Artículos Estudios Fronterizos, vol. 17, núm. 34, 2016, 137-158\nSignificance of mass media in mid-higher education and university indigenous students inmigrated to Monterrey\nJuan Antonio Doncel de la Colina 1* http://orcid.org/0000-0002-7779-027X\n1 Universidad Regiomontana, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Monterrey, Nuevo León, México, correo electrónico: jdoncel@u-erre.mx\n* Autor para correspondencia: Juan Antonio Doncel de la Colina, correo electrónico: jdoncel@u-erre.mx\nRecibido el 1 de diciembre de 2015. Aceptado el 7 de junio de 2016.\nCÓMO CITAR: Doncel, J. A. (2016). Significaciones de mass media en preparatorianos y universitarios indígenas emigrados a Monterrey [Significance of mass media in mid-higher education and university indigenous students inmigrated to Monterrey]. Estudios Fronterizos, 17(34), 137-158, https://doi.org/10.21670/ref.2016.34.a08\nThe recent but intense flow of indigenous migrants to the bordering state of Nuevo Leon has become this region to the main recipient of indigenous population in México. On the basis of the hypothesis that the entry of young indigenous to higher educational levels markedly affects the process of transformation of their ethnic identity, we dig here in understanding the uses and meanings that these indigenous students give to certain mass media. From a qualitative methodological approach, on the basis of in-depth interviews we analyze how the differentiated uses and meanings of film, television and radio symbolize in many senses the process of identity transition of these young emigrated to Monterrey. Also, we identify how the variables "level of studies" and "ethnic group" have an explicative important weight for the understanding of these identitary reconstruction process.\nKeywords: significance, mass media, mid-higher education, higher education, indigenous migrants, identity.\nEl reciente pero intenso flujo de migrantes indígenas al estado mexicano de Nuevo León, flujo compuesto por migrantes provenientes en mayor medida de estados como San Luis Potosí y Veracruz (Olvera, Doncel y Muñiz, 2014), ha convertido a esta región en la principal receptora del país de población indígena (cdi, 2011). Este contingente humano se caracteriza no solo por su importante peso cuantitativo, sino también por su diversidad cultural, pues en este estado habitan inmigrantes hablantes de 56 lenguas indígenas mexicanas (Estrada, 2010). El reto que plantea la adaptación social y cultural de estos nuevos pobladores del área metropolitana de Monterrey debe leerse desde diversos planos: político, social, cultural, económico y educativo.\nConsideramos que el ámbito educativo constituye el espacio idóneo para realizar un análisis socio-antropológico que trate de dar cuenta de la forma y dirección que adquieren estos procesos de interacción y de integración (o segregación) social, pues es en este espacio donde el individuo debe afrontar de manera más controlada y profunda su proceso de aculturación.\nDada la escasa atención, tanto social como política, prestada a la inclusión de la población indígena en los niveles superiores de educación, unido a que es en el acceso a estos niveles educativos donde esta población encuentra un obstáculo más abrupto, decidimos circunscribir nuestro análisis a aquellos inmigrantes indígenas que han logrado acceder a la Educación Media Superior (ems) o a la Educación Superior (es) en Nuevo León. Partiendo de la hipótesis de que el ingreso de estos jóvenes a los niveles educativos superiores incide marcadamente en el proceso de transformación de su identidad étnica, planteamos un ambicioso proyecto con el que pretendemos analizar los procesos de construcción identitaria en estos estudiantes a partir de cinco agentes socializadores: la familia, la comunidad, la escuela, el ámbito laboral y los medios de comunicación de masas.\nLa decisión de centrarnos en estos agentes socializadores viene avalada por el respaldo empírico dedicado al análisis de la influencia de estos agentes sobre la construcción de la identidad. Por una parte, el papel de la familia y de la escuela en la construcción de la identidad (ya sea social, étnica, de género, de clase…) es esencial por suponer los espacios en los que se desarrollan las etapas de la socialización primaria (Berger y Luckman, 1993). Unas veces por separado y otras conjuntamente, el análisis de estos dos agentes ha sido abordado en diversos estudios empíricos (por ejemplo, Echavarría, 2003; Mieles y García, 2010).\nLa ampliación al ámbito laboral, espacio considerado más que para comprender su influencia sobre la construcción de la identidad para la elaboración de las representaciones sociales de Moscovici (1961) en el ámbito de ciertas profesiones, vino aconsejado por el dato emanado de un estudio sobre la integración de los estudiantes indígenas al nivel educativo medio superior en Nuevo León (Olvera, Doncel y Muñiz, 2014).\nSegún la encuesta realizada en este diagnóstico socioeducativo, para el 64.6% de los estudiantes indígenas su actividad principal era el trabajo. Además, la mayor parte del restante 35.4% que afirmó que el estudio era su actividad principal, también desempeñaba otras actividades laborales. Es decir, la influencia del ámbito escolar, en este caso, no se podía comprender cabalmente sin considerar la influencia del ámbito laboral.\nSimilar razonamiento debemos plantear para justificar el salto que damos desde el análisis de la familia al de la comunidad. Desde el campo de la antropología social se han dado muestras cómo la vida comunitaria entre los pueblos indígenas americanos no puede ser desvinculada fácilmente de la vida familiar. Un buen ejemplo de la manera en que estos vínculos deben ser estudiados holísticamente, incluso con los jóvenes indígenas que actualmente emigran a zonas urbanas, lo encontramos en el trabajo de Mónica Chávez, (2013).\nPor último, respecto al caso de los medios de comunicación y su papel en la construcción de la identidad étnica también ha estado presente de manera prolífica entre los estudiosos, comunicólogos y/o antropólogos, en el ámbito académico latinoamericano (Doncel, 2016).\nLos cada vez más numerosos estudios que se están desarrollando para tratar de comprender cómo los indígenas americanos usan o son usados por los medios masivos de comunicación se centran principalmente en dos preocupaciones fundamentales: primero en la forma en la que el indígena es estereotipado y en que esta imagen estereotipada es interiorizada por el mestizo (Nahmad, 2007; cdi, 2006; Muñiz, 2013; Moreno, 2010); y segundo, la utilización de los modernos medios de comunicación por parte de los indígenas como forma de representación de la propia identidad y/o como herramienta de lucha política (Espinosa 1998; Esteinou, Chavez y Peniche 2002; Cisneros, 2006; Castells, 2003; Flores, 2005; Zamorano, s.f.; Baca-Feldman, 2016).\nEn definitiva, todos los agentes socializadores considerados aquí como factores explicativos en los procesos de reconstrucción de identidades étnicas deben ser considerados conjuntamente, dándoles el peso específico que le corresponda a cada uno de ellos. En este sentido, tal y como expone Smith, refiriéndose, directa o indirectamente, a casi todos los agentes considerados por nosotros:\nLa formación de la identidad étnica es un proceso multidimensional y dinámico, en donde la integración de la etnicidad en las percepciones del sí mismo depende de: (a) aspectos socioculturales como el estatus social, la estructura, tamaño y organización de los grupos étnicos particulares, así como de las relaciones interétnicas a lo interno de las sociedades; (b) el contexto inmediato, como la familia, la escuela, la zona de residencia y los grupos de pares y (c) los factores interindividuales ligados a la identidad personal que incluyen el desarrollo particular de capacidades cognitivas y emocionales, las inclinaciones y gustos personales y la autoestima (Smith, 2002, p. 79).\nComenzamos ofreciendo en este artículo los primeros hallazgos que corresponden a la etapa de este proyecto de investigación que se refiere al papel que juegan los medios de comunicación de masas. Concretamente, para alcanzar el objetivo general de analizar la distancia simbólica que media entre el auto-reconocimiento étnico de estos estudiantes y la representación de los indígenas mexicanos que en los medios de comunicación de masas se proyectan, proponemos empezar por ahondar en la comprensión del uso y las significaciones que los estudiantes indígenas de niveles superiores de educación emigrados a la Zona Metropolitana de Monterrey dan a ciertos medios de comunicación de masas.\nPara el logro de este objetivo hemos planteado un enfoque metodológico de carácter cualitativo, sirviéndonos de una de las herramientas propias de los estudios etnográficos: la entrevista en profundidad. Estas entrevistas fueron realizadas entre los meses de septiembre y diciembre de 2014, con la implicación de estudiantes que cursaban en este periodo la materia Métodos Cualitativos de Investigación de la licenciatura en Comunicación en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Regiomontana.\nEl guion de las entrevistas en profundidad fue organizado en bloques temáticos para cada uno de los diferentes medios de comunicación de masas considerados y, en un bloque conclusivo, para la cuestión específica de la identidad. Concretamente, tras las preguntas referidas al consumo y gusto por los medios de comunicación en general, se realizaron preguntas en torno al uso y valoración de la televisión, el cine, la radio, las redes sociales, la prensa y la publicidad. Las respuestas que son analizadas en este trabajo son las que se refieren a los medios más utilizados por los entrevistados, así como los significados dados a estos medios expresados abiertamente por el entrevistado o deducidos implícitamente en el discurso por el propio investigador.\nEste guion fue aplicado a 29 informantes, atendiendo a las siguientes variables para seleccionar una muestra significativamente diversa: nivel de estudios (preparatoria o universidad), tipo de preparatoria (general o técnica), carrera que estudia o estudió, situación escolar (en proceso, egresado o trunco), edad, género y grupo étnico. La muestra, no probabilística, fue de tipo intencionada, la cual es, a juicio de García (1995), la más adecuada para estudios antropológicos y etnográficos con poblaciones reducidas y de las que el investigador dispone de un amplio conocimiento subjetivo. Asimismo, la estrategia que seguimos nos acerca al muestreo por cuotas, de tal modo que es el propio investigador el que decide qué cantidad de casos con características tipificadas representan suficientemente a la población estudiada (García, 1995). Así, de entre los 29 entrevistados podemos encontrar casos significativos con características diversas (hombres y mujeres, preparatorianos y universitarios, diversos grupos étnicos, etc.).\nSobre estas variables se priorizó la separación de estudiantes de preparatoria frente a los universitarios, por considerarse a priori que la razón de analizar separadamente a preparatorianos de universitarios, a adolescentes de jóvenes, parte de la idea de que la edad adolescente constituye una etapa de la vida en la que la construcción de la identidad se convierte en el problema central de la personalidad, la cual se construye en gran medida a partir de la comparación con los pares y desde cierto sentimiento de rechazo de lo propio (Díaz, 2006). Es decir, la construcción de la identidad en estos dos momentos de desarrollo de la persona es necesariamente distinta (consideración que, como veremos a lo largo de este trabajo, se empieza a corroborar a posteriori). Directamente relacionada con el factor edad, esta separación se materializa en la realización de entrevistas a nueve estudiantes de preparatoria, con 18.1 años de edad promedio, y a 20 estudiantes universitarios, con un promedio de edad de 26.4 años.\nEn la atención a la variable género, al igual que en el caso de los entrevistados universitarios, aparecen sobrerrepresentadas las mujeres, pues las dos terceras partes de nuestra muestra están compuestas por informantes de género femenino. No obstante, en el caso de esta y del resto de variables consideradas contamos con un panorama lo suficientemente heterogéneo como para poder afirmar que hemos trabajado con una muestra tan diversa como el universo al que pretende caracterizar. Así, en nuestra muestra hemos incluido informantes que han estudiado en instituciones públicas y privadas, en preparatorias generales y técnicas, estudiantes en proceso, truncos y egresados, estudiantes de carreras diversas (Ciencias Sociales, Ciencias Humanas, Ingenierías, Ciencias Económicas y de la Administración, Ciencias de la Salud, etc.).\nMención aparte merece la distribución de nuestra muestra por grupo étnico, según la cual el 76% del total de nuestros informantes son de etnia náhuatl (48%) o tének (28%). En un primer momento parecería que el peso específico de estas dos etnias están sobrerrepresentadas, sin responder a la diversidad étnica a la que nos referíamos al principio de esta introducción, pero si observamos la distribución por etnias de los hablantes de lengua indígena en Nuevo León para el año 2010 (inegi, 2010), podemos concluir que esta sobrerrepresentación en la muestra coincide con la mayor presencia cuantitativa en Nuevo León de la población de etnia náhuatl (66%) y tének (18%). Para el resto de grupos étnicos contamos con informantes que ejemplifican la situación de algunas de las etnias minoritarias en Nuevo León (concretamente, mixteco, mixe, tzotzil, mazateco y totonaco).\nPara la delimitación de nuestro universo de estudio hemos considerado que todos los sujetos deben cumplir con los siguientes criterios: haber cursado, por lo menos, un semestre completo de alguno de los dos niveles educativos considerados (a fin de que haya tenido tiempo de interiorizar mínimamente su proceso de adaptación escolar); que haya estudiado en un centro educativo ubicado en el Zona Metropolitana de Monterrey (área en la que se concentra más del 90% de la población del Estado); que haya emigrado desde una comunidad indígena (para que se pueda dar un auténtico proceso de reconstrucción de la identidad étnica) y que sea indígena. En este último punto surge la dificultad esencial para un estudio cuyo objetivo principal se asienta sobre la construcción subjetiva de la identidad: ¿qué es un indígena?\nDado que la respuesta a esta pregunta aspiramos a ofrecerla al final y no al principio de nuestra investigación más amplia, unido a la exigencia metodológica de definir en términos operativos a quién vamos a considerar indígena y, en consecuencia, integrante de nuestro universo de estudio, hemos decidido servirnos inicialmente de un criterio objetivo y difícilmente interpretable. Se trata del criterio que utiliza la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi, 2011), la cual considera indígena a todo aquel que cumple con alguna de estas condiciones: hablar una lengua indígena (nosotros hemos añadido la condición de que sea su lengua materna), vivir o haber vivido con parientes que hablen una lengua indígena o haber vivido en una comunidad indígena de origen. El criterio más subjetivo por el que podríamos habernos decidido, la auto-adscripción étnica, planteaba un serio inconveniente, pues esto nos obligaría a excluir de nuestro universo a todo aquél que no se considerase a sí mismo indígena, lo que nos impediría profundizar en una problemática esencial entre la población indígena nuevo leonesa: la negación de la propia identidad étnica y el consecuente ocultamiento de esta identidad.\nEl trabajo está estructurado en cinco partes claramente diferenciadas. Primeramente se presenta la introducción, en la segunda de ellas se establecen las bases teóricas que dan soporte a nuestro proyecto de investigación, sustento epistemológico caracterizado por la interdisciplinariedad y por el protagonismo del paradigma interaccionista simbólico. En la tercera parte se realiza un repaso por los estudios realizados en España y Latinoamérica que abordan la problemática de la identidad étnica y los medios de comunicación de masas. Enseguida, se exponen los hallazgos de nuestra investigación asentados mayormente sobre el uso y significación de algunos medios especialmente relevantes en este contexto: el cine/video, televisión y radio. Finalizamos con las conclusiones.\nEl enfoque teórico que ha de sustentar epistemológicamente nuestro trabajo cabalga entre los campos multidisciplinares de la Antropología Social, la Sociología de la Cultura y la Psicología Social. En concreto, la Antropología Social podrá aportar a nuestros intereses particulares tanto su propio enfoque metodológico, ideado para el estudio de pequeñas comunidades humanas, como el sostén teórico y conceptual, principalmente para adentrarnos en la problemática de la identidad social y de las dinámicas propias del contacto intercultural (ya sea el contacto vicario a través de los medios de comunicación de masas o el contacto directo en el ámbito educativo de socialización).\nDado que nuestro foco de atención está puesto en los procesos de construcción de identidades étnicas determinados tanto por el substrato cultural de origen como por la sociedad de acogida a través de los medios de comunicación de masas, sumado al hecho de que entendemos que el intercambio cultural se desprende en esencia de un proceso de comunicación simbólica, será el paradigma interaccionista simbólico el que fundamente epistemológicamente nuestra investigación.\nEste paradigma, con una presencia significativa tanto en la Antropología como en la Psicología Social, ha sido desarrollado especialmente desde la Antropología Simbólica. La Antropología Simbólica, propuesta desde su vertiente cultural por Clifford Geertz y en su vertiente social por Victor Turner a mediados de los años sesenta, propone que la cultura no reside únicamente en la dimensión intersubjetiva, sino que se corporiza en símbolos públicos mediante los cuales los sujetos comunican entre sí su visión del mundo, sus valores, etc. (Ortner, 1984).\nDado el vínculo esencial entre la construcción de la identidad étnica y la subjetivación de la cultura (o el proceso de aculturación), nos interesa subrayar aquí el enfoque propuesto por Geertz, de quien nos ha de servir su ya clásica definición de cultura:\nCreyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (Geertz, 2005, p. 20).\nUna visión de la cultura como fenómeno esencialmente dinámico es lo que nos aporta Geertz, al igual que Berger y Luckmann, con su explicación del triple proceso dialéctico de interiorización-exteriorización-objetivación para la construcción social de la realidad (Berger y Luckmann, 1993). Esta visión, según la cual la cultura no aparece únicamente como agente coercitivo frente a un sujeto social pasivo, coincide con nuestra concepción de la identidad en tiempos de la globalización: la identidad entendida también como una elaboración esencialmente dinámica y cambiante. Así es como lo plantea Stuart Hall, partiendo del posicionamiento de Foucault (1968) según el cual se da un desplazamiento del interés desde el sujeto cognoscente hacia la preocupación por una teoría de la práctica discursiva (que no implica una abolición del sujeto, pero sí una reconceptualización del mismo):\nEn los últimos años se registró una verdadera explosión discursiva en torno al concepto «identidad» (…) La deconstrucción se ha realizado en el interior de varias disciplinas, todas ellas críticas, de una u otra manera, de la noción de una identidad integral, originaria y unificada (…) En el lenguaje del sentido común, la identificación se construye sobre la base del reconocimiento de algún origen común o unas características compartidas con otra persona o grupo con un ideal, y con el vallado natural de la solidaridad y la lealtad establecidas sobre este fundamento. En contraste con el «naturalismo» de esta definición, el enfoque discursivo ve la identificación como una construcción, un proceso nunca terminado: siempre «en proceso» (Hall, 2011, p. 13, 15).\nNo obstante al planteamiento de Hall, referente básico de los Estudios Culturales desde una perspectiva crítica, partimos de la base de que la identidad étnica se asienta, todavía hoy, sobre un área de intersubjetividad hasta cierto punto objetivable (Giddens, 1993), a pesar de la extrema elasticidad a la que obliga la ineludible tensión dialéctica entre tradición y modernidad. Esta permanencia de la etnicidad era explicada por Fredrik Barth hace casi 40 años y creemos que en el México actual mantiene su vigencia:\nLas distinciones étnicas no dependen de una ausencia de interacción y aceptación sociales; por el contrario, generalmente son el fundamento mismo sobre el cual están construidos los sistemas sociales que las contienen. En un sistema social semejante, la interacción no conduce a su liquidación como consecuencia del cambio y la aculturación; las diferencias culturales pueden persistir a pesar del contacto interétnico y de la interdependencia (Barth, 1976, p. 10).\nAsí pues, nuestra propuesta parte de un planteamiento de la identidad profundamente relacional, planteamiento que bebe del trabajo de interaccionistas como Goffman (2004) y su enfoque dramatúrgico, pues, como sugiere Charry: "Goffman aunque no habla de la identidad propiamente dicha, la considera como la mismidad, en tanto como producto de la persona actuante en situaciones sociales" (Charry, 2006, p. 200). De este modo, debemos subrayar el proceso de construcción bidireccional de la cultura y, en consecuencia, de la identidad social. Por otra parte, también debemos resaltar que las culturas están vivas y en constante recreación, gracias al poder performativo del actor social y a pesar del poder coercitivo de aquellas sobre estos.\nEl interés por la relación entre medios de comunicación de masas y los procesos de construcción (o destrucción o reconstrucción o deconstrucción…) de identidades étnicas entre los pueblos originarios latinoamericanos se ha venido desarrollando desde finales del siglo pasado. Por ejemplo, el trabajo de Espinosa, publicado en 1998, se centra en un análisis del uso político de los medios de comunicación de masas de los pueblos indígenas de la Amazonia Peruana, a través de tres grupos étnicos y en diferentes momentos históricos. Más concretamente, Espinosa escribe acerca de: la radio y el proceso de construcción de la identidad étnica y creación de organizaciones políticas representativas entre los shipibo; la vinculación al Estado a través de la televisión para la redefinición del concepto de identidad nacional en un contexto de conflicto armado de los asháninka y de los aguaruna; y los usos de internet del pueblo Asháninka. La principal conclusión de este autor es que el uso de estos medios hace más visibles a las comunidades indígenas y les permite actuar políticamente en diferentes espacios públicos (Espinosa, 1988).\nTanto el estudio de Espinosa como la mayor parte de la literatura científica que aborda este fenómeno parten de la problemática de la confrontación política, de la ideología de la dominación sobre los pueblos indígenas desde una hegemónica e indefinida sociedad mestiza y de la lógica de la reivindicación identitaria y cultural. En este sentido, en el contexto mexicano, el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en 1994 en Chiapas motivó, en el ámbito académico, la elaboración de una serie de artículos que caminaban, en delicado equilibrio, entre el texto científico y la reivindicación política. Entre estos textos, hubo los que se referían a la reivindicación insatisfecha del acceso y apropiación de las comunidades indígenas de algunos medios de comunicación de masas (Esteinou, Loera y Peniche, 2002) o al papel esencial de los medios para la reivindicación de la identidad indígena, entendida como lucha social y movimiento emancipador ante una situación estructural de marginación (Cisneros, 2006).\nDe entre los estudios que analizan los usos dados a los medios de comunicación de masas por parte de las comunidades indígenas, destacan los que focalizan su interés en un medio al que también nosotros vamos a prestar especial atención en este artículo: el cine (o video)2. Este extendido interés, ya sea el centrado en las nuevas formas de hacer cine desde la mirada del indígena o en el que pone el acento en el cine como reproductor de estereotipos respecto a este colectivo humano, obedece en gran medida a un momento de auge creciente del cine y el video indígena en Latinoamérica (Castells, 2003). Así, encontramos trabajos que van desde la reflexión etnometodológica a partir del papel de productos elaborados por videastas locales de una comunidad maya de Guatemala para su proceso de la reconstrucción social y cultural tras una guerra civil (Flores, 2005), hasta los que se centran en la función del cine hecho por indígenas en su triple papel de rompedor de estereotipos, difusor de sus lenguas o reivindicador político a través de la "ficción subversiva" (Castells, 2003).\nEn este mismo sentido, Nahmad (2007) reflexiona en torno a la lucha de poder, dominación y resistencia, a través de las representaciones visuales del indígena latinoamericano proyectados por las producciones cinematográficas en tres contextos: primera mitad del siglo XX en México; desde la década de los sesenta en Bolivia; el uso actual del video por diversos indígenas de Latinoamérica. Esta tensión dialéctica entre la proyección hegemónica de las representaciones y la elaborada por el propio indígena se transmuta en la arena donde se construye la identidad, como expone Nahamad, tanto la del indígena como la del mestizo:\nDesde la invención/conquista de América la imagen y representación de los indígenas significó una querella por la identidad, no únicamente la de ellos, sino también por las otras identidades a las que se enfrentaron (las de los colonizadores). En este nuevo siglo se agudiza el conflicto, ya que la generación de representaciones sintetiza las disputas por el ejercicio del poder. Por ello es necesario interpretar tanto las imágenes generadas por los indígenas, como las construidas sobre ellos, como formas de creación de significados estrechamente relacionados a proyectos políticos y culturales de producción de identidades que, en la mayoría de los casos, entran en controversia (Nahmad, 2007, p. 107).\nEs en la última afirmación de esta autora, la que se refiere a la necesidad de interpretar las imágenes generadas por los indígenas, unida a la necesidad de adentrarnos en los significados que se atribuyen a estas imágenes desde un punto de vista emic, en la que encontramos justificación para asentar nuestro trabajo empírico sobre el paradigma interaccionista simbólico.\nRespecto a la forma en que es interiorizada por la población mestiza la proyección de la imagen estereotipada del indígena a través de los medios de comunicación de masas, en México también se han elaborado varios diagnósticos y análisis comunicológicos. Tal es el caso del trabajo "Percepción de la imagen del indígena en México" (cdi, 2006), estudio en el que se analiza, cuantitativa y cualitativamente, la forma en la que los medios de comunicación de masas difunden estereotipos negativos de los indígenas fomentando su discriminación y el racismo entre jóvenes urbanos (residentes en Monterrey, Guadalajara y Distrito Federal). Una de sus conclusiones más relevantes es el proceso de invisibilización del indígena, así como la visión dicotómica del mismo, dicotomía que oscila entre "lo indígena", base del orgullo nacional y "los indígenas", caracterizados por el desprecio con el que son percibidos.\nUna investigación más compleja y profunda es la que se realizó en el estado de Nuevo León, estudio cristalizado en la obra "Medios de comunicación y prejuicio hacia los indígenas" (Muñiz, 2013). También desarrollado para analizar la forma en la que los jóvenes urbanos (regiomontanos, en este caso) reciben e interiorizan la imagen que los medios proyectan del indígena, nuevamente descubrimos que esta imagen presenta una doble cara: la del indígena histórico, casi mítico, representante esencial de la identidad y de la cultura nacionales, frente a la del indígena actual, asociado a la indigencia y al atraso social y cultural.\nLa trascendencia de este tipo de estudios es indiscutible, habida cuenta de que es un hecho y un problema global que "los medios de comunicación (…) en el mejor de los casos, ignoran la realidad de estos pueblos (indígenas), y en el peor, contribuyen a perpetuar una imagen negativa y folclórica que los relega a la marginación" (Castells, 2003, p. 51). Pero, sin duda, el ejercicio académico que más se acerca al planteamiento que nosotros estamos proponiendo aquí es la elaboración de la tesis doctoral titulada "Procesos de comunicación/educación en contextos de diversidad cultural. Interpelación y reconocimiento en la construcción de subjetividad de jóvenes indígenas wichí en el Chaco Salteño, Argentina" (Bustamante, 2013). Concretamente, nos interesa el capítulo de la obra en la que el autor propone:\nRastrear si el consumo de medios de comunicación constituye un espacio de interpelación y de reconocimiento, es decir, por un lado, en qué medida y de qué forma los medios de comunicación ejercen interpelaciones sobre los jóvenes indígenas (de etnia wichí) de estas comunidades, y por otro lado, si se producen reconocimientos y de qué manera se dan (Bustamante, 2013, p. 326).\nAunque este trabajo presenta serias carencias, como la que supone el hecho de describir superficialmente, sin interpretar ni profundizar en las representaciones e identificaciones de los jóvenes entrevistados (a los que solo realizó tres sencillas preguntas al respecto), sí se alcanzan algunas conclusiones que nos sirven para consolidar nuestros propios hallazgos. Por ejemplo, acerca de la distancia entre la imagen proyectada y la propia autoimagen, Bustamante escribe:\nEstos jóvenes (de etnia wichí) pueden reconocerse en dichos medios, a pesar de que lo que allí se muestre no se parezca en nada a los paisajes, la vida y las personas de la zona que nos ocupa. Sin embargo, a pesar de que se dé reconocimiento con productos en los cuales las propias prácticas y escenarios no aparecen (…) esta distancia entre lo vivido y lo televisado no es inocua, y opera desvalorizando lo propio en favor de modelos dominantes de estilos de vida, de belleza, etc. (Bustamante, 2013, p. 327).\nEs decir, que los jóvenes wichíes entrevistados sí se identifican, sí "muestran valoraciones, adhesiones y prácticas en las que se observa el reconocimiento ante las interpelaciones de la televisión" (Bustamante, 2013, p. 337) ante una imagen deformada de sí mismos, lo que, en este caso, provoca una desvalorización de lo propio, de lo vivido cotidianamente.\nHasta aquí, todos los trabajos que buscan entender, desde diferentes puntos de vista, la relación entre etnicidad y medios de comunicación de masas, se han centrado en el análisis de comunidades indígenas en su propio contexto social y cultural. Son realmente excepcionales los estudios existentes que consideran esta problemática desde la óptica de los indígenas emigrados a las ciudades. La excepción la encontramos en el trabajo de Ros (2004), autor que propone entender los motivos del "olvido" mediático que viven los indígenas guaraníes emigrados del campo a la ciudad, con su consecuente aislamiento respecto al resto de la sociedad, para capacitarlos como comunicadores. El olvido del guaraní emigrado al que se refiere Ros se extiende a un olvido institucional y académico.\nPero no tan sólo están olvidados oficialmente, también son los olvidados de los investigadores, que centran sus estudios en las zonas de origen de los migrantes, consideradas como más «puras» o «auténticas», olvidados de los proyectos de desarrollo estatales y privados, enfocados también hacia las zonas de origen y que pretenden más bien desanimar la migración a la urbe; olvidados de las autoridades municipales (…); olvidados de las demás organizaciones indígenas que desprecian a menudo y denuncian la supuesta «aculturación» de los guaraníes urbanos (Ros, 2004, p.110).\nLa relación entre este olvido, la emigración a la ciudad y la pérdida de la identidad étnica es explicitada por Ros en la siguiente cita, subrayando el papel determinante de los medios (sobre todo, de nuevo, el de la radio) para combatir este olvido y el consecuente proceso de etnocidio.\nToda esta realidad incide notablemente en la identidad étnica entre los migrantes a la urbe. La pérdida del idioma o del referente territorial son indicadores de una crisis en la definición de su identidad (…) Afianzar la cultura propia significa difundirla, expandirla, hacerla patente incluso a aquéllos que pretenden ignorarla y acallarla. Y para ello, los medios de comunicación, y muy especialmente la radio, por su capacidad de llegar a lugares alejados, donde se encuentra la población indígena, son los más indicados para fortalecer los valores propios (Ros, 2004, pp. 111-112).\nCon este repaso del estado de la cuestión podemos alcanzar una doble conclusión: por una parte, contamos con un importante cuerpo de análisis científicos que indican un creciente interés por un fenómeno globalizador irreversible y que afecta hasta a las minorías más periféricas; por otra parte, que estamos ofreciendo un estudio original en su planteamiento, pues es el único que correlaciona las variables identidad étnica, migración urbana, medios de comunicación de masas y niveles superiores de educación.\nUsos y significaciones dadas a los medios de comunicación de masas\nDe entre todos los estudiantes entrevistados y atendiendo a los diferentes criterios considerados para la selección de la muestra, hemos encontrado una variable especialmente relevante por su capacidad explicativa: el nivel de estudios (relacionado directamente con la edad promedio). Así hemos decido analizar la mayor parte de los resultados dividiendo a nuestra muestra en dos grupos: los estudiantes de Educación Media Superior (ems) y los estudiantes de Educación Superior (es).\nEn el caso de los estudiantes de ems, casi todos los entrevistados afirmaron usar con frecuencia el celular, internet y la televisión, al tiempo que ninguno de los entrevistados estudiantes de preparatoria afirmaron leer la prensa y casi ninguno dijo ir al cine o escuchar la radio. En este sentido, la respuesta ofrecida por nuestro informante 1 aparece como una respuesta típica para este sector de nuestra muestra: "(Uso) todos (los medios), menos el periódico y el radio. Me aburre leer y el radio es para señores. Pues, veo la tele a veces, y al cine nunca voy, pero la tele y el internet siempre los uso" (Informante 1, 15 de noviembre de 2014). Hasta aquí parece que los usos de los medios de comunicación de masas responden más bien a la lógica del que vive su edad adolescente en una gran ciudad, y no tanto a una cuestión de etnicidad. Así parece ante una mirada rápida y superficial, pero si nos detenemos en el dato encontramos un matiz que escapa a esta explicación: la afirmación de todos los entrevistados estudiantes de preparatoria de que no van nunca o casi nunca al cine.\nEn el caso de los universitarios entrevistados el cine sigue siendo el medio menos veces mencionado, pero ya aparecen algunos que lo frecuentan. Igualmente, más de la tercera parte de los entrevistados universitarios afirmó leer, con mayor o menor frecuencia, la prensa escrita, y casi la mitad de los mismos afirmó escuchar la radio. También en torno a la mitad de los universitarios mencionó en primer lugar el uso del celular y en mayor cantidad, aunque con menor frecuencia, el uso de la televisión. El internet, al igual que el caso de los estudiantes de preparatoria, fue el medio más veces mencionado (tres de cada cuatro entrevistados afirmaron utilizarlo).\nPero volviendo a los estudiantes de preparatoria, nos interesa detenernos en la ausencia casi total del hábito de ir al cine. Esta ausencia contrasta marcadamente con los hábitos de consumo medio en México, país que, como constata el Instituto Mexicano de Cinematografía, en 2015 "se ubicó entre los cinco países con mayor asistencia a salas de cine (…). En el ámbito nacional, la asistencia total fue la más alta de los últimos años al registrarse más de 286 millones de boletos vendidos, 46 millones más que en 2014" (imcine, 2015, p. 61). A este dato debemos sumar que, tras realizar un análisis de la cartelera del Área Metropolitana de Monterrey, encontramos que la tercera parte de la misma está dedicada a películas del género de terror, cuyo público es fundamentalmente un público adolescente y juvenil, y que la mayor parte de géneros dominantes, como el de superhéroes o las comedias románticas, también se dirige en gran medida a este sector del público. Al igual que en muchas grandes ciudades mexicanas, en Monterrey la actividad de ir al cine es caracterizada como una costumbre muy extendida entre la población adolescente regiomontana, costumbre que debe ser redimensionada si la entendemos como espacio de socialización privilegiado en la edad adolescente. En este sentido, la asistencia a las numerosas salas de proyección dispersas por el área metropolitana de Monterrey por parte de miles de adolescentes acompañados de sus amigos/as y novios/as va más allá del mero consumo de un producto mediático; constituye una costumbre de sociabilización (Simmel, 2014) que contribuye, al favorecer ciertas dinámicas de interacción entre pares y entre géneros, a la generación de un sentido de pertenencia y, en último término, de identidad (Konterllnik, 1999; Ayestarán, 1987)\nNo obstante lo anterior, entre los nueve entrevistados que estaban estudiando preparatoria seis afirmaron de manera contundente no ir al cine y dos dijeron que "a veces" o "rara vez". Además, estos últimos, dijeron que iban al cine no con amigos, sino con familiares (hermanos y/o primos), por lo que tampoco puede considerarse esta actividad como la costumbre de sociabilización a la que nos referíamos más arriba.3 Solo una de las entrevistadas para este nivel educativo afirmó ir al cine con cierta frecuencia, aproximadamente una vez al mes, y además hacerlo con sus compañeras de estudios o con las compañeras con las que convive en la residencia religiosa que habita. Ampliando la observación a las tres estudiantes universitarias menores de 20 años (pues, tal y como ya expusimos en la introducción de este artículo, en esta argumentación el factor determinante es, junto al nivel educativo, la edad del informante), encontramos idénticos resultados. Dos de estas entrevistadas afirman que nunca van al cine y una de ellas que va con frecuencia… para llevar a los niños que cuida.\nEntrevistador: ¿Vas al cine?\nInformante 15: Ay sí, me lleva siempre la señora Gaby.\nEntrevistador: ¿En serio?, que padre, ¿cada cuánto tiempo?\nInformante 15: A veces vamos mucho, como dos veces al mes… porque hay muchas películas de los niños\nEntrevistador: Entonces, vas con tu jefa y sus hijos.\nInformante 15: Sí, porque el señor Alejandro no le gusta tanto en el cine… mejor luego salen y las compra y las ponen en la casa, porque dice que en el cine se duerme, y yo también quisiera (dormir), pero voy con los niños y no me duermo.\nEntrevistador: Y ¿tú no vas con amigos al cine?\nInformante 15: Pues es que no, porque ¿a qué horas? Aparte sí me gustan esas de los niños. Está bien.\n(Informante 15, 3 de diciembre de 2014).\nDe esta cita podemos extraer un posible factor explicativo del porqué los adolescentes indígenas no tienen la costumbre de ir al cine: el factor laboral. En este sentido, el dato obtenido en nuestro trabajo de campo es contundente: solo 3 de los 29 entrevistados dijeron no trabajar (tres jóvenes de 15, 17 y 18 años que viven con sus padres y se dedican únicamente a estudiar). Este dato, significativo cualitativamente, corrobora los datos, representativos estadísticamente, obtenidos en un estudio previo referido específicamente a estudiantes indígenas de ems en Nuevo León:\nUn factor negativo y decisivo respecto a la posibilidad de que terminen sus estudios es la condición de migrante de la mayor parte de los alumnos indígenas (92 por ciento) que supone una urgencia laboral y económica (65 por ciento manifiestan trabajar como actividad principal) (Olvera, Doncel y Muñiz, 2014, p. 159).\nEn la siguiente cita, además de ejemplificar nuevamente esta generalizada ausencia de tiempo libre para asistir al cine (la respuesta en este sentido es idéntica a la anterior: "¿a qué horas?"), también encontramos una significativa y extendida respuesta respecto a cómo es vivida subjetivamente esta práctica.\nEntrevistador: Bueno, ¿Vas al cine?\nInformante 1: No, y no me gusta. Es muy caro, y me aburren las películas largas.\nEntrevistador: Ay, ¿y nunca has ido?\nInformante 1: Como dos veces… y no me acuerdo, me dormí.\nEntrevistador: ¿No ves películas?\nInformante 1: ¿A qué horas?, no. Tengo otras cosas.\nEntrevistador: ¿Qué otras cosas?\nInformante 1: Trabajo… y la prepa, que no me sirve para nada, pero ahí estoy. Y los niños (que cuida). No, yo nomás tele y el celular. No me gusta eso (…).\nEntrevistador: Okey, al menos dime ¿Qué tipos de película que no den te gustaría ver en el cine?\nInformante 1: Cualquiera, porque son dramáticas y aburridas. No me gustan las películas, no sé qué les ven.\n(Informante 1, 15 de noviembre de 2014).\nEn esta y en muchas otras de las respuestas obtenidas se habla de que las películas en el cine "aburren" o que "duermen", lo que nos habla de cierta desmotivación, la cual parte, según nuestra interpretación, de la percepción de una costumbre entendida como ajena (costumbre entendida como ajena por el hecho de que la mayor parte de los indígenas que constituyen la muestra provienen de comunidades en las que no existe esta costumbre, pues no hay cines comerciales). Si bien es cierto que durante el trabajo de campo hemos podido constatar que en Cinema Cuauhtémoc (ubicado en la Alameda de Mariano Escobedo, simbólico punto de encuentro dominical en el Área Metropolitana de Monterrey de inmigrantes indígenas provenientes de otros estados de la República Mexicana) se está asimilando esta costumbre entre indígenas de todas las edades (también adolescentes con sus amigos/as y novios/as), de modo que sí encontramos esta dinámica de sociabilización entre adolescentes, también es cierto que, como nos han expuesto varios de los estudiantes entrevistados, los que se suelen reunir aquí son mayormente trabajadores, pero no tantos estudiantes. Así pues, parece que la receptividad hacia una costumbre propia de la sociedad de acogida no es factor suficiente para adoptar dicha costumbre, sino que se tiene que dar también una posibilidad económica y temporal.\nCuando escribimos que en las comunidades de los entrevistados no existe la costumbre adolescente de ir al cine con amigos, no significa que no existan otras formas de experimentar el visionado colectivo de una película (que, al fin y al cabo, es en lo que consiste eso que llamamos "ir al cine").\nSi bien es cierto que en la mayor parte de los casos consultados no existe ninguna sala de proyección comercial en la comunidad de origen, también es cierto que surgen espontáneamente usos locales en torno al visionado colectivo de películas, práctica que acarrea implicaciones de orden social, cultural e incluso económico. Esto lo vemos con claridad en la narración que nos ofrece nuestro informante 14, mujer universitaria, de etnia tének y proveniente de una pequeña comunidad de la Huasteca Potosina.\nInformante 14: Allá no hay cine… Bueno, hay pero súper lejos.\nEntrevistador: Allá no hay cine comunitario ni nada de eso ¿no?\nInformante 14: De repente en mi casa hacíamos el cine, porque teníamos una tele así chiquita, de blanco y negro. Entonces, como éramos la única familia que teníamos tele, todos los vecinitos se venían y mi mamá hacía negocio con eso, porque les decía 'vayan a traerme agua'… la acarreaban del pozo… 'cada quien dos botes de agua' y todos iban y ahora sí, a ver el programa… no sé, del Chavo, por ejemplo… cosas de esas.\nEntrevistador: ¿Y se juntaban muchos?\nInformante 14: Bastantes… y la telecita así miniatura y hasta que explotó ya nadie fue (risas). Sí pero así…\nEntrevistador: ¿Cuántos más o menos iban a verla? ¿20 personas?\nInformante 14: Más o menos, puros jovencitos y jovencitas.\nEntrevistador: Traían el agua y veían la tele.\nInformante 14: Ajá (afirmando) y veían la tele.\nEntrevistador: Qué bueno.\nInformante 14: (risas) Sí, mi mamá…\nEntrevistador: ¿Y qué programas veían?\nInformante 14: Bueno… era el Chavo del ocho, por ejemplo, que estaba en ese tiempo y que estaba padre. Ya luego ya todos estuvieron adquiriendo sus teles y cada y… y… Por ejemplo, los que habían comprado una tele más o menos que era con video-casetera ya le ponía películas y cobraba a toda la comunidad y ya iban, pero telecita así chiquita.\nEntrevistador: ¿Y ya era como en el cine pero en la tele?\nInformante 14: Ajá (afirmando).\nEntrevistador: ¿Y… va ahí la gente a comer palomitas?\nInformante 14: ¡No, no, no! (con extrañeza), eso no, no habían palomitas (…).\nEntrevistador: Pero bueno era una forma de reunirse, ¿no?\nInformante 14: Sí de… y era, no era de escoger la cartelera así como que… ahí era la única película que tuvieran y si te gustaba pues te ibas a colar ahí.\nEntrevistador: ¿Y a nadie se le ocurrió poner un cine como negocio?\nInformante 14: A nadie se le ha ocurrido.\nEntrevistador: O comprar un proyector.\nInformante 14: Hasta la fecha no, no han puesto (nuevamente con extrañeza) (…) No, no, no han hecho eso, ¡ni en la secundaria tienen!, bueno en la secundaria que nos queda ahí cercana no tienen proyector tampoco. Digo, sería buen negocio.\n(Informante 14, 23 de noviembre de 2014).\nEn esta narración apreciamos, entre otras dimensiones, el potencial cohesionador que contiene una pequeña pantalla, potencial que se materializa con especial intensidad en una cultura cuya concepción colectivista de la vida social permite trascender el ámbito público hasta el espacio doméstico, reconvertido en espacio de socialización primaria (entendida esta en su sentido bergeriano) para los más jóvenes de la comunidad. Además de los lazos comunitarios fortalecidos en este improvisado espacio de socialización, también apreciamos el posible germen de un sistema de intercambio de servicios, intercambio que muta en actividad comercial en el momento en que algunos miembros de la comunidad con televisión y "video-casetera" empiezan a cobrar.4 Esto último nos lleva a imaginar una posible estructuración socioeconómica simbólica en torno a las casas con la posibilidad de ofrecer estos servicios, casas que deben gozar de cierto prestigio a partir de la posesión de bienes de consumo considerados en este contexto como exclusivos.\nOtro aspecto de la misma narración nos da la pauta para señalar el impacto de los medios de comunicación de masas sobre ciertas minorías socioculturales. Cuando nuestra informante se refiere al programa que solían ver, se refiere indirectamente a cómo determinado producto mediático dirigido desde la cultura dominante cumple con su papel de agente socializador. En la narración también percibimos cómo el acto de ir al cine es resignificado y la forma en que es llevada a cabo esta práctica adquiere su propia razón de ser (por este motivo por parte de la informante es recibido con extrañeza el planteamiento de acompañar la película con palomitas o de realizarla con un proyector, lo que acercaría la práctica a la forma en la que es llevada a cabo en las ciudades por la sociedad mestiza). El motivo de esta aparente resistencia escapa a nuestro análisis, pues de los datos obtenidos no podemos deducir si esto es el resultado de una situación económica precaria o si responde a factores de orden más simbólico.\nLo que sí podemos resaltar aquí es la significación diferenciada del acto de ir al "cine" en una sociedad urbana y mestiza frente a una sociedad rural e indígena. En todo caso, esta costumbre no es estática, sino que evoluciona a la misma velocidad que lo hacen las tecnologías de la información y comunicación, de tal modo que se generan nuevos hábitos que tendrán que ser soportados por nuevos valores y nuevas cosmovisiones. Esto es un fenómeno que va mucho más allá de los indígenas mexicanos emigrados a Nuevo León, como podemos leer en el trabajo realizado por Bustamente acerca de los wichíes argentinos. En esta cita se alude indirectamente a la resignificación de la práctica de ver televisión entre jóvenes que ya no van al monte y al río, como tradicionalmente se hacía, sino que ven televisión y conviven en torno a ella (con lo que también el espacio doméstico es resignificado):\nLos lugares donde los jóvenes entrevistados miran televisión son la casa de los padres en la actualidad y la escuela en el pasado. Distintos autores señalan que históricamente, los wichí realizaron la inmensa mayoría de su vida al aire libre, y que hasta la actualidad las viviendas solo se utilizan para dormir. En los últimos años, en la zona del Pilcomayo salteño, se agregan a esta actividad, el mirar televisión y el uso de ordenadores, aquellos que los tienen (Bustamante, 2013, p. 332).\nEn la siguiente narración, desarrollada por una estudiante universitaria, oaxaqueña y de etnia mixe, podemos apreciar cómo no siempre los productos mediáticos consumidos colectivamente provienen de los centros de poder económico y cultural. Aquí lo que encontramos son recreaciones de la propia cultura y de las propias tradiciones. Es decir, se proyecta cierta imagen del nosotros, lo que cumplirá una función de fortalecimiento identitario (o por lo menos, de ciertos aspectos de la identidad comunitaria). Hay dos aspectos más de esta narración que consideramos deben ser remarcados: el papel activo de los miembros de la comunidad en la elaboración del producto mediático, los cuales son estudiantes, y, por otra parte, la convivencia lingüística relativamente armónica en la dimensión mediática, siendo priorizado en ciertas ocasiones el propio idioma mixe sobre el español.\nEntrevistador: ¿Ahí en tu comunidad hay cine?\nInformante 16: No, no hay cine. Es como si tú quieres proyectar un documental, juntas a la comunidad, les dices que vas a proyectar un video en cierta fecha y depende de los que lo hagan. Pero deben convocar y ahí la proyectan.\nEntrevistador: ¿Y sí acude la gente?\nInformante 16: Sí, sí acude.\nEntrevistador: Entonces me dices que cuando hay un día festivo o fecha especial es esto. ¿Quiere decir que no es tan frecuente?\nInformante 16: No, no lo es, por que deben convocar con anticipación.\nEntrevistador: ¿Tú también ibas a esos eventos?\nInformante 16: Sí, por ejemplo, en navidad, el nacimiento del niño Dios.\nEntrevistador: ¿Que otros tipos de películas proyectan?\nInformante 16: Actividades que realizan, cultural… proyectan lo grabado, o documentales que estudiantes realizan en la comunidad, son actividades.\nEntrevistador: ¿Son en tu lengua o español?\nInformante 16: Depende de lo que vayan a proyectar. Por ejemplo, el documental era de mi pueblo, pero el resto es en español. A veces ponen subtítulos en español.\n(Informante 16, 4 de noviembre de 2014).\nAquí debemos considerar la particularidad de las comunidades mixes, entre las que encontramos una infrecuente preocupación por la educación de sus hijos unido a un desarrollado orgullo de la propia cultura (Comboni y Juárez, 2012). Resultado de esta inusual preocupación, uno de nuestros informantes clave, presidente de la Federación de Estudiantes Indígenas de la Universidad Autónoma de Nuevo León, afirma que la proporción de estudiantes mixes en el nivel educativo superior es mucho mayor que el de cualquier otro grupo étnico.\nSiguiendo con nuestra informante mixe, en la siguiente cita vemos de qué manera la convivencia lingüística a la que nos referíamos más arriba también se da en el medio radiofónico.5 No solo esto, sino que en la narración más amplia de esta informante descubrimos cómo la radio funge como destacado elemento de transmisión y reproducción de la lengua y la cultura en los más pequeños, a lo que debemos sumar de qué forma nos describe y resalta la concienciación de los adultos mixes, convertidos en agentes de control social para el aprendizaje por parte de sus hijos de su propio idioma (Comboni y Juárez, 2012), al contrario de tantos otros grupos étnicos en los que no quieren que sus hijos aprendan su lengua por considerarla como un símbolo de estigma. Un ejemplo que contrasta claramente con el caso mixe es el que nos facilitó nuestra informante 14, de etnia tének, la cual narra en otro momento de la entrevista cómo ella no fue consciente de su propia identidad hasta el momento en que emigró, saliendo de su comunidad y exponiéndose por primera vez al contacto interétnico. Veamos ahora el contenido de la cita de nuestra informante mixe:\nEntrevistador: Allá en tu comunidad me mencionaste que hacían transmisiones (radiofónicas) en tu lengua… estos… ¿son noticias, música…?\nInformante 16: Es un poco de todo. Convocar gente, cuentos infantiles, música (…).\nEntrevistador: ¿Y son en español?\nInformante 16: Sí, son en español (…), pero los niños, cuando cuentan una historia en mi lengua, los niños: atentos. Los adultos no ponen tanta atención, pero los niños sí, porque al último les preguntan qué entendieron y ya cada quien hace su comentario.\nEntrevistador: Hay alguna estación que te permita hablar, pasar un aviso…\nInformante 16: Ah, sí, por ejemplo, hay una base de datos como un correo, cuando…mmm… 'mando saludos para los familiares González Vázquez' al conductor… 'le mando saludos' y así, o felicitaciones, cumpleaños o también una música de cumpleaños, dedicatorias…\nEntrevistador: Pero todo esto desde internet…\nInformante 16: Sí, desde internet o Facebook, o la página de la radio.\nEntrevistador: Oye súper bien, están muy actualizados.\nInformante 16: Sí, es más por el movimiento de los jóvenes. Como ya tienen esa conciencia de mantener la cultura, que no es bueno perderlo porque es lo que nuestros abuelos nos dejaron… si tú perteneces a una cultura hay que saber mantenerlo. Yo si lo dejara me sentiría perdida…lo buscaría, pero sabrías que ya perteneces a un grupo.\nEn esta cita aparece la función de la radio ya no solo como difusora de la propia cultura y reforzadora de identidades, sino como reforzadora de vínculos sociales a través de la comunicación personalizada de la radio comunitaria. El resultado queda expresado perfectamente al final de la cita, cuando nuestra informante se refiere a que "yo si lo dejara (su cultura) me sentiría perdida…lo buscaría, pero sabrías que ya perteneces a un grupo": un vínculo esencial del sujeto hacia el grupo de referencia y un temor, complementario a este vínculo, de desembocar en la anomia.\nAl principio de este artículo nos proponíamos ahondar en la comprensión del uso y las significaciones que los estudiantes indígenas de niveles superiores de educación emigrados a la Zona Metropolitana de Monterrey dan a ciertos medios de comunicación de masas. Decidimos focalizar nuestro análisis en los medios que consideramos con mayor poder explicativo respecto a la forma en la que influyen en los procesos de construcción o reconstrucción de la identidad étnica, así como en las dinámicas de interacción intercultural entre el indígena emigrado y la sociedad de acogida. Así, para este fin, seleccionamos los usos y significados dados al cine, a la televisión o video (entendidos todos ellos como ritual de visualización colectiva) y a la radio.\nEspecial relevancia le dimos en nuestro análisis a la costumbre de ir al cine entre los adolescentes estudiantes de preparatoria, entendiendo dicha costumbre desde la perspectiva de la sociedad de acogida como esencialmente urbana y mestiza, siendo caracterizada desde este punto de vista como espacio de sociabilización adolescente y, en último término, como importante elemento en la construcción de la identidad social entre los jóvenes regiomontanos.\nPero el hecho de que en el indígena emigrado no exista esa específica cultura cinematográfica, entendida como lo hace el mestizo urbano, no quiere decir que este indígena no le dé una significación diferenciada al acto de "ir al cine". Así, hemos visto que la costumbre equiparable a este acto en sus comunidades de origen viene mediada por la presencia restringida de la televisión. La costumbre de la visualización colectiva de una pequeña pantalla debe ser leída desde diversas dimensiones de análisis. Se trata, en definitiva, de una costumbre propia de estas comunidades indígenas que incide en las dimensiones social (por su función cohesionadora, así como por el hecho de suponer un espacio de socialización primaria), cultural (pues se asienta sobre cierto valor de lo colectivo y sobre otra forma de dimensionar los ámbitos de lo público-privado) y económica (dinamizando una práctica que se convierte en intercambio de servicios y, más adelante, en comercio con mediación pecuniaria). Se trata, en suma, del "cine" en la comunidad de origen entendido como espacio en el que también se construye la identidad comunitaria o étnica.\nDe aquí resaltamos la práctica de "ir al cine" y su significación diferenciada entre una sociedad urbana y mestiza frente a una sociedad rural e indígena, como la clara expresión de un desencuentro intercultural. En todo caso, ni en la ciudad ni en la comunidad se mantienen las costumbres estáticas en el tiempo, sino que evolucionan a la misma velocidad que lo hace el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación. Así, encontramos que, aun partiendo de un substrato cultural tan diferente, los estudiantes indígenas emigrados a Monterrey empiezan a dar muestras de adaptación a una costumbre en principio extraña, sobre todo entre los estudiantes de es.\nAun así, en el proceso de cambio vemos cómo los pocos estudiantes de preparatoria que van al cine en Monterrey lo hacen con familiares cercanos, no con amigos, lo que también supone una recreación de la costumbre orientada más a la endogamia de la que proceden que a la exogamia (como es el caso de los adolescentes mestizos y urbanos, quienes van al cine con amigos/as y novios/as antes que con familiares). En este sentido, si bien el factor económico y laboral condiciona la incorporación del indígena a esta costumbre, este factor se muestra rotundamente insuficiente para explicar en su totalidad esta resistencia. Por otra parte, también la tecnología varía las prácticas a las que nos referíamos en las comunidades de origen, de tal modo que se generan nuevos hábitos que tendrán que ser soportados por nuevos valores y nuevas cosmovisiones.\nDe entre las variables consideradas para nuestra muestra, como ya anticipamos y justificamos en la introducción de este trabajo, el nivel de estudios, considerado junto a la edad, ha resultado de gran importancia para explicar el uso de ciertos medios de comunicación de masas. Así, el hecho de que los jóvenes estudiantes de preparatoria eviten el uso de la radio, la lectura de periódicos y la asistencia al cine, contrasta con el mayor uso que de estos medios afirman dar los no tan jóvenes estudiantes y egresados universitarios. Esto se puede leer en un doble sentido: por un lado, el proceso de aculturación que supone comenzar a asistir al cine, hasta cierto punto, con el contenido cultural que le da el regiomontano; y por otro, el reforzamiento de la identidad étnica que implica escuchar programas de radio en su propio idioma, como dijeron hacer muchos de los entrevistados universitarios.\nAdemás de las variables edad y nivel de estudios, a partir del caso de la comunidad mixe que hemos documentado, podemos concluir que también el grupo étnico de pertenencia y la comunidad de origen deben ser considerados importantes factores explicativos de los procesos de construcción de la identidad (comunitaria o étnica). En este sentido, hemos podido comprobar cómo, por una parte, entre los estudiantes universitarios entrevistados, —que leen y se informan más que los de preparatoria— se da una mayor conciencia de la propia identidad étnica; mientras que, por otra parte, lo mismo sucede si comparamos la experiencia de nuestra informante tének frente a la de la informante mixe.\nEn la narración de la informante tének podemos apreciar cómo en su comunidad de origen reciben los contenidos mediáticos impuestos por la cultura hegemónica (aunque estos contenidos sean resignificados a partir de su propio substrato cultural), de modo que nos encontramos ante un colectivo que vive su etnicidad de manera inconsciente. En este sentido, tal y como mencionamos en el apartado de resultados, una informante tének nos explica que nunca se planteó cuestiones en torno a su identidad étnica hasta que emigró fuera de su comunidad.\nPor el contrario, nuestra informante mixe nos narra cómo son sus propios paisanos los que, partiendo de una desarrollada conciencia étnica (más desarrollada aún entre los estudiantes universitarios de su comunidad), acostumbran a construir sus propios productos mediáticos, recreando la propia cultura y las propias tradiciones. Una cuestión que habrá de ser analizada con mayor profundidad en próximas entregas de este proyecto de investigación es la relación entre esta desarrollada conciencia de identidad étnica y la mayor presencia de estudiantes universitarios entre los emigrantes mixes. Parece, en definitiva, que el hecho de que los mixes construyan sus propios productos mediáticos, proyectando la autoimagen que ellos mismos sienten como propia, cumple una importante función de fortalecimiento de la identidad étnica y comunitaria. Esta función fortalecedora de identidades también ha sido explicada a través del uso de la radio, la cual se constituye, por un lado, en destacado elemento de transmisión de la lengua y la cultura mixe y, por otro lado, en reforzadora de vínculos sociales a través del contacto interpersonal que facilita la radio comunitaria.\nEstrada, J. (28 de noviembre de 2010). Miles de indígenas dejan atrás sus pueblos y emigran al norte de México. En cnnMéxico. Recuperado de\nHall, S. (2011). Introducción: ¿quién necesita "identidad"? En S. Hall y P. de Gay (Comps.), Cuestiones de identidad cultural (pp.13-39). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.\nZamorano, G. (s.f.) Los usos del video comunitario para imaginar un Estado plurinacional. Recuperado de: http://www.bolivianstudies.org/revista/9.1/documentos_pdf/ZamoranoGabriela42712.pdf\n2 Dado que en muchas de las comunidades indígenas de este país las salas de exhibición no existen, encontrándose la más cercana a una distancia demasiado lejana para que estos indígenas se habitúen a este consumo, surge el video como un medio de comunicación alternativo. Su accesibilidad, cada vez mayor, hace que se incremente su uso entre los jóvenes de estas comunidades (tanto como productores como consumidores), tal y como lo atestigua el hecho de que este medio de comunicación se esté convirtiendo en foco de atención de tantos comunicólogos y antropólogos (muchos de los cuales mencionamos aquí). Así, aunque en cierto modo hay una cierta equivalencia entre el uso y significaciones dadas al cine y al video (como veremos en el apartado de resultados), sin duda cada uno de ellos mantiene sus especificidades técnicas, lo que aconseja seguir haciendo la distinción entre ambos cuando nos refiramos a uno u a otro.\n3 Esto nos hace pensar en dos características que estamos detectando entre nuestro universo de estudio y sus respectivas comunidades. Por una parte, aparece una evidente tendencia a la soltería entre los indígenas que deciden estudiar en los niveles superiores de educación. El dato en este sentido es demoledor: en una muestra con 24 años de edad de promedio y con individuos provenientes de culturas donde el matrimonio se suele realizar a edades relativamente tempranas, 26 de los 29 entrevistados son solteros y sin hijos, lo que llevará a plantearnos en otra parte la relación entre la estrategia adaptativa que supondría renunciar a formar la propia familia (o a demorar el momento de fundarla) para poder acceder a los niveles superiores de educación. Por otra parte, también es destacable y vinculada a la relación con familiares cercanos durante el tiempo de ocio, la tendencia de muchas comunidades indígenas de este país a la endogamia. Como expone Carlos Serrano, director del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la unam, las prácticas endogámicas se generan sobre todo en el ámbito rural y en comunidades indígenas marcadas históricamente por su aislamiento cultural, religioso, económico y/o geográfico, entendiendo Serrano estás prácticas como "expresión de defensa de la identidad cultural" (Serrano, 2010, p. 4). Dada la importancia y la complejidad de estas dos tendencias, estas serán tratadas y analizadas en profundidad en posteriores trabajos.\n4 La comercialización del derecho al acceso a determinados productos audiovisuales a través de la mediación pecuniaria no debe ser vista, ni mucho menos, como una costumbre aislada. Así, podemos encontrar esta costumbre, por ejemplo, entre los wichíes del noroeste de Argentina, aunque en esta ocasión la comercialización de estos servicios favorece el contacto interétnico y el lucro de algunos mestizos a partir de los clientes indígenas:\nEn aquella época, cuando no había aparatos de televisión en las comunidades, los lugares (donde se reunían a ver televisión) eran algún comercio en los pueblos criollos o en la escuela. Esto último sigue siendo así en las comunidades de monte donde no llega el tendido eléctrico como Pozo La China. Un poblador criollo podía cobrar 50 cc para permitir ingresar a cada persona que quisiera ver televisión. Un entrevistado relató que hace diez o 12 años, cuando era niño, también en la escuela cobraban 25 cc para ver televisión (Bustamante, 2013, p. 329).\n5 Nuevamente, el trabajo de Bustamante sobre los wichíes argentinos nos sirve para generalizar nuestros hallazgos, en este caso, el del destacado papel de la radio como agente socializador en las comunidades indígenas:\nComo señalamos anteriormente, la radio es el medio masivo de comunicación más presente desde hace ya muchos años en zonas rurales como las comunidades wichí del Pilcomayo salteño. A esto ayudan el accesible costo económico de los receptores de radio, sus pequeñas dimensiones y la posibilidad de usarlo sin red de energía eléctrica. Los contenidos predominantes de las radios locales son música, mensajes rurales y algunas informaciones. Con la excepción de un solo programa los días sábados, los contenidos son en lengua castellana. Son también comunes las muestras de desconfianza por parte de los miembros de las radios locales cuando se llevan mensajes en lengua wichí. En general, no se permiten este tipo de mensajes (Bustamante, 2013, p. 330).


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Tutorial protocolo I2C, aprende y utilízalo - Microcontroladores\nTutorial protocolo I2C, aprende y utilízalo\nPrimer artículo del Tutorial Protocolo I2C desarrollado por Philips. Cuando el fabricante de semiconductores Philips diseñó el protocolo I2C, no se imaginaba que a lo largo de los años se consolidó como uno de los mejores de su categoría. Se utiliza masivamente en la industria automovilística, computadores y en casi todos los miniPC en placas SBS que se diseñan hoy día.\nIntroducción al Tutorial protocolo I2C\nEn este tutorial protocolo I2C, aprenderá todo sobre el protocolo de comunicación I2C, por qué usted necesita usarlo y cómo se implementa en sus proyectos.\nhace poco publicamos otro Tutorial I2C a fondo con la intención de que puedan sacar provecho de este maravilloso Bus. Hoy les ofrecemos otra visión muy buena también que esperamos les agrade porque les vamos a ofrecer algunos proyectos muy interesante sobre el Bus I2C.\nEl I2C es un protocolo destinado a permitir múltiples circuitos integrados digitales «esclavos» ( «chips») para comunicarse con uno o más chips «maestro». Al igual que el interfaz serie (SPI), que sólo se diseñó para las comunicaciones de corta distancia dentro de un solo dispositivo. Como Interfaces asíncrono en serie (tales como RS-232 o UARTs) que sólo requiere dos cables de señal para intercambiar información.\nLectura sugerida antes de seguir con el Tutorial protocolo I2C\nCosas que sería útil saber antes de leer este tutorial:\nInterfaz Periféricos Serie\n¿Por qué utilizar I2C?\nPara entender por qué uno podría querer comunicarse a través de I2C, primero hay que compararlo con las otras opciones disponibles para ver en qué se diferencia.\n¿Qué está mal con puertos serie?\nDebido a que los puertos serie son asíncrono (sin datos del reloj de transmisión), los dispositivos que utilizan deben estar de acuerdo entre ellos antes del envío de datos. Los dos dispositivos también deben tener relojes que están ajustados a la misma velocidad y si hay diferencias excesivas entre las frecuencias de reloj en cada extremo, hará que los datos sean ilegibles.\nLos puertos serie asíncronos requieren hardware. La UART en cada extremo es relativamente complejo y difícil de implementar con exactitud en software cuando es necesario. Al menos un bit de arranque y parada es necesario en cada trama de datos, lo que significa que se requieren 10 bits de tiempo de transmisión para cada 8 bits de los datos enviados, que provoca reducir la velocidad de datos.\nOtro defecto básico en los puertos serie asíncronos es que son susceptibles de entrar comunicaciones entre los dos y sólo dos dispositivos a la vez. Si bien es posible conectar varios dispositivos a un solo puerto serie, la contención de bus (en el que dos dispositivos intentan conducir la misma línea al mismo tiempo) es siempre un problema y debe ser tratado con cuidado para evitar daños en los dispositivos en cuestión y se hace generalmente a través de hardware externo.\nPor último, la velocidad de datos es un problema. Si bien no hay teórica límite a las comunicaciones serie asíncronas, la mayoría de los dispositivos UART sólo admiten un cierto conjunto de velocidades de transmisión fijas y la más alta de ellas es generalmente alrededor de 230.400 bits por segundo.\n¿Qué está mal con SPI?\nLa desventaja más evidente de la comunicación SPI es el número de pines requeridos. Conexión de un solo maestro a un solo esclavo con un bus SPI requiere cuatro líneas; cada esclavo adicional requiere un pin de selección de E / S de chips adicionales en el maestro. La rápida proliferación de las conexiones en paralelo hace que sea deseable en situaciones en las que una gran cantidad de dispositivos deben estar acoplados a un maestro. Además, el gran número de conexiones para cada dispositivo puede hacer que las señales de enrutamiento sea más difícil en las situaciones de diseño de PCB pequeños. El SPI sólo permite un maestro en el bus, pero es compatible con un número arbitrario de esclavos (sujeto solamente a la capacidad de accionamiento de los dispositivos conectados al bus y el número de pines de selección de chips disponibles).\nEl SPI es bueno para la alta velocidad de datos full-duplex (simultánea envío y recepción de datos) conexiones, que admite velocidades de reloj más de 10 MHz (y por tanto, 10 millones de bits por segundo) para algunos dispositivos. El hardware en cada extremo es generalmente un simple registro de desplazamiento, lo que permite una fácil implementación en software.\nProtocolo I2C – El mejor de ambos mundos!\nEl bus I2C requiere sólo dos cables, como la serie asíncrono, pero esos dos cables pueden soportar hasta 1008 dispositivos esclavos. Además, a diferencia de SPI, el I2C puede funcionar con un sistema multi-master, lo que permite más de un maestro para comunicarse con todos los dispositivos del bus (aunque los dispositivos maestros no pueden comunicarse entre sí a través del bus y debe esperar su turno en la línea del bus).\nLa velocidades de datos caen entre serie asíncrono y SPI; la mayoría de dispositivos I2C pueden comunicarse a 100 kHz o 400 kHz. Hay algo de sobrecarga con I2C; por cada 8 bits de datos a enviar, un bit más de los metadatos (los bits «ACK / NACK» que hablaremos más adelante) debe ser transmitida.\nEl hardware necesario para implementar I2C es más complejo que SPI, pero menos que el serie asíncrono. Puede ser implementado bastante trivialmente en software.\nBreve historia del bus I2C\nI2C fue desarrollado originalmente en 1982 por Philips para varios chips de Philips. La especificación original, permitió sólo las comunicaciones a 100kHz y proporcionaba únicamente direcciones de 7 bits, lo que limitaba el número de dispositivos en el bus a 112 (hay varias direcciones reservadas que nunca se van a utilizar para direcciones válidas I2C). En 1992, la primera especificación pública se publicó, la adición de una comunicación por encima de los 400kHz y una ampliación del espacio de direcciones a 10 bits. Gran parte del tiempo (por ejemplo, en el dispositivo ATMega328 de muchas placas compatibles con Arduino), dan soporte a dispositivos I2C con este nuevo protocolo. Hay tres modos adicionales que se especifican: rápido en modo positivo a 1 MHz; modo de alta velocidad a 3.4MHz y modo ultra-rápido a 5 MHz.\nAdemás Intel introdujo una variante en 1995 llamado «bus de gestión del sistema» (SMBus). SMBus es un formato más estrechamente controlado, que intenta maximizar la previsibilidad de las comunicaciones entre los circuitos integrados de apoyo en las placas base de PC. La diferencia más significativa entre SMBus es que limita la velocidad de 10 kHz a 100 kHz, mientras que I2C puede soportar dispositivos de 0kHz a 5 MHz. SMBus incluye un modo de tiempo de espera de reloj para operaciones de baja velocidad.\nI2C a nivel de hardware\nCada I 2 autobuses C consta de dos señales: SCL y SDA. SCL es la señal de reloj, y SDA es la señal de datos. La señal de reloj se genera siempre por el maestro de bus actual; algunos dispositivos esclavos pueden forzar el reloj de baja a veces para retrasar el envío de más datos maestros (o requerir más tiempo para preparar los datos antes de maestro intenta reloj hacia fuera). Esto se conoce como «reloj de estiramiento» y se describe en la página de protocolo.\nA diferencia de las conexiones UART o SPI, los I 2 conductores de autobús C son «drenaje abierto» , lo que significa que puede tirar de la línea de señal correspondiente baja, pero no pueden conducir en alto. Por lo tanto, no puede haber conflicto de bus, donde un dispositivo está tratando de impulsar la línea de alta, mientras que otro trata de sacarlas de allí baja, lo que elimina la posibilidad de daños a los conductores o excesiva disipación de potencia en el sistema. Cada línea de señal tiene una resistencia pull-up en él, para restaurar la señal de alto cuando no hay ningún dispositivo está afirmando que baja.\nFíjese en las resistencias pull-up de las dos líneas de comunicación.\nSelección de la resistencia varía con dispositivos en el bus, pero una buena regla general es comenzar con 4.7k y ajustar hacia abajo si es necesario. I 2 C es un protocolo bastante robusta, y se puede utilizar con recorridos cortos de alambre (2-3m). Para carreras largas, o sistemas con una gran cantidad de dispositivos, resistencias más pequeñas son mejores.\nDado que los dispositivos del bus en realidad no conducen las señales de alto, 2 C permite una cierta flexibilidad en dispositivos con diferentes voltajes de entrada / salida de conexión. En general, en un sistema en el que un dispositivo está en un voltaje más alto que el otro, puede ser posible para conectar los dos dispositivos a través de I 2 C sin ningún cambio de nivel de circuitos entre ellos. El truco consiste en conectar las resistencias pull-up a la menor de las dos tensiones. Esto sólo funciona en algunos casos, cuando la menor de las dos tensiones de la red es superior a la tensión de entrada de alto nivel del sistema, por ejemplo, el voltaje más alto, un Arduino 5V y un acelerómetro de 3.3V.\nSi la diferencia de tensión entre los dos sistemas es demasiado grande (por ejemplo, 5 V y 2,5 V), Sparkfun ofrece una sencilla placa I2C . Dado que también incluye una línea de habilitación, que se puede utilizar para deshabilitar las comunicaciones a los dispositivos seleccionados. Esto es útil en los casos en los que es más de un dispositivo con la misma dirección para ser conectado a un único maestro -Wii Nunchucks son un buen ejemplo.\nComunicación a través de I 2 C es más compleja que con un UART o solución SPI. La señalización debe adherirse a un protocolo determinado para los dispositivos en el bus a la reconocen como válidos I 2comunicaciones C. Afortunadamente, la mayoría de los dispositivos se encargan de todos los detalles complicados para usted, lo que le permite concentrarse en los datos que desea intercambiar.\nLos mensajes se dividen en dos tipos de trama: un bloque de dirección, donde el maestro indica que el esclavo al que se envía el mensaje, y una o más tramas de datos, que son mensajes de datos de 8 bits se transmiten de maestro a esclavo o viceversa . Los datos se coloca en la línea SDA SCL después pasa a nivel bajo, y se tomaron muestras después de la línea SCL pasa a nivel alto. El tiempo entre flanco de reloj y datos de lectura / escritura se define por los dispositivos en el bus y variará de chip para chip.\nPara iniciar el bloque de dirección, el dispositivo maestro deja SCL alta y tira de SDA baja. Esto pone a todos los dispositivos esclavos sobre aviso de que una transmisión está a punto de comenzar. Si dos dispositivos maestros desean tomar posesión del autobús a la vez, el dispositivo que tira de SDA bajos primero gana el control de carrera y las ganancias del autobús. Es posible emitir arranques repetidos, iniciando una nueva secuencia de comunicación sin renunciar al control del bus a otros maestros; hablaremos de eso más tarde.\nLa trama de dirección es siempre el primero en cualquier nueva secuencia de comunicación. Para una dirección de 7 bits, la dirección se registraron hacia fuera el bit más significativo (MSB) en primer lugar, seguido de un bit R / W que indica si se trata de una (1) o escribir (0) operación de lectura.\nEl bit noveno de la trama es el bit NACK / ACK. Este es el caso para todas las tramas de datos (o dirección). Una vez que se envían los primeros 8 bits de la trama, el dispositivo de recepción se da control sobre SDA. Si el dispositivo receptor no tire de la línea SDA baja antes de que el impulso de reloj 9ª, se puede inferir que el dispositivo receptor, o bien no ha recibido los datos o no sabía cómo analizar el mensaje. En ese caso, el intercambio se detiene, y le toca a la maestra del sistema para decidir cómo proceder.\nLas tramas de datos\nDespués de la trama de dirección ha sido enviado, los datos pueden comenzar a ser transmitida. El maestro simplemente continuará generando pulsos de reloj a intervalos regulares, y los datos serán colocados en SDA por el maestro o el esclavo, dependiendo de si el bit R / W indica una lectura o escritura. El número de tramas de datos es arbitraria, y la mayoría de los dispositivos esclavos se auto-incremento del registro interno, lo que significa que la posterior lee o escribe procederá de la siguiente registro en la fila.\nUna vez que se han enviado todas las tramas de datos, el maestro generará una condición de parada. Condiciones de parada se definen por una transición 0-> 1 (menor a mayor) en SDA después de una transición 0-> 1 en SCL, con SCL restante alta. Durante el funcionamiento normal de escritura de datos, el valor en SDA debe no cambia cuando SCL es alta, para evitar condiciones de parada falsos.\nTemas avanzados de protocolo\nLas direcciones de 10 bits\nEn un sistema de direccionamiento de 10 bits, se requieren dos marcos para transmitir la dirección del esclavo. El primer cuadro estará formado por el código b11110xyz, donde «x» es el MSB de la dirección del esclavo, y es el bit 8 de la dirección del esclavo, y z es el bit de lectura / escritura como se describió anteriormente. bit ACK del primer fotograma será afirmada por todos los esclavos que se ajustan a los dos primeros bits de la dirección. Al igual que con una transferencia normal de 7 bits, otra transferencia se inicia inmediatamente, y esta transferencia contiene los bits 7: 0 de la dirección. En este punto, el esclavo direccionado debe responder con un bit de ACK. Si no lo hace, el modo de fallo es el mismo que un sistema de 7 bits.\nTenga en cuenta que los dispositivos de dirección de 10 bits pueden coexistir con los dispositivos de dirección de 7 bits, ya que no forma parte de ninguna de las direcciones de 7 bits válidos del ‘11110’ parte principal de la dirección.\nCondiciones de arranque repetidos\nA veces, es importante que dispongan de un dispositivo maestro de intercambiar varios mensajes de una sola vez, sin permitir que otros dispositivos maestro en el bus de interferir. Por esta razón, la condición de arranque repetido se ha definido.\nPara realizar un arranque repetido, SDA se le permite ir de alta, mientras que SCL es baja, SCL se le permite ir de alta, y luego se pone SDA baja de nuevo mientras SCL es alta. Debido a que no había estado parada en el autobús, la comunicación previa no fue verdaderamente completa y el maestro actual mantiene el control del bus.\nEn este punto, el siguiente mensaje puede comenzar la transmisión. La sintaxis de este nuevo mensaje es el mismo que cualquier otro telegrama-una dirección seguida de tramas de datos. Se permite cualquier número de arranques repetidos, y el maestro mantendrá el control del autobús hasta que se emite una condición de parada.\nreloj de estiramiento\nA veces, la velocidad de datos del maestro será superior a la capacidad del esclavo para proporcionar esos datos. Esto puede deberse a que los datos no están listos todavía (por ejemplo, el esclavo no ha completado un convertidor analógico-digital de conversión aún) o debido a una operación anterior todavía no se ha completado (por ejemplo, una EEPROM, que no se ha completado escrito a la memoria no volátil y todavía tiene que terminar antes de que que puede dar servicio a otras solicitudes).\nEn este caso, algunos dispositivos esclavos ejecutarán lo que se conoce como «reloj de estiramiento». Nominalmente, todos de reloj es impulsado por los maestros de dispositivos esclavos simplemente poner datos en el bus de datos o tomar el autobús en respuesta a pulsos de reloj del maestro. En cualquier momento del proceso de transferencia de datos, un esclavo direccionado puede mantener el bajo de línea SCL después de que los maestros lo libera. Se requiere que el maestro que se abstengan de pulsos de reloj adicionales o de transferencia de datos hasta que el esclavo libera la línea SCL.\nYendo más lejos y recursos\nI2C no es una interfaz relativamente complejo y hay muchos recursos para poder utilizarlo en sus proyectos electrónicos. A continuación se presentan algunos de los sitios más informativos.\nArtículo de Wikipedia sobre el I 2 C – No es genial, pero no es un lugar terrible para empezar.\nDoc normas – Phillips Semiconductor convirtió NXP hace unos años; este es el doc normas oficiales para I 2 C.\nI 2 C – ORG – El sitio oficial del bus I 2 C y tecnologías relacionadas.\nHerramientas de Linux para I 2 C – Un buen conjunto de herramientas para trabajar con I 2 C y buses relacionados en entornos Linux embebido, como pcDuino o Frambuesa Pi.\nMás adelante les presentaremos unos proyectos para que lo aprendido en este tutorial protocolo I2C puedas aprender de manera práctica a utilizarlo y muy especialmente en los Microcontroladores PIC. Son proyectos con el código en CCS Compiler y probados tanto en circuito real como simulado en Proteus. Hasta entonces amigos lectores, repasen bien este tutorial y el anterior que publicamos aquí.\nTags: protocolo I2C, Tutoriales de electrónica\nEntrada anteriorManual de electricidad 2019\nSiguiente entradaTutorial del Microcontrolador 2019


Fourier Lugunica | Wikia Re:Zero | Fandom\nFourier tuvo de padre al cuadragésimo primer rey de Lugunica, Randohal Lugunica. Él poseía las cualidades de ser un Rey León, pero tenía la costumbre de alejarse de su maestro y todos los días miraba a Crusch por la ventana, a quien conoció tras caerse del segundo piso. Años después, Fourier debía asistir a una reunión para un matrimonio arreglado. Él le pidió a Crusch fingir ser su prometida, pero al estar ocupada, Felix tomó su lugar. Debido a esto, Tiriena canceló los planes matrimoniales, pero pronto Felix es descubierto como hombre, llevando a todos a pensar que Fourier era homosexual.\nEn el cumpleaños diecisiete de Crusch, Fourier llegó por error dos semanas antes, sin embargo, aún así siguió acompañándola. En la fiesta, Meckart dirigió un equipo para alejar a Oousagi del territorio, acto que Fourier intento ocultarle a Crusch, quien ya lo sabía y se fue. Cuando regresó, Crusch se vistió y bailó con Fourier. Dos años después, toda la familia real sufrió una enfermedad incurable, que Felix intentó deshacer, pero Fourier lo rechazó, ya que era su destino. Un día, le pidió a Crusch salir al jardín donde se conocieron, y le reveló sus sentimientos junto con el plan de vida que tenía para ambos. Luego de la confesión, él falleció.


Celaya (Tamaulipas) El Mante, pueblo grande mexicano\nPueblos de México > Tamaulipas > El Mante > Celaya\nHemos recopilado numerosos datos del pueblo de gran tamaño de Celaya, además de fotos, mapas o estadísticas.\nAsí descubrirás este increíble pueblo de 753 habitantes de Tamaulipas.\nLa localidad de Celaya está situada en el Municipio de El Mante (en el Estado de Tamaulipas). Hay 753 habitantes. Es el pueblo más poblado en la posición número 13 de todo el municipio. Celaya está a 99 metros de altitud.\nDatos: En Celaya, el 35% de las personas han terminado la educación secundaria y el 6% de las viviendas dispone de computadora personal, laptop o tablet. Más datos interesantes en el final de esta página.\nPara ubicar este precioso pueblo dentro del municipio, debes saber que Celaya se encuentra a 20.7 kilómetros (en dirección Norte) de la localidad de Ciudad Mante, que es la que más habitantes tiene dentro del municipio,. Gracias a nuestra página web y al mapa satelital que podrás localizar en la parte inferior, podrás ver la posición y visitar los alrededores de Celaya.\nMapa de ubicación de Celaya en Tamaulipas: Utilice los controles de la zona superior izquierda para hacer zoom y acercarse (+) o alejarse (-). Se trata de una foto de satélite centrada en Celaya, que está marcado con el símbolo\n¿Quieres ver una foto satelital de Celaya? En este enlace puedes ver una imagen de satélite de la zona, completamente actualizada, para poder por ejemplo localizar tu casa.\nLa población de Celaya (Tamaulipas) es 753 habitantes\nDatos de población en Celaya (El Mante, Tamaulipas)\nOtros datos demográficos en Celaya:\nÍndice de fecundidad (hijos por mujer): 2.97 9.64\nPoblación que proviene fuera el Estado de Tamaulipas: 17.40% 22.37%\nPoblación analfabeta: 7.57% 10.39%\nPoblación analfabeta (hombres): 3.72% 9.64%\nPoblación analfabeta (mujeres): 3.85% 11.17%\nGrado de escolaridad: 6.9 6.17\nGrado de escolaridad (hombres): 6.49 5.98\nGrado de escolaridad (mujeres): 7.28 6.37\nDatos de cultura indígena en Celaya:\nPorcentaje de población indígena: 0.40% 0.66%\nComparación de porcentajes de población indígena en la localidad de Celaya, comparado con su municipio, con el porcentaje en el Estado de Tamaulipas, y en el total del país.\nDesempleo, economía y vivienda en Celaya:\nPoblación ocupada laboralmente mayor de 12 años: 41.30% 28.29%\nPoblación ocupada laboralmente mayor de 12 años (hombres): 63.96% 53.12%\nPoblación ocupada laboralmente mayor de 12 años (mujeres): 19.53% 2.93%\nNúmero de viviendas particulares habitadas: 241 316\nViviendas con electricidad: 98.34% 99.03%\nViviendas con agua entubada: 93.36% 78.64%\nViviendas con excusado o sanitario: 62.24% 98.06%\nViviendas con radio: 65.56% 83.98%\nViviendas con televisión: 90.04% 96.12%\nViviendas con refrigerador: 91.29% 88.83%\nViviendas con lavadora: 80.50% 81.55%\nViviendas con automóvil: 55.19% 53.88%\nViviendas con computadora personal, laptop o tablet: 5.81% 3.40%\nViviendas con teléfono fijo: 13.69% 50.49%\nViviendas con teléfono celular: 81.74% 23.79%\nViviendas con Internet: 6.22% 1.94%\nComparación de porcentajes de personas solteras en Celaya (mayores de 12 años), comparando el mismo porcentaje con el municipio, con el Estado de Tamaulipas, y con el total del país.\n¿Con la imagen de satélite de Celaya podré buscar mi casa? Sí, acceda al mapa, haga zoom y compruebe cómo son los alrededores de este pueblo y del municipio de El Mante. Podrá buscar gratis por mapa satelital gratuito (2021) de Celaya.\nPirámide de población de Celaya (Tamaulipas)\nEn Celaya hay una estructura de edades de los habitantes muy característica, que puedes observar en la siguiente pirámide de población, con datos de 2005. Tras analizar los datos demográficos de Celaya, separados por hombres y mujeres, y también por tramos de edad, podemos analizar cómo será el futuro de la población en esta localidad.\nDatos de la pirámide de edades del pueblo Celaya (habitantes año 2020)\nAdultos (15-59 años) 220 206 426\nAncianos (60 años o más) 80 70 150\nColegios y Escuelas en Celaya


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