Si no se hacen tareas las posibilidades de aprobar los exámenes se merman (Kurtus, 2001).\nDe acuerdo con Kurtus (2001) algunos profesores califican las tareas y la toman como parte de la calificación. Otros profesores recogen las tareas y no las califican (Kurtus, 2001).\nLa importancia de la tarea es que el 70% de la materia se aprende a través de ésta y el 30% restante se aprende en clase (Kurtus, 2001). De acuerdo con Kurtus (2001) estos porcentajes varían dependiendo del profesor y de la materia.\nDe acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas son labores asignadas a los estudiantes como una extensión del trabajo en el salón de clases, hay tres clases de tareas: prácticas, de preparación y de extensión.\nDe acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de práctica son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimiento recién adquirido y son más efectivas cuando son evaluadas por el profesor, cuando concuerdan con las habilidades e información previa de cada estudiante y cuando se les pide a los estudiantes que apliquen el conocimiento reciente de manera directa y personal.\nLas tareas de preparación son aquellas en las que se intenta proveer información que sustente lo que se verá en clase. Algunas actividades de preparación son: leer, buscar información bibliográfica, obtener materiales para hacer alguna demostración en clase y otras actividades que requieran de obtener y organizar información antes de una discusión en clase o demostración (Developing homework policies. ERIC digest, 1984). De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) unas tareas de preparación efectiva incluyen guías sobre cómo y por qué debe ser realizada la tarea, además estimar el nivel de dificultad apropiado ayuda a los maestros a evitar sobrecargar de tareas a los estudiantes. Ideas genéricas sobre la enseñanza y las matemáticas (2002), asevera que: La facilitación excesiva de la tarea se traduce en un menor esfuerzo por aprender y en menor aprendizaje. la graduación de los retos, la valoración del esfuerzo, y la potenciación de la creatividad son importantes vectores de motivación, además la ayuda al razonamiento matemático desde muy pronto, tienen efectos positivos sobre el posterior proceso de conceptualización, la adquisición de hábitos y la forma de abordar la tarea.\nSegún el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de extensión son aquellas en las que se fomenta el aprendizaje individualizado y creativo al enfatizar en la iniciativa e investigación del estudiante. Algunos ejemplos de tarea de extensión son las tareas a largo plazo, y los proyectos continuos paralelos al trabajo en clase (Developing homework policies. ERIC digest, 1984).\nDe acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) los investigadores concuerdan en que la cantidad de tarea se incrementa de acuerdo al grado académico. El artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) cita a United States bureau of the census (1984) el cual reporta que en las primarias públicas los estudiantes tardan 4.9 horas realizando tarea y que en las primarias privadas tardan 5.5 haciendo tarea. También este reporté dice que las niñas hacen más tarea que los varones y que los afroamericanos e hispanos hacen más tarea que los blancos.\nAl elaborar reglamentos sobre las tareas se debe tomar en cuenta qué clase de tareas son más efectivas, cuánta tarea es apropiada, a qué edad es apropiada una herramienta de aprendizaje, quién es responsable de decidir cuánta tarea debe asignarse y quién es responsable de monitorear la tarea (Developing homework policies. ERIC digest, 1984).\nLa tarea individualizada asignada apropiadamente a los grados desarrolla hábitos de estudio que aumentan el logro académico.\nReese (1997) cita a Schultz (1995) quien dice que los estudiantes ven la tarea como a un monstruo y que es algo que preocupa a los padres.\nReese (1997) cita a Cooper (1994) quien dice que en una investigación hecha sobre tareas se encontró que las tareas involucran más a los padres en asuntos escolares y resultan en un aumento de diferencias entre los alumnos con buen y mal rendimiento académico. En otra investigación sobre el rendimiento académico hecha por Bruce y Singh (1996) se encontró que la tarea no sólo mejora las calificaciones sino sus puntuaciones en pruebas estandarizadas.\nRodríguez (2002) cita a Strother (1984) quien dice que otras investigaciones revelan que las tareas mejoran el rendimiento académicos sobre todo cuando se mide por exámenes estandarizados o por calificaciones de curso.\nReese (1997) cita a Cooper (1994) quien da una lista de los beneficios que los investigadores le atribuyen a la tarea:\nEfectos inmediatos en el logro y aprendizaje incluyendo: retención del conocimiento, aumento de la comprensión, formación de pensamiento crítico, mejor procesamiento de la información y enriquecimiento curricular. También dice que hay efectos académicos a largo plazo: motivación al aprendizaje, mejora la actitud hacia la escuela, mejora hábitos de estudio. Además menciona que los efectos no académicos a largo plazo son: una mejor autodirección, mejor autodisciplina, mejor capacidad para organizar el tiempo, ser más inquisitivos, una mayor independencia para resolver los problemas.\nDe acuerdo con Rodríguez (2002) los efectos positivos de las tareas escolares son: producen enriquecimiento y aprendizaje inmediato, ayudan a mejorar el pensamiento crítico y la formación de conceptos, posee efectos académicos a largo plazo, hay un mejoramiento de actitudes hacia la escuela, mejora técnicas y habilidades de estudio, hay una mejor autodirección y autodisciplina. Rodríguez (2002) cita a Cooper (1989) quien dice que hay un aumento de la participación de los padres en la escolaridad de sus hijos.\nReese (1997) dice que Cooper (1994) también enlista los efectos negativos de las tareas:\n·\tLa saciedad guía a la pérdida de interés académico, fatiga física y emocional.\n·\tDisminuye el tiempo que el estudiante pueda pasar en actividades recreativas o comunitarias.\n·\tCopiar a otros estudiantes o requerir de ayuda de tutores.\nRodríguez (2002) cita a Coulter (1980) quien dice que a través de grupos control, a los que se les dieron tareas y a otros a los que no se les dieron tareas, se obtuvo un aumento significativo y favorable en relación al rendimiento en matemáticas.\nRodríguez (2002) cita a Austin (1980) quien dice que en relación a los efectos de las tareas de matemáticas, de acuerdo a investigaciones, se encontró que: es preferible la tarea exigida que la voluntaria, el no tener tareas en un grado puede afectar en los grados subsiguientes, de 4º a 6º grado es preferible tener tareas asignadas a no tenerlas.\nRodríguez (2002) cita a Walberg (1985) quien dice que los estudiantes que perseveran en sus tareas intensiva y extensivamente pueden aventajar enormemente quienes no lo hacen, esto quiere decir que mayores cantidades de tareas benefician a los estudiantes.\nRodríguez (2002) menciona la existencia de otros factores en el fracaso o éxito de las tareas escolares como: factores endógenos, factores iniciales de clase y factores vinculados al hogar y la comunidad. De acuerdo con Rodríguez (2002) los factores endógenos son las características de los estudiantes (habilidades, motivación, hábitos de estudio, dominio de la materia, entre otros). Según Rodríguez (2002) los factores iniciales de clase son la provisión de materiales, profesores adecuados y vinculación con el currículo. Rodríguez (2002) dice que los factores vinculados al hogar y la comunidad son el tiempo del estudiante, el entorno del hogar, la familia y amigos.\nRodríguez (2002) cita a Strother (1984) los efectos de la tarea en el estudio independiente están relacionados con la tarea ejecutada sin la supervisión externa de tal modo que se de la autodisciplina y así mejorar las habilidades académicas y el conocimiento.\nDe acuerdo con Rodríguez (2002) las tareas realizadas en forma independiente debe ser entendida por los estudiantes y recibir retroalimentación para saber si su trabajo está bien.\nRodríguez (2002) cita a Walberg y otros (1985) quienes dicen que las tareas escolares forman parte de las actividades que se hacen en casa, el cual muchas veces se sobrepone al de la escuela y esto puede resultar decisivo en el aprendizaje ya sea en forma positiva o negativa. Dentro de las actividades que se dan en el hogar son las conversaciones entre padres e hijos, las recompensas, las expresiones de afecto e interés por el crecimiento académico y personal del niño (Rodríguez, 2002). Según Rodríguez (2002) lo anterior puede variar en calidad y cantidad dependiendo del hogar al que pertenezca el niño, es decir la preparación académica de los padres y familiares, el tipo de atención que reciban los niños, los recursos de que dispongan, el medio ambiente, los hermanos, familiares y hasta la empleada doméstica interviene en la elaboración de tareas escolares.\nDe acuerdo con Guskey (2002) las calificaciones tienen valor como recompensas, pero no como castigos.\nEl calificar y revisar debe estar basado en criterio de aprendizaje y no en la curva normal (Guskey, 2002). De acuerdo con Guskey (2002) hacer esto pone en rivalidad a los estudiantes.\nSegún Woolfolk (1999) los maestros deben confiar en el valor utilitario o instrumental de las tareas, es decir que es importante aprender varias destrezas pues son necesarias para los siguientes cursos o para las actividades fuera de la escuela.\nCuando los estudiantes se encuentran con dificultades necesitan estar atentos a la tarea y si su atención cambia a las preocupaciones por el desempeño, el temor al fracaso o el interés por parecer inteligentes, entonces la motivación para aprender se merma (Woolfolk, 1999).\nEl instituto Nacional de Calidad y Educación presentó a los padres de alumnos de primaria, públicas y privadas, preguntas relacionadas con actividades formativas realizadas fuera del horario escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).\nLas actividades como ir a conciertos, teatro, cine, museos, dibujar, leer y conversar con padres son consideradas benéficas, por los padres, para el rendimiento escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).\nDe acuerdo con el artículo El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos (2002) las actividades que los padres consideran negativas para el rendimiento escolar son practicar deportes, estar con los amigos, hacer colecciones y jugar con la computadora.\nDe acuerdo con los padres las actividades más valoradas para obtener un mayor nivel académico son: asistir a conciertos, cine, teatro, visitar museos y hacer excursiones. En segundo lugar el pasar tiempo con los amigos y hacer deportes (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001) reportó que los padres dijeron que mientras más tiempo dedican a estas actividades más bajo es su rendimiento (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). Las actividades valoradas en último lugar para beneficio del rendimiento escolar es dibujar y hablar con los padres (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).\nEl INCE (2001) reporta que los padres consideran que existen dos tipos de conductas relacionadas con el rendimiento escolar de sus hijos y estas conductas son: autonomía, competitividad, autoestima, cuidado e higiene personal y por el otro lado la agresividad y el escaso aseo personal (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001) reporta que los padres consideran que el primer tipo de conducta está vinculada favorablemente con el rendimiento escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).\nCutz (2002) indica que: los padres deben recordar es que ellos son los profesores más importantes en la vida de sus niños, quienes desde que nacen muestran ansiedad por aprender , pero los padres necesitan ayudarle a canalizar ese aprendizaje. Cutz (2002) dice que : Los padres y profesores pueden trabajar juntos para crear un ambiente donde los niños aprendan mejor, señala además que memorización, lectura lenta, y no contestar bien un examen en clase son otras señales que indican que ayuda adicional puede beneficiar.\nLos padres consideran positiva la motivación de los hijos para lograr un mayor aprovechamiento escolar y el reporte del INCE (2001) dice que los padres que piensan que sus hijos están muy motivados tienen mejores rendimientos escolares (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).\nNúñez y Gonzalez-Pumariega (1996) aportan que en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales).\nSegún Woolfolk (1999) la motivación es un estado interno que incita dirige y mantiene la conducta. Woolfolk (1999) dice que las personas pueden sentirse motivadas por necesidades, incentivos, temores, pulsiones, metas, presión, social, confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, entre otras cosas. Woolfolk (1999) dice que otros psicólogos explican la motivación por los rasgos de personalidad, es decir que hay personas tienen mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o sienten un gran interés por algo y se ponen a trabajar en ello. Algunos otros psicólogos explican la motivación como un estado temporal, es decir que una persona puede interesarse en algo en el momento en que lo está haciendo o por un periodo de tiempo (Woolfolk, 1999). De acuerdo con Woolfolk (1999) hay dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca. La motivación intrínseca es la que surge de factores como intereses, curiosidad, es decir la tendencia a buscar y superar retos cuando se trata de intereses personales (Woolfolk, 1999). Por otro lado la motivación extrínseca es aquella que nos impulsa a hacer algo por que a cambio de hacerlo se obtiene algo agradable o se evita algo desagradable (Woolfolk, 1999).\nWoolfolk (1999) menciona cuatro teorías de la motivación: la teoría conductual, la humanista, cognoscitiva y las que pertenecen a las aproximaciones del aprendizaje social de la motivación.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) los conductistas usan términos como recompensa e incentivo para explicar la motivación. Según Woolfolk (1999) una recompensa es una consecuencia atractiva y un incentivo es un objeto o suceso que alienta o desalienta una conducta. Al usar el reforzamiento sistemáticamente se establecen los hábitos (Woolfolk, 1999).\nSegún Woolfolk (1999) las teorías humanistas de la motivación se centran en la idea de que la gente se siente motivada por la necesidad de desarrollar su potencial.\nLas teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan a que la conducta está determinada por el pensamiento, además estás teorías consideran que la gente es activa y curiosa (Woolfolk, 1999).\nLas aproximaciones del aprendizaje social de la motivación proponen que la motivación es producto de la expectativa de la persona y del valor que le de a la meta, lo anterior es conocido como teorías de expectativas de x valor (Woolfolk, 1999).\nWoolfolk (1999) cita a Brophy (1988) quien define a la motivación del estudiante para aprender como la tendencia a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de obtener a través de ellas beneficios académicos. Woolfolk (1999) cita a Jonson y Jonson (1985) quienes dicen que elementos como la planeación, concentración en la materia, conciencia metacognoscitiva de lo que se quiere aprender y la forma de planear hacerlo, búsqueda activa de información, retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros y falta de ansiedad, son importantes en la motivación para aprender.\nWoolfolk (1999) cita a Locke y Latham (1990) quienes dicen que una meta es lo que una persona se esfuerza por alcanzar y las cuatro razones principales por las que el desempeño se ve mejorado con el establecimiento de metas son las siguientes: las metas dirigen la atención a la tarea, movilizan los esfuerzos, incrementan la persistencia y promueven la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores no han funcionado.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) el objetivo de una meta de aprendizaje es aprender independientemente de los errores cometidos y podemos observar el uso de estas metas en estudiantes que persisten y se esfuerzan, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los llaman estudiantes centrados en la tarea, ya que no se preocupan por cómo los evalúen. Por otra parte los estudiantes que usan las metas de desempeño se preocupan mucho por cómo los evalúen, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los llaman estudiantes centrados en el ego (Woolfolk, 1999).\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) las personas que se esfuerzan por obtener éxito sólo por el gusto de hacerlo tienen una gran necesidad de logro, además señala que, en opinión de algunos psicólogos, es un rasgo estable e inconsciente que cada persona tiene en mayor o menor medida.\nWoolfolk (1999) cita a Schunk (1996) quien dice que los niños que ven que sus acciones tienen efecto y se les enseña a reconocer el buen desempeño tienen mayores posibilidades de tener deseo de sobresalir.\nWoolfolk (1999) señala que algunos teóricos ven la motivación de logro como creencias conscientes y valores moldeados por experiencias relacionadas con el éxito o fracaso y por factores en la situación inmediata, estos últimos pueden ser la dificultad de la tarea o incentivos. De acuerdo con Regidor (2000) un alumno que no haya experimentado el éxito académico probablemente creará una imagen negativa de su persona y puede pensar que no esta capacitado para controlar lo que le ocurre, además de tener la sensación de que a pesar de sus esfuerzos los resultados nunca van a cambiar, es por eso que las experiencias previas de éxito son tan importantes. Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill) En G. Cabanach et al., (1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.\nWoolfolk (1999) cita a Atkinson (1964) quien dice que además de la motivación de logro las personas quieren evitar el fracaso.\nWoolfolk (1999) cita a Ryan (1991) quien dice que la necesidad de afiliación se refiere a la necesidad de establecer lazos emocionales con otros. Para referirse a los componentes de la afiliación Woolfolk (1999) cita a Grolnick y Ryan (1989) y a Grolnick, Ryan y Deci (1991) quienes dicen que los componentes son: compromiso y apoyo a la autonomía. El compromiso es el grado en que los padres y maestros se involucran en las actividades y experiencias escolares y el apoyo a la autonomía es el grado en que los padres y maestros alientan a los niños a tomar decisiones y elegir (Woolfolk, 1999). De acuerdo con Woolfolk (1999) los niños que reciben apoyo a la autonomía suelen ser competentes, tener aprovechamiento académico alto, responsables y menos agresivos.\nWoolfolk (1999) cita a Weiner (s. f.) quien dice que la mayoría de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos suelen caracterizarse por las siguientes dimensiones: estabilidad, responsabilidad y locus, este último se refiere a la localización interna o externa de la causa.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) la estabilidad se relaciona con las expectativas a futuro. El locus se relaciona con la autoestima y la responsabilidad se vincula con las emociones como: enojo, lástima, gratitud o vergüenza.\nWoolfolk (1999) cita a Seligman (1975) quien dice que cuando las personas creen que no tienen control adquieren un desamparo aprendido que puede ocasionar déficits motivacionales, cognoscitivos o afectivos. De acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes que se sientan desamparados pueden mostrar desmotivación y renuncia a trabajar.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) la motivación y las creencias sobre las habilidades están muy relacionadas. Las habilidades vistas como algo estático supone que son incontrolables, estables e inmodificables (Woolfolk, 1999). La concepción de las habilidades como algo dinámico hace referencia a que son inestables y controlables (Woolfolk, 1999).\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes orientados al dominio valoran los logros y consideran que es posible mejorar la habilidad y para ello se concentran en metas de aprendizaje.\nWoolfolk (1999) dice que los estudiantes que evitan el fracaso suelen tener una noción estática de las habilidades, carecen de un fuerte sentido de su competencia y valía desligándolas de su rendimiento académico.\nPekrun (1992) refiere que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.). y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.\nPekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares:\nA)Emociones positivas de las tareas: Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea que conducen a un incremento del rendimiento.\nB)Emociones negativas de la tarea: respecto a esta clasificación de las emociones relacionadas con el proceso se destaca el aburrimiento. La primera función del aburrimiento puede ser motivar el estudiante para que busque otra tarea o alternativa mas recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.\nEn términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.\nPolaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo, pero un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.\nEl artículo Rendimiento en el estudio (2002) menciona que en la escuela encontramos a diferentes tipos de estudiantes. Uno de los varios tipos de estudiantes que menciona el artículo Rendimiento en el estudio (2002) están los que reaccionan negativamente a la presión de los profesores y no dan el rendimiento adecuado, también están los estudiantes que tienen un mayor rendimiento ante las diversas situaciones que afronten.\nWoolfolk (1999) cita a Hansen (1977) quien dice que la ansiedad es una sensación de desazón, un sentimiento de tensión y aprensión. De acuerdo con Woolfolk (1999) la ansiedad puede ser causa o efecto del fracaso escolar, además puede ser un rasgo o un estado. De acuerdo con Woolfolk (1999) la ansiedad parece estar compuesta de aspectos afectivos y cognoscitivos, también aspectos como la preocupación y pensamientos negativos.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) las condiciones en torno a un examen puede influir en el rendimiento académico de personas ansiosas. Cutz (2002) asevera que: la primera razón de ansiedad y bajo rendimiento en un examen es la poca preparación . Señala además Cutz (2002) que niños de sexto grado pueden trabajar productivamente hasta media hora. Woolfolk (1999) cita a Hill y Eaton (1977) quienes hallaron que los alumnos ansiosos de quinto y sexto grado trabajan tan rápido y preciso como los compañeros menos ansiosos cuando no había límite de tiempo para resolver problemas aritméticos. Con límite de tiempo los alumnos ansiosos cometen tres veces más errores y pasan dos veces más tiempo con cada problema y copian el doble que aquellos menos ansiosos. La ansiedad es mayor cuando hay presiones sobre el desempeño, consecuencias graves por el fracaso y comparación entre estudiantes (Woolfolk, 1999).\nWoolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos comúnmente trabajan rápido y cometen muchos errores o trabajan muy lento y no terminan las cosas.\nSegún Woolfolk (1999) los estudiantes ansiosos, cuando aprenden materiales nuevos, dividen su atención entre el nuevo material y su preocupación por el nerviosismo. Woolfolk (1999) cita a Hill y Wigfield (1984) y Paulman y Kenelly (1984) quienes dicen que los estudiantes ansiosos pierden parte de la información y que además les cuesta trabajo concentrarse en detalles importantes. De acuerdo con Woolfolk (1999) aunque los estudiantes ansiosos presten atención, muchos, tienen dificultades para aprender materiales desorganizados y difíciles y que les exija confiar en su memoria.\nWoolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos saben más de lo que demuestran. Woolfolk (1999) cita a Naveh –Benjamín, McKeachie y Lin (1987) quienes dicen que la ansiedad puede interferir en la atención, aprendizaje y examinación.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) para ayudar a los estudiantes en situaciones de estrés se pueden usar tres estrategias: solución de problemas, manejo emocional y evitación. Según Woolfolk (1999) las estrategias centradas en la solución de problemas pueden incluir la elaboración de un programa de estudio, sacar buenas notas o encontrar un lugar adecuado para estudiar. Las estrategias que se enfocan a la emoción están orientadas a reducir la ansiedad y se pueden usar los ejercicios de relajación o hablar sobre los sentimientos propios a un amigo (Woolfolk, 1999).\nWoolfolk (1999) cita a McCombs y Marzano (1990) y a Weinstein y McCombs (s. f.) quienes dicen que los estudiantes autorregulados tienen destrezas de aprendizaje académico y autocontrol que facilita su aprendizaje y aumenta su motivación. De acuerdo con Woolfolk (1999) para ser un estudiante autorregulado es necesario conocerse para saber cómo es que se aprende mejor. Woolfolk (1999) dice que estos estudiantes están motivados para aprender y se interesan en tareas escolares porque les importan más aprender que quedar bien ante los demás, además este tipo de\nEl tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.\nWoolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que las tareas académicas deben clasificarse en: memoria, procedimientos de rutina, comprensión y opinión. Según esta propuesta las tareas de memoria exigen que los estudiantes reconozcan o reproduzcan algo que ya han aprendido (Woolfolk, 1999). Los procedimientos de rutina se refieren a seguir pasos o aplicar reglas para resolver un problema (Woolfolk, 1999). Las tareas de comprensión exigen que los estudiantes no se conformen con la información recibida, es decir que combinen ideas, generen procedimientos, entre otras cosas (Woolfolk, 1999). Según Woolfolk (1999) la operación requerida por una tarea determina su ambigüedad y riesgo.\nLas tareas que conllevan menos riesgos hay menores posibilidades de fracasar (Woolfolk, 1999). El alumno o la alumna utilizará todos los recursos que tenga a su disposición para no cometer errores. En casos no menos frecuentes el temor aprendido a equivocarse inhibe la creatividad y la participación.\nLa ambigüedad de la tarea se refiere a lo evidente de la respuesta esperada (Woolfolk, 1999).\nLa meta de la mayoría de los educandos es disminuir el riesgo y ambigüedad de las tareas porque ponen en juego la calificación. Cuando los profesores plantean una tarea complicada que es riesgosa y ambigua los alumnos piden modelos, reglas, mínimos, fórmulas, es decir negocian la tarea lo cual genera un estado temporal de motivación de desempeño para obtener una buena calificación más que para aprender (Woolfolk, 1999).\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) las tareas deben tener instrucciones claras y no demasiado restrictivas, las sanciones por equivocarse no deben ser muy grandes y las tareas deben tener algún valor para los alumnos.\nWoolfolk (1999) cita a Eccles y Wigfield (1985) quienes dicen que hay tres clases de valor para los estudiantes: valor de adquisición, valor de interés intrínseco y valor utilitario. El valor de adquisición se refiere a la importancia de hacer bien una tarea lo cual se relaciona a las necesidades personales y el significado del éxito para la persona (Woolfolk, 1999). El valor utilitario ayuda a alcanzar una meta (Woolfolk, 1999). El valor de interés intrínseco se refiere al placer de hacer una actividad (Woolfolk, 1999).\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) los ambientes escolares que fomentan la autonomía estudiantil se asocian con un mayor interés, sentido de competencia, autoestima, creatividad, aprendizaje de conceptos y preferencia por los retos.\nWoolfolk (1999) cita a Fling, Boggiano y Barret (1990) quienes dicen que los ambientes de control tienden a mejorar el desempeño de las tareas de recuerdo mecánico y cuando se les presiona a los estudiantes buscan la solución más sencilla.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) para apoyar la autonomía de los alumnos los educadores deben limitar los mensajes de dominio que les envían y asegurarse de que la información destaca el aumento de la competencia de sus alumnos. Woolfolk (1999) señala que cuando los profesores están bajo presión y controlados por la dirección escolar es probable que traten igual a sus discípulos de la misma forma.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) mientras más énfasis se ponga en la evaluación competitiva y la calificación, más se concentran los estudiantes en las metas de desempeño que en aprender y más en el orgullo que en la tarea. Woolfollk (1999) menciona que los estudiantes tienen que presentar exámenes, responder preguntas, hacer tareas y someterse a límites de tiempo. Woolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que los alumnos perciben el trabajo escolar como un intercambio de desempeño por calificación. Los alumnos de bajo rendimiento escolar tiene pocas esperanzas de obtener una buena calificación y lo que desean es terminar, de modo que los profesores deben enfocarse a quitar el énfasis en las calificaciones y ponerlo en el aprendizaje para que los estudiantes no se concentren en la calificación o en hacer el trabajo sólo para acabar (Woolfolk, 1999).\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) la retroalimentación y el reforzamiento dependen de las expectativas del maestro.\nWoolfolk (1999) cita a Good y Brophy (1994) quienes dicen que los maestros exigen un mejor desempeño de los estudiantes de alto rendimiento y están menos dispuestos a aceptar una mala respuesta y los refuerzan más por sus aciertos, además es probable que respondan con comprensión y encomien las respuestas inadecuadas pero los critiquen por las respuestas erróneas y reciben menos felicitaciones por respuestas correctas que los compañeros de alto rendimiento académico.\nEl efecto pigmaleón es aquel que habla de que mientras más se apoye a los alumnos y se crea en ellos mejores resultados se obtendrán (Tips básicos para que tu estudio sea eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado, 2002).\nLos estudiantes de los que se tienen bajas expectativas suelen ser los más indisciplinados (Woolfolk, 1999). El reto es enfrentar las amenazas reales para la disciplina sin comunicar bajas expectativas ni fomentar las bajas expectativas que ellos tienen de sí mismos (Woolfolk, 1999).\nBandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento. Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida .\nPintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) indican que las variables personales de la motivación forman parte del marco teórico de los autores ya mencionados, el cual esta integrado por tres componentes:\n*Componente de expectativa: hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea.\n*Componente de valor: indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea.\n**componente afectivo: recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea.\nWoolfolk (1999) dice que mientras no se cumplan cuatro condiciones básicas las estrategias motivacionales no tendrán éxito y , de acuerdo con Brophy (1988) y Lepper (1988) citados por Woolfolk (1999), cuando los requisitos se hayan cumplido se debe contar con estrategias para ayudar a los alumnos a tener confianza, valorar el aprendizaje y sostener la dedicación en la tarea.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) uno de los principales factores para establecer expectativas es haber triunfado anteriormente y para lograr un verdadero progreso las sugerencias son las siguientes: empezar a trabajar al nivel de los alumnos y avanzar en pequeños pasos, asegurarse de que las metas de aprendizaje sean claras y concretas, insistir en que se comparen con ellos mismos, comunicar que la habilidad académica puede mejorarse y modelar una buena solución de problemas.\nDe acuerdo con Woolfolk (1999) los educadores deben usar estrategias de motivación intrínseca y extrínseca para ayudar a sus alumnos a apreciar el valor del aprendizaje y es conveniente tomar en consideración la edad de los alumnos. Los alumnos pequeños tienen un centro de atención inmediato y concreto, mientras que los estudiantes más grandes tienen las habilidades cognoscitivas que les permiten pensar de manera abstracta y concreta de modo que para ellos es importante el valor utilitario ya que lo que aprenden lo conectan con metas (Woolfolk, 1999). El interés intrínseco es más importante en la motivación que el valor de la adquisición (Woolfolk, 1999).\nHay distintos modos de aprendizaje, por eso la enseñanza debe ser multidimensional y multisensorial ya que el cerebro humano tiene muchas formas de aprender (Tips básicos para que tu estudio sea eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado, 2002).\nPara establecer el valor de la adquisición tenemos que asociar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los alumnos (Woolfolk, 1999). Ames (1992) propone en relación con las tareas y actividades de aprendizaje seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. De acuerdo con Woolfolk (1999) algunas estrategias para aumentar la motivación intrínseca son: vincular las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes, despertar la curiosidad, hacer que la tarea de aprendizaje sea divertida y hacer uso de la novedad y la familiaridad. Señalan De Giraldo , Mera (2002) que: un factor importante asociado con el rendimiento escolar, son los intereses del estudiante, de tal forma que van dándole más valor a determinadas materias, dedicándoles mayor tiempo, en detrimento de otras que consideran complejas innecesarias y que estudiándolas se pierde tiempo.


Así fuimos aprendiendo...: Y vos… ¿de qué lado estás?\nLa siguiente entrada fue publicada el Martes 17 de Julio de 2012:\nSiguiendo con el tema de la esquizofrenia que planteamos en “Si el caballo razona se acabó la equitación” y con el tema del fin último (o primero) de la Educación, que empezamos a plantear en “No tan distintos”, hoy nos proponemos analizarlo desde otra perspectiva. Carlos Skliar es investigador de Flacso y CONICET y conductor del programa “Preferiría no hacerlo”, por FM La Tribu y escribió -entre otros- libros “La Educación [que] es del otro”, obra que recomiendo para tod@s los que admiramos (y tratamos de actuar en consecuencia) a las teorías de Jacques Ranciere.\nEn el libro “La Educación [que] es del otro”, Skliar termina con una muy interesante lista de “Habría que pensar, quizás”, que incluye –entre otros- el siguiente:\n“Habría que pensar, quizás” que la inclusión no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de equivalencias, de la exclusión; en efecto debería tratarse de un sistema político, lingüístico, cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusión, pues sino estaríamos frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los otros. No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente, esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar adentro”.\nEstas palabras de Skliar nos interpelan como el autor lo hace en dos párrafos sobre los que quiero empezar a profundizar para sumarlos como insumo y complejizar el análisis, que continuaré en sucesivos envíos. En estos dos párrafos el autor contrapone dos modelos –por así decirlo- de Educación:\nEl primero de ellos en que “La educación es el complemento del otro, completamiento puesto en el futuro, a través de la imposición de una lógica de la explicación, donde (si) hay normalidad, donde las diferencias son sólo los diferentes y donde siempre es necesario cambiar la educación” Y el otro modelo en que “La educación es la incompletud nuestra, incompletud de nuestro presente, a través de infinitas traducciones y conversaciones, donde no hay normalidad, donde sólo hay diferencias, en un permanente proceso de metamorfosis”.\nNos invito a repensar nuestra práctica docente a la luz de estos dos modelos. Nuestros posicionamientos no son asépticos y tienen consecuencias relevantes en los procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. ¿Cuántas veces advertimos sobre lo diferente que es pararse en el lugar de quien va a “completar” a l@s otr@s, frente a la posibilidad de reconocer nuestras propias “incompletudes”, como punto de partida de las estrategias docentes que proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Cuántas veces el “completamiento” está puesto (como un fin) en el futuro, en lugar de poner la “incompletud” (como un proceso) en el presente? ¿Cuántas veces partimos de una supuesta “normalidad” que guía nuestras acciones docentes, olvidando las diferencias y el enorme valor pedagógico que tienen? ¿Cuántas veces escuchamos decir que “hay que cambiar la Educación”? ¿Cuántas veces se impone la “lógica de la explicación” por sobre la “lógica de las traducciones” (sobre la que voy a volver en otro texto porque la considero una elección crítica y fundamental, que nos define como docentes)?\nEn fin, las preguntas que nos hago al reflexionar sobre los dos modelos, antagónicos y (a propósito) extremistas, de Educación que plantea Carlos Skliar son ¿A qué modelo parecen suscribir nuestras acciones docentes? ¿De qué lado se ubican las estrategias que planificamos y les proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Dónde nos paramos? ¿Por qué nos paramos en ese lugar? ¿Qué consecuencias tiene nuestro posicionamiento sobre lo que [no] aprenden nuestr@s estudiantes? En fin, como decía un conocido conductor televisivo: “Y vos… ¿de qué lado estás?”.\nPublicado por Pablo en 3:21


Análisis técnico: Mejoras en el combustible, esperanza de Honda para 2016 - F1 Noticias\nAnálisis técnico: Mejoras en el combustible, esperanza de Honda para 2016\nHonda ha logrado algunos avances en la temporada, pero parte de este éxito se le debe a sus socios en el combustible.\nEn la presente era de los motores turbocargados híbridos, donde el rendimiento es tanto la responsabilidad de un proveedor de combustible, como del fabricante de motores, McLaren y sus socios de Honda ExxonMobil, piensan que hay margen para algunas ganancias saludables en el corto plazo, aunque sin mayores ajustes de diseño.\nDespués de que consiguieron un incremento de rendimiento de entre 10 a 15 caballos de fuerza con nuevos combustibles y lubricantes durante las pruebas finales de pretemporada en Barcelona, se habla de que los pasos serán similares en el resto del 2016.\nEn una entrevista con Motorsport.com, el gerente de tecnología de deporte motor de ExxonMobil, Bruce Crawley, dijo que percibe buenas oportunidad para el progreso de la relación con Honda.\n"En teoría, todavía hay algunas grandes ganancias que podemos obtener en el lado de la combustión, también en el lado de la fricción, en el motor, etcétera", dijo.\n"En el proceso de desarrollo estamos un poco más atrás, ya que el programa se inició más tarde que nuestros rivales, por lo que se podría esperar que estemos haciendo más progresos. Pero, ciertamente, estamos trabajando en ello ahora mismo.\nLas nuevas regulaciones híbridas, que incluyen un flujo de combustible con un límite en carrera de 100 kilogramos, han hecho que los fabricantes de motores y proveedores de combustible, tienen que trabajar más cerca que nunca.\nLas uniones entre Shell / Ferrari y Petronas / Mercedes han sido clave para su desarrollo, y lo mismo es con ExxonMobil y Honda - ambos saben que el éxito depende de su trabajo en conjunto.\n"El nivel de interacción es muy, muy intenso", agregó Crawley. "Se trata de un enfoque de ingeniería de sistemas. No es una cuestión de que las dos empresas trabajan en el aislamiento de manera que nos encontramos con una idea y ellos vienen con una idea. Es realmente una manera integrada de trabajar.\n"Se combina el diseño de la cámara de combustión y el funcionamiento del motor con la química de combustible - si se otorga ese derecho, se pueden obtener algunas ganancias significativas en el rendimiento".\n"El combustible que se están usando en este momento, se puso en el coche en Barcelona - en la segunda prueba - que era una mejora de dos dígitos en caballos de fuerza," dijo. "Fue una mejora significativa.\n"Eso viene de una combinación del diseño del motor y del diseño de sistemas de combustión y combustible. El programa, en realidad, tratar de obtener el mayor rendimiento de este motor -. Mejorar la eficiencia térmica de esta unidad de potencia.\n"Creo que hemos conseguido progresos importantes ahora. Se puede ver a través de las actuaciones. El lado de la recuperación de energía ha mejorado de forma significativa.\n"Lo que estamos empujando en el lado del motor es para que ellos nos dan un espacio de rendimiento que nos permita mejorar la calidad del combustible dentro de ellos: por lo que es una especie de un proceso repetitivo.\n"Hay algo interesante alrededor de la tecnología", explica Crawley, sin especificar exactamente en qué áreas están buscando. "Definitivamente hay diferentes maneras de abordarlo y, el encendido, es importante.\n"Existe una enorme cantidad de trabajo que se realiza en esta área, y creo que es una tecnología que ya está patentada, pero tiene que encajar en lo que estamos tratando de lograr.\n"El objetivo fundamental es mejorar la eficiencia térmica, entonces todo lo que está pasando pronto se verá".


Que Es La Cuantica: septiembre 2012\nEntender el experimento de la doble rendija para entender que es la cuántica\nEl experimento de Young, también denominado experimento de la doble rendija, fue realizado en 1801 por Thomas Young, en un intento de discernir sobre la naturaleza corpuscular u ondulatoria de la luz. Young comprobó un patrón deinterferencias en la luz procedente de una fuente lejana al difractarse en el paso por dos rejillas, resultado que contribuyó a la teoría de la naturaleza ondulatoria de la luz.\nPosteriormente, la experiencia ha sido considerada fundamental a la hora de demostrar la dualidad onda corpúsculo, una característica de la mecánica cuántica. El experimento también puede realizarse con electrones, protones o neutrones, produciendo patrones de interferencia similares a los obtenidos cuando se realiza con luz.\nAcumulación de electrones con el paso del tiempo.\nAunque este experimento se presenta habitualmente en el contexto de la mecánica cuántica, fue diseñado mucho antes de la llegada de esta teoría para responder a la pregunta de si la luz tenía una naturaleza corpuscular o si, más bien, consistía en ondas viajando por el éter, análogamente a las ondas sonoras viajando en el aire. La naturaleza corpuscular de la luz se basaba principalmente en los trabajos de Newton. La naturaleza ondulatoria, en los trabajos clásicos deHooke y Huygens.\nLos patrones de interferencia observados restaban crédito a la teoría corpuscular. La teoría ondulatoria se mostró muy robusta hasta los comienzos del siglo XX, cuando nuevos experimentos empezaron a mostrar un comportamiento que sólo podía ser explicado por una naturaleza corpuscular de la luz. De este modo el experimento de la doble rendija y sus múltiples variantes se convirtieron en un experimento clásico por su claridad a la hora de presentar una de las principales características de la mecánica cuántica.\nLa forma en la que se presenta normalmente el experimento no se realizó sino hasta 1961 utilizando electrones y mostrando la dualidad onda-corpúsculo de las partículas subatómicas (Claus Jönsson, Zeitschrift für Physik, 161, 454;Electron diffraction at multiple slits, American Journal of Physics, 42, 4-11, 1974). En 1974 fue posible realizar el experimento en su forma más ambiciosa, electrón a electrón, comprobando las hipótesis mecanocuánticas predichas porRichard Feynman. Este experimento fue realizado por un grupo italiano liderado por Pier Giorgio Merli y repetido de manera más concluyente en 1989 por un equipo japonés liderado por Akira Tonomura y que trabajaba para la compañíaHitachi. El experimento de la doble rendija electrón a electrón se explica a partir de la interpretación probabilística de la trayectoria seguida por las partículas.\nLa formulación original de Young es muy diferente de la moderna formulación del experimento y utiliza una doble rendija. En el experimento original un estrecho haz de luz, procedente de un pequeño agujero en la entrada de la cámara, es dividido en dos por una tarjeta de una anchura de unos 0.2 mm. La tarjeta se mantiene paralela al haz que penetra horizontalmente es orientado por un simple espejo. El haz de luz tenía una anchura ligeramente superior al ancho de la tarjeta divisoria por lo que cuando ésta se posicionaba correctamente el haz era dividido en dos, cada uno pasando por un lado distinto de la pared divisoria. El resultado puede verse proyectado sobre una pared en una habitación oscurecida. Young realizó el experimento en la misma reunión de la Royal Society mostrando el patrón de interferencias producido demostrando la naturaleza ondulatoria de la luz.\nLa formulación moderna permite mostrar tanto la naturaleza ondulatoria de la luz como la dualidad onda-corpúsculo de la materia. En una cámara oscura se deja entrar un haz de luz por una rendija estrecha. La luz llega a una pared intermedia con dos rendijas. Al otro lado de esta pared hay una pantalla de proyección o una placa fotográfica. Cuando una de las rejillas se cubre aparece un único pico correspondiente a la luz que proviene de la rendija abierta. Sin embargo, cuando ambas están abiertas en lugar de formarse una imagen superposición de las obtenidas con las rendijas abiertas individualmente, tal y como ocurriría si la luz estuviera hecha de partículas, se obtiene una figura de interferencias con rayas oscuras y otras brillantes.\nEste patrón de interferencias se explica fácilmente a partir de la interferencia de las ondas de luz al combinarse la luz que procede de dos rendijas, de manera muy similar a como las ondas en la superficie del agua se combinan para crear picos y regiones más planas. En las líneas brillantes la interferencia es de tipo "constructiva". El mayor brillo se debe a la superposición de ondas de luz coincidiendo en fase sobre la superficie de proyección. En las líneas oscuras la interferencia es "destructiva" con prácticamente ausencia de luz a consecuencia de la llegada de ondas de luz de fase opuesta (la cresta de una onda se superpone con el valle de otra).\n[editar]La paradoja del experimento de Young\nEsta paradoja trata de un experimento mental, un experimento ficticio no realizable en la práctica, que fue propuesto por Richard Feynman examinando teóricamente los resultados del experimento de Young analizando el movimiento de cada fotón.\nPara la década de 1920, numerosos experimentos (como el efecto fotoeléctrico, el efecto Compton, y la producción de rayos x entre otros) habían demostrado que la luz interacciona con la materia únicamente en cantidades discretas, en paquetes "cuantizados" o "cuánticos" denominados fotones. Si la fuente de luz pudiera reemplazarse por una fuente capaz de producir fotones individualmente y la pantalla fuera suficientemente sensible para detectar un único fotón, el experimento de Young podría, en principio, producirse con fotones individuales con idéntico resultado.\nSi una de las rendijas se cubre, los fotones individuales irían acumulándose sobre la pantalla en el tiempo creando un patrón con un único pico. Sin embargo, si ambas rendijas están abiertas los patrones de fotones incidiendo sobre la pantalla se convierten de nuevo en un patrón de líneas brillantes y oscuras. Este resultado parece confirmar y contradecir la teoría ondulatoria de la luz. Por un lado el patrón de interferencias confirma que la luz se comporta como una onda incluso si se envían partículas de una en una. Por otro lado, cada vez que un fotón de una cierta energía pasa por una de las rendijas el detector de la pantalla detecta la llegada de la misma cantidad de energía. Dado que los fotones se emiten uno a uno no pueden interferir globalmente así que no es fácil entender el origen de la "interferencia".\nLa teoría cuántica resuelve estos problemas postulando ondas de probabilidad que determinan la probabilidad de encontrar una partícula en un punto determinado, estas ondas de probabilidad interfieren entre sí como cualquier otra onda.\nUn experimento más refinado consiste en disponer un detector en cada una de las dos rendijas para determinar por qué rendija pasa cada fotón antes de llegar a la pantalla. Sin embargo, cuando el experimento se dispone de esta manera las franjas desaparecen debido a la naturaleza indeterminista de la mecánica cuántica y al colapso de la función de onda.\n[editar]Condiciones para la interferencia\nLas ondas que producen interferencia han de ser "coherentes", es decir los haces provenientes de cada una de las rendijas han de mantener una fase relativa constante en el tiempo, además de tener la misma frecuencia, aunque esto último no es estrictamente necesario, puesto que puede hacerse el experimento con luz blanca. Además, ambos han de tener polarizaciones no perpendiculares. En el experimento de Young esto se consigue al hacer pasar el haz por la primera rendija, produciendo una mutilación del frente de onda en dos frentes coherentes. También es posible observar franjas de interferencia con luz natural. En este caso se observa un máximo central blanco junto a otros máximos laterales de diferentes colores. Más allá, se observa un fondo blanco uniforme. Este fondo no está formado realmente por luz blanca, puesto que si, fijada una posición sobre la pantalla, se pone paralelo a la franja un espectrómetro por el cual se hace pasar la luz, se observan alternadamente franjas oscuras y brillantes. Esto se ha dado en llamar espectro acanalado. Las dos rendijas han de estar cerca (unas 1000 veces la longitud de onda de la luz utilizada) o en otro caso el patrón de interferencias sólo se forma muy cerca de las rendijas. La anchura de las rendijas es normalmente algo más pequeña que la longitud de onda de la luz empleada permitiendo utilizar las ondas como fuentes puntuales esféricas y reduciendo los efectos de difracción por una única rendija.\nSe puede formular una relación entre la separación de las rendijas, s, la longitud de onda λ, la distancia de las rendijas a la pantalla D, y la anchura de las bandas de interferencia (la distancia entre franjas brillantes sucesivas), x\nλ / s = x / D\nEsta expresión es tan sólo una aproximación y su formulación depende de ciertas condiciones específicas. Es posible sin embargo calcular la longitud de onda de la luz incidente a partir de la relación superior. Si s y D son conocidos y x es observado entonces λ puede ser calculado, lo cual es de especial interés a la hora de medir la longitud de onda correspondiente a haces de electrones u otras partículas.\nEtiquetas: Cambio De Paradigma, fisica cuantica, mecanica cuantica, Mundo Cuantico, Otra Realidad, Otros Mundos, que es la cuantica\nEntender el experimento de la doble rendija para e...


Chofer ebrio mata a madre y su hijo de siete meses en Asia.\nMujer fue arrollada por vehículo cuando empujaba cochecito de su hijo por la berma de la vía a la altura del kilómetro 99 de la antigua carretera Panamericana Sur. Dosaje etílico determinó que conductor tenía 1.7 gramos de alcohol por litro de sangre, más del triple de lo permitido (0.5 g/lt)\nAndrea Vargas Malásquez (26), una joven madre y su hijo de siete meses de nacido, de iniciales I.J.M.V., fallecieron de manera trágica la tarde del lunes luego que un irresponsable chofer en completo estado etílico (1.7 gramos por litro de sangre) los embistiera a la altura del kilómetro 99 de la antigua Panamericana Sur, en Asia, Cañete. Policía detuvo a conductor y lo denunció por homicidio culposo.\nSe trata de Harold Cristian Rodríguez Malásquez (29), conductor del vehículo color plomo de placa D3H-753 quien fue detenido por efectivos de la comisaría de Asia y llevado al médico legista para practicarle la prueba de dosaje etílico, cuya muestra cualitativa dio positiva. informó la policía.\n"El dosaje etílico arrojó 1.7 gramos de alcohol por litro de sangre, más del triple de lo permitido (0.5 gr/lt)", indicó un agente policial.\nFamiliares de la víctima exigieron justicia a las autoridades y pidieron la máxima sanción contra el chofer, quien fue acusado de homicidio culposo y con el agravante de estar ebrio según consta en el examen toxicológico practicado. Los restos de la joven vienen siendo velados en el Anexo Palma Baja, Distrito de Asia, a la altura del kilómetro 101 de la Panamericana Sur.\nTestigos contaron que el chofer al parecer perdió el control de su unidad debido a la velocidad pues impactó a la mujer y el coche del bebé cuando estos caminaban por la berma de la vía.\nPese a que las víctimas fueron auxiliadas a la clínica San Pablo de Asia, a pocos kilómetros, el bebé llegó cadaver mientras que la mujer falleció debido a que padecía traumatismo encéfalo craneano grave y heridas múltiples en la frente y la nariz producto del impacto. Ambos cuerpos fueron internados en la morgue a la espera de la llegada de sus familiares.


RUPAY COMIC SOBRE SENDERO LUMINOSO\nEl 17 de mayo de 1980 el PCP Sendero Luminoso comenzó un incendio quemando las actas electorales de un pueblito de Ayacucho. Su objetivo era encender la llama de la revolución.\nUna «chispa en la pradera» que terminaría incendiando todo Perú.\n«Rupay», en quechua, es el ardor, el calor, el fuego. Este Rupay son algunas historias de la violencia política que asoló Perú durante más de una década. Historias sacadas de la Comisión de la Verdad y Reconciliación que en 2001 intentó rescatar la memoria de las víctimas del brutal enfrentamiento entre Sendero Luminoso y el gobierno peruano.\nGracias a http://www.laovejaroja.es/rupay-f.htm\nEtiquetas: comic, sendero luminoso


Ingles - Ensayos universitarios - 773 Palabras\nPáginas: 4 (773 palabras) Publicado: 5 de septiembre de 2009\nIstudied English.\tYo estudié inglés (fue una actividad que realicé en el pasado y que ya finalizó)\nI lostmy job.\tYo perdí mi trabajo (puede que en la actualidad lo haya vuelto a recuperar)\nConfrecuencia se indica el periodo de tiempo en el que se desarrolló la acción:\nI went to Paris last summer.\tYo fui a París el verano pasado\nLaestructura de la frase es similar a la del presente, utilizando el verbo principal en su forma pasada.\nShe listened to music.\tElla escuchó música(pasado)\nEn las formas negativas e interrogativas se emplea, asimismo, una estructura similar: se utiliza el verbo auxiliar "to do" en su tiempo pasado, que acompaña al verbo principal en su formainfinitiva:\nDid you go to the party?\t¿Fuiste tú a la fiesta?\nEn la formación del tiempo pasado hay que distinguir entre verbos regulares eirregulares: los verbos regulares forman el tiempo pasado añadiendo "-ed" a la forma infinitiva (ver Lección 9º), mientras que los irregulares no siguen un patrón determinado, hay que estudiarlosindividualmente (ver décima clase).\nVerbo irregular\t"To go": forma pasada "went"\nLa forma pasada de los verbos es única para todas las personas, no hayuna forma distinta para la 3ª persona del singular como ocurría en el presente.


Participa en el tema Científicos, activistas y diseñadores piden el premio Nobel de la Paz para Internet en el foro Noticias Tecnologicas.\n10-12-2009 , 22:39:15 #1\nCientíficos, activistas y diseñadores piden el premio Nobel de la Paz para Internet Calificación: de 5,00\n-La iniciativa ha partido del portal tecnológico Wired.\n-Aseguran que Internet es una herramienta de paz.\n-Empresas y figuras importantes se han unido a la causa.\nRe: Científicos, activistas y diseñadores piden el premio Nobel de la Paz para Internet\n10-12-2009 , 23:14:24 #2\nRespuesta: Científicos, activistas y diseñadores piden el premio Nobel de la Paz para Internet\nMi pregunta es quien se quedaria con el millonsito de dolares?\nactivistas, científicos, diseñadores, internet, nobel, paz, piden, premio\n« Samsung presenta tarjetas de memoria super resistentes | Haciendo ejercicio con Wii y Estela Giménez »


Bell Ville prepara el “Almacén de Ferias” | Ente Cultural del Sudeste Cordobés\nInicio / Bell Ville / Bell Ville prepara el “Almacén de Ferias”\nBell Ville prepara el “Almacén de Ferias”\nBell Ville 13 enero, 2021\nEl encargado del Área de Educación y Cultura, Gustavo Calzolari, adelantó detalles de las intervenciones artísticas que se podrán disfrutar gratuitamente el domingo desde las 18:00 en Plaza 25 de Mayo, junto con el Almacén de Ferias.\nHabrá un encuentro de pintores y dibujantes coordinado por el Prof. Luis Licari, presentándose a un extraordinario artista como Emiliano Villalba, cuyos padres residen en nuestra ciudad.\nEl profesional se encuentra de visita en Bell Ville y dejó su impronta en un cuadro al óleo de la Estación del Ferrocarril, el cual se expondrá en la Feria.\nLicari adelantó que los pintores trabajarán en vivo junto a Villalba que se inició muy joven como ilustrador y que siempre se caracterizó por el éxito de sus obras. Hizo extensiva la invitación para participar a todos los artistas paisajistas. “La idea es hacer arte vivo y mostrarlo a la comunidad”, resaltó.\nLa presentación pictórica tendrá lugar en cercanías del templo de la Inmaculada Concepción.\nPor su parte, Villalba dijo que desde el 2007 viene a nuestra ciudad para dibujar paisajes bellvillenses y que su intención es hacer una exposición de obras inspiradas en lo local.\nTambién se sumará una clase abierta de la Escuela de Danzas Nativas y Ballet Pampa y Senda, como asimismo, la Agrupación de Tango del Prof. Marcelo López.\nAl respecto, la Prof. Adriana Brunori de Pampa y Senda señaló que la presentación se dará en el marco del Taller de Verano para Adultos, que se viene cumpliendo desde diciembre pasado en distintas plazas de la ciudad.“Sin dudas será una convocatoria cultural exitosa junto a la Feria, porque todos estamos ansiosos por compartir estas actividades”, destacó.\nA todo esto, se sumará una muestra de 24 mandalas gigantes pertenecientes al Ente Santafesino de Cultura. Todas las presentaciones tienen contemplados los cumplimientos de las normas sanitarias dadas por Nación y Provincia en los protocolos correspondientes.\n« Entrada anterior Notable respuesta del público a la presentación teatral de “La Casa de Bernarda Alba”.\nNotable respuesta del público a la presentación teatral de “La Casa de Bernarda Alba”.\nLa Muestra “Ellas y la lucha por sus derechos” llegó a General Roca\n“Tardecita de Feria” en San Marcos Sud\nSilvio Pellico recibió la muestra “Mandalas Santafesinos”\nArchivos Elegir mes enero 2021 diciembre 2020 noviembre 2020 octubre 2020 julio 2020 junio 2020 mayo 2020 abril 2020 marzo 2020 febrero 2020 enero 2020 diciembre 2019 noviembre 2019 octubre 2019 septiembre 2019 agosto 2019 julio 2019


Modelo53EPH1224F 2950F 3500W\nEl split frío Surrey 53EPH1224F -de 2950 frigorías y 3500 watts- está diseñado con rasgos minimalistas y orgánicos, ideales para todo tipo de ambientes. El modelo Pria Eco incorpora una innovación tecnológica en sus filtros que permiten mejorar la calidad de aire interior. Sus tres filtrados de Catalizador frío, Carbón activo y Silver ion capturan y destruyen las moléculas de componentes orgánicos volátiles, las pequeñas partículas de polvo, el humo y el pelo de animales. Además, contribuyen a eliminar cierto tipo de olores y gases y reduce la densidad de los gérmenes, logrando así un efecto antibacteriano.\nEl modelo Surrey 53EPH1224F cuenta con la función Auto Mode 24, con la que el equipo ajusta automáticamente la temperatura y velocidad del ventilador, dependiendo de la temperatura ambiente que detecta el sensor. También, tiene las las funciones Auto Swing y Time off y control remoto backlight.


El Espíritu Santo – Iglesia de la Misericordia\n2 enero, 2014 2 septiembre, 2017 - - Deje un comentario\nEspíritu Santo, en la fe cristiana, es la tercera persona de la Trinidad, siendo las otras dos, Dios Padre y Dios Hijo.\nEn el Nuevo Testamento Jesucristo se refiere al Espíritu Santo como «El Consolador… que mi Padre enviará en mi nombre» (Jn. 14:26).\nCon lentitud se fue elaborando una teología del Espíritu Santo, sobre todo en respuesta a las polémicas sobre la relación de Jesucristo con Dios Padre.\nEn el año 325, el Concilio de Nicea condenó como herejía la doctrina arriana, según la cual el Hijo era una criatura que no era igual al Padre ni coeterna con él.\nEn el año 381 el Concilio de Constantinopla condenó la prolongación lógica de esa opinión, que el Espíritu Santo había sido creado por el Hijo. El concilio declaró: «Creo en el Espíritu Santo, Señor y dador de vida, que procede del Padre. Junto con el Padre y el Hijo recibe adoración y gloria».\nPosteriores declaraciones sólo introdujeron un cambio doctrinal importante, el añadido en el siglo IX de filioque(1) al credo de Constantinopla. Ese añadido, «que el Espíritu Santo procede del Padre y del Hijo», ha sido fuente de discordia desde entonces entre la cristiandad oriental y la occidental.\nEl Espíritu Santo es representado en las Sagradas Escrituras por medio de símbolos: la paloma (Mc. 1,10), simbolizando paz y reconciliación; un torbellino (He. 2) que simboliza la fuerza, y lenguas de fuego (He. 2) en representación del éxtasis de los creyentes.\nAlgunos que alteran la doctrina consideran que el Espíritu Santo es «el santificador», que dirige y guía a la Iglesia y a sus miembros, sean estos santos o pecadores. Otros que conocen mejor los evangelios afirman que solo los santos son gratificados con el Espíritu Santo.\n¿Qué dice la Biblia a este respecto?\nY nosotros somos testigos suyos de estas cosas, y también el Espíritu Santo, el cual ha dado Dios a los que le obedecen. (Es dado a los Santos).\nEl Señor Jesús, antes de ascender al cielo, confió a sus discípulos el mandato de anunciar el Evangelio al mundo entero y de bautizar en todas las naciones: « Id al mundo entero y proclamad el Evangelio a toda la creación. El que crea y se bautice, se salvará; el que se resista a creer, será condenado » (Mc 16,15-16);\n«Me ha sido dado todo poder en el cielo y en la tierra. Id, pues, y haced discípulos a todas las gentes bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo, y enseñándoles a guardar todo lo que os he mandado. Y he aquí que yo estoy con vosotros todos los días hasta el fin del mundo» (Mt 28,18-20; cf. también Lc 24,46-48; Jn 17,18; 20,21; Hch 1,8).\nLa misión universal de la Iglesia nace del mandato de Jesucristo y se cumple en el curso de los siglos en la proclamación del misterio de Dios, Padre, Hijo y Espíritu Santo, y del misterio de la encarnación del Hijo, como evento de salvación para toda la humanidad.\nEste es el contenido fundamental de la profesión de fe cristiana: « Creo en un solo Dios, Yahveh, (Jehová), Padre Todopoderoso, Creador del cielo y de la tierra, de todo lo visible y lo invisible. Creo en un solo Señor, Jesucristo, Yeshúa, Hijo único de Dios, nacido del Padre antes de todos los siglos: Dios de Dios, Luz de Luz, Dios verdadero de Dios verdadero, engendrado, no creado, de la misma naturaleza que el Padre, por quien todo fue hecho; que por nosotros los hombres y por nuestra salvación bajó del cielo, y por obra del Espíritu Santo se encarnó de María, la Virgen, y se hizo hombre; y por nuestra causa fue crucificado en tiempos de Poncio Pilato: padeció y fue sepultado, y resucitó al tercer día según las Escrituras, y subió al cielo, y está sentado a la derecha del Padre; y de nuevo vendrá con gloria, para juzgar a vivos y muertos, y su reino no tendrá fin. Creo en el Espíritu Santo, Señor y dador de vida, que procede del Padre, que con el Padre y el Hijo recibe una misma adoración y gloria, y que habló por medio de los profetas. Creo en la Iglesia de Dios Padre, que es santa y universal y Jesús es la cabeza del cuerpo que es la iglesia (Ef. 1:22-23; Col. 1:18). De la cabeza viene la dirección y la guía. Confieso que hay un solo Dios, Un solo Señor, una sola fé, y un solo Bautismo, el del Espíritu Santo, para el perdón de todos los pecados. Espero la resurrección de los muertos, y la vida del mundo futuro. Amén ».\n(1) En la teología cristiana la cláusula filioque, o controversia filioque, hace referencia a la disputa entre la Iglesia católica y la Iglesia ortodoxa por la inclusión en el Credo del término latino filioque que significa: «y del Hijo».


Ecuador saludó renuncia de Mubarak y cuestionó 'doble moral' de EU - Univision\nEcuador saludó renuncia de Mubarak y cuestionó 'doble moral' de EU\nPublicado: feb 11, 2011 | 09:14 PM EST\nRespetuosos de Soberanía\nQUITO- El gobierno de Ecuador saludó la renuncia del presidente de Egipto, Hosni Mubarak, y cuestionó que el mandatario se hubiera mantenido 31 años en el poder con el respaldo de Estados Unidos.\n"Nos alegramos de que haya renunciado, aunque lamentamos que se haya llegado a este punto de que existieran tantos muertos y heridos para que decidiera renunciar", dijo a lael vicecanciller ecuatoriano, Kintto Lucas.\nLa rebelión de 18 días contra Mubarak dejó cerca de 300 muertos, según Naciones Unidas.\n"Respetamos las vías que el propio pueblo de Egipto se dé. Es muy importante que haya renunciado porque era un factor de provocación y de violencia el que Mubarak siguiera en la presidencia", agregó el viceministro.\n"Apoyo de EU"\nLucas subrayó que "lo increíble (...) es que el gobernante tenía el apoyo del propio Estados Unidos mientras no fue electo democráticamente".\nPoco antes de conocerse la dimisión, el presidente ecuatoriano, Rafael Correa, cuestionó que recién "se descubra" que Mubarak se mantenía en el poder con elecciones cuestionadas, lo que atribuyó a la influencia estadounidense.\n"Sencillamente era el alfil de Estados Unidos y de Israel en Africa del Norte", declaró el jefe de Estado en una entrevista radial, criticando la "doble moral" de la política exterior norteamericana.\nComo ejemplo de ello, Correa mencionó las críticas que enfrentaron él y sus homólogos de Bolivia, Evo Morales, y de Venezuela, Hugo Chávez, cuando buscaron la reelección en forma democrática.


The Objective | Paleontólogos descubren una de las huellas de dinosaurio más grandes del mundo\nPaleontólogos descubren una de las huellas de dinosaurio más grandes del mundo\nSe cree que la enorme huella perteneció a un titanosaurios, un dinosaurio herbívoro de cuello largo al que los investigadores estiman un tamaño de 30 metros de ancho y 20 de alto. El hallazgo ha sido posible gracias a al trabajo en conjunto de paleontólogos de la Universidad de Ciencias de Okayama y la Academia de Ciencias de Mongolia, quienes a través de un comunicado al que ha tenido acceso The Guardian han informado: «Este es un descubrimiento muy raro, ya que es una huella fósil bien conservada que mide más de un metro de largo». Debido a la importancia del hallazgo y la «pista» que supone para encontrar más restos en la zona, el equipo está buscando posibles restos del dinosaurio en la zona. El pasado mes de julio, otro grupo de paleontólogos, esta vez en Bolivia, hallaron la huella de un gran depredador del Jurásico, pero ni si tamaño ni estado de conservación alcanzan las de este nuevo descubrimiento en el Gobi.\nUna investigación llevada a cabo por paleontólogos provenientes de Japón y Mongolia ha sacado a la luz una de las huellas de dinosaurio más grandes jamás encontradas. La huella ha sido descubierta en el desierto de Gobi, en una capa geológica formada hace de 70 a 90 millones de años. Mide 106 cm de largo, 77 cm de ancho y se cree que pertenece un titanosaurios.


Diferencia Entre El Dengue Y La Malaria » 85651u.com\nestá constituído por aquellos en donde el dengue ha estado presente entre 4 y 5 años y el 29,65 % en aquellos en los cuales se han reportado casos entre uno y tres años. Un porcentaje muy pequeño 5,47 %, conformado por 52 municipios, es aquel en el cual en ninguno de los años analizados, se han presentado casos. Encuentra una respuesta a tu pregunta Diferencia entre: enfermedad respiratoria y otras como el chagas, dengue y malaria. Según el Centro Europeo de Control y Prevención de Enfermedades, se han reportado aproximadamente 6000 casos sospechosos de contagio de chikungunya en el Caribe. Hasta octubre de año 2013, 44 países y territorios de la región han reportado unos 2 103 000 casos de dengue, incluyendo 29 262 casos de dengue grave y 1050 defunciones. ZOOM. – Otra de las diferencias entre el dengue y chikungunya es que con el dengue, la persona refiere erupciones y picazón de manos y pies, síntomas que no se presentan con regularidad entre quienes son diagnosticados con chikungunya, pues en estos casos lo más acentuado es el dolor articular y. Son enfermedades diferentes, el paludismo lo provoca una familia de paracitos intracelulares, de la familia de los plasmodium, se encuentra diseminado en todo el mundo, es la enfermedad infecciosa más frecuente, los parasitos provocan fiebre de acuerdo al ciclo reproductivo de cada especie, parasitan principalmente las celulas hepáticas y los.\n¿Qué es? El paludismo, también conocido como malaria, es una enfermedad que puede ser mortal y se transmite por la picadura del mosquito del género Anopheles, presente en nuestro país en algunas regiones de Salta, Jujuy y Misiones y en varios países de América, Asia y África. 21/01/2016 · Cuál es la diferencia entre el zika, el dengue y la chikungunya Según la Organización Panamericana de Salud, todas estas enfermedades presentan síntomas similares, pero algunos permiten sospechar que se trata de una u otra.\nPrincipales diferencia entre dengue y chikungunya. Una de las diferencias entre el dengue y chikungunya es que con la chikungunya, la persona sufre erupciones y picazón de manos y pies, síntomas que no se presentan con regularidad entre quienes son diagnosticados con dengue, pues en estos casos lo más acentuado es la fiebre elevada y cansancio. 06/06/2014 · Por lo general el medicamento de rutina que se recomienda en los casos de dengue es el acetaminofén. Relación entre dengue, malaria y paludismo Hay otras enfermedades como la malaria y el paludismo que tienen algunos síntomas parecidos a los del dengue: fiebre y malestar general, y también son transmitidas por un mosquito. Dengue, malaria y fiebre amarilla. Protégete en tu próximo destino. Cada viaje es una aventura nueva, sin embargo existen enfermedades que pueden hacer. La diferencia principal es que la malaria no es un virus es un parásito, mientras que el dengue si es un virus. El plasmodium malarie, falciparum, vivax y ovale son los cuatros tipos de parásitos que producen malaria. El plasmodium falciparum es e. ¿Cuál es la diferencia entre una epidemia y pandemia? ¿Qué pasa con las enfermedades como la malaria y el dengue? La fiebre del dengue infecta a la gente entre 50 millones y 100 millones cada año en países de todo el mundo. ¿Entonces eso es lo mismo que una pandemia?\n25/09/2019 · Malaria y dengue: cuál es el escenario actual y qué esperar en primavera y verano En los últimos años, las enfermedades transmitidas por mosquitos se convirtieron en una preocupación mundial y provocaron epidemias de graves consecuencias. Fiebre alta y malestar general en el cuerpo son algunos de los síntomas que surgen en el dengue clásico, sin embargo, si aunado a esto hay presencia de sangrado, pueden indicar dengue hemorrágico. Conozca cuáles son los síntomas específicos de cada tipo de dengue y qué debe hacer. Muchos ejemplos de oraciones traducidas contienen “la malaria y el dengue” – Diccionario inglés-español y buscador de traducciones en inglés. Buscar en Linguee; Sugerir como traducción de “la malaria y el dengue“.\n25/04/2009 · Tiene razón la doctora Lilian Joensen, el género Anópheles es el transmisor de la malaria, pero el centimetraje y el sentido de la columna obligan a resignar a veces algunas tramas: la heurística protectora, en este caso.La cuestión es que -esto de las enfermedades transmitidas por vectores- es un clúster temático y Aedes. Diferencia clave: El ébola es una enfermedad rara y mortal que mata entre el 25% y el 90% de las personas que infecta. La malaria es una enfermedad infecciosa que se propaga principalmente en las regiones tropicales y subtropicales. 4. Excluir candidatos en cuya familia haya casos sospechosos y/o confirmados de Dengue, Chikungunya y virus de Zika. 5. En la medida de lo posible evitar la transfusión sanguínea a mujeres embarazadas. 6. Solicitar a los donantes de sangre que reporten cualquier enfermedad que se presente después de la donación, sus productos se. Incrementos en el número de casos que van entre 433 por ciento para el dengue y 64 por ciento en la malaria se registran en el país en las últimas cuatro semanas, en comparación con el mismo período del año anterior. El dengue y la malaria son enfermedades transmitidas.\n25/11/2009 · la malaria esta establecida en Africa y el dengue en Sudamerica. hay varios tipos de dengue 1, 2, 3 y el 4. la primera vez q se te contagie adquieres el dengue clasico, luego si vuelves a contagiarte adquiriras segun el tipo de dengue que este transportando el mosquito. 1. QUE DEBEMOS ENSEÑAR SOBRE PALUDISMO Y DENGUE Son todos los conocimientos sencillos que la gente de su comunidad debe saber sobre el Paludismo o Malaria y sobre el Dengue. 2. GUIA PARA ENSEÑAR Son todas aquellas indicaciones que le presentamos en este material y que usted puede utilizar para enseñar mejor este tema. DENGUE • El dengue es una enfermedad viral aguda, endémo-epidémica, transmitida por la picadura de hembras de mosquitos del género Aedes, principalmente por Aedes aegypti, que constituye hoy la arbovirosis más importante a nivel mundial en términos de morbilidad, mortalidad e impacto 3. La situación por malaria es aún más crítica, por procedencia Chocó, Nariño y Córdoba son los departamentos del país con más casos de malaria no complicada, aportando juntos el 76.2% del total nacional. En Córdoba ya van reportado 7.190 casos de malaria, el 12.50% del total de casos en el país. Diferencia entre malaria y dengue.\n06/09/2008 · Los síntomas del paludismo pueden ser empezando con fiebre 8 a 30 días después de la infección, acompañada, o no, de dolor de cabeza, dolores musculares, diarrea, decaimiento y tos. El dengue se caracteriza por fiebre y dolor intenso en las articulaciones y músculos, inflamación de los ganglios linfáticos y erupción ocasional de la piel. Síntomas. Fernando de la Calle, facultativo especialista en Medicina Tropical y del Viajero del Hospital La Paz-Carlos III Madrid, describe de la siguiente forma las principales manifestaciones del dengue: "Es un cuadro febril con erupción cutánea y dolores musculares, entre otras.\nContra la malaria y el dengue. Maryland, y sus colaboradores descubrieron entre ellos Chromobacterium sp., una bacteria cuyos parientes cercanos producen antibióticos potentes, y se preguntaron si la que hallaron en el mosquito presentaría también la misma capacidad. Malaria y dengue EN PEDIATRIA 1. PALUDISMO Y DENGUE Juan Felipe Baquero A. James Yaleison Arias C. 8° Semestres CUR. 2. PALUDISMO "La humanidad tiene tres grandes enemigos: la fiebre, el hambre y la guerra; de ellos, el mayor y más terrible, con mucho, es la fiebre.« William Osler 3. 27/01/2016 · Tras la sospecha de que exista en Buenos Aires el primer caso de zika surge la necesidad de aclarar cuáles son las diferencias en los síntomas con el ya epidémico dengue. Dado que ambas enfermedades las transmite el mismo insecto, el mosquito Aedes aegypti, la.\nConoce la diferencia entre dengue, chikungunya y zika Son virus diferentes, aunque el vector mosquito Aedes Aegypti es el mismo. El dengue clásico se caracteriza por fiebre alta, de inicio brusco, dolor de cabeza intenso, dolores musculares y articulares; puede acompañarse de una serie de signos y síntomas entre los que se destacan el dolor en la parte posterior de los globos oculares y el exantema. Entre 700 000 y 2 700 000 personas mueren al año por causa de la malaria, de los cuales más del 75 % son niños en zonas endémicas de África.   Asimismo, causa aproximadamente entre 400 y 900 millones casos de fiebre aguda al año en la población infantil menores de cinco años en dichas zonas. .


El Gobierno sopesa que el retorno a las aulas sea voluntario y priorice a los...\neldiariocantabria 24 de abril de 2020, 22:25\nEl Ejecutivo no baraja una fecha concreta, pero ha empezado a estudiar las condiciones higiénicas y sanitarias\nEl Ejecutivo no baraja una fecha concreta para abrir los centros educativos, pero ha empezado a estudiar las condiciones higiénicas y sanitarias para esa inédita 'vuelta al cole' a final de curso, siempre que la evolución de la pandemia lo permita. La reanudación de las clases presenciales solo se contempla de manera parcial y simultánea a la actual enseñanza a distancia. También voluntaria, tanto para escolares como para docentes, lo que evitaría la incorporación de profesores con síntomas de coronavirus o con dolencias que les sitúan entre la población de riesgo.\nFuentes del Gobierno señalan a Europa Press que los estudiantes de segundo de Bachillerato, cuarto de Secundaria y de Educación Especial serían los primeros en pisar un aula si se dan las circunstancias sanitarias adecuadas. La incorporación se sucedería por etapas, y tomarían el testigo el resto de estudiantes de Bachillerato y Secundaria. Después los de Primaria, y en último lugar los de Educación Infantil, porque entre los 'peques' resultaría más complicado mantener la distancia y los protocolos higiénicos para evitar los contagios.\nAntes de abrir sus puertas, todos los centros educativos tendrían que haber hecho una desinfección completa de sus instalaciones y disponer de geles y mascarillas suficientes. Además, la distancia social se considera imprescindible, por lo que habría que garantizar una separación de dos metros entre pupitres que obligaría a reducir los grupos y clases a la mitad. También a escalar la entrada y permanencia en el centro educativo de los estudiantes, algo que evitaría además las aglomeraciones en las puertas de los colegios e institutos. Con ese mismo propósito, el Gobierno descarta la apertura de los comedores escolares en un hipotético escenario de reapertura de los colegios, y prolongaría durante un tiempo fórmulas alternativas para garantizar la alimentación de los escolares con becas.\nEsta semana, el gobierno de Francia anunció que prepara un regreso "gradual" de los estudiantes a sus centros educativos a partir del próximo 11 de marzo limitando a 15 el número máximo de alumnos por aula, y comenzando por los de menor edad, como explicó el ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer. En concreto, Francia plantea que el 11 de mayo vuelvan a clase los estudiantes de Infantil y Primaria hasta los 11 años, mientras que la semana del 18 de mayo lo harían el resto de los de Primaria junto a los de Secundaria, así como los de instituto y los de Formación Profesional. Para la semana del 25 de mayo se retomarían "el conjunto de las clases", según los planes del gobierno francés.\ngobierno mas eldiariocantabria el diario cantabria estudiantes aulas


PLC's - respaldo\nComunidad de ProgramadoresIniciar sesiónCorreo: Contraseña: Entrar Recordar sesión en este navegadorRecordar contraseña?Iniciar sesiónCrear cuentaDocumentación y RecursosCursos y ManualesBiblioteca de TemasCódigo FuenteNoticias/ArtículosPDFs de programación Nuevo!! Foros y ConsultasForos de ConsultaChats de prog.Tablón de NotasDiccionario informáticoProgramadoresProgramadoresOfertas de TrabajoLista de CorreoProgramasProgramas/UtilidadesNuestros ProgramasIconos y CursoresPreguntas/RespuestasOtrosUtilidadesColaboradoresEncuestas/EstadísticasContactarLWP » Foros » PLC's » respaldo\nVolverNuevo Tema<<>> Vista: arbolcronológicorespaldojuan pablo araya (06/09/2011 21:10:04)997 visitas0 respuesta\nrespaldoPublicado por juan pablo araya arajuanployale@yahoo.es (1 intervención) el 06/09/2011 21:10:04mi consulta es la siguiente tengo un plc fanuc instalado con el software de interfase cimpliciti machin edition , con las licencias activadas por llave usb.\nla pregunta es quiero tener un pc de respaldo por si falla el instalado.\n¿puedo clonar este pc a otro igual?\n¿la llave usb me funcionara en el otro?\npor sus respuestas muchas graciasValora esta pregunta0Responder\nPLC M-91No aparece "PC internal (local)"


YouTube Shorts 034845334\nGoogle acaba de lanzar de forma oficial uno de los proyectos en los que más tiempo ha dedicado, tras el lanzamiento y popularidad de TikTok. Nos referimos a YouTube Shorts, una plataforma desde la que poder compartir vídeos cortos al más puro estilo de TikTok.\n¿Qué es y cómo funciona YouTube Shorts?\nYouTube Shorts es una herramienta o sección dentro de la propia red social de YouTube desde la que poder crear y compartir vídeos de 60 segundos de duración. Especialmente orientada al sector más joven, al estilo de TikTok. De hecho se posiciona como la perfecta alternativa a esta red social.\nDesde el 12 de julio se ha implementado de forma global en multitud de países, entre ellos España. Aunque se ha implementado de forma paulatina a todos los usuarios. De entre ellos, más de 100 países están incluidos en la lista para recibir esta nueva herramienta de YouTube.\nHerramientas de YouTube Shorts iPhone Android\nAdemás, YouTube Shorts está disponible en iOS y Android con la misma app de YouTube, desde la que podremos acceder mediante nuestra cuenta de Google a la nueva herramienta de edición y compartir vídeos.\nLa forma de usar YouTube Shorts es muy sencilla, disponemos de una herramienta para la creación de un video de 60 segundos de duración, como máximo. Además, se admite cualquier video en formato vertical, grabado con móvil.\nLa edición de los videos pasa por ser muy similar a los videos de TikTok. Puedes grabar varios clips, ajustar la velocidad de duración, añadir textos o música entre otros. Las discográficas incluidas para la edición de los videos son: Universal Music Group, Sony Music Entertainment y Sony Music Publishing; Warner Music Group, Warner Chappell Music.\nLa forma de compartir los videos es a través de la misma app y se pueden ver en un scroll infinito en el tiempo, el cual aprende de nuestros gustos para adaptar el contenido según nuestras preferencias. Los videos, únicamente se pueden guardar a través de YouTube Studio, por lo que en un principio solo creadores de contenido pueden acceder a su descarga.


DESDE MI ALTILLO: CUANDO MENOS ES MAS!!!\nPublicado por MARIA CRISTINA en 8:47:00\nMagalis Marisol 8 de junio de 2015, 22:17\nFelicitaciones por ese gran encuentro costuril.\nLilian Pilar 9 de junio de 2015, 3:13\nun Gran abrazooo y sigue adelante poquito a poco se van sumando mas y mas...\nMaritza 9 de junio de 2015, 3:47\nCris qué buen rato pasaron juntas, todos los bloquecitos se ven geniales. Este ratito con amigas no tiene precio. Un besote cielo\nLigia 9 de junio de 2015, 4:37\nLos trabajos compartidos siempre salen mejor... Qué bonitos quedaron los bloques, me encanta ese amarillo que parece que tiene unos abanicos. Abrazos\nCeci G. 11 de junio de 2015, 20:47\nQué lindo, Cris! Cómo me gustaría estar un poquitín más cerca de Tandil...\nArTeSaNiC´a 10 de julio de 2015, 1:06\nBravo por las chicas y la profe!!\nSUSANA 30 de agosto de 2015, 23:10\nQue privilegio tener una profe de esa categoría!! seguramente las chicas disfrutaron de tus conocimientos Maria Cristina pero más de tu compañía! Besos y gracias por seguir como siempre acompañandome con tu visita en mi blog ,un abrazo grande y hasta prontito.\nLigia 22 de septiembre de 2015, 11:48\nPaso por tu altillo de nuevo para saludarte. Abrazos


Muebles Blay, Alzira\nOfrecemos todos los servicios que el cliente necesita para poder amueblar su hogar\nMuebles Blay es una empresa que surge en 1982, siendo fundada por Bernardo Blay y Milagros Martínez, aprovechando la experiencia que ambos disponían tras trabajar en el sector del mueble durante más de 20 años.\nMuebles Blay ofrece todos los servicios que el cliente necesita para poder amueblar su hogar con garantías de que lograremos adaptarnos a su espacio. Nuestros profesionales pueden realizar un proyecto en 3 dimensiones a escala para poder visionar el producto como si estuviese instalado en su casa antes de adquirirlo. Disponemos de personal cualificado que se encargar de transportar e instalar los artículos en casa del cliente para conseguir una perfecta terminación.\nMás de 30 años creando hogares.


aRRoz con pUnK !: madrugada catarral...\njueves, junio 18, 2009 by Lia Villares ·\nYa ves, y yo sigo... pensando en.\nacostada en la yerba cazando nubes\nnubostezando, nubempinando un sueño\nque en la proximidad del sol\ncomo el lazo de tu zapato\ncomo mi beso\nlanzado al descuido para nadie\ny que va a parar a ninguna parte\nPero el poema no va por ahí\nasí que no te asustes\nporque te espera algo peor.\nA las cuatro y veinte llegan los basureros\ndescargan con rapidez los tanques\nel ruido del camión perturba la madrugada\nmis párpados se cansan de no cerrarse\ntengo las manos ásperas, resecas\ny el pelo enredado en trenzas\nde a dos, me voy\nuna hormiga paseaba por mi hombro\ntenía yo una necesidad imperiosa\nde lavarme los dientes y\ndesenredarme el pelo.\nImperiosa no sería la palabra adecuada\ntendría que buscar más tarde\ncuando tuviera algún dinero\ny pudiera comprarme un puto diccionario\npor lo demás me hacía falta uno de inglés\nQué bien, me dije mirándome seria\ndesde una foto de carné\ncolgada en algún sitio, por fin\npuedo irme a escribir -por lo menos-\nque me levanté de un salto\ncon unas ganas imperiosas -que palabra\nimpostada- de lavarme los dientes.\nPasaban Count Basie en La esquina\ndel jazz y luego se puso a hablar\nun comemierda, un poeta oficial\nde la tarde que se detuvo a escuchar jazz\n-y pronunciaba las dos zetas con un zumbido insoportable-\nen casa de unos amigos instrumentistas.\nSintonizé lo que parecía una música electrónica\naunque no supe bien si era que mi radio\n(un mes atrás le había derramado ron encima y después agua)\ncuando vi un bicho alado, probablemente una mariposa\nposada encima y decidí apagarla.\nEra una de esas madrugadas\nen que la resaca se confunde con la gripe\ny el cráneo es un tambor de cuero perfectamente\nestirado y tirante.\nPensé en el alivio inmediato de unas agujitas chinas electrizantes\no un masaje justo, insoportable\npero no había más que libros y hormigas\ny ruidos extraños por ahí.\nEmpezaba junio y el calor era horrible\nabrí la puerta del balcón\natenta a que no se colara ningún otro\nLa tos me tenía afónica\nde todas maneras no me iba a poner a cantar\no hablar conmigo misma en voz alta\nme quedé dormida sin remedio\nuna lástima, porque querría haber leído antes\npor lo menos, dos cuentos de Bolaño.\nIgual pronto me despertó un borracho\nque movía incesantemente las llaves en su mano\ne intentaba comunicarse con un\nPor esta hora los trenes acostumbraban hacer\nLa temperatura de mi cuerpo\nhabía subido unos cuantos grados\nTuve que apagar el ventilador\npese a que su sonido era lo único\nque podría mantenerme\nDespués de haber sufrido horas\ntan calientes, ahora me encontraba\nMis párpados me balanceaban\nentre muchos gatos leyendo unos libros enormes en el piso\ny encima de mi cama -seguían la lectura con sus patas-\ny una visita a la emisora donde\nuna vieja aburrida con cara larga leía un pergamino\ninmenso sobre la cuarta sinfonía\nde Shummann, frente al micrófono, en el aire.\nEra una gran tortura tener que oírla.\nTraté de alivianarme y escapar\npor los conductos de ventilación o algo por el estilo\npero mis pies pesaban más que mis párpados.\ny de los cuatro movimientos\nme despertó la lluvia:\nun aguacero de esos bueno para\nestar viendo películas de Greenaway\no de Tim Burton\ncon té negro o un gran pote de helado\n(o una botella de vodka con jugo de naranja)\nbueno para tejerse el pelo y leer Amerika\nde Kafka bajo una lamparita cálida\nO quizás echar un juego de ajedrez\nde un cigarro de yerba bien servido.\nLo que pasó entonces fue\nque empezó a llover también arriba de mi\nescaparate, y tuve que buscar unas\nalfombras. Mi catarro iba\nde mal en peor. Encendí mi radio de nuevo\npasaban un programa completo de Gershwin\nlos violines estaban algo cromados\ny el piano sonaba como si tuviera comején.\nMierda, la gripe me venía afectando un oído\nel derecho, menos mal, que no es el bueno.\nDespués de todo, era una novedad escuchar Summertime\nApenas podía tragar, la congestión\nestaba resultando insoportable. Hice un par\nde inhalaciones con Vaposan –ungüento mentolado-\ny me quedé tendida un rato largo.\nVolvía a empezar una y otra vez el mismo\nrelato de Beckett pero no había manera\nde que cogiera el hilo. Pensé que quizás\nla traducción era asquerosa.\nA la decimonovena me dormí\nunos pocos minutos antes de que mi garganta\nse apretara tanto como para cerrase del todo\ny tuve entonces que volver a despertar y chuparme rápido una vitamina C\ny masticar una aspirina\ny hacerme la idea\nde no estar sufriendo para nada las consecuencias\nde un catarro descuidado\nprovocado por dormir en el piso frío\ny húmedo de mi habitación\ny luego empaparme con un aguacero repentino en la mañana.\nY si pudiera resultarles autolamentativa es porque la situación\n-mi desagradable estado- no era para menos.\nCogí un frasquito de champú de mi mesa de noche\nseguramente impulsada por el deseo frustrado hacía tres días\nde lavar mi cabeza, postergado hasta mi remota mejora.\nAgua de la Tierra, tenía que ser un producto bien natural\nLeí por detrás: water, sodium laureth sulfate, cocarnidopropyl\nbetaine, glycol disterate (and) ceramide mea (and) sodium laureth\nsulfate (and) cocamide mea (and) laureth-10, tetrasodium edta, citric\nacid, sodium choride, cocamide dea, fragance, guar\ndimethicone copolypol, hidroxypropyltrimonium, chloride,\nmethilsothiazolinone, sodium hidroxide, panthenol.\n(Paréntesis: no, no me pagan por palabra\nni mucho menos).\nVaya, nunca se cree que un río pueda contener tanto\nsodio. Por poco no me serviría para las gárgaras\nque insistía mi madre en obligarme hacer.\ncuando despertara de nuevo mi voz iba a estar\nTendría que llevar una libretica\nal cuello si decidía irme al cine\npara escribir breves mensajes en los semáforos.\nAunque sería muy probable que nadie se detuviese a leerlos.\nLa incomunicación física era una cosa dura.\n5:47 p. m., junio 18, 2009