contempl un trabajo directo con los alumnos en conflicto. Este modelo\nhace hincapi en la creacin de canales de comunicacin dentro de la escuela para\ndar un mayor protagonismo a los alumnos y a la comunidad educativa en general.\nLa elaboracin del cdigo o reglamento de conducta implica tareas de informacin,\nelaboracin, discusin y aprobacin que tienen que hacerse mediante reuniones y\ncomits en cada curso escolar, lo que implica la participacin activa de un nmero\nsignificativo de miembros de la comunidad educativa y presenta, adems, un carcter\nformador que va ms all del papel de mero informador.\nEl desarrollo y la evaluacin de los dos modelos Olweus y Sheffield han sido rigurosos,\ncomprobndose que ambos han conseguido xitos en la reduccin de abusos. La prevencin\ne intervencin individual y grupal se afrontan desde la perspectiva colectiva, amplindose\nde esta manera el horizonte de la investigacin a campos nuevos: recreos, aspectos\nfsicos del centro, participacin de alumnado en actividades y reglamentos, creacin de\nestrategias encaminadas a revisar las relaciones interpersonales y las relaciones de poder\nen todos los mbitos. La participacin de los protagonistas de los conflictos prima sobre\nlas simples medidas de disciplina y de ejercicio del poder. La intervencin se dirige tanto\na la recuperacin de la vctima como del agresor; el conflicto debe resolverse en equipo,\nevitando centrar la solucin de los problemas en los representantes oficiales.\nPosteriormente, sobre la base de las investigaciones realizadas por Olweus,\napareci el Proyecto de Sevilla Anti-Violencia Escolar (Save) y durante la dcada\nde 1990 y principios del nuevo milenio se realizaron otros proyectos en diferentes\nEstados de la Unin Europea, avalados por el Consejo de esta organizacin, el\ncual hizo un llamado a mejorar la seguridad de las escuelas segn los acuerdos\ndel 22 de septiembre de 1997.\nEn la actualidad, el nfasis de las intervenciones gira en torno al clima y la convivencia\ndel centro educativo con una perspectiva sociocontextual, porque los investigadores\nhan llegado a la conclusin de que los abusos entre iguales no forman un campo\nindependiente del resto de las relaciones interpersonales. Letamendia analiza los\nmodelos actuales de investigacin en las conductas de violencia escolar en Europa y\nconcluye que predominan los trabajos sobre intimidacin entre escolares.\nEn Noruega e Inglaterra, los modelos de Olweus y Sheffield marcan las lneas de\nactuacin en prevencin e intervencin de las administraciones educativas. En el\nReino Unido, el estudio y la prevencin de las conductas maltratadoras se realiza\ndesde una perspectiva ms amplia y global que la propia relacin abusadora.\nPor ejemplo, Mellor (1999), coordinador y director de la Scottish Schools Antibullying Initiative del Departamento de Educacin de Escocia, considera que el\nproblema del maltrato entre iguales hay que estudiarlo en el contexto de otras\nformas de violencia, y desde espacios en los que los alumnos forman parte, como\nla escuela, la familia, la comunidad.\nPartiendo de este marco comn, los distintos pases han iniciado programas\nde intervencin educativa priorizando diferentes aspectos, de acuerdo con sus\nnecesidades y su forma de entender la problemtica. En Escandinavia, actualmente se\ntiende a interpretar los abusos entre iguales en un marco amplio que incluye el clima\ndel centro educativo y no se centra nicamente en las relaciones maltratadoras.\nEn Alemania, los estudios de maltrato entre iguales se encuadran en la preocupacin\npor la violencia en general, con nfasis en las conductas vandlicas. Los datos abarcan\nun mayor nmero de conductas y lugares, lo que nos puede llevar a concluir que, en\nAlemania, los escolares se maltratan ms que en el resto de Europa.\nEn Francia, en 1996, el gobierno de Jacques Chirac present un segundo plan para\ndetener la violencia y garantizar la seguridad en las escuelas. Letamendia seala\nque este plan no trata de resolver las causas del problema sino de atajar los daos,\npor lo que sus 19 medidas son ms propias de un manual de seguridad personal que\nde una institucin pedaggica. Por otro lado, al contemplar la violencia y el maltrato\nescolar en un contexto ms general de violencia juvenil, las medidas adoptadas estn\nencaminadas a un planteamiento ms global, no al estrictamente educativo.\nEn Italia, el inters por este tipo de investigacin es muy reciente. Los resultados iniciales\nrevelan que el nmero de vctimas es mayor en primaria que en secundaria, y que los\nniveles de maltrato son bastante ms altos que los obtenidos en otros pases europeos\n(Fonzi y col. 1999). En Portugal, donde el tema de la investigacin sobre el maltrato\nes nuevo (Pereira y otros 1996), los resultados coinciden con los de otros pases: los\nchicos participan en actos maltratadores en mayor proporcin que las chicas, y parece\nque la incidencia del maltrato disminuye en edades y cursos superiores.\nEn Espaa son conocidas las tres investigaciones realizadas sobre el maltrato entre\niguales por el equipo dirigido por Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla. La\nprimera (1990 y 1992) se lleva a efecto con la colaboracin del britnico Peter Smith\ny se utiliza el cuestionario adaptado de Olweus; la segunda es conocida como el\nProyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (Save) y se desarrolla entre 1995 y 1998; la\ntercera se denomina Proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar (Andave) y se efecta\nentre 1997 y 1998. Para estos dos ltimos estudios se elabor el cuestionario sobre\nintimidacin y maltrato entre iguales, que est estructurado en cuatro bloques que\nincluyen: autopercepcin de la convivencia escolar; autopercepcin como vctimas de\notros; autopercepcin del abuso hacia compaeros y compaeras, tipos de abusos,\nlugares en que se producen, caractersticas de los agresores y de las vctimas, y\nactitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar.\nEn Suecia, la tendencia actual es a implicar en el problema a todo el conjunto de la\nsociedad; por este motivo, las medidas se desarrollan en tres mbitos diferentes y\ncoordinados: 1) La poltica nacional, que se expresa a travs de la Red Central contra\nla Intimidacin, formada por tres instituciones estatales, cada una con competencias\nespecficas. Desde all se establecen los principios y las lneas de regulacin de las\npolticas antiviolencia y antiintimidacin, as como tambin se definen las obligaciones de\nlos municipios y las escuelas para llevar a cabo las estrategias. 2) La poltica comunitaria,\nque corresponde a los municipios. Son los responsables y garantes del cumplimiento\nde los programas antiviolencia y antiintimidacin en las escuelas, de acuerdo con\nlas directrices sealadas por las autoridades centrales suecas. 3) La poltica escolar\nnacional, que lleva a cabo diferentes proyectos, segn los centros escolares. Estas\ncaractersticas tambin pueden apreciarse en uno de los programas ms relevantes de\nAmrica Latina, como lo es Paz nas Escuolas de Brasil.\nEn la dcada de 1990 comenzaron a presentarse fuertes iniciativas en Amrica\nLatina. Incidentes violentos que cruzaron la frontera de los medios de comunicacin\ncolectiva se suscitaron en Argentina desde inicios de esa dcada, y Brasil respondi a\npartir del aumento y la gravedad de las manifestaciones de violencia en las escuelas\ny en sus entornos. Colombia, por su lado, inici trabajos de cultura de paz debido\nal conflicto blico que atraviesa la cotidianidad de ese pas.\nEn Amrica Latina, si bien se encontraron estudios sobre las caractersticas de una\ngran parte de los proyectos y programas, fue fundamental el valioso aporte de\nBeatriz Avalos (2003), con su Catastro de experiencias sobre la prevencin de la\nviolencia en escuelas de Amrica del Sur. No se cuenta con investigaciones que\nanalicen las tendencias de los proyectos de la regin.\nGagnon y Leone (2000) resumen el estado del arte sobre violencia escolar en Estados\nUnidos reconociendo la existencia de proyectos orientados a intervenciones generales\ny proyectos orientados a intervenciones especficas.\nEstos autores no se refieren a las tendencias en las evaluaciones. La revisin efectuada\nen esta consultora permite sealar que se trata de una gran fortaleza en los proyectos\nde Estados Unidos, principalmente en aquellos que son conducidos por investigadores\nacadmicos, situacin que es muy frecuente. La tendencia es cuantitativa y se basa en\nel diseo cientfico tradicional. Ello ha dado lugar al desarrollo de un gran nmero\nde instrumentos pertinentes, particularmente cuestionarios.\nGagnon y Leone consideran modelos de carcter general aquellos que van\ndirigidos principalmente a toda la poblacin escolar, aun cuando contienen\ncomponentes especficos para estudiantes considerados de alto riesgo. Estos\nmodelos se basan en la creencia de que la disciplina escolar consiste en algo ms\nque establecer y fortalecer reglas que regulan y disean consecuencias para las\nconductas inapropiadas de los estudiantes.\nEstos programas pretenden apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y\nemocionales necesarias para disminuir la violencia y los prejuicios, as como mejorar las\nformas de relaciones y desarrollar una vida sana. Las investigaciones han identificado\ncinco componentes considerados bsicos para una implementacin efectiva de este\ntipo de intervenciones: 1) evaluacin conductual funcional del ambiente escolar o\nuna evaluacin de necesidades que deriva en el planeamiento de la intervencin; 2)\ncapacitacin y apoyo a los padres, maestros y personal administrativo; 3) un conjunto\nde reglas y consecuencias claras para los estudiantes, as como entrenamiento en la\nresolucin alternativa de conflictos; 4) instrucciones efectivas; 5) monitoreo regular\nde la conducta y respuestas de los estudiantes.\nLas intervenciones especficas se preocupan por el segmento de la poblacin\nestudiantil que se encuentra en riesgo de incurrir en problemas disciplinarios stos\nse presentan entre 5% y 10% de los estudiantes; 40% de los problemas disciplinarios\nse deben al 5% de los estudiantes y son un apoyo adicional al que ofrecen las\nintervenciones universales y los planes escolares. Se trata de programas, clases o\nescuelas especficas para quienes se encuentran en mayor riesgo de involucrarse\nen conductas antisociales o disruptivas. Estas intervenciones incluyen componentes\nde estrategias cognitivo-conductuales y cognitivo-sociales, aproximaciones que han\ndemostrado consistentes resultados positivos en los estudiantes. Las evaluaciones\nobservan que es necesario que los centros educativos posean sistemas de\nidentificacin temprana de los estudiantes en riesgo.\nGagnon y Leone clasifican como intervenciones intensivas las intervenciones\nconductuales individuales. stas son necesarias para 3% a 5% de la poblacin\nestudiantil cuyas conductas inapropiadas se han convertido en un problema\npersistente. Dos aproximaciones que se revelan poco prometedoras en el conocimiento\nde las necesidades de estos estudiantes son la evaluacin conductual funcional y los\nprogramas educativos alternativos.\nMagee y Rutherford (1998) analizan los programas alternativos, sealando que se\npresentan como modelo prevalente y opcin para los estudiantes que han fallado en\nlas escuelas tradicionales. Aqu se encuentran, entre otros, los programas para los\nestudiantes con problemas emocionales y conductuales, as como los programas para\nlos estudiantes con necesidades especiales.1 Incluyen adems en esta categora los\nprogramas educativos operados por el sistema de justicia juvenil. Estos programas,\nlo mismo que las intervenciones intensivas, son cada vez ms frecuentes en Amrica\nLatina, pero no han sido evaluados ni sus consecuencias divulgadas.\n1 En 1994 se public en Estados Unidos una ley que demanda la mxima inclusin posible en escuelas pblicas y\nprivadas de nios con habilidades restringidas en su mxima expresin posible. Ello es apoyado por una amplia\ngama de asociaciones profesionales y de padres, pero no lo hacen para los nios con problemas emocionales\n3.3 Los enfoques de la prevencin de la violencia escolar\nLos procesos de promocin del desarrollo y de prevencin de la violencia escolar se\nenmarcan en enfoques que determinan las orientaciones estratgicas de los proyectos.\nLos enfoques tericos sobre el problema son fundamentales como instrumento de la\nplanificacin de las intervenciones y en la evaluacin llevada a cabo por cada pas. A\nello aportan los tipos de investigacin efectuada previamente y durante los proyectos.\nLa conceptualizacin del problema tiene un importante peso en cmo debe ser tratado,\nquin lo debe tratar, quin es responsable en la intervencin y cmo puede resolverse\n(Lawson 2001). Las respuestas a que conduce el debate cientfico son tambin fundamentales\nen las estrategias: se debe proteger la escuela de su medio ambiente y las agresiones\nexternas, o puede ser la solucin instaurar una genuina sociedad con los habitantes del\nrea? Debe estar la escuela profundamente involucrada en la comunidad o ser nicamente\nla escuela del vecindario? Son las causas de la violencia escolar completamente externas\no tambin es responsable la escuela? (Debardieux 1994).\nEn Amrica Latina existen experiencias preventivas que responden a estas preguntas.\nA modo de ejemplo, sealamos planteamientos del enfoque de violencia del proyecto\nbrasileo Abriendo Espacios, en cuya excelente revisin de la literatura especializada\nasocian los actos de violencia a factores externos y/o internos. Refiere los factores\nexternos (exgenos) a explicaciones de naturaleza socioeconmica. Entre ellos, seala\nla intensificacin de la exclusin social, racial y de gnero, as como la falta de puntos\nde referencia entre los propios jvenes. Otros factores externos son el crecimiento\nde los grupos y pandillas, el trfico de drogas, el colapso de la estructura familiar,\nla falta o prdida de espacios para la socializacin (Candau, Lucinda y Nascimento\n1999; Guimares 1998; Belintane 1998; Artz 1998; Peignard Roussier-Fusco y Van\nZanten 1998; Payet 1997; Zinnecker 1998). Estos factores externos, aun cuando no\nsean condicionantes, son parte de las explicaciones propuestas para muchos de los\ncasos de violencia practicada en las escuelas. Desde ese punto de vista, la escuela\nes vista como vctima de situaciones que estn fuera de su control. La escuela se\nvuelve objeto de los actos violentos.\nLas variables internas (endgenas) se refieren a factores que podramos llamar\ninstrumentales o directos, como los sistemas de normas y reglamentos, as como los\nproyectos poltico-pedaggicos (Hayden y Blaya 2001; Ramogino et al. 1997). Esos\nfactores comprenden tambin el colapso de los acuerdos relativos a la coexistencia\ninterna, as como a la falta de respeto por parte de los profesores en relacin con\nlos alumnos y viceversa, adems de la baja calidad de la enseanza y la escasez de\nrecursos (Sposito 1998; Feldman 1998; Blaya 2001). Esas variables forman parte de\nun conjunto de acciones, dificultades y tensiones vivenciadas en la rutina cotidiana de\nla escuela, donde se encuentran dificultades en el establecimiento de relaciones entre\nlos alumnos, la escuela y la comunidad. En este sentido, el enfoque del programa\nPaz nas Scuolas seala que la escuela es tambin agente de violencia.\nLa articulacin del marco terico en los proyectos mencionados es bsica para su\nxito. En los casos en que ocurre lo contrario, las prcticas, la poltica y la investigacin\npueden colisionar por definiciones de manifestaciones, causas y soluciones que\nrivalizan y se contradicen entre s en las visiones sobre la violencia escolar (Devine\ny Lawson 2003: 333). Este fenmeno se produce en Amrica Latina cuando los\nsectores gubernamentales emiten polticas con enfoques muy avanzados, que luego\nno se traducen en prcticas acordes (ya sea en su preparacin, planificacin o\nimplementacin) o colisionan con reglamentaciones o respuestas coyunturales a la\nalarma del pblico sobre algn hecho dramticamente visible de violencia escolar2.\nLos principales enfoques encontrados en la literatura y en los proyectos preventivos\nde la violencia escolar pueden identificarse como:\nClima escolar. Mejorar la calidad del clima escolar en las escuelas se operacionaliza\ndesde dos corrientes opuestas: a) la perspectiva ecolgica, que emerge en Europa y es\nvalorada en un amplio rango de pases y b) el fortalecimiento del clima de seguridad\nen Estados Unidos, apoyado en la perspectiva de tolerancia cero. Ambas corrientes\nhan influido en las diversas estrategias existentes; incluso, a veces colisionan entre s.\nConvivencia. Originado en Europa y ampliamente aplicado en Amrica Latina y\nque a menudo complementa los dems enfoques.\nCiudadana y cultura de paz. Han sido elaborados con un claro predominio\nHabilidades para la vida. Esta propuesta de OPS-OMS se ha desarrollado con\namplia confluencia de aportes y est presente complementando, con frecuencia,\nlos otros enfoques, incluyendo habilidades sociales y cognitivas.\n3.4 Enfoques conceptuales en la prevencin de la violencia escolar\n3.4.1 Clima escolar\nEl enfoque que se preocupa del clima escolar dista de ser homogneo en sus perspectivas\nde prevencin de la violencia (Wald y Kurlander 2003). Los proyectos comparten la\npreocupacin por el establecimiento de reglas y sanciones claras para actos considerados\nviolentos, pero presentan dos corrientes contrastantes que reconocemos como: a) perspectiva\necolgica y b) fortalecimiento de la seguridad en los centros educativos.\nLos programas que procuran la mejora del clima escolar se ubican, por lo general, en tres\ngrandes mbitos: a) la disminucin de las condiciones de riesgo en el contexto escolar,\nb) la prevencin de dificultades por adaptacin y c) el fortalecimiento del contexto\nescolar para garantizar que todos los jvenes adquieran competencias y fortalezas\n2\tUn ejemplo se dio en Costa Rica. Ante un hecho alarmante, el Ministerio de Educacin emiti una directriz ordenando a los directores de escuelas y colegios revisar los bultos de los estudiantes en busca de armas u otras\nmaterias prohibidas, prctica que no se relacion con el Plan contra la violencia escolar de esa institucin. Esto\ncre una discusin con el Patronato Nacional de la Infancia, sobre quin debera revisar dichos bultos, al tiempo que la Asociacin de Profesores de Segunda Enseanza (APSE) y el partido poltico Movimiento Libertario\npresentaban recursos de amparo ante la Sala Constitucional por la medida por violar la privacidad de los y las\nestudiantes (La Nacin, 2 de marzo del 2004, Pulso sobre quin revisar a los estudiantes).\nFinalmente, en julio del 2004 la Sala Constitucional rechaza el recurso y la medida se pone en efecto, aunque\nse mantienen los cuestionamientos sobre si la medida resuelve el problema de la violencia en los centros educativos y el grado en que violenta los derechos de las y los estudiantes (La Nacin, 28 de julio, 2004 Obligatoria,\notra vez, la revisin de bultos en los centros educativos).\n3.4.2 La perspectiva ecolgica\nHemos clasificado dentro de la perspectiva ecolgica aquellos proyectos que buscan\ndisminuir las condiciones de riesgo, incrementando los factores protectores mediante\nel fomento de competencias y fortalezas de los estudiantes y generando un clima\nsatisfactorio para los participantes del contexto escolar.\nEn el informe del Proyecto Blueprints de la Oficina de Justicia Juvenil y Prevencin de\nla Delincuencia de los Estados Unidos elaborado por los expertos Ballard, Elliot,\nFagan, Irwin y Mihalic (2004) se destaca la importancia de las modificaciones al\nambiente escolar, dado que el clima general, la estructura y el contexto de la escuela\npueden contribuir a los problemas de conducta en los estudiantes, o como mnimo,\nimpedir alguna resolucin exitosa de stos.\nAlgunos programas intentan no slo cambiar las reglas, sino relacionarlas con\nmltiples contextos, incluyendo la familia y la comunidad. Estas intervenciones\noperan con el supuesto de que los factores de riesgo provenientes de diferentes\nmbitos sociedad, familia, pares, escuela e individuo deben considerarse para\nefectuar cambios sustanciales en la conducta juvenil.\nPor otro lado, seala el informe, muchos de los riesgos individuales para incurrir en\ndelitos o actos violentos abuso y negligencia, desrdenes conductuales, impulsividad\ny temperamentos asociados a la toma de riesgos son introducidos en el ambiente\nescolar por estudiantes particulares. La concentracin de adolescentes con estas\ncaractersticas produce un efecto emergente en el contexto de la escuela, donde\nla agresin fsica, la intimidacin y el irrespeto hacia maestros, otros estudiantes y\nfiguras de autoridad se convierten en el patrn dominante.\nOlweus contribuye a la perspectiva ecolgica planteando que es fundamental reestructurar\nel ambiente escolar para reducir las oportunidades y recompensas que se obtienen por\nla intimidacin. Para ello ha considerado: 1) las intervenciones en el saln de clases y\n2) las intervenciones individuales. Entre las primeras, se destacan las reglas del grupo\ncontra la intimidacin, las reuniones plenarias con los estudiantes sobre intimidacin\ne interrelaciones y las reuniones con los padres. Entre las segundas se efectan serias\nconversaciones con los intimidadores y las vctimas, as como con los padres de los\nestudiantes involucrados, y se desarrollan planes de intervencin individual.\nEl informe Blueprints reporta que, en los problemas de disciplina escolar, las reglas y\nlas expectativas para el comportamiento poseen un importante efecto en los niveles de\ndelincuencia y violencia escolar. En las instituciones en las que las reglas se encuentran\nclaramente establecidas, son reconocidas por los estudiantes, reforzadas justa y\nconstantemente, se disminuye la victimizacin de estudiantes y docentes. Para la mejora\nde clima escolar es necesario establecer normas o expectativas de comportamiento.\nLos programas escolares ecolgicos reconocen estos problemas, intentan identificar\ny modificar las condiciones que afectan negativamente a los estudiantes dentro de\nla escuela. La modificacin puede incluir las normas escolares y las expectativas\nrelacionadas con el comportamiento, las polticas administrativas, las estrategias de\nseguimiento, la estructura y tamao de la escuela, as como las actitudes y prcticas\nde los maestros. Ms all de la forma en que la escuela se encuentra estructurada,\nla ausencia de entrenamiento, la debilidad de las habilidades y las competencias\ndel personal pueden minar el xito en el desarrollo juvenil, facilitando la generacin\ny mantenimiento de grupos de pares delictivos y antisociales, bajas expectativas de\nxito acadmico, intimidacin hacia los maestros y deficiente formacin de valores.\nLos temas que emergen de estudios cualitativos la importancia de la escuela como\ncomunidad y el deseo de los estudiantes de ser escuchados e informados son reforzados\nen el anlisis de una encuesta financiada federalmente a 72 mil adolescentes entre el\nsptimo y el duodcimo nivel acadmico realizada en la primavera del 2002. McNeely,\nNonnemaker y Blue encontraron que el sentido de vinculacin con la escuela el cual\nest relacionado positivamente con la reduccin del riesgo de uso de drogas, violencia\ny actividad sexual temprana es mayor en las escuelas donde los estudiantes perciben\na los docentes como afectuosos y donde la disciplina es tolerante. Por el contrario,\nencontraron que existe un menor nivel de vinculacin en las escuelas donde se confa\nampliamente en la suspensin, particularmente para infracciones pequeas.\nOtras pistas se encuentran en las encuestas anuales para docentes y estudiantes\nllevadas a cabo por la Metropolitan Life Foundation de Estados Unidos. En la encuesta\ndel 2000, se reportaba que el 40% de los estudiantes entrevistados confiaban en sus\nmaestros slo un poco o no del todo y que existe mayor probabilidad de que los\nestudiantes de color y bajos recursos econmicos tengan de poca a ninguna confianza\nen sus maestros. En la encuesta del 2002, slo el 12% de todos los estudiantes se\nencontraban muy de acuerdo con la siguiente afirmacin: los adultos que conocemos\nrealmente escuchan lo que las personas de mi edad tienen que decir. Se destaca\nque los negros y latinos tenan un mayor acuerdo con esta afirmacin (13% y 19%,\nrespectivamente) en comparacin con sus pares blancos.\nEn conclusin, sin menoscabo de la autoridad que requiere tener cada uno de los\nadultos del centro (no nicamente el personal docente), otro estilo de convivencia\ndebe presidir las relaciones en los centros, no slo entre los estudiantes, sino tambin\nentre stos y sus profesores y profesoras (Del Barrio et al. 2003).\nEste tipo de realidades llevan a que, en el plano de la investigacin, el informe francs\nrecomiende la inclusin de la experiencia subjetiva, vivida por los nios y jvenes. Maestros\ny otros adultos tambin deben ser considerados en estos trminos en la teora del problema\ny en la recoleccin de datos de incidencia, prevalencia, manifestaciones y causas.\n3.4.3 El fortalecimiento de la seguridad y la disciplina\nEl nfasis en el fortalecimiento de la seguridad lleva a un enfoque represivo.\nDesde principios de los aos 1990, muchos distritos escolares de Estados Unidos\nadoptaron una poltica de cero tolerancia como cdigo para las infracciones en\nla escuela. Wald y Losen (2003:10) examinan este asunto de forma sistemtica.\nSus estudios fueron presentados originalmente en una conferencia sobre la ruta\nescuela-prisin, patrocinada por el Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad\nde Harvard y el Instituto de la Raza y la Justicia de la Universidad de Northeastern\nen mayo del 2003. All se reporta que se ha doblado el nmero de estudiantes\nsuspendidos desde 1974 (de 1,7 millones a 3,1 millones), se ha incrementado\nla presencia de la polica en las escuelas, lo mismo que el pronunciamiento de\nnuevas leyes para referir a los menores de edad a las autoridades legales por\nuna variedad de infracciones al reglamento escolar.\nEn Estados Unidos, despus de los eventos del 11 de septiembre, la administracin Bush\nsolicit a todas las escuelas que revisen sus planes para el manejo de crisis, incluyendo\nlos tiroteos en escuelas, suicidios y desastres en gran escala como los actos de terrorismo\ndel 11 de septiembre. Las escuelas fueron exhortadas a contar con evaluaciones de\nprofesionales en seguridad, a trabajar con la polica, los servicios de bomberos y\nemergencias para desarrollar planes conjuntos. Se han dado subvenciones a firmas\nespecializadas en evaluaciones de seguridad escolar que pueden incluir la revisin\nde preparacin para crisis en las escuelas, patrones de guardias y policas escolares,\nentrenamiento y medidas de seguridad fsica, entre otros. Hay financiamiento disponible\npara la adquisicin de detectores de metales, seguros (cierres) electrnicos, cmaras\nde vigilancia, equipos y tecnologa similar (Devine y Lawson 2003: 342).\n3.4.4 La ruta escuelacrcel\nWald y Losen (2003: 11) sealan que las prisiones para adultos y los centros para jvenes\nestn llenos de menores de edad, pues prcticamente est diseado un canal que va\ndesde la escuela hasta la crcel. Aproximadamente el 68% de los prisioneros estatales en\n1997 no haban completado la escuela. El 75% de los jvenes de menos de 18 aos que\nhaban sido sentenciados a prisiones para adultos no haban pasado el noveno grado. Se\nestima que el 70% de la poblacin de la justicia juvenil posee dificultades de aprendizaje\ny el 33% tiene un nivel de lectura por debajo de lo esperado para el cuarto grado. El\nfactor predictor ms importante en adolescentes mujeres que han sido arrestadas es\nhaber sido suspendidas, expulsadas o rezagadas durante la secundaria.\nLos sistemas de justicia juvenil y educativo frecuentemente funcionan con propsitos\ncruzados y esta falta de coordinacin tiende a daar a los estudiantes ms vulnerables.\nUna vez referidos al sistema de justicia juvenil, los estudiantes, a menudo, pierden mltiples\ndas lectivos porque deben presentarse a las citaciones de la corte, e inclusive, muchos de\nellos son finalmente expulsados. Los servicios educativos ofrecidos por el sistema escolar\nse encuentran con frecuencia desconectados del sistema educativo general. En el sector\neducativo, las escuelas rara vez ofrecen procesos adecuados de transicin o programas\nde consejera durante el reingreso de estudiantes que retornan de centros para menores,\nlo que incrementa la probabilidad de que estos estudiantes vuelvan a fracasar.\nLos autores presentan claras evidencias de que se trata de un sistema disfuncional,\nque no slo falla en prestar servicios a los menores ms necesitados sino que, de\nhecho, crea condiciones que exacerban el dao que se les inflige. Se genera una\ntrayectoria que se vuelve progresivamente punitiva y que asla a quienes la recorren.\nEs una tendencia relacionada con la educacin, particularmente problemtica para\nlos estudiantes de minoras que quedan afectados por la disciplina escolar.\nLas disparidades raciales se agravan con condiciones educativas de mala calidad para\nlos grupos discriminados, los cuales repiten los grados y son ubicados en programas\nde educacin especial restrictiva y alternativos, antes de desertar o ser expulsados\ndel establecimiento escolar. Sin una red de proteccin, aumentan agudamente las\nposibilidades de que estos jvenes sean arrestados.\nA pesar de la importante correlacin existente entre las historias de problemtica\neducativa y los arrestos subsecuentes o encarcelacin, las maneras especficas en\nque la escuela puede estar contribuyendo o puede prevenir el flujo de estudiantes\nhacia la criminalidad y el sistema de justicia permanecen inexploradas.\n3.4.5 Las medidas de tolerancia cero\nRussell Skiba (2000) del Centro de Poltica Educativa de Indiana investiga el\nenfoque de seguridad en las prcticas de disciplina escolar y presenta un informe\nde investigacin en estas polticas denominado Tolerancia cero, evidencia cero.\nLas estrategias de seguridad incluyen detectores de metales, revisin de casilleros,\nvigilancia, cmaras de vdeo y uniformes escolares.\nLas evidencias con relacin a los detectores de metales que muestran su presencia\ngenera menos probabilidades de que los estudiantes porten armas en el colegio o\nen su camino de ida y vuelta del establecimiento. No hay diferencias en el monto de\nlas amenazas y peleas. Respecto a la revisin de los casilleros, Skiba no encontr\ndatos empricos sobre la reduccin de la violencia escolar.\nSi bien las cmaras de vigilancia son recomendadas como un mtodo para impedir\nla entrada de armas y desalentar el vandalismo, no se encontraron estudios de\nevidencias basadas en datos. En el caso Colombine las cmaras sirvieron para la\nreconstruccin de los hechos, pero no contribuyeron a prevenir la violencia. Una\nexplicacin es que, al igual que en muchos establecimientos, las cmaras no son\nmonitoreadas con personal adicional (Skiba 200: 8).\nSe seala que los uniformes escolares reducen los problemas de asociacin\ncon pandillas y el temor de los estudiantes de viajar por territorios donde stas\npredominan. Tambin se destaca que contribuyen al orgullo de pertenencia al colegio\ny son econmicamente ms accesibles para los padres. A pesar de que los estudiantes\nno creen que los uniformes influyan en la seguridad escolar, los docentes piensan\nafirmativamente y las evidencias con modelos experimentales, comparativas (si bien\ndeben profundizarse antes de su generalizacin), reportan un descenso en eventos\nde peleas, vandalismo y posesin de armas en diversos distritos que implementan\nesta estrategia y una mejor imagen del clima escolar (Skiba 200: 9).\nEn la definicin del enfoque tolerancia cero, se enfatiza el castigo igualmente severo a\nun amplio rango de comportamientos, tanto graves como menos graves. La aplicacin de\ncero tolerancia a drogas y alcohol ha llegado a ser muy comn (Heaviside et al.1998).\nEstas medidas han creado controversia, por cuanto la suspensin de estudiantes de\nhonor por un pequeo consumo de alcohol vuelve vctima al ofensor, como lo analiza\nun artculo denominado Zero Sense, citado por el investigador. Plantea Skiba que\ncastigar severamente todos los comportamientos diluye la nocin de una prescripcin\ngraduada de consecuencias derivadas de la severidad del comportamiento.\nLa aplicacin del enfoque de cero tolerancia se extiende ms all de las armas\ny drogas, a las peleas, los punteros de lser y el acoso sexual, entre otros. Las\nmanifestaciones verbales de estudiantes que manifiestan que, por sus frustraciones o\nfracasos, desean matar o suicidarse, llevan a la recomendacin de expulsin.\nSeala Skiba que se genera un conflicto entre el derecho a la libre expresin y el derecho\nde las escuelas de proteger a los estudiantes y al personal de daos reales o percibidos. Es\nnuestra opinin, el conflicto se encuentra entre contribuir a que el estudiante resuelva sus\nproblemas de modo constructivo para su desarrollo y proteger las escuelas. La expulsin\nno parece ser la medida preventiva apropiada frente a la amenaza de autodestruccin o\ndestruccin de personas de su colectivo, como lo revela el informe del Servicio Secreto de\nlos Estados Unidos que analiza a los estudiantes que disparan en sus escuelas (shooters)\ny que mencionamos en una seccin anterior de este estudio.\nPor otro lado, los datos sobre medidas disciplinarias, tanto a nivel de distrito como\nde nacin (Skiba et al. 1997 y Heaviside et al. 1998), muestran que las sanciones\na las infracciones serias, que son el objetivo primario de la tolerancia cero como\nson las drogas, las armas, las pandillas son relativamente infrecuentes. Los eventos\ndisciplinarios ms frecuentes ocurren por comportamientos perturbadores de menor\ncuanta como atrasos, inasistencia a las clases, faltas de respeto y de cumplimiento.\nLas cortes judiciales han comenzado a limitar el poder de los establecimientos en\nciertos casos, donde adems existe presin de las comunidades y los padres.\n3.4.6 Discusin de la efectividad de la tolerancia cero\nDespus de 10 aos de implantacin de las polticas de tolerancia cero y cinco aos\nde la estrategia nacional de Escuelas Libres de Armas, existen reportes de evidencias\nque demuestran la eficacia del enfoque, si bien comenta Skiba son ms bien\ndescripciones de programas con ausencia de un evaluador externo y sin informacin\nde la metodologa, existiendo muy escasos estudios basados en datos cientficos.\nSkiba (2000: 6,10) observa la tendencia a interpretar las suspensiones y expulsiones por\nincidentes triviales como aberraciones que ocurren en distritos con una administracin\ndemasiado celosa de la proteccin. Sin embargo, las investigaciones indican que las\nlocalizaciones y el perodo en que se dan las sanciones excesivamente aplicadas a\ncomportamientos menores demuestran que son inherentes a la aplicacin del enfoque\nde tolerancia cero. Seala el documento que si bien las expulsiones y suspensiones no\nson idiosincrsicas del enfoque de cero tolerancia, s son inherentes a su filosofa.\nLas expulsiones son relativamente infrecuentes comparadas con otras opciones\ndisciplinarias (Sinclair 1999). En cambio, la suspensin est entre las tcnicas\ndisciplinarias ms ampliamente utilizadas y su frecuencia es mayor en reas urbanas\nque en reas suburbanas y rurales. Los estudiantes que regresan de largas suspensiones\no expulsiones, desde su casa o lugares con medidas de seguridad, se encuentran a\nmenudo en riesgo de fracasar acadmicamente o desertar del sistema. Por lo general,\nse encuentran rezagados acadmicamente como resultado de haberse perdido meses\no incluso aos de escuela. Con posterioridad a la desercin (salida) de la escuela,\nmuchos estudiantes experimentan una enorme dificultad para volver a ingresar.\nLa mayor parte de las referencias disciplinarias parecen provenir de un mismo reducido\ngrupo de profesores y las suspensiones estn influidas por caractersticas del sistema\nescolar, la calidad de su administracin, la percepcin que los docentes tienen de los logros\nescolares y la composicin racial de la escuela. La discontinuidad cultural sita a los varones\nafroamericanos en desventaja en muchos colegios de secundaria (Skiba 2000).\nTownsend (2000) sugiere que, especialmente los profesores de origen euroamericano,\nno experimentan familiaridad e incluso se sienten incmodos con el estilo ms bullicioso\ny activo de los varones afroamericanos. El temor tambin juega un papel en la excesiva\nreferencia disciplinaria; los estereotipos de que estos adolescentes son peligrosos llevan\na los docentes a reaccionar ms rpidamente ante leves amenazas a su autoridad. Lo\nmismo puede apreciarse en escuelas marginales de Amrica Latina y es un fenmeno\nconectado con los problemas de incivilidad que analiza Debarbieux.\nSheets (1996: 175) reporta que los estudiantes afroamericanos sienten que son causas\nprimarias de la mayor parte de sus conflictos disciplinarios la falta de respeto, las diferencias\nen los estilos de comunicacin, el desinters de parte de los profesores, la provocacin y\nla marginacin premeditada que experimentan ante la expectativa de que sean hostiles.\nExiste una comprobada y conocida sobrerrepresentacin racial y de estudiantes con bajos\ningresos en la administracin de las medidas disciplinarias. Seala Skiba (2000: 11): Los\nestudiantes de mejores ingresos reciben medidas ms suaves y con consecuencias moderadas,\nen tanto que los de bajos ingresos son tratados de manera menos profesional.\nLa expulsin es particularmente problemtica para los estudiantes negros, especialmente\nlos hombres, a quienes se les suspende con mayor frecuencia de lo esperado en relacin\ncon la proporcin de la poblacin estudiantil total. Un estudio reciente muestra que de\ntodos los estudiantes suspendidos, los negros se encontraban sobrerrepresentados en la\nescuela primaria y el problema es an mayor en la secundaria media. Las investigaciones\nrealizadas hasta ahora eliminan el supuesto de que la sobrerrepresentacin racial se\ndeba a mayores dificultades de conducta de parte de los estudiantes negros. En lugar\nde esto, la evidencia indica que los prejuicios de parte de los administrativos escolares\ny los docentes resulta una explicacin ms probable (Raffele 2003: 26).\nLa suspensin escolar se correlaciona significativamente con un patrn de resultados\nnegativos, incluyendo pobres resultados acadmicos, retenciones, delincuencia, desercin,\ndesvinculacin afectiva y alienacin, as como uso de drogas. Un estudio ha revisado la\nhistoria de vida de 25 estudiantes con suspensiones mltiples en un ao (dos o ms para\nestudiantes de primaria, tres o ms para estudiantes de secundaria), encontrndose que\nel 48% de la muestra ha sido evaluado por los servicios de educacin especial en algn\nmomento de su trayectoria acadmica, 40% ha sido retenido en el aula al menos una\nvez, y el 52% ha sido puesto bajo custodia policaca. Los padres de estos 25 estudiantes\nhan sido entrevistados, el 72% se muestra preocupado porque sus hijos podran no ser\nexitosos en su vida debido al fracaso escolar (Raffele 2003: 26).\nWald y Losen (2003) plantean que el fracaso en brindar apropiadas intervenciones\nconductuales puede estar contribuyendo a la delincuencia entre los estudiantes con\ndificultades. Existen intervenciones y programas efectivos que reducen los riesgos y\nfortalecen los factores protectores para jvenes en riesgo de delinquir. stos tienen\nel potencial de reducir los costos humanos de la victimizacin y ahorrar los dlares\nen impuestos, tanto a corto como a largo plazo.\nEstos estudios sugieren que la ruta escuela-crcel se puede prevenir; sin embargo,\nmodificar las polticas podra constituirse en el reto ms difcil. Presionar a los lderes\npara pasar de una retrica simplista de cero tolerancia y de colocar a los chicos\nmolestos fuera de la clase hacia una comprensin de la complejidad del problema\ny las evidentes desigualdades raciales con compasin, cuidado, conocimiento y\ndeterminacin no parece ser fcil de lograr (Wald y Losen 2003).\nLa mayora de las investigaciones apoya el uso de medidas preventivas orientadas\na la prevencin de conflictos y al manejo del comportamiento en clases. Las\nevidencias muestran que las escuelas que se apoyan con mayor fuerza en medidas\nde seguridad continan estando menos a salvo que aquellas que no se basan en\ntales polticas (Skiba 2000: 10).\nLos resultados analizados por los investigadores de Estados Unidos son de gran relevancia\nen la situacin de Amrica Latina. Diversas reuniones de trabajo que la consultora ha\ntenido con profesores de esta regin le permiten afirmar que los problemas de suspensin\ny expulsin tienen caractersticas muy similares en sus diversas dimensiones. Adems,\nes indudable la influencia del enfoque tolerancia cero en iniciativas como la revisin de\nbultos, entre otras medidas, y las leyes antimaras de algunos pases centroamericanos.\nEl enfoque de convivencia es un abordaje sistmico de las relaciones interpersonales\nen el mbito escolar, que reconoce fundamentalmente los subsistemas constituidos\npor los adultos responsables de la actividad escolar, las relaciones entre el\nprofesorado y el alumnado, el subsistema de los iguales. Involucra un trabajo\nde redes sociales para mejorar la convivencia y la calidad educativa. Entre sus\nestrategias se encuentra la mediacin de conflictos. Ha sido considerado un\nenfoque con perspectiva ecolgica. Sin embargo, la perspectiva ecolgica no\nsiempre involucra un tratamiento sistmico.\nOrtega cita este enfoque en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos y Canad. El\nreciente informe europeo Proposal for an Action: Plan to Combat Violence in Schools,\nelaborado por un amplio grupo de expertos (Salomki y otros 2001) con los auspicios\nde la Comisin Europea y en colaboracin con el Centro de Programacin de la\nSalud de Finlandia, establece que el combate contra la violencia escolar debe contar\ncon instrumentos que acten de forma preventiva en la mejora de la convivencia\nescolar y logren evitar la violencia juvenil. Para ello se incluyen entornos de salud\ny de desarrollo social, menos especializados en la instruccin y ms abiertos al\nmodelo de anlisis comunitario, muy reducidos hasta ahora en la educacin formal.\nSe establece la bsqueda del bienestar basada en parmetros de mejora de la vida\nde relacin interpersonal, ms que de intervencin directa.\nSeala Ortega (2003a:13) que aprender a convivir es un seguro de habilidades\nsociales para el presente y para el futuro. Es, por tanto, un indicador de bienestar\nsocial. A su vez, visto desde su lado negativo, el efecto del riesgo que supone la\npermanencia, por tiempo prolongado, en escenarios y sistemas de convivencia muy\nconflictivos, cuando no claramente violentos, aumenta de forma importante otros\nriesgos sociales, como la tendencia al consumo de productos nocivos para la salud,\nhbitos de consumo de tabaco y alcohol, etc..\nEn este enfoque, la intervencin concibe al centro educativo como un escenario en el\ncual la convivencia debe gestionarse de forma democrtica, la actividad instructiva ser\ncooperativa y la educacin ir ms all de la instruccin, penetrando en la formacin\nde valores mediante la educacin de sentimientos y emociones sociales. Los maestros\nno slo son los responsables de lo que ensean, sino de procesos ligados al ejercicio\ndel poder que ejercen ante los alumnos. Ello hace su actividad sumamente compleja\ny tiene efectos en la convivencia (Ortega 2003).\nMockus (1999) seala que diferentes dimensiones entran a constituir la convivencia:\nel acatamiento de las reglas morales, el acatamiento de las reglas culturales, el\nacatamiento de las reglas legales.\nLa capacidad de convivencia se caracteriza por 1) la armona entre la ley, la moral y\nla cultura, esto es, un pluralismo moral y cultural con aprobacin cultural y moral de\nobligaciones legales y reprobacin moral y cultural del comportamiento ilegal y 2) la\ncapacidad de los individuos para celebrar y respetar acuerdos, tener confianza en las\npersonas y procesos y hacer buen uso de ella (Mockus: 18).\nPara la convivencia son fundamentales la calidad en las relaciones interpersonales y\ncierto xito en las tareas. De lo contrario cunde el desnimo y se empobrecen las\nrelaciones, porque se tiene la impresin de que no se hace lo que se tiene que hacer,\nlo que lleva al fracaso en el rendimiento acadmico, a la falta de motivacin, a la\nindisciplina y a que todo lo que parece estar bajo lo que se denomina conflictividad.\nNo es de extraar que los docentes constituyan uno de los colectivos ms afectados\npor el sndrome de ansiedad profesional (Ortega 2003a: 29).\nEl Proyecto Save es un modelo para prevenir la violencia tratando de mejorar la\nconvivencia. Su programa de educacin en sentimientos y emociones fue visualizado con\nla intencin de incorporar la atencin a la vida afectiva y emocional de los escolares como\nel camino idneo para la educacin en valores. El programa de gestin democrtica de\nla convivencia reconoce la necesidad de prestar atencin a cmo se disean y se cumplen\nlas convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el\ncentro escolar. El programa de trabajo en grupo cooperativo es considerado como la\neleccin idnea para la actividad instructiva; aprender y ensear a partir de la unidad\nde la accin instructiva que es el grupo de alumnos lleva a enfrentar la tarea como una\nunidad humana de aprendizaje y desarrollo, conversando y regulando las iniciativas\nque dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor.\nEl proyecto colombiano Paz, Accin y Convivencia (Paco) se desarrolla sobre siete\nprincipios bsicos para la convivencia social: 1) aprender a no agredir al congnere\nconsiderndolo la base de la convivencia social, 2) aprender a comunicarse, factor de la\nautoafirmacin personal y de grupo, 3) aprender a interactuar como fundamento de la\nrelacin social, 4) aprender a decidir en grupo considerndolo un requerimiento para la\npoltica y la economa, 5) aprender a cuidarse como factor bsico de salud y seguridad\nsocial, 6) aprender a cuidar el entorno, fundamento de la supervivencia, 7) aprender a\nvalorar el saber social y acadmico, factor de la evolucin social y cultural.\n3.6 Ciudadana y cultura de paz\nLos programas y proyectos que trabajan desde la ciudadana y los derechos humanos reconocen que tanto la violencia estructural como la manifiesta tienen como\nefectos usuales negar derechos fundamentales a las personas y colectividades, erosionar los valores humanos y empobrecer las vidas.\nLa construccin de la ciudadana parte desde un enfoque de derechos con visiones\nms incluyentes del fenmeno de la violencia y de la necesidad de una cultura de\npaz. En Amrica Latina se han privilegiado las intervenciones dirigidas hacia la promocin y prevencin primaria, concentrando sus esfuerzos en la comprensin de los\nfenmenos violentos y en el desarrollo de una cultura de derechos y paz.\nLos escenarios sociales, culturales, religiosos y polticos se expresan en relaciones\nintergeneracionales e institucionales que influyen en el ejercicio del derecho de participacin, el sentido de la vida y la construccin de identidades de las generaciones\nque all se desarrollan. La dimensin ambiental y las representaciones sociales del\ncontexto son importantes de conocer con el fin de buscar estrategias que aseguren\nla incorporacin de todos los grupos a la experiencia ciudadana, al respeto de sus\nderechos y a la construccin de la paz.\nSe trata de un enfoque que tiene una perspectiva sociohistrica y que, aun cuando no menciona explcitamente el concepto de incivilidad, ha desarrollado una\nrespuesta a los problemas de inequidad all planteados. Las acciones se dirigen\na informar y generar conciencia sobre los derechos y responsabilidades de cada\npersona y la importancia que tienen en las relaciones interpersonales y la construccin de la ciudadana desde el marco de la participacin civil como forma\nantagnica de los actos violentos.\nLa perspectiva sociohistrica es parte de este enfoque; tiene aportes de diversos\nautores (Bruner 1999; Newman, Griffin y Cole 1989; Vygostky 1978) y sita a la\nescuela en el marco de las exigencias de la sociedad actual y las caractersticas de\nla adolescencia.3 Las actividades que derivan de este marco suponen el cambio de\nlos procedimientos tradicionales con dos orientaciones bsicas: 1) la lucha contra la\nexclusin y la distribucin inequitativa del protagonismo que suele producirse en las\naulas, con lo que se procura combatir condiciones que son el origen del desapego\nque algunos alumnos sienten y de muchas de las conductas de violencia; y 2) un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en\nsu propio aprendizaje, lo que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones.\nDe lo contrario, stas se producen en la escuela y, a travs de ellas, se perpetan las\nque existen en el resto de la sociedad, en las que se priva a los individuos en riesgo\nde las oportunidades necesarias para prevenir la violencia (Daz-Aguado 2005).\nEl programa de Cultura Ciudadana de Bogot parti del reconocimiento de un\ndivorcio entre tres sistemas reguladores del comportamiento: ley, moral y cultura. Se busc tener en cuenta la autonoma y la fuerza relativa de la regulacin\ncultural que define los comportamientos aceptables de una manera que depende mucho del contexto social y cultural frente a la regulacin jurdica y a la\nregulacin moral individual (Mockus 1999).\nSu plan de desarrollo procur: aumentar el cumplimiento de las normas de convivencia; aumentar la capacidad de unos ciudadanos para que lleven a otros al\ncumplimiento pacfico de normas; aumentar la capacidad de concertacin y de\nsolucin pacfica de conflictos entre los ciudadanos; aumentar la capacidad de\ncomunicacin de los ciudadanos expresin, interpretacin a travs del arte, la\ncultura, la recreacin y el deporte.\n3\tConcretamente, en sus programas Daz Aguado operacionaliza las actividades del siguiente modo:1) la agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase,\nen grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia) y 2) el desarrollo de actividades en las que se pide a los\nestudiantes que desempeen papeles adultos como expertos en diversas reas (medios de comunicacin, prevencin, poltica). Por ejemplo, trabajar sobre la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para erradicar\nla violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes.\nEl mensaje bsico de cultura ciudadana fue: 1) la violencia como carencia/fracaso\nde regulacin cultural; 2) la violencia como enfermedad; 3) la regulacin interpersonal pacfica y aceptada (Mockus 1999: 19, 20).\nUna pedagoga para la paz se inscribe en el contexto latinoamericano con perspectivas de: formacin de la persona, formacin social y construccin de sociedad, desarrollo de educacin alternativa, construccin de conocimientos para el desarrollo humano\ny los principios pedaggicos y metodolgicos que la sustentan (Mockus 1999: 7).\nLa mediacin escolar se concibe como una herramienta que contribuye a prevenir la\nescalada hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo, constituye una oportunidad para formar a los jvenes para la vida en democracia, la paz y los derechos\nhumanos. Se trata de construir y desarrollar formas de pensar, sentir y actuar que\nno recurran a la violencia como modo de enfrentar los conflictos.\nEl Programa Nacional de Mediacin Escolar de Unesco, Brasil, propone el diseo y la\nimplementacin de proyectos de mediacin entre pares que promuevan el abordaje\nconstructivo y no violento de situaciones emergentes de conflicto entre los alumnos.\nA travs de la creacin de instancias institucionales como las asambleas de aula, los\nconsejos de convivencia o los proyectos de abordaje cooperativo de conflictos tales\ncomo la negociacin colaborativa y la mediacin entre pares, se profundiza el aprendizaje de esos valores, incluyendo comprometerse activamente en la construccin de\nacuerdos y responsabilizarse individual y colectivamente por su cumplimiento.\nTodas estas instancias requieren que las personas adquieran las actitudes necesarias\npara enfrentar positiva y eficazmente los desafos de la vida diaria. Estas habilidades se pueden aprender y, por lo tanto, ensear. Se afianzan con su uso en las\ndiversas prcticas sociales. La mediacin es una de las herramientas institucionales\nque favorecen dicho aprendizaje y su afianzamiento, a travs de la resolucin de\nconflictos entre personas mediante una negociacin colaborativa.\nEl proyecto PeaceBuilders recompensa los comportamientos prosociales y provee de estrategias para evitar el refuerzo especfico o accidental de comportamientos negativos\ny conflictos que a veces ocurren en los programas de mediacin.\nLos programas de cultura de paz trabajan con la integracin de diversas estrategias, englobadas en un enfoque ecolgico y, muchas veces, asociadas a polticas\npblicas para generar conciencia de la violencia como un fenmeno social que se\nmanifiesta en diferentes mbitos entre ellos, la escuela y respaldar articuladamente los procesos preventivos con el desarrollo de polticas. Las instituciones son\nconcebidas como otro actor comunitario en el espacio local y nacional; en el plano\nestudiantil se brinda importancia a la participacin juvenil y el desarrollo de habilidades sociales y afectivas. Es el caso del Programa Paz nas Escuolas de Brasil.\nEn su enfoque identifica prcticas autoritarias, represoras y agresivas al interior\nde la escuela, mostrando que contradictoriamente la escuela viene actuando como\nagente y vctima de violencia. Sostiene que las relaciones sociales deberan estar\norientadas al desarrollo psicosocial y humano de nios y jvenes. En su ejecucin\nimplementa la movilizacin social, ampla las acciones de la sociedad complementarias a la escuela creando alianzas con organizaciones locales que impulsen proyectos contra la violencia, en el marco de la construccin de redes locales interinstitucionales e interorganizacionales, trabaja en la construccin de una nueva relacin\npolica-escuela y elabora estrategias para la difusin del tema de la paz en las\nescuelas. Se preocupa por sensibilizar y apoyar el desarrollo de investigaciones,\nestudios y eventos sobre la cuestin de la violencia con este enfoque.\n3.7 Habilidades para la vida\nLa educacin en habilidades para la vida procura que nios, nias y adolescentes\nsean empoderados para que asuman mayor competencia en sus acciones. Se trata\nde la educacin en habilidades y no de la educacin sobre habilidades. Las habilidades se consideran como herramientas que se usan segn las opciones en cada\ncircunstancia, y se procura la aplicacin de los aprendizajes en la vida cotidiana\n(Bravo 2003). La educacin para la vida procura aportar a la fase juvenil elementos\nque favorezcan amplias oportunidades de aprender a ser, aprender a aprender,\nDesde una perspectiva de promocin de mejores formas de convivencia se propone\nuna accin educativa integral, asumiendo para esto la propuesta de OPS-OMS sobre\nHabilidades para la Vida. Estas conducen a la posibilidad de: escuchar, respetar, expresarnos libremente sin ofender; permitir la expresin de todos y todas; negociar, ser\ncapaces de ponernos en los zapatos del otro o de la otra, tomando estas capacidades\ncomo herramientas bsicas necesarias para una convivencia social distinta, ms cercana a la vivencia de paz, asumiendo con naturalidad el conflicto (Bravo, 2003).\nLas habilidades vinculadas a aprender a ser y convivir cubren una amplia gama de capacidades: asumir retos en lo acadmico; establecer relaciones humanas estables y satisfactorias; mantener la esperanza sobre el futuro; tomar decisiones oportunas, adecuadas,\nefectivas y constructivas; optimizar el uso de las redes sociales; actuar con solidaridad\ny sentido social; tener capacidad de resolucin general de problemas; aumentar el autocuidado, autocontrol, la autorregulacin y la autonoma; manejar las tensiones de la\nvida cotidiana; hacer frente a la presin de los pares; manejar los grandes volmenes de\ninformacin; la capacidad para transformarse a s mismo y transformar su entorno.\nEn el proyecto Promoting Alternative Thinking Strategies (Paths) se trabajan aspectos\ndel desarrollo afectivo, cognitivo, conductual y dinmico. Ello incluye: la autoestima\ny autoconfianza, que conducen al sentido de seguridad en s mismo; el autocontrol;\nla tolerancia a la frustracin; el manejo del enojo; el locus de control y la responsabilidad personal; la atencin y la concentracin; la reflexin versus impulsividad; la\ncomprensin emocional; la identificacin, internalizacin y culpa; los sentimientos\nversus conductas (todos los sentimientos estn bien, algunas conductas no lo estn);\nlas emociones como forma de comunicacin.\nEn Estados Unidos existe una amplia gama de evidencias que el fracaso acadmico deriva\ncon frecuencia en conductas antisociales. Se encuentra ligado a dificultades acadmicas,\nemocionales y, adems, a factores de discriminacin social (Magee y Rutherford 1998).\nOrtega (2003a: 17) observa que la estima acadmica supone el reconocimiento\nsocial de que el esfuerzo del estudiante en su trabajo ha sido valorado de forma positiva por la sociedad a travs de las buenas calificaciones, lo que incluye una suerte\nde mensaje simblico de que todo va bien y que se estn cumpliendo las expectativas que se han depositado en l. Contrariamente, el fracaso acadmico alimenta\nla sensacin de fracaso general e implica una bajada de la autoestima personal,\ncondiciones stas en las que la motivacin interna falla y el desnimo cunde.\nLa motivacin para el esfuerzo intelectual se genera en el entusiasmo y las actitudes\npositivas cuando se visualiza que el esfuerzo que hay que realizar tendr una recompensa, lograr el xito. La estima acadmica contribuye a la posibilidad de percibir que\nel beneficio del estudio, siempre a largo plazo, ser algo que redundar en una mejora\nde la propia identidad personal. Dado que los beneficios directos no siempre pueden\nvisualizarse, muchos escolares que no reciben apoyo externo de sus familias o sus profesores no pueden encontrar la motivacin interna que se requiere (Ortega 2003).\nPor ello, una contribucin de la escuela al desarrollo de habilidades es el respeto al esfuerzo que el estudiante realiza, hacindole ver qu cosas va haciendo bien y en qu hay\nque cambiar y, sobre todo, informndole acerca de los recursos e instrumentos de los que\ndispone para que mejore su rendimiento sin que se devale su estima personal. En ello\nest involucrado el sistema relacional profesorado/alumnado/currculo (Ortega 2003).\n3.8 Lineamientos en la aplicacin de los enfoques\n3.8.1 La participacin estudiantil activa\nEs importante destacar que la Convencin de los Derechos del Nio (1989), al igual que la\nreciente Convencin de los Derechos de los Jvenes (Organizacin Iberoamericana de Juventud 2005), plantean claramente la estipulacin de la participacin como un derecho.\nLa Convencin de los Derechos del Nio divide la historia de la niez y la adolescencia en dos: los ltimos siglos, en que predominaba la subordinacin y la ausencia\nde voz legitimada, y la situacin actual de reconocimiento creciente de la participacin decisoria de nios y adolescentes como parte sustantiva de la ciudadana. El\nsiglo XXI tiene el desafo de hacer realidad los avances logrados.\nEn Norteamrica y en buena parte de Europa y Amrica Latina, nios y jvenes se ubican como un miembro ms de la comunidad educativa en su rol de estudiantes, por lo\ncual se relegan en un rol con frecuencia pasivo. Algunas estrategias de trabajo cooperativo y colaboracin entre iguales los reubican en un rol ms protagnico, reconociendo la injerencia que tienen los nios y jvenes al interior de sus grupos de pares.\nVarios de los proyectos recolectados en este documento (Save, Habilidades para la Vida,\notros) reconocen a los estudiantes como personas en desarrollo, por lo cual se procura\nque la formacin que se les brinde sea integral, cubrindose a travs del currculo (explcito e implcito) lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Sin embargo, los adolescentes son\nvistos slo desde el lugar del estudiante o alumno. Entre los programas que involucran\na los jvenes como actores protagnicos en el papel de agentes multiplicadores, se en-\ncuentran Paco y Paz nas Escolas en algunos de sus proyectos (Adolescentes Brasileiros\npela Paz nas Escolas, Multiplicadores da Cidadania). En el primero, son los agentes del\nvoluntariado juvenil de la Cruz Roja Colombiana los responsables de ejecutar este programa en diferentes regiones del pas, y en el segundo, los jvenes y nios se capacitan\ncomo agentes de paz entre sus pares. En otros proyectos es central el entrenamiento de\ndocentes y alumnos especficos como mediadores de conflictos.\nEl informe de Holanda Violence in School: The Response in Europe (2003) destaca la contribucin de la participacin juvenil en los problemas de seguridad en los\ncentros educativos. Reporta un nmero creciente de escuelas que aplican estrategias\ncon los ms jvenes, tales como la educacin entre pares y la consejera entre pares\nen sus esquemas con respecto a la seguridad. Se plantea que dar oportunidad para\nque los estudiantes puedan ser ms responsables tiende a generar una conducta\nconstructiva y es una de las maneras de tratar con problemas de cohesin social y\nvnculos sociales dentro de las escuelas. Las escuelas se encuentran aprendiendo\nconstantemente que los estudiantes no son slo parte del problema, sino que pueden ser tambin parte de la solucin (Devine & Lawson 2003: 346).\nDaz Aguado (2005: 35) reporta que los resultados obtenidos con este tipo de estrategias han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el\npapel de expertos es muy eficaz. En sus acciones contra la violencia, adquieren las\nhabilidades formales que ser experto supone y se apropian al mismo tiempo de sus\nobjetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.\nEstas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto\nsocial mucho ms relevante que el de las actividades escolares tradicionales y suponen la realizacin de tareas completas en las que se llega a una produccin final (Bruner 1999). Al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la\nviolencia, y al proporcionarle el apoyo y la motivacin necesarios, se favorece que\npueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente\nla realiza. As, llega a identificarse con dicho significado de forma mucho ms eficaz\nque si se le pidiera que lleve a cabo, paso a paso, sus distintos componentes al estilo\nde los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones\nsobre violencia, comprender los caminos que sigue un profesional de los medios de\ncomunicacin, aplicarlos a una situacin hipottica, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el manual en funcin de determinados criterios.\nLa eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicologa\nde la actividad, en funcin de su relevancia para activar la zona de construccin del\nconocimiento y de potenciar as el aprendizaje (Newman, Griffin y Cole 1989: 36).\nLa autntica participacin ciudadana exige equidad y proyeccin social intergeneracional, en corresponsabilidad con el mundo adulto, y equilibrio de poder entre\nlas partes (Grillo 2000; Krauskopf 2003b). El enfoque de derechos reconoce a\nlas personas jvenes como sujetos de derecho, sin distingo de ninguna condicin,\npermitiendo una concepcin de integralidad, no-discriminacin e igualdad social,\nfavoreciendo su reconocimiento como actor estratgico de sus sociedades. Estas\nvertientes deben enmarcar la orientacin de la participacin juvenil activa cuando\nse da en los proyectos de promocin del desarrollo y prevencin de la violencia.\n3.8.2 La perspectiva ecolgica\nEsta perspectiva trata de las condiciones de riesgo y de proteccin en los complejos\nniveles de la interaccin individuo-ambiente. A partir de estos elementos se disea\nla prevencin con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la\nrepresentacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los\nescenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio, etctera), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, y el conjunto de las\ncreencias y de las estructuras de la sociedad (Daz Aguado et al. 2004: 20).\nLa inclusin de estas dimensiones en la teora del problema determina la seleccin de las\nintervenciones, como ha podido apreciarse en los enfoques reseados anteriormente.\nMuchas de las intervenciones en los informes europeos y estadounidenses se\nencuentran dentro de las paredes (encerradas) y se limitan a las escuelas. Aparentemente, la violencia que ocurre fuera de las escuelas es el problema de alguien ms. Cuando este principio reina, la violencia social no es trabajada en la\nescuela, aun cuando afecte la asistencia a lecciones, el rendimiento acadmico\ny la conducta (Devine 1996: 340-341).\n3.8.3 La perspectiva represiva\nEl castigo fsico, incluyendo el castigo en las escuelas, hace una diferencia cultural importante. Por ejemplo, los autores de Finlandia sealan que en su pas, as como en\notros pases escandinavos, el castigo fsico es prohibido por ley, no solamente en las escuelas, sino tambin en los hogares. En contraste con esto, en Estados Unidos slo hay\nun estado, Minnesota (donde muchos son descendientes de escandinavos), que prohbe\nel castigo corporal incluyendo a los padres (Devine y Lawson 2003). An peor, Estados\nUnidos es una de las nicas seis naciones que todava aplica la pena capital en jvenes\ny ejecuta a nios desde los 16 aos (Gilligan 2001; Devine y Lawson 2003: 333).\nLa relacin entre variables sugiere que las suspensiones no son efectivas como mtodo para ensear conductas apropiadas a los estudiantes con ms penalizaciones.\nExiste la necesidad de mejorar las intervenciones en disciplina escolar, con particular\natencin a los estudiantes suspendidos en los primeros aos de la escuela primaria.\nDevine seala que, aun cuando exista conciencia de ciertas dimensiones que fortalecen\nlos comportamientos violentos, no se ha aprendido a cuestionar los ms preciados supuestos sobre el mosaico de races que subyacen a las causas de la violencia escolar.\nA modo de ejemplo, seala que la Asociacin Nacional del Rifle, que defiende los\nderechos de los dueos de armas (y son considerados por muchos como una de las\npiezas fundamentales en el resultado de las ltimas elecciones presidenciales) se convirti, desde el ao 2001, en el grupo ms importante de cabildeo en Washington. Esta\nobservacin permite verificar lo importante que es identificar los patrones polticos e\nideolgicos subyacentes a los incidentes de violencia escolar, yendo ms all de verlos\ncomo espectaculares expresiones de violencia perpetradas por jvenes trastornados.\nLos ejemplos de Devine se fortalecen cuando seala que, tres aos despus de Columbine, los ciudadanos de Colorado todava debatan si era prudente que la legislacin estatal permitiera a los ciudadanos cargar con armas de mano (revlveres).\nEn algunas escuelas rurales de Estados Unidos, los jvenes frecuentemente cazan\nanimales para el consumo familiar, llevan sus armas en sus camionetas y sus padres\nlos apoyan en esto. No sorprende, entonces, que los detectores de metales y las\ntecnologas de vigilancia sean imperativos en Estados Unidos. A diferencia de esto,\nseala Devine, en los estudios europeos no pudo encontrar referencias a detectores\nde metales u otros equipos de vigilancia en las escuelas.\nPodemos concluir, en esta consultora, que el enfoque represivo no es coherente, sino que incluye la permisividad, la inconsecuencia y la represin. Es\nindudable que son necesarios estudios de este tipo en Amrica Latina para profundizar la aplicacin, consecuencias y factores poltico-ideolgicos que caracterizan la perspectiva represiva en diversos pases. Un aporte explicativo surge\nen Centroamrica con las investigaciones de Mara Santa Cruz (2003), cuando\nidentifica el populismo punitivo como una forma de satisfacer las demandas\nde seguridad de la opinin pblica frente a hechos puntuales sentidos como\nalarmantes. Existen en El Salvador diversos estudios que comprueban que este\nenfoque no ha resuelto la criminalidad, encontrndose, ms bien, datos que\ncomprueban su incremento.\nBasados en investigaciones previas, Osher, Sandler y Nelson (2001) delinearon un\nmodelo de tres niveles para la prevencin de la violencia en la escuela que superara\nla reduccin al enfoque represivo:\nConstruir una base que incluya el apoyo a las necesidades de los estudiantes por\nmedio de un clima escolar positivo y servicios de apoyo para los estudiantes y sus\nProveer de intervencin temprana, creacin de soporte y servicios para estudiantes en riesgo de incurrir en problemas acadmicos o de conducta.\nBrindar intervenciones intensivas coordinadas, sostenidas y culturalmente apropiadas para estudiantes que han demostrado necesitarlas.\n3.8.4 La perspectiva evolutiva\nDado que para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia se debera\nintervenir en todos los niveles lo antes posible, sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad, la perspectiva evolutiva es central.\nDaz Aguado (2004) especifica las directrices de esta perspectiva sealando la importancia de analizar las condiciones de riesgo y de proteccin que pueden existir\nen cada momento evolutivo, en funcin de las tareas y de las habilidades vitales bsicas. La comprensin de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervencin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades crticas de ese perodo,\nreforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan\npodido producir en edades anteriores.\nDebido a esto, Daz Aguado seala que la prevencin debe fortalecer cuatro capacidades fundamentales: permitir al alumno establecer vnculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energa\ny el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario;\nintegrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones inadecuadas; y\ndesarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar\nen el mundo y le permita apropiarse de su futuro.\nPresentamos a continuacin un cuadro que procura integrar las dimensiones evolutivas que se deben considerar en la promocin del desarrollo.\nCiclo de vida, proteccin y desarrollo en la niez, adolescencia y juventud\nCondicin de desarrollo\nCorresponde a la sociedad enfocar\nlos esfuerzos dirigidos a garantizar un\nbuen comienzo de la vida que provea\nlas necesidades bsicas y asegure\nsu supervivencia en un ambiente con\ncondiciones apropiadas de salud fsica,\nmental y seguridad emocional.\nCorresponde enfocar los esfuerzos en\nbrindar la oportunidad de educacin\nbsica de buena calidad, mantener la\nproteccin de la salud fsica, mental y\nde la seguridad emocional, y ampliar el\n12-18 aos Corresponde el fomento de oportunidades\npara desarrollar y orientar capacidades\nproductivas y reproductivas, impulsar\nlos medios propicios y seguros para\ncontribuir y participar en la familia,\nescuela, comunidad y sociedad, tomando\nen cuenta sus opiniones y considerndolo\nun sujeto activo y creativo.\n18-25 aos Corresponde dar continuidad a la\nexperiencia acumulada, ampliar la toma\nde decisiones, encontrar oportunidades\npara expresarse, participar, transferir\nexperiencias a las nuevas generaciones,\ncontar con capacitacin y fortalezas para\nasumir satisfactoriamente su autonoma,\nproyectos personales y sociales, y\ncontribuir al desarrollo colectivo.\nElaborado por Krauskopf y Vargas Muoz (2004), a partir del ciclo de vida establecido por Unicef.\n3.8.5 El entorno familiar\nEl informe Blueprints analiza la importancia del cambio del ambiente del hogar en\nlas experiencias de prevencin de la violencia. Seala que los factores relacionados\ncon la familia juegan un importante papel en el desarrollo infantil. En el caso de familias con un funcionamiento pobre, se han encontrado ciertas prcticas parentales\ny estilos de interaccin familiar que han mostrado ser factores de riesgo consistentes\npara el abuso de sustancias, la delincuencia y la conducta criminal.\nAlgunos programas se concentran en alterar el ambiente familiar. Blueprints destaca\ntres estrategias que han demostrado ser efectivas: las visitas al hogar, el entrenamiento\na padres y los programas de terapia familiar. Estas estrategias estn diseadas para\nmejorar las relaciones familiares y crear un ambiente en el hogar que conduzca a un\nexitoso desarrollo infantil. Estn claramente vinculadas a la perspectiva evolutiva.\nEducacin temprana y visitas al hogar. Los programas parten del supuesto de que las\nintervenciones realizadas durante el perodo prenatal y la infancia, enfocadas en la\nprevencin de problemas de la salud y el desarrollo, pueden prevenir la ocurrencia\nposterior de la delincuencia debido a la interrupcin de procesos de socializacin\nnegativos que generalmente se inician durante la infancia y continan a travs de la\nadolescencia. La mayora de estos programas incluyen el entrenamiento en habilidades parentales y un componente de apoyo a la educacin temprana dirigido al\ndesarrollo del nio. Se ha encontrado que este tipo de programas es ms beneficioso\nen poblaciones de alto riesgo, tales como familias pobres o madres solteras.\nLas intervenciones se inician, por lo general, durante el embarazo o poco despus del nacimiento del nio y continan hasta que ste tenga 4 aos. Pueden ser\nejecutadas en el hogar, en los centros de cuidado infantil, o en ambos. Algunos\nde los programas ms efectivos de este tipo se dirigen a mltiples objetivos debido a la combinacin del nivel preescolar con las visitas al hogar.\nLas visitas se realizan semanal o mensualmente y procuran facilitar a los padres\ninformacin acerca de temas del desarrollo infantil o destrezas parentales, ofrecer apoyo social y emocional, consejera, y referencias a agencias externas. Adems, se les ensea cmo dar y mantener el apoyo social, emocional y cognitivo\nque los nios necesitan en el cuidado diario y en el nivel preescolar.\nEntrenamiento a padres. La crianza violenta o ineficaz, el pobre seguimiento paterno, los vnculos dbiles y las carencias de calidez y cuidados (nurturing) son\nfactores que, durante la infancia, incrementan el riesgo de conductas delictivas\ny violentas. Los padres de nios con problemas conductuales suelen ser ms\ninconsistentes y censuradores en sus mtodos disciplinarios y los nios tienden a\nutilizar conductas aversivas para moldear y manipular el ambiente familiar.\nEl entrenamiento parental ayuda a superar estos problemas, generalmente, asociados con manejos familiares pobres. Se ensea a los padres cmo proveer\nformas consistentes y favorables de disciplina como el uso de consecuencias\npositivas (frases, recompensas y privilegios por una buena conducta), as como\nconsecuencias no coercitivas y consecuencias negativas, tales como tiempo fuera\ny prdida de privilegios por conductas inapropiadas e inconsistentes.\nLas intervenciones que fomentan en los padres el conocimiento, las actitudes y\nlas conductas asociadas a la crianza mejoran la salud y el desarrollo infantil, y\nprevienen el abuso infantil y la negligencia. Pueden tener un importante impacto\nal interrumpir el desarrollo posterior de conductas delictivas y desrdenes conductuales asociados.\nTerapia familiar. Seala el informe Blueprints que muchos problemas durante la\nadolescencia pueden estar marcados por los desacuerdos y los conflictos familiares, la crianza desadaptativa y la pobre comunicacin.\nLos programas de terapia familiar (pueden variar en su fundamentacin terica\ny tcnica) son intervenciones clnicas intensivas que trabajan con varios miembros de las familias para mejorar sus interacciones y comunicacin. A diferencia\nde los programas de entrenamiento para padres que proveen habilidades para\nel manejo infantil dentro de una estructura determinada, las intervenciones en\nterapia familiar estn diseadas para evaluar las interrelaciones entre todos los\nmiembros de la familia, incluyendo el adolescente objetivo, y superar la resistencia al cambio de todos. Se puede ofrecer entrenamiento en habilidades; sin\nembargo, sta no es la prioridad y ocupa una menor cantidad de tiempo.\n3.8.6 Los programas individuales\nEl informe Blueprints analiz las modalidades y evidencias de los programas individuales y concluy que las formas ms comunes de intervencin individual promueven las competencias sociales y/o mejoran el dficit en adolescentes problemticos.\nEn contraposicin con los programas enfocados en ambientes poco sanos, estas intervenciones intentan modificar los pensamientos, creencias, actitudes o conductas\nde las personas. Sin embargo, existen algunos programas con multicomponentes,\nque incorporan con gran xito estrategias para el contexto e individuales.\nLos programas individuales se clasifican en tres categoras: 1) habilidades sociales,\nconductuales y cognitivo-conductuales; 2) mentores y tutores y 3) supervisin y vigilancia comunitaria.\nProgramas de habilidades sociales, conductuales y cognitivo-conductuales\nLos programas de habilidades cognitivas se concentran en las competencias para\npensar y las formas en que los individuos procesan la informacin social. Esta\naproximacin busca mejorar la capacidad de los estudiantes para pensar en\nsituaciones problemticas, identificar las consecuencias de sus acciones, evaluar\ny generar soluciones alternativas a los problemas, con un reiterado nfasis en los\nvnculos entre el pensamiento y la accin.\nLas aproximaciones cognitivas combinan tpicamente algunas estrategias conductuales aproximacin cognitivo-conductual, especialmente cuando trabajan con jvenes antisociales o criminales para promover una conducta prosocial. El supuesto es\nque cambiando factores internos, esto es el plano de la cognicin, se presenta una\noposicin a los factores externos negativos, entendidos como las contingencias reforzadoras. La conducta puede ser aprendida y generalizada a situaciones cotidianas.\nLos programas cognitivo-conductuales son similares a los programas de construccin de habilidades sociales que usan tcnicas conductuales y cognitivas, pero\nestn diseados para ser desarrollados en pequeos grupos de adolescentes\nen riesgo o jvenes que presentan problemas de conducta, ms que a una poblacin general. Dichos programas trabajan intensamente con los jvenes para\ncambiar la conducta a travs del uso de tcnicas conductuales de castigo y recompensa o a travs de alterar las deficiencias en las tcnicas de pensamiento.\nEsta estrategia se basa en la premisa de que los jvenes que delinquen obtienen\nmenores puntajes en las pruebas cognitivas que sus congneres que no delinquen\npues son deficientes en cierto nmero de habilidades de pensamiento y resolucin de problemas necesarios para la adaptacin social.\nSi bien el informe Blueprints concluye que el desarrollo de las habilidades cognitivas contribuye a la adaptacin exitosa de los jvenes a su contexto y reduce la\nprobabilidad de adoptar estilos de vida criminales, cabe considerar las evidencias de sus limitaciones, presentadas por Magee, en relacin con las habilidades\nsociales en programas selectivos.\nExisten programas selectivos de habilidades sociales que se concentran en ensear habilidades especficas a individuos o grupos pequeos de estudiantes que\npresentan una necesidad mayor que el promedio de aprenderlas.\nA diferencia de otros programas universales que estn diseados para ser aplicados a la clase completa, el mtodo selectivo es muy utilizado en el mbito escolar, pues permite al facilitador concentrarse en las caractersticas conductuales\ny necesidades ms importantes de cada uno de los estudiantes. Magee (2002)\nefecta una revisin de la efectividad de los programas y reporta que anlisis\nrecientes de las investigaciones acumuladas hasta ahora sobre el entrenamiento\nen habilidades sociales muestran que el efecto de este tipo de intervencin puede\nser mnimo (Kavale, Mathur, Rutherford y Quinn 1997).\nGresham (1998) y Walker, Colvin y Ramsey (1995) sealan que existen significativas limitaciones para la enseanza de habilidades sociales en grupos seleccionados. Identifican varios factores: 1) la mala reputacin que los otros adjudican\na los estudiantes con patrones de conductas antisociales es sumamente resistente\nal cambio; 2) despus de la intervencin, los maestros y los otros compaeros a\nmenudo no son informados del proceso y tampoco refuerzan las conductas prosociales cuando los estudiantes regresan al saln de clases; 3) los programas que\nimpulsan las habilidades sociales, con frecuencia, disminuyen la posibilidad de\ngeneralizacin debido a que el lugar donde son enseadas y los otros alumnos\ninvolucrados no conforman parte del entorno natural del estudiante (por ejemplo\nel saln de clases); 4) la persona que realiza el entrenamiento no est tan familiarizada como el maestro de grado con las deficiencias y las necesidades del\nadolescente, as como con las habilidades que seran productivas en escenarios\nregulares; y 5) las intervenciones que se brindan en escenarios particulares a\nmenudo no incluyen a otros pares que brinden un modelaje adecuado para fortalecer la generalizacin de las conductas prosociales.\nProgramas de mentores y tutores\nEn los programas individuales, que utilizan a mentores o tutores en una relacin\nde uno a uno, a los jvenes se les asigna un adulto o adolescente mayor que\nsirve de mentor o tutor, con el objetivo de construir habilidades interpersonales,\nEstos programas generalmente trabajan con estudiantes con un alto riesgo de\nfracaso escolar o desercin, y estn diseados para proveer apoyo individual e\nintensivo ms all de las intervenciones generales. Ofrecer mentores est basado\nen la premisa de que es predecible que una relacin consistente con un adulto\nestable y competente puede ayudar a los jvenes a enfrentarse con y evitar un\nestilo de vida de alto riesgo. Los programas de tutores se encaminan a mejorar\nla superacin de factores de riesgo, tales como el fracaso escolar y la carencia\nde vnculos con la escuela, a travs de importantes esfuerzos para remediar las\ndeficiencias acadmicas. Los resultados de las evaluaciones a este tipo de programas han sido mixtos.\nProgramas de vigilancia y supervisin comunitaria\nAlgunos programas proporcionan vigilancia y servicios de transicin a jvenes\ncon posterioridad a perodos de encarcelamiento, mientras que otros ofrecen\nel tratamiento a ofensores, menos graves, que son derivados del sistema de\nMs all de la estrategia usada, los metaanlisis indican que las reducciones\nen la reincidencia son mayores cuando el tratamiento se proporciona en las\nescenarios comunitarios en lugar de en instituciones. Aunque los programas institucionales ofrecen aumentar la vigilancia y restriccin durante el tratamiento,\nen general la reincidencia se reduce nicamente cuando los servicios locales y la\nrehabilitacin son parte integral de la intervencin.\nDocumenti simili a PREVENCION_Violencia_Escolar\n04. Invisibles y Extraviados... 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MADRID, ONCE DE MARZO: POEMAS PARA EL RECUERDO - BiblioEteca\nMADRID, ONCE DE MARZO: POEMAS PARA EL RECUERDO\nAUTOR: JORDA, EDUARDO;\nAl día siguiente del 11-M, la librería Rafael Alberti de Madrid quiso que su escaparate se convirtiera en una profunda expresión de pensamiento, desde la poesía, en torno al absurdo, al horror y al dolor que se había manifestado en los atentados. Para ello, los libreros pidieron textos a algunos poetas, con la idea de exponerlos en aquellos cristales, tambiÈn como homenaje a las víctimas y a todos los madrileños que se habían volcado en aquella circunstancia. El mismo día por la noche empezaron a llegar los poemas, así que el escaparate de la librería se llenó de lamentos y de despedidas, al tiempo que no dejaban de llegar más poemas. Entonces se pensó llevar la idea un poco más lejos, en un libro que intentara dar voz al silencio de los muertos o pudiera acompañar a algunos de los que se habían visto afectados por la matanza. Enseguida se extendió la invitación a poetas de todas las generaciones y tendencias, para que escribieran en las cuatro lenguas hispánicas. Este es el resultado de aquel llamamiento. Casi un centenar de poetas han expresado lo que sintieron en aquella fría mañana de marzo. Los poetas no tenemos más poder que el poder de las palabras. Aquí están las que entregamos a los que murieron en Madrid, a los que los lloraron y a los que hicieron todo lo que estuvo en su mano por socorrerlos y consolarlos. Los beneficios de la venta de este libro serán para la Fundación Víctimas del Terrorismo.