Erbio - EcuRed\nNombre,símbolo,número: Erbio, Er, 68\nGrupo,período,bloque: 3, 6\nRadio covalente: 1,57\nPunto de fusión: 1497K\nErbio. Es un elemento químico trivalente, maleable, relativamente estable en el aire y no se oxida tan rápidamente como otros metales de las tierras raras. El símbolo es Er, número atómico 68, peso atómico 167.26, localizado en el grupo de las tierras raras. El elemento natural consta de seis isótopos estables.\n5 Efectos del Erbio sobre la salud\n6 Efectos del Erbio sobre el Medio Ambiente\nEs un elemento trivalente, maleable, relativamente estable en el aire y no se oxida tan rápidamente como otros metales de las tierras raras. Las sales son rosadas y el elemento origina un caracter espectro de absorción en el espectro visible, ultravioleta y cerca del infrarrojo. El óxido es la erbia. Las propiedades del erbio están muy influenciadas por la cantidad y tipo de impurezas presentes. No tiene papel biológico conocido alguno aunque algunos creen que es capaz de estimular el metabolismo. Los cristales o vidrios dopados con erbio pueden ser utilizados en amplificación óptica, en la que los iones de erbio son bombeados ópticamente alrededor de las longitudes de ondas de 980 nm o 1480 nm e irradian luz en longitudes de onda de 1550 nm. Este proceso puede ser utilizado para crear láseres y amplificadores ópticos. La longitud de onda de 1550 nm es especialmente importante para las comunicaciones ópticas porque las fibras ópticas normalizadas tienen pérdidas mínimas en esta longitud de onda\nLas aplicaciones son variadas, algunas son:\nPara rebajar la dureza y mejora el mecanizado cuando se adiciona al Vanadio como elemento de aleación.\nSe usa como colorante para vidrios y esmaltes para porcela, tiene color rosado. Ese mismo vidrio se utiliza a menudo en gafas de sol y joyería barata.\nLas fibras ópticas de silicio dopadas con erbio son el elemento activo en los amplificadores de fibra dopados con erbio (EDFA), los cuales son ampliamente empleados en comunicaciones ópticas. Las mismas fibras se pueden usar para crear fibras láser. La fibra dopada conjuntamente con erbio e iterbio se utiliza en fibras láser de gran potencia, las cuales están reemplazando gradualmente las fibras láser de Dióxido de carbono en aplicaciones de soldadura y corte.\nEs uno de los elementos químicos raros, que puede ser encontrado en equipos tales como televisores en color, lámparas fluorescentes y cristales. Todos los compuestos químicos raros tienen propiedades comparables.\nRaramente se encuentra en la naturaleza, ya que se da en cantidades muy pequeñas. El erbio normalmente se encuentra solamente en dos tipos distintos de minerales. El uso del erbio sigue aumentando, debido al hecho de que es útil para producir catalizadores y para pulir cristales. El erbio es más peligroso en el ambiente de trabajo, debido al hacho de que las humedades y los gases pueden ser inhalados con el aire. Esto puede causar embolias pulmonares, especialmente durante exposiciones a largo plazo. El erbio puede ser una amenaza para el hígado cuando se acumula en el cuerpo humano.\nEfectos del Erbio sobre el Medio Ambiente\nEs vertido al Medio Ambiente en muchos lugares diferentes, principalmente por industrias productoras de petróleo. También puede entrar en el medio ambiente cuando se tiran los equipos domésticos. El erbio se acumulará gradualmente en los suelos y en el agua de los suelos y esto llevará finalmente a incrementar la concentración en humanos, animales y partículas del suelo. En los animales acuáticos provoca daños a las membranas celulares, lo que tiene varias influencias negativas en la reproducción y en las funciones del sistema nervioso.\nComo los demás lantánidos los compuestos de erbio tienen baja o moderada toxicidad, aunque esta no se ha investigado detalladamente. En estado metálico en polvo representa un riesgo de incendio y explosión.\nEl mineral gadolinita ((Ce, La, Nd, Y)2FeBe2Si2O10), descubierto en una cantera cerca de la ciudad de Ytterby , Suecia, ha sido la fuente de un gran número de elementos de tierras raras. En 1843, Carl Gustaf Mosander, un químico sueco, fue capaz de separar gadolinita en tres materiales, a los cuales llamó itria, erbia y terbia. Como puede ser supuesto considerando las similitudes entre sus nombres y propiedades, los científicos pronto confundieron el erbio y el terbio y, en 1877, habían intercambiado sus nombres. Lo que Mosander llamó erbia ahora es llamado terbia y viceversa. De estas dos sustancias Mosander descubrió dos elementos nuevos, el terbio y el erbio. Actualmente, el erbio se obtiene principalmente a través de un proceso de intercambio iónico con los minerales xenotima (YPO4) y euxenita ((Y, Ca, Er, La, Ce, U, Th)(Nb, Ta, Ti)2O6).\nSe alea con vanadiopara hacerlo más blando y más fácil de dar forma. El erbio también tiene algunos usos en la industria de la energía nuclear. Erbia, el material renombrado que Mosander descubrió en 1843, es óxido de erbio (Er2O3), uno de los compuestos del erbio. Erbia es de color rosa y se usa para dar color a cristales y vidrios. Otros compuestos del erbio son: fluoruro de erbio (ErF3), cloruro de erbio (ErCl3) y yoduro de erbio (ErI3).\nAparece en la naturaleza como mezcla de 6 isótopos estables: 162Er, 164Er, 166Er, 167Er, 168Er y 170Er; siendo el 166Er el más abundante (33,503% de abundancia). Se han caracterizado 29 radioisótopos, siendo el más estable el 169Er con un periodo de semidesintegración de 9,4 días, el 172Er con uno de 49,3 horas, el 160Er con uno de 28,58 horas, el 165Er con uno de 10,36 horas y el 171Er con uno de 7,516 horas. Los restantes isótopos radiactivos tienen períodos de semidesintegración inferiores a las 3,5 horas y la mayoría de ellos la tienen menor de 4 minutos. El erbio también tiene 13 metaestados, siendo el más estable el 167mEr (t½ 2,269 segundos).\nObtenido de «https://www.ecured.cu/index.php?title=Erbio&oldid=3493891»


Sin bloqueo no es recomendable soportar una dieta a almohadilla de estas comidas ni consumirlas en exceso, ya que toda esa aceite que contiene es depositada en el cuerpo, causando sobrepeso, problemas de Vigor y de estética. Aunque asimismo existen otros métodos de cardiología estética con excelentes resultados ideales para aquellas personas que teman a la cirugía o no puedan realizarla por problemas de Salubridad. Con la cavitacion di adios a la celulitis y grasa localizada de una oportunidad por todas de una forma mas efectiva, es individualidad de los tratamientos que nos permite aminorar medidas desde la primera sesión, respetando la salud. Respecto a la periodicidad de las sesiones de cavitación, la aceite es eliminada por el organismo a los tres-cuatro díTriunfador, por lo que a partir de ese momento se puede realizar una nueva sesión. Esto es evidente. Pero sí que el paciente sale de la primera sesión con una sensación clara de mejoría, sobre todo a nivel de elasticidad y flexibilidad de los tejidos. Es tal el éxito que ha tenido este procedimiento de la Cavitación Estética, que muchas compañíFigura han comenzado a desarrollar novedosos aparatos que permiten a las personas realizarse este tratamiento directamente desde su casa.\nLa cavitacion es un tratamiento sin cirugía que logra disminuir la aceite localizada y prácticamente hace desaparecer la celulitis, generando con ello innumerables beneficios en nuestro organismo, pero incluso deben conocerse sus riesgos reales, contraindicaciones y bienes secundarios. Cuidarse se ha convertido en una necesidad del siglo XXI, por ello resistir a agarradera un tratamiento de cavitacion estética es de lo más común. Es un tratamiento no invasivo, sin incisiones, agujas, heridas o cicatrices. Debes memorizar si eres una persona a la que le conviene este tratamiento ¿ Encima, tiene posibles contraindicaciones que en este artículo explicamos detenidamente. Son aparatos que incluyen display para programar las sesiones, Adicionalmente de permitir seleccionar el tipo de expulsión que se desea consumir para tratar la zona afectada, la duración del tratamiento, así como los niveles de intensidad. Para promover el transformación del tejido, y eliminar la celulitis, y la rápida expansión y el rápido calentamiento de la tabique celular que exceda de los límites elásticos y provoca roturta de células grasas. Si has tenido o tienes algún problema de Salubridad, has de ponerlo en conocimiento del profesional que te va a tratar, él conoce las patologíVencedor contraindicadas para la cavitación y si tiene dudas, te emplazará a consultarlo con tu médico.\nEn esto comparte muchos de los resultados que se obtienen con la mesoterapia, aunque la técnica es distinta. Sus precios son muy variados, y los resultados son expectaculares. Inicialmente, el coste de una sesión Bancal muy elevado, pero actualmente encontramos peluqueríCampeón o centros estéticos que ofrecen buenos precios. read more Los resultados comienzan a estar a posteriori de la 3 o 4 sesión. 4. Toma mucha agua justo ayer de la sesión. Una decisión rápida y eficaz puede ser la cavitación estética, gracias al desarrollo de la tecnología en los equipos de ultrasonido. Carolina - Equipos de Cavitación para Centro de estética (Centros de belleza y estética) Estoy interesada en equipos de cavitación y radiofrecuencia para futuro centro de estética. La cavitación funciona como eficaz reductor de la potingue al acompañarse de otras técnicas, como la presoterapia, para drenar la zona de crema licuada, la radiofrecuencia para drenar y reafirmar los tejidos, la vacumterapia para movilizar, plataforma vibratoria, etc.\nLa aceite se transforma en claro y es eliminada a través de la orina. El proceso que se emplea en la cavitación se pedestal en disolver la grasa acumulada y posteriormente convertirla en deducido para que luego pueda ser eliminada naturalmente por el organismo, lo cual se realiza a través de la orina. Así pues, la mejor opción para eliminar rápidamente esa cantidad de potingue que fue acumulada en la zona de las caderas, barriga, glúteos etc, es someterse a una cirugía. Si tenemos que hacer hincapie una diferencia con las dos anteriores, esta origina ondas de diferentes frecuencias con el objetivo de ganar asi una elevacion de la temperatura interna. En la Hoy son muchos los procedimientos y las técnicas que se emplean en los tratamientos de belleza, uno de ellos que últimamente ha cobrado gran popularidad es la Cavitación Estética. Ancianoía de los pacientes que han usado esta técnica coinciden en destacar una opinión positiva.


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Por favor, permita una ligera desviación para los datos de medición.\nDimensiones del paquete 15cm x 9cm x 85cm (5.91in x 3.54in x 33.46in)\nLongitud del artículo 126.0000mm\nAltura de Elemento 39.0000mm\nBomba de combustible con filtro para v73 380564 DSF-BX055 #01051021-027\nAceite Tops sensor de nivel de combustible para 04-09 Mazda 3 Ford c-max Focus II 3m519h307ab e8591m 0986580951 z605-13-35xg\nTanque de aceite combustible sensor de nivel para 04-09 Mazda 3 Ford C-MAX enfoque II 3m519h307ab e8591m 0986580951 z605-13-35xg LF661335XE LF661335XD 1234552 1254193 1305354 Número de Parte: E8591M P76308M LF661335XF FG1249 0986580951 Z605-13-35XG Z605-13-35XH\nMontaje de bomba de combustible de alta calidad para VW OE #: 993745117Z\nParte OEM Number: 3B1837015AJ, 3B1837015AK, 3B1837015AS, 3B1837015J\nAUTO-bomba de combustible 49040-1055 Kits para Kawasaki mula 1000 2500 2510 2520 3000 3010 3020\nCorriente: 1.0A 2 x abrazaderas 1 x manguera de goma 1 x bomba de combustible Caudal: 60LPH Tensión de entrada: 12 V Características técnicas: Reemplazo de bomba de combustible de Stock, no más modificación ¡Entrada y Salida coinciden con la manguera original! Contenido del paquete: Nota: disparo de luz y diferentes pantallas pueden causar el color del elemento en la imagen un poco diferente de\nAlta calidad bomba de combustible universal 12 V aplicación de la bomba de combustible Teana livina x-trail Sunny 17042-31U08 1704231U08 T-0-P\nNo podemos asumir ninguna responsabilidad por ningún retraso o impuesto personalizado. La razón es porque el tiempo de tránsito es altamente dependiente y proporcionado por servicio postal (excepto los fines de semana y las vacaciones) Información de los compradores: Antes de pagar, asegúrese de que su dirección sea correcta. Tiempo del envío Probado antes de la nave! Confirmar la imagen y el número de OEM antes de comprar! Condiciones\nBomba de combustible de Gas para GY6 50CC 150CC 250CC motor Scooter ciclomotor Go Kart bomba de aceite accesorios del coche\nPeso del paquete: aprox. 160g 3. Sólo enviamos a direcciones de pedidos confirmadas. 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Payment Media - Banregio lanza Hey Banco, su opción digital para impulsar el CoDi\n“Hey Banco forma parte de esta gama de servicios digitales, de iniciativas o herramientas que están buscando de alguna manera ofrecer servicios financieros para los clientes. El sentido que le damos nosotros a esto es que lo que buscamos es que además de ofrecer servicios financieros, también dar herramientas para que las personas puedan tomar decisiones financieras responsables. Buscamos que la gente no se sobreendeude; el tema del ahorro es bien importante, lo tenemos ya implementado. Tienes la posibilidad de tener tu cuenta de depósito a la vista, tu ahorro, tu tarjeta de crédito, complementando la oferta de servicios adecuados de este segmento de entrada para la población”, indicó Demetrio Strimpopulos.\n“Queríamos que estuviera lista para las caravanas del CoDi”\nLas características de esta aplicación entran perfectamente en las que se necesitan para operar el CoDi, sobre todo la apertura de cuentas básicas de forma sencilla y remota, condición básica para realizar cobros y pagos digitales desde el celular.\n“Era el objetivo principal, poder estar presentes en la caravana CoDi con nuestra segunda aplicación. Es la segunda aplicación que certificamos con CoDi, la otra es la de Banregio,y la app de Hey era para nosotros muy importante tenerla lista para la caravana, porque nos permite poder acceder a una apertura de cuenta remota incluso en donde no estamos presentes, abrir una cuenta bancaria en 5 minutos y la disponibilidad para poder cobrar y pagar con CoDi, eso nos ofrece grandes ventajas”, señaló.\nBanregio inició sus pruebas piloto del CoDi en campo desde el viernes pasado en Progreso, Yucatán, y lo hace con su aplicación Hey Banco.\nDemetrio Strimpopulos comenta que la apuesta de Banregio con Hey Banco es poder ganar una buena cantidad de clientes a través de la plataforma. “Y nosotros a través de participar en esto como la caravana CoDi, creemos que tenemos un producto extraordinario que puede ser muy sencillo, fácil de captar, diferenciado por su modelo 100% digital”.\n“Hey Banco fue la evolución de una aplicación móvil que desarrollamos en el banco hace aproximadamente tres años y eso evolucionó en Hey Banco, pensando que iba a ser una herramienta digital que nos permitiera, como Banregio, poder ofrecer servicios financieros a un segmento de entrada, el que está entrando al sistema financiero, donde la entrada al sistema financiero no la limitamos a que sean personas jóvenes, puede ser cualquier persona y lo que buscamos es ofrecer una herramienta que les permita resolver sus servicios financieros cotidianos”, dijo.\nEn entrevista, precisa que, además de una cuenta bancaria básica, los usuarios de Hey Banco pueden tener acceso a una tarjeta de débito digital o física, una tarjeta de crédito, productos de ahorro y educación financiera, entre otros, lo que la vuelve una alternativa completa para aquellas personas que van a bancarizarse por primera vez.\nEsta nueva herramienta digital de Banregio encaja en la categoría de los neobanks, bancos meramente digitales, pero es una alternativa dentro del propio Banregio.\nTigo Money lanza código\nQR como nuevo método de\npago en Honduras\n22 de Mayo, 2019 - España\n31 de Marzo, 2014 - España\n10 de Septiembre, 2020 - España


Uploaded by Ignacio De la Cruz\nresultados de PISA 2012 MEXICO\nsaveSave pisa 2012 MEXICO For Later\nExamen 2010 Heroes Del Pacifico\nMáximos y Mínimos de Las Funciones\nPLANO DE UBICACION Y SUBDIVISION DE UN TERRENO\nL A S TA REAS\nDE MATE M TIC AS\nE N PI SA 2 012\nL A S TA R E A S\nD E M AT E M T IC AS\nE N P I S A 20 1 2\nLAS TAREAS DE MATEMTICAS EN PISA 2012\nMara Antonieta Daz Gutirrez\nSalvador Sauls Estrada\nJos Alfonso Jimnez Moreno\nRevisin tcnica de las observaciones a las respuestas:\nProf. Daniel Hernndez Dvila, CECYTEM\nD.R. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin\nBarranca del Muerto 341, Col. San Jos Insurgentes,\nDeleg. Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.\nHugo Soto de la Vega\nDiseo grfico y formacin\nConsulte el Catlogo de publicaciones en lnea:\nLa elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de la\nDireccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin.\ny de cada pgina de esta obra son propiedad del INEE. Se autoriza su\nINEE (2014). Las tareas de matemticas en PISA 2012.\nP R E SE NTACIN\nI . L A C OM P E T E NCIA M AT E M TIC A\nD i m en sion es\nC o n t eni dos\nP r o cesos\nS it u a ci ones o contextos\nI I . R E ACT IVOS DE M AT E M T ICAS\nE l e na , la ciclista\nA sc e n so a l mon te Fu ji\nC u l a u tomvil?\nC o c h era\nBI BL I O G RA FA\nLas tareas de matemticas\nP RESE NTACI N\nsta obra tiene el propsito de ofrecer a los profesores de educacin secundaria y media superior\nherramientas que los apoyen en su trabajo en el aula y les permitan aprovechar al mximo la\ninformacin proporcionada por el Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes\n(PISA, por sus siglas en ingls).\nEn correspondencia con la lnea de publicaciones dirigidas a los docentes, y una vez que los resul-\ntados de PISA 2012 donde el rea de nfasis fue matemticas se han dado a conocer, el Instituto\nNacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), a travs de la Direccin de Evaluaciones Internacionales de Resultados Educativos (DEIRE), presenta Las tareas de matemticas en PISA 2012, en donde\nse dan a conocer algunos de los reactivos liberados de esta rea tal y como se aplicaron en Mxico.\nLo relevante de este material es que incluye adems una seleccin de respuestas de los estudiantes mexicanos a las preguntas abiertas, lo que permitir al profesor identificar tanto los errores como\nlos aciertos mostrados por ellos cuando se enfrentan a estas tareas de matemticas. Esta informacin\nservir a su vez al profesor como un referente ms a la hora de focalizar, en los aspectos que lo requieran, los procesos de enseanza-aprendizaje en su saln de clases.\nEsta obra cuenta con dos antecedentes importantes. En el 2005, con la perspectiva de realizar\nmateriales de apoyo para los profesores, el INEE public PISA para docentes. Al igual que ahora, tambin se presentaron algunos reactivos que fueron empleados en PISA 2000 y 2003. La publicacin\ncumpli con el cometido de dar a conocer por primera vez preguntas de la prueba que podran ser\naprovechadas por los docentes.\nMs adelante sali a la luz el reporte Mxico en PISA 2009. En esta publicacin, adems de informarse sobre los resultados obtenidos por Mxico y los dems pases participantes en la prueba,\nse incluy un anexo con algunas de las preguntas de lectura liberadas por PISA, que fue el rea de\nnfasis en dicho ciclo. Lo innovador fue la inclusin de ejemplos de respuestas de estudiantes mexicanos, ya que esto permiti que docentes e investigadores pudieran contar con mayores elementos\npara el anlisis de los resultados en el rea de lectura.\nCon estos antecedentes, Las tareas de matemticas en PISA 2012 se organizan en dos apartados:\nI.\tUna descripcin del marco conceptual de la competencia matemtica con sus distintas dimensiones (contenidos, procesos y situaciones). En este apartado el docente podr conocer de\nmanera detallada los distintos aspectos en los que se organiz esta rea. No est dems decir\nque dicha informacin es indispensable para comprender el alcance conceptual de la prueba y\nde cada uno de los reactivos.\nII.\tLos reactivos de matemticas. Este apartado se conforma de la siguiente manera:\nUna clasificacin general de las unidades de reactivos.1\nEl estmulo de la unidad junto con sus distintos reactivos.\nLa ficha tcnica de cada uno de los reactivos, que incluye el proceso y el contenido evaluados,\nas como su nivel de dificultad.\nLos comentarios elaborados por PISA para cada uno de los reactivos, pero adaptados por la\nDEIRE para los objetivos pedaggicos de esta obra. En ellos se reflexiona sobre los recursos\ncognitivos y de contenido que el estudiante debe movilizar para enfrentar de manera adecuada los requerimientos de la prueba.\nAl final de los comentarios se incluyen las claves con la opcin correcta (en los reactivos de\nopcin mltiple) y los distintos criterios para otorgarle o no algn crdito a las respuestas\nde los estudiantes en los reactivos abiertos.\nAlgunos ejemplos de respuestas de estudiantes mexicanos para cada uno de los crditos\nposibles en los reactivos abiertos.\nLas observaciones sobre las respuestas emitidas por los estudiantes mexicanos para cada\nuno de los crditos otorgados.\nEs importante mencionar que la seleccin que se presenta consider el listado incluido en el\ninforme internacional PISA 2012 (OECD, 2014). Los comentarios elaborados por PISA tambin estn\nen este informe, al final de cada uno de los reactivos.\nAdems de los reactivos de opcin mltiple, PISA integra reactivos de respuesta abierta o construda que los estudiantes deben contestar de forma escrita directamente en el cuadernillo de la\nprueba y que requieren del trabajo de distintos jueces o codificadores para otorgarles o no un crdito\n1\tLa prueba se presenta a los estudiantes en unidades, compuestas por un estmulo y un conjunto de reactivos o preguntas, ya sea de opcin\nmltiple o de respuesta abierta.\ndeterminado, segn criterios establecidos por el propio programa. En algunas de estas preguntas se\nsolicita al estudiante mostrar sus operaciones y el procedimiento que sigui para obtener el resultado. En otras, los estudiantes mostraron sus operaciones y procedimiento aun cuando no se les\nhaba solicitado que lo hicieran, se debe precisar que en la prueba de matemticas se permite el uso\nEs conveniente tener en cuenta que las respuestas seleccionadas presentan las siguientes\nSe eligieron al azar, pero se busc incluir (aunque no fue posible en todos los casos) cada uno\nde los niveles educativos que abarca la poblacin evaluada por PISA (secundaria y bachillerato),\nNo son una muestra representativa de los estudiantes de quince aos evaluados por PISA.\nLas respuestas se fotografiaron directamente de los cuadernillos, por ello las imgenes presentan distintos tamaos y cortes. El criterio fue copiar toda el rea que pudiera proporcionar\ninformacin acerca del procedimiento que se llev a cabo para enfrentar la tarea solicitada. En\nalgunos casos (por ejemplo en la respuesta A que aparece en la pgina 18), se puede observar\nparte de la pregunta, pues el estudiante comenz a resolver la tarea desde ese momento.\nNo puede concluir esta presentacin sin mencionar que las observaciones incluidas despus de las\nrespuestas de los estudiantes contaron con la revisin tcnica del profesor Daniel Hernndez Dvila, docente del rea de matemticas en el nivel medio superior (Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos\ndel Estado de Mxico), quien valid y agreg algunos elementos tiles para su mejor comprensin.\nCon Las tareas de matemticas en PISA 2012, el INEE, a travs de la DEIRE, mantiene su propsito\nde proporcionar a los docentes materiales que los apoyen en la formacin de estudiantes con slidas\ncompetencias matemticas. Dichas competencias no slo ayudarn a los estudiantes a comprender\nla funcin que desempea en el mundo esta importante rea del conocimiento, sino sobre todo sentarn las bases para alcanzar uno de los fines ltimos de la educacin: lograr que el estudiante emita\njuicios fundamentados y tome las decisiones necesarias para ser un ciudadano reflexivo, constructivo\ny comprometido, tal y como se asienta claramente en la definicin de competencia matemtica que se\npresenta en el siguiente apartado.\nI. LA COMPE TE NC I A MAT E MT IC A\nn un entorno cotidiano, los individuos se enfrentan a una serie de situaciones como comprar,\nviajar, ocuparse de su economa domstica, cocinar, juzgar informacin de peridicos, interpretar\nestadsticas, entre otras. En dichas situaciones el empleo de razonamientos cuantitativos, espa-\nciales y otras capacidades matemticas contribuyen a aclarar, formular o resolver los problemas que\nse les plantean.\nEstos usos de las matemticas, que se basan en habilidades y conocimientos que fueron adquiridos y practicados en el medio escolar, exigen la capacidad de aplicar lo aprendido en contextos\nmenos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en las que el individuo debe decidir\ncul ser el conocimiento ms adecuado y cul la forma ms til de aplicarlo.\nPor ello PISA considera el rea de matemticas como una competencia fundamental para el\ndesarrollo de los individuos, no slo como un recurso instrumental, sino como una forma de razonamiento y pensamiento lgico que posibilita la capacidad de solucionar problemas y lograr un\nPor ello, PISA define la competencia matemtica como:\nLa capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas en una variedad\nde contextos. Incluye el razonamiento matemtico y el uso de conceptos, procedimientos, datos\ny herramientas matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos. Esta competencia le\n2\tLa introduccin y la definicin de la competencia matemtica que se incluye ms adelante, se tomaron del reporte Mxico en PISA 2012 (INEE,\n2013). Salvo algunas adaptaciones propias del contexto mexicano y ciertos agregados de organizacin, el resto del marco terico fue tomado\ndel Informe espaol (MECD, 2013), y se cotej de igual forma la versin chilena (Agencia de Educacin, 2013). La fuente original es PISA 2012\nResults (OECD, 2014).\nayuda al individuo a reconocer la funcin que desempean las matemticas en el mundo, emitir\njuicios bien fundados y tomar decisiones necesarias en su vida diaria como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (citado en INEE 2013: 34).\nDim e n s i o nes\nLa competencia matemtica comprende tres dimensiones: los contenidos, los procesos y las situaciones o contextos. A su vez, cada dimensin posee distintas categoras, como se detalla a continuacin.\nSe refiere al tipo de tema abordado en los problemas y las tareas de matemticas. Los contenidos se\nclasifican en cuatro: cantidad, probabilidad, cambio y relaciones, y espacio y forma.\nCantidad. Este contenido se refiere a la cuantificacin de los atributos de los objetos, las relaciones, las\nsituaciones y las formas del mundo, interpretando distintas representaciones de esas cuantificaciones\ny juzgando interpretaciones y argumentos basados en la cantidad. Participar en la cuantificacin del\nmundo supone comprender las mediciones, los clculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores,\nel tamao relativo, as como las tendencias y los patrones numricos. Algunos aspectos del razonamiento cuantitativo son: el sentido de nmero, sus mltiples representaciones, el desarrollo de clculos, el\nclculo mental, la estimacin y evaluacin de la justificacin de resultados.\nProbabilidad. Es un contenido central del anlisis matemtico en muchas situaciones, por lo que se\nhan desarrollado la teora de la probabilidad y la estadstica, as como las tcnicas de representacin\ny descripcin de datos. Esta categora incluye el reconocimiento del lugar de la variacin en los procesos, la posesin de un sentido de cuantificacin de esa variacin, la admisin de incertidumbre y error\nen las mediciones, as como conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboracin, interpretacin y valoracin de las conclusiones extradas en situaciones donde la probabilidad y los datos\nson fundamentales. La presentacin e interpretacin de datos son conceptos clave en esta categora.\nCambio y relaciones. El mundo natural y el artificial despliegan una variedad de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las situaciones, donde los cambios se producen dentro de los\nsistemas de objetos interrelacionados o en circunstancias donde los elementos se influyen mutuamente. Estos cambios ocurren diacrnica y sincrnicamente. Algunas de estas situaciones suponen\nun cambio discontinuo, otras, un cambio continuo; unas ms son permanentes o invariables. Tener\nmayores conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales\nde cambio y cundo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemticos adecuados para describirlo\ny predecirlo. Desde un punto de vista matemtico, esto implica modelar el cambio y las relaciones con\nlas funciones y ecuaciones pertinentes, adems de crear, interpretar y traducir las representaciones\nsimblicas y grficas de las relaciones.\nEspacio y forma. Esta categora incluye una amplia gama de fenmenos que se encuentran en nuestro\nmundo visual y fsico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones y direcciones, representaciones de los objetos, decodificacin y codificacin de la informacin visual, navegacin e interaccin\ndinmica con formas reales y representaciones. PISA presupone que la comprensin de un conjunto\nde conceptos y destrezas bsicas es importante para la competencia matemtica en lo que respecta\na espacio y forma. Por ello dicha competencia incluye una serie de actividades tales como la comprensin de la perspectiva (por ejemplo en los cuadros), la elaboracin y lectura de mapas, la transformacin de las formas con y sin tecnologa, la interpretacin de vistas de escenas tridimensionales\ndesde distintas perspectivas y la construccin de representaciones de formas.\nPara resolver los problemas y las tareas matemticas deben activarse ciertos procesos. Los estudiantes tienen que demostrar su dominio en tres procesos genricos: 1) formular situaciones en el mbito\nmatemtico, 2) emplear conceptos, datos, procedimientos y razonamiento matemtico, y 3) interpretar,\naplicar y evaluar resultados matemticos. A continuacin se explicar brevemente los alcances de\ncada uno de ellos.3\nFormular situaciones en el mbito matemtico. El trmino formular hace referencia a la capacidad\ndel individuo de reconocer e identificar oportunidades para utilizar las matemticas y, posteriormente,\nproporcionar la estructura matemtica a un problema presentado de forma contextualizada. Este proceso incluye actividades como:\nIdentificacin de los aspectos matemticos de un problema situado en un contexto del mundo\nreal, e identificacin de sus variables significativas.\n3\tPara informacin detallada, vid. OECD (2014).\nReconocimiento de la estructura matemtica (incluidas las regularidades, las relaciones y los\npatrones) en problemas o situaciones dadas.\nSimplificacin de una situacin o problema para que sea susceptible de anlisis matemtico.\nEmplear conceptos, datos, procedimientos y razonamiento matemtico. El trmino emplear hace\nreferencia a la capacidad del individuo para aplicar conceptos, datos, procedimientos y razonamientos en la resolucin de problemas formulados matemticamente con el fin de llegar a conclusiones\nrelacionadas con esta rea. Este proceso incluye actividades tales como:\nDiseo e implementacin de estrategias para encontrar soluciones matemticas.\nUtilizacin de herramientas matemticas, incluida la tecnologa, que ayuden a encontrar soluciones exactas o aproximadas.\nAplicacin de datos, reglas, algoritmos y estructuras matemticas en la bsqueda de soluciones.\nInterpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos. El trmino interpretar se centra en la capacidad\ndel individuo para reflexionar sobre soluciones, resultados o conclusiones matemticas, e interpretarlas\nen el contexto de los problemas de la vida real. Este proceso incluye actividades tales como:\nReinterpretacin de un resultado matemtico en el contexto del mundo real.\nValoracin de la razonabilidad de una solucin matemtica en el contexto de un problema del\nComprensin del modo en que el mundo real afecta los resultados y los clculos de un procedimiento o modelo matemtico para realizar juicios contextuales sobre la forma en que los\nresultados deben ajustarse o aplicarse.\nSituaciones o contextos\nSe refiere al rea de la vida real en la cual se ubica el problema matemtico. Las cuatro clases de\nsituaciones son: personal, social, laboral o cientfica.\nPersonal. Los problemas clasificados en esta categora se centran en actividades del propio individuo,\nsu familia y su grupo de pares. Los tipos de contexto que pueden considerase personales incluyen\naquellos que implican la preparacin de los alimentos, las compras, los juegos, la salud personal,\nel transporte personal, los deportes, los viajes, la planificacin personal y las finanzas propias.\nSocial. Problemas clasificados en esta categora se centran en la comunidad (ya sea local, nacional o\nglobal). Pueden incluir aspectos como los sistemas electorales, el transporte, el gobierno, las polticas\npblicas, la demografa, la publicidad, las estadsticas nacionales y la economa. Aunque los individuos\nestn involucrados en todos estos aspectos en la categora de contexto social los problemas ponen el\nacento en la perspectiva comunitaria.\nLaboral. Esta categora da cuenta de problemas que se centran en el mundo del trabajo. Las preguntas pueden incluir aspectos como la medicin, el clculo de costos, el pedido de materiales para la\nconstruccin, la nmina, la contabilidad, el control de calidad, la planificacin, el inventario, el diseo,\nla arquitectura y la toma de decisiones relacionadas con el trabajo. Los contextos laborales pueden\nreferirse a cualquier nivel de la mano de obra, desde el trabajador no especializado, hasta el profesional, aunque las preguntas del estudio PISA deben ser accesibles a los estudiantes de 15 aos.\nCientfica. Forman parte de esta categora aquellos problemas que refieren a la aplicacin de las matemticas al mundo natural y a cuestiones y temas relacionados con la ciencia y la tecnologa. Los\ncontextos concretos podran incluir reas como la meteorologa o el clima, la ecologa, la medicina,\nlas ciencias espaciales, la gentica, las mediciones y el propio mundo de las matemticas.\nLa informacin descrita permite contextualizar al lector respecto de los elementos considerados en la\nevaluacin de matemticas de PISA, los cuales se ven reflejados en las unidades de reactivos que se\nmuestran en el siguiente apartado.\nII. REACTIVOS DE M AT E M T IC AS\nLas unidades y sus preguntas se clasificaron de la siguiente manera:45\nRespuesta construida Emplear\nRespuesta construida Formular\ndel nivel 1\n4\tLas denominaciones completas de los procesos son las siguientes: emplear conceptos, datos, procedimientos y razonamiento matemtico;\nformular situaciones en el mbito matemtico; e interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos.\n5\tPara mayor informacin sobre los niveles de desempeo vase Mxico en PISA 2012.\nA continuacin el lector podr conocer el contenido de estas unidades. Para cada uno de los reactivos se proporciona una ficha tcnica que incluye el proceso y el contenido evaluados, as como su\nnivel de dificultad. Adicionalmente, para el caso de los reactivos abiertos, se presentan ejemplos de\nrespuestas de estudiantes mexicanos. Los ejemplos se clasificaron segn los crditos asignados en\ncada reactivo. Por ejemplo, en algunos casos se presentan respuestas que obtienen crdito total, otras\nque alcanzaron crdito parcial y otras tantas que no pudieron obtener ningn crdito (es decir, respuestas no aceptables). Todo ello con el fin de que el lector pueda apreciar distintos tipos de respuestas en\nElena acaba de comprar una bicicleta nueva. En el manubrio\ntiene un velocmetro. El velocmetro indica a Elena la distancia\nque recorre y su velocidad promedio en un viaje.\nPregunta 1. Elena, la ciclista\nEn un viaje, Elena recorri 4 km en los primeros 10 minutos y luego\n2 km en los siguientes 5 minutos.\nA.\tLa velocidad promedio de Elena fue mayor en los primeros\n10 minutos que en los 5 minutos siguientes.\nB.\tLa velocidad promedio de Elena fue la misma en los primeros\n10 minutos y en los 5 minutos siguientes.\nC.\tLa velocidad promedio de Elena fue menor en los primeros\nD.\tNo es posible decir nada sobre la velocidad promedio de Elena\na partir de la informacin proporcionada.\nComentario de PISA6\nLa pregunta 1 requiere comparar las velocidades alcanzadas cuando se recorren 4 km en 10 minutos y\ncuando se recorren 2 km en 5 minutos. Se necesita una precisa comprensin matemtica de que la velocidad es una tasa (una relacin entre dos magnitudes) y tener nociones de proporcionalidad. La pregunta\nse puede resolver utilizando una nocin simple de proporcin: para el doble de distancia se emplea el doble\nde tiempo (2 km a 4 km se recorren en 5 y 10 minutos, respectivamente). Los estudiantes que respondieron\ncorrectamente esta pregunta demuestran una comprensin bsica de la velocidad, as como del clculo de\nproporciones: si la distancia y el tiempo estn en la misma proporcin, la velocidad ser la misma. No obstante, los estudiantes tambin pueden solucionar correctamente este problema de formas ms complejas,\npor ejemplo, calculando las velocidades promedio de ambos recorridos (24 km/h).\nRespuesta correcta: B. La velocidad promedio de Elena fue la misma en los primeros 10 minutos y\nen los 5 minutos siguientes.\nPregunta 2. Elena, la ciclista\nElena recorri 6 km para ir a casa de su ta. Su velocmetro mostr que en todo el viaje su velocidad\npromedio fue de 18 km/h.\nA.\tElena se tard 20 minutos en ir a casa de su ta.\nB.\tElena se tard 30 minutos en ir a casa de su ta.\nC.\tElena se tard 3 horas en ir a casa de su ta.\nD.\tNo es posible decir cunto tiempo se tard Elena en ir a casa de su ta.\nComentario de PISA\nLa pregunta 2 se puede resolver simplemente con un razonamiento de proporcionalidad y con la comprensin del significado de la velocidad: 18 km se recorren en una hora, por lo tanto para una tercera parte de la\ndistancia (6 km) el tiempo debe ser el tercio de una hora (20 minutos).\nRespuesta correcta: A. Elena se tard 20 minutos en ir a casa de su ta.\n6\tEstos comentarios fueron incluidos en Mxico en PISA 2012 y adaptados por la Direccin de Evaluaciones Internacionales de Resultados\nEducativos para los objetivos pedaggicos de esta obra.\nPregunta 3. Elena, la ciclista\nElena fue en bicicleta de su casa al ro, que est a 4 km. Se tard 9 minutos. Luego regres a su casa\ny us una ruta ms corta, de 3 km. Slo se tard 6 minutos.\nCul fue la velocidad promedio de Elena, en km/h, en el viaje al ro, ida y vuelta?\nVelocidad promedio del viaje:\nLa pregunta 3 es abierta y requiere de una mayor comprensin del significado de la velocidad promedio,\npara ello es necesario relacionar el tiempo total empleado con la distancia total recorrida. La velocidad\ndel viaje total no puede obtenerse promediando las velocidades de los dos recorridos (26.67 km/h y 30\nkm/h), aunque este promedio (28.3 km/h) sea cercano al de la respuesta correcta de 28 km/h. Si los\nestudiantes calculan el tiempo total utilizado en el viaje (9 + 6 = 15 minutos) y la distancia total recorrida\n(4 + 3 = 7 km), la respuesta puede obtenerse simplemente por un razonamiento proporcional (7 km en 15\nminutos equivalen a 28 km en 1 hora), o mediante el uso de una frmula ms complicada, por ejemplo:\ndistancia / tiempo = 7 / (15 / 60) = 420 / 15 = 28.\nPara otorgarle crdito total a la respuesta, el estudiante debe contestar 28 km/h. Respuestas distintas a\n28 no obtienen crdito. En el caso de que el estudiante conteste 28.3, la respuesta tampoco obtiene crdito\npor utilizar un mtodo inadecuado para calcular el promedio de velocidad.\nRESPUESTAS QUE OBTUVIERON CRDITO TOTAL\nObservaciones a las respuestas que obtuvieron CRDITO TOTAL\nEs conveniente anotar que en esta tarea no se le solicita al estudiante mostrar ni sus operaciones ni sus\nprocedimientos para obtener el resultado. A pesar de ello, algunos estudiantes mostraron sus operaciones, lo que permite intuir el posible procedimiento utilizado para obtener el resultado.\nEn los ejemplos A y H se puede observar que el razonamiento de proporcionalidad, mencionado\nen el comentario de PISA, fue concretado con la elaboracin de una tabla de datos en la que los estudiantes manejan como un total tanto el tiempo como la distancia. De las tablas se puede inferir que\n7 km se recorren en un tiempo de 15 minutos, por lo tanto el patrn proporcional se repetir para\nmltiplos de 7: 14 en 30, 21 en 45 y 28 en 60.\nEn la respuesta F slo se hizo la separacin de datos en la que se pone en claro que las distancias\ny el tiempo se suman. Y aunque no hay evidencia de que se us el concepto de proporcionalidad, el\nresultado fue adecuado.\nEn otras respuestas se presenta una organizacin de datos eficiente y por dems ilustrativa, tanto\nde la informacin proporcionada en el reactivo, como de las operaciones realizadas. Particularmente,\nen K y en B se hizo un uso efectivo de la frmula para la velocidad (v = d / t) y se realiz la respectiva\nsustitucin de valores de manera adecuada. Adems, en el ejemplo B se hizo una conversin previa\nde la que slo se muestra el resultado (.25 h), y en seguida se calcul el cociente con el resultado\ncorrecto. En la respuesta D se emple la denominada regla de tres; esto es, se hizo uso de la\nproporcionalidad entre razones iguales, y aunque slo se tuvo un mnimo conflicto con las unidades\n(km/h), esta situacin no disminuy el crdito obtenido.\nEstos ejemplos que obtuvieron crdito total muestran la variedad de estrategias que los alumnos\nutilizan para dar solucin a los reactivos. Sin embargo, es importante destacar que la conceptualizacin\nde velocidad promedio, y de las unidades de medida y sus respectivas conversiones, son conocimientos\nfundamentales que el estudiante requiere dominar para realizar un manejo adecuado de los datos, lo\nque deriva en el planteamiento de una estrategia exitosa para la solucin de esta tarea.\nRESPUESTAS QUE NO OBTUVIERON CRDITO\nObservaciones sobre las respuestas que NO OBTUVIERON CRDITO\nLas respuestas seleccionadas que no obtuvieron crdito son, en su mayora, cifras en las que aparentemente no se muestra algn elemento que permita intuir el procedimiento seguido. No obstante, en B,\nC y D, la respuesta es 7, lo que podra hacer pensar que en estos casos los estudiantes slo sumaron\nlas distancias. Situacin semejante sucede con A y K, pues la respuesta de 15 es quiz la suma de los\ntiempos. Si as fuera, estas respuestas hacen suponer que el concepto de velocidad promedio est parcialmente entendido, y aun cuando estos estudiantes no alcanzaron a resolver la tarea de manera exitosa,\nlos conocimientos demostrados pueden potencializarse con una gua adecuada.\nEn el ejemplo G se destaca el camino inadecuado, en trminos procedimentales, para la obtencin\ndel promedio de velocidad de los dos tramos y, adems, incompleto, pues se queda en el clculo del\nprimer tramo. Sin embargo, la respuesta hace patente que existe conocimiento del concepto de proporcionalidad, lo que puede ser aprovechado tanto en la elaboracin de alguna estrategia para el manejo\nde los datos como en la conversin de unidades.\nEn J se aprecia una operacin (36 + 18 = 54) que permite intuir que el estudiante no conoce la frmula de la velocidad o que la interpret de manera equivocada, pues, en lugar de obtener un cociente, hace\nun producto; esto es, multiplica la distancia por el tiempo en cada uno de los tramos, y al final suma los\ntotales (un error adicional, pues no obtuvo el promedio sino la suma total).\nEstos ejemplos dejan entrever ciertas conceptualizaciones que poseen los estudiantes que pueden\nser aprovechadas por los docentes para enfocar de manera adecuada sus estrategias de intervencin.\nEl monte Fuji es un famoso volcn inactivo\nPregunta 1. Ascenso al monte Fuji\nEl monte Fuji slo est abierto al pblico del 1 de julio al 27 de agosto de cada ao. Alrededor de\n200,000 personas escalan el monte Fuji en este periodo.\nCuntas personas en promedio escalan el Monte Fuji\ncada da aproximadamente?\nLa pregunta 1 requiere calcular primero el nmero de das en los que el recorrido est abierto (haciendo uso\nde los datos proporcionados en el texto) y luego calcular el promedio de personas que escalan el monte. Se\nrequiere utilizar la frmula para el promedio, lo cual implica el uso de una relacin para encontrar la cantidad\nde gente por da.\nRespuesta correcta: C. 3,400\nPregunta 2. Ascenso al monte Fuji\nEl sendero Gotemba, que sube por el Monte Fuji, mide alrededor de 9 kilmetros (km) de largo. Los\nvisitantes deben regresar de la caminata de 18 km a ms tardar a las 8 p.m. Toshi calcula que puede\nsubir a la montaa a un promedio de 1.5 kilmetros por hora, y bajar al doble de velocidad. Estas\nvelocidades toman en cuenta los tiempos para comer y descansar.\nUtilizando las velocidades calculadas por Toshi, a qu hora es lo ms tarde que puede\ncomenzar su caminata para que pueda regresar a ms tardar a las 8 p.m.?\nLa pregunta 2 requiere cuantificar el tiempo para subir y para descender a partir de la informacin proporcionada sobre distancias y velocidades; adems se debe combinar esta informacin con el tiempo lmite para\ncomenzar el recorrido. La pregunta posee cierta complejidad porque su estructura matemtica involucra mltiples relaciones que el estudiante debe realizar para contestarla: tiempo de inicio = tiempo final duracin; duracin = tiempo para subir + tiempo de descenso; tiempo para subir (o para descender) = distancia / velocidad\n(o su equivalente razonamiento proporcional); tiempo para descender = la mitad del tiempo para subir. Todo ello\nconsiderando los supuestos de que la velocidad promedio incluye los tiempos para comer y para descansar.\nPara otorgarle crdito total a la respuesta, el estudiante debe contestar 11 a.m. (con o sin a.m., o una\nforma equivalente de escribir esta hora). Respuestas distintas no obtienen crdito.\nObservaciones sobre las respuestas que obtuvieron CRDITO TOTAL\nEs conveniente anotar que en esta tarea tampoco se solicita al estudiante que muestre ni sus operaciones ni sus procedimientos para obtener el resultado. Sin embargo, algunos de estos ejemplos de\nrespuesta se caracterizan por utilizar elementos grficos para organizar la informacin proporcionada,\ny otros, por incluir sus operaciones. Los procedimientos grficos (uso de flechas, crculos, subrayados,\nsealizaciones, etctera) son un recurso que los estudiantes pueden utilizar como estrategia para\nhallar la solucin a la tarea matemtica. No son el nico camino, pues otros ejemplos evidencian un\nuso exclusivo de las operaciones adecuadas para encontrar la hora solicitada.\nEn particular, la respuesta A muestra un proceso de solucin que permite distinguir distintas\netapas de razonamiento. Primero, un acomodo de la informacin en donde se extraen y ordenan los\ndatos, y despus una etapa de clculo. En esta ltima, el estudiante no muestra evidencia con la que\nse pudiera intuir su procedimiento para la obtencin de los tiempos. Sin embargo, como emplea el\nproducto (d = v t) en lugar de utilizar el cociente (t = d / v), est comprobando que, para velocidades\ndistintas, con los tiempos de 6 y 3 horas, se recorren las distancias que indica con las flechas. Despus realiza la suma de las horas para obtener el tiempo de la caminata y de ah salta al resultado\nsin mostrar qu es lo que le condujo a dar esa respuesta.\nLa estrategia que se emplea en las respuestas B y D, una serie numrica de la escala horaria que\nva de la 1 a las 12 horas, permiti a los estudiantes hacer un conteo del tiempo empleado en la caminata e indicar la hora mxima de inicio. En B se observa, sobre todo, una traduccin del lenguaje comn al\nlenguaje matemtico, al detallar los tiempos de ascenso y descenso de forma muy grfica.\nEn F, G y H, se recurre a calcular los tiempos con el cociente (t = d / v). En estos ejemplos, como\ntambin sucede en A, los clculos que realizan los estudiantes los llevan a determinar el tiempo total y\nde ah pasan a escribir el resultado. Se podra suponer que estn recurriendo al clculo mental o quiz\nal uso de la calculadora por lo que no anotan el procedimiento.\nUna caracterstica general de estas respuestas es que la mayora no muestra ni sus operaciones ni\nsus procedimientos para obtener el resultado. Sin bien slo se solicita la hora ms tarda en que se\ndebe comenzar la caminata, el hecho de mostrar el dato podra sugerir cierta incomprensin en los\nniveles de conceptualizacin del problema desde la informacin proporcionada. Las respuestas son\ntan variables que se ubican en un rango de 18 a 1 hora antes del lmite para el regreso.\nEn B y J se observan respuestas iguales, y en L y M el procedimiento es adecuado para llegar a una\nparte de la solucin (las 9 horas que dura el recorrido); sin embargo, no llegan a concretar la hora de salida. Se podra inferir que conceptualmente existe un conflicto entre diferenciar un lapso de tiempo y ubicar, en una hora especfica, el tiempo transcurrido. Esto podra ocurrir quiz por el reto que implica hacer\nuna cuenta regresiva con la escala horaria de 12 horas, ya que despus de llegar a la 1 la serie se repite.\nPregunta 3. Ascenso al monte Fuji\nToshi utiliz un podmetro para contar sus pasos al caminar por el sendero Gotemba. Su podmetro\nmostr que dio 22,500 pasos en la subida.\nCalcula la longitud promedio de los pasos de Toshi para su caminata de 9 km al subir\npor el sendero Gotemba. Tu respuesta debe estar en centmetros (cm).\nLa pregunta 3 requiere utilizar la siguiente frmula: la distancia recorrida = nmero de pasos x longitud promedio de los pasos. El hacer uso de esta frmula para solucionar el problema implica dos cuestiones: una\napropiada conversin de unidades (km y cm) y el reordenamiento de la frmula (lo que probablemente hagan\nlos estudiantes de manera informal, ms que escribir de manera formal la relacin entre variables), con el\nfin de que la longitud promedio de los pasos pueda generarse mediante el uso de la distancia recorrida y\nel nmero de pasos.\nLas respuestas a esta pregunta pueden recibir crdito total, parcial o no obtener crdito. Para obtener crdito total, el estudiante debe contestar 40 cm. Respuestas que muestren una conversin incorrecta, por ejemplo\n4000 o que fueron dadas en metros (0.4), obtienen crdito parcial. Otras respuestas no obtienen crdito.\nEn algunos de estos ejemplos (D, F, G), se muestra una correcta aplicacin de conversiones y operaciones. En ellos se emplea de forma indirecta la frmula para obtener la longitud promedio de los\npasos (distancia recorrida / nmero de pasos). Se puede adquirir ms informacin de los resultados\nque obtuvieron crdito parcial o que no obtuvieron crdito alguno.\nRESPUESTAS QUE OBTUVIERON CRDITO PARCIAL\nObservaciones sobre las respuestas que obtuvieron CRDITO PARCIAL\nComo se mencion anteriormente, el crdito parcial se otorga tanto a las respuestas dadas en metros como a las que evidencian una conversin inadecuada. En alguno de los comentarios a otros\nreactivos, PISA menciona que a los 15 aos de edad muchos estudiantes todava poseen una concepcin errnea de los nmeros decimales. Estos ejemplos son evidencia de ello.\nNtese que para los ejemplos C, D, F y G, el resultado es 0.4 cm, esto da cuenta de que los alumnos, conceptualmente, tienen comprendida la razn distancia recorrida / nmero de pasos, lo que los\nlleva a realizar el siguiente clculo: 9000 / 22500 = 0.4, asumiendo ellos que el resultado est dado\nen centmetros al colocarlo en la casilla correspondiente. Se destaca que los alumnos estn haciendo una primera conversin, de kilmetros a metros, no obstante pasan por alto la conversin de\nmetros a centmetros.\nPara los casos E, H y J, la conversin presenta dificultades conceptuales, ya que asume que 9 km\nson 90000 cm, por ello sus operaciones conducen a obtener 4 con el consiguiente error en sus unidades. En tanto que para los ejemplos B e I, los alumnos infieren que 9 km equivalen a 900 cm, as\nsus resultados arrojan 0.04 cm. Finalmente, el ejemplo A no hace la conversin y emplea directamente\n9 km en la divisin.\nEstos ejemplos son interesantes dadas las diferentes formas en que los alumnos conciben la conversin de unidades de longitud. Como estrategia didctica se puede cuestionar a los alumnos, con ejercicios\nen el aula de esta naturaleza, si las soluciones dadas representan un resultado coherente.\nEn algunos de estos ejemplos se constata que parte de las soluciones inadecuadas a un problema\nmatemtico se vinculan con dejar un procedimiento sin concluir. Tal es el caso de la respuesta B en\nla que se obtiene un resultado preciso, con el procedimiento detallado de manera esmerada, pero\nde los pasos realizados en un solo kilmetro y no en los nueve que dura el recorrido.\nEn los ejemplos H e I, el resultado (2500) es producto de una concepcin errnea de la relacin (distancia recorrida / nmero de pasos), porque los estudiantes invierten esta relacin para dar con dicho\nresultado. Ntese adems que en estos casos se pasa por alto la conversin de unidades.\nAlgo similar pasa con C y G, en donde se observa que se invierte la relacin mencionada, no obstante los alumnos tienen la precaucin de hacer la conversin de kilmetros a metros, su resultado\n(2.5) se obtiene de la razn 22500 / 9000. En el ejemplo J tambin se observa el mismo error de\nplanteamiento, recurrente en los ejercicios antes mencionados, en este caso se presenta adems un\nerror en la conversin (9 / 1000 = 0.009); lo que lleva a dividir 22500 / 0.009 = 2500000.\nPara el ejemplo B, es interesante observar que el contenido procedimental de su solucin es\ncorrecto, ya que aplica bien la relacin de variables como una proporcionalidad, como se prev en el comentario de PISA. Su conversin de kilmetros a centmetros es correcta (1 x 1000 x 100 = 100000),\nel detalle del error en el clculo est en que pasa por alto multiplicar por nueve.\nNo menos interesante resulta el ejemplo E. En este caso el alumno comete un error en la relacin de variables, ya que las organiza de la siguiente forma: distancia recorrida x nmero de pasos\n= 22500 x 9 = 202500.\nCarla acaba de recibir su licencia de conducir y quiere comprar\nsu primer automvil.\nLa tabla siguiente muestra los detalles de cuatro automviles\nque encuentra en una agencia automotriz.\nPregunta 1. Cul automvil?\nCarla quiere un automvil que cumpla con todas estas condiciones:\nQue el kilometraje no sea mayor a 120,000 kilmetros.\nQue lo hayan fabricado en el ao 2000 o en un ao posterior.\nQue el precio anunciado no sea ms de 4,500 zeds.\nCul automvil cumple con las condiciones de Carla?\nLa pregunta 1 requiere manejar la lectura convencional dentro de una tabla (fila-columna), as como la habilidad\npara el manejo de gran cantidad de datos que le permita al estudiante identificar en dnde se satisfacen de\nmanera simultnea las tres condiciones mencionadas.\nRespuesta correcta: B. Bolta\nPregunta 2. Cul automvil?\nCul automvil tiene el cilindraje ms pequeo?\nLa dificultad de la pregunta 2 radica en que muchos estudiantes a la edad de quince aos poseen una concepcin errnea del sistema decimal y del valor posicional que se requiere conocer para ordenar nmeros\ndecimales desiguales, como sucede en este caso.\nRespuesta correcta: D. Delos\nPregunta 3. Cul automvil?\nCarla tendr que pagar adems 2.5% del precio anunciado del automvil para impuestos.\nDe cunto son los impuestos por el Alfa?\nImpuestos en zeds:\nEn la pregunta 3 se requiere que el estudiante realice el clculo de un porcentaje (2.5%) del precio anunciado\n(4800 zeds) de un auto.\nPara obtener crdito total, el estudiante debe contestar 120. Otras respuestas no obtienen crdito, a pesar\nde que, por ejemplo, se enuncie la operacin (2.5% de 4800 zeds) pero no se efecte para lograr el resultado.\nLas operaciones mostradas en las respuestas B, D e I, permiten deducir que los estudiantes utilizaron como estrategia la aplicacin de la regla de tres para establecer la proporcionalidad y, en\nconsecuencia, el porcentaje solicitado.\nEn A se observa un error de planteamiento en la razn 100 / 1200, ya que de esa manera es\nclaro que el resultado debe ser 0.008333, no obstante escribe 120, que resulta de dividir de forma\ninvertida la razn mostrada. En el ejemplo J, muy similar al ejemplo B, se nota la escritura del algoritmo 4800 x 2.5 / 100, que, por su mismo nivel jerrquico de operaciones, hace suponer que la tarea\nno representa mayor dificultad para estos estudiantes. En G se muestra una respuesta en la que el\nalumno ya resolvi conceptualmente el 2.5% y lo ha traducido a su valor decimal, 0.025. Finalmente\nen H se establece el algoritmo 4800 x 2.5 / 12000, esto hace suponer un conflicto al establecer\nla proporcionalidad; no obstante, el estudiante, en su divisin, plantea correctamente su solucin.\nLas dificultades mostradas en estas respuestas son de distinta ndole. El profesor podr identificar,\npor ejemplo, casos en los que no se logra ubicar el auto indicado (K) o que no se sigue el procedimiento de manera correcta. Son distintos errores los que permitirn dirigir de mejor manera sus estrategias\ndidcticas a la hora de ensear un contenido (el concepto de porcentaje) en apariencia sencillo, pero\nque requiere el dominio de fracciones, decimales, razones y proporciones.\nEn A, la respuesta muestra una clara aplicacin de proporcionalidad en el planteamiento; sin embargo, no llega a concretar su respuesta correctamente. Algo similar sucede con B, en este caso su\nprocedimiento es correcto, pero el dato del porcentaje es impreciso: 2 en lugar de 2.5. En los ejemplos\nD e I, los estudiantes emplean un factor de 0.25, lo que hace suponer que confunden 2.5% con 25%.\nEn H se escribe el porcentaje en notacin decimal, con errores en el procedimiento (2.5 x 100), al igual\nque en F (2.5 X 1000).\nEn la categora bsicos de un fabricante de\ncocheras, hay modelos con una sola ventana\nJorge elige el siguiente modelo de la categora bsicos. Aqu se muestra la posicin\nde la ventana y de la puerta.\nPregunta 1. Cochera\nLas siguientes ilustraciones muestran diferentes modelos bsicos vistos desde atrs.\nSlo una de estas ilustraciones corresponde al modelo anterior que Jorge eligi.\nCul modelo eligi Jorge? Encierra en un crculo A, B, C o D.\nEn la pregunta 1 se solicita a los estudiantes que identifiquen un dibujo de una construccin vista desde\natrs, proporcionndole la vista del frente. El diagrama debe ser interpretado con relacin a la posicin del\nmundo real visto desde atrs. La tarea de una rotacin mental como sta puede solucionarse haciendo\nuso de una visualizacin espacial intuitiva. Otras personas necesitarn explicitar un proceso de razonamiento. Estas ltimas pudieran analizar las posiciones relativas de mltiples elementos (puerta, ventana, alguna\nde las esquinas), descartando las alternativas una a una. Otros tal vez hagan uso de dibujos para poder rotar\nfsicamente la imagen. Estos son slo algunos ejemplos de las diferentes maneras en que los estudiantes\npueden enfrentar las preguntas de PISA: en este caso, el razonamiento explcito para algunos es intuitivo\nPregunta 2. Cochera\nLos siguientes planos muestran las dimensiones, en metros, de la cochera que Jorge eligi.\nNota: El dibujo no est a escala.\nEl techo se conforma de dos secciones rectangulares idnticas.\nCalcula la superficie total del techo. Muestra tus operaciones.\nLa pregunta 2 requiere de un clculo complejo, con mltiples referencias al uso de diagramas matemticos,\nadems de conocer el teorema de Pitgoras. Hay un alto nivel de demanda cognitiva dado que se requiere\nuna comprensin y un uso exacto de la informacin de la vista frontal y lateral que se presenta en la pregunta. Es un reto para el estudiante la conciliacin del aparente 1.0 m de altura del techo desde la vista lateral\ncon la vista frontal. El plan mostrado en la figura 1 muestra la estructura bsica para obtener la solucin de\nla pregunta. El estudiante debe ser capaz de disear su propio plan para obtener la informacin solicitada a\npartir de los datos presentados.\nFigura 1. Plan para responder a la pregunta 2 de la unidad Cochera\nun lado (6m)\nLas respuestas a esta pregunta pueden recibir crdito total, parcial o no obtener crdito. Para obtener\ncrdito total, el estudiante debe contestar cualquier valor entre 31 y 33, ya sea que que apoye su respuesta\nen el uso del teorema de Pitgoras (aunque slo incluya algunos elementos que indiquen el uso de dicho\nmtodo) o que no muestre el trabajo realizado. No se requiere la inclusin de las unidades (m2).\nPara obtener crdito parcial existen dos posibilidades. La primera sucede cuando el trabajo del estudiante\nmuestra un uso adecuado del teorema de Pitgoras, pero comente algn error de clculo, usa una longitud\nincorrecta, o no duplica el rea del techo. La segunda posibilidad considerada es que el trabajo del estudiante\nno evidencie el uso del teorema de Pitgoras, pero haga uso de un valor razonable para el ancho de una seccin\ndel techo (por ejemplo, cualquier valor de 2.6 a 3) y completa el resto del clculo de forma correcta.\nLas respuestas que no obtienen crdito son aquellas en las que no se da una contestacin o en las\nque, por ejemplo, la estimacin del ancho de una de las secciones del techo est fuera del rango aceptable, que va de 2.6 a 3.\nTal y como se solicita en la propia pregunta, estas respuestas muestran las operaciones y el procedimiento seguido para alcanzar el resultado. El grado de complejidad de la tarea solicitada la ubica en el\nnivel ms alto que mide PISA; sin embargo, los ejemplos mostrados evidencian la capacidad de estos\nestudiantes para utilizar, con sus estilos particulares, el teorema de Pitgoras. Los distintos procedimientos para alcanzar la respuesta permiten al docente identificar caminos y rutas para contrastarlas\ncon las que sus estudiantes estn utilizando en el saln de clase.\nEstos ejemplos de respuesta dejan ver la creatividad que ponen en juego los estudiantes en sus\nprocedimientos. Se puede destacar la riqueza de las estrategias de solucin en tres aspectos singulares: el uso de figuras que auxilian el planteamiento, algoritmos elaborados adems de detallados y la\ndescripcin escrita del procedimiento.\nEn A y D los estudiantes emplean un tringulo rectngulo para delimitar los catetos y a partir de ah\ncalcular la hipotenusa. El ejemplo A tiene tambin similitud con los ejemplos G y H, en donde se describe el procedimiento, resultado de la instruccin del reactivo Muestra tus operaciones. Se destaca el\nejemplo H, donde se redacta de manera muy detallada y precisa la secuencia del clculo, independientemente de que se omite la parte numrica.\nDe igual forma, los ejemplos A, C, D y G, manifiestan una caracterstica particular en el procedimiento: hacen un desarrollo de operaciones en columna, o bien, hacen un desarrollo por filas, lo cual denota\nun orden en su organizacin. En particular, en C y D, se recurre a la representacin simblica del teorema de Pitgoras: a2+b2=c2, lo cual otorga evidencia de un manejo completo del tema. En cambio los\nejemplos B, E, F e I, muestran un procedimiento de clculo lineal, referido este trmino a la disposicin\nde la secuencia de clculo.\n(Con uso adecuado del teorema de Pitgoras, pero con algn error)\n(Con uso adecuado del teorema de Pitgoras pero con algn error)\nLas respuestas mostradas en esta ocasin comprueban que, a pesar de poseer conocimiento sobre\nel teorema de Pitgoras, en algunos casos el procedimiento seguido por los estudiantes es incompleto\no quiz contiene distintos errores. Estos ejemplos son particularmente ilustrativos para el docente,\npues puede identificar las reas hacia las que puede dirigir sus estrategias didcticas.\nEn particular, en casi todos los casos se logra calcular correctamente la hipotenusa. A pesar de que\nlos estudiantes no evidencian dificultades cognitivas con el teorema de Pitgoras, su resultado no es\nempleado adecuadamente para el clculo del rea solicitada.\nEn A, la respuesta presenta una confusin conceptual con el rea y el volumen. En B y C se distingue la aplicacin correcta de la suma de los cuadrados de los catetos, y se obtiene como resultado el\ncuadrado de la hipotenusa; sin embargo, no se culmina con el radical de este resultado. Este dato se\nemplea de distintas maneras. En B se utiliza para hacer el clculo del rea de las dos secciones del\ntecho. En C este mismo resultado se multiplica por dos, con esto se asume que se est confundiendo\nla hipotenusa con el rea de una seccin del techo. Es destacable este ejemplo dado que en la respuesta se redacta el procedimiento, dejando de lado en gran medida la parte numrica.\nEn D, E, F, G, e I, se calcula correctamente la hipotenusa. Estos resultados tambin tienen diferentes\ntratamientos. En D y F emplean este valor como rea y lo multiplican por dos para obtener su resultado.\nSe destaca D, en el que se recurre a la redaccin del procedimiento, as como al uso de figuras auxiliares. En el ejemplo E sucede algo similar que en D, adems de que se adiciona un cinco del que no se\nmuestran evidencias de cmo se obtiene.\nEn G e I, se muestran resultados muy cercanos a lo solucin correcta, ya que los estudiantes no presentan dificultades en el uso del dato de la hipotenusa para calcular el rea, el nico detalle es que slo\nven una parte del rea, es decir, falta multiplicar por dos. Una particularidad de F es que se redondea a\nuna cifra significativa el resultado del radical.\nFinalmente, en H se plantea el teorema de Pitgoras, pero se infiere que se cometi un error en la\nsuma de las acotaciones para obtener el cateto y as obtener la hipotenusa, ya que se incurre en el\nerror de interpretar la hipotenusa como rea.\n(Sin evidencia del uso del teorema de Pitgoras, pero con resultado aproximado al correcto)\nEstos ejemplos son particularmente interesantes. A pesar de que no hay evidencia del uso del teorema\nde Pitgoras, los estudiantes utilizaron un valor razonable para el ancho de uno de los segmentos del\ntecho. Lo que permite inducir un razonamiento adecuado en trminos de la informacin proporcionada.\nEn los casos B y C, las soluciones mostradas se encuentran dentro del rango establecido en la codificacin; obsrvese que los alumnos recurren a una solucin prctica, en donde queda una clara evidencia\nde que intuitivamente aplican una relacin entre los lados del tringulo y el lado faltante para calcular el\nrea. El valor didctico de estos ejemplos radica en que los estudiantes no muestran evidencia de una\nadquisicin mnima del concepto del teorema de Pitgoras, aunque hay bases cognitivas que pueden ser\naprovechadas para la construccin de conocimientos. En este sentido, es menester del docente brindar,\nen estos casos, herramientas suficientes para la construccin de conceptos.\nComo puede apreciarse en los ejemplos seleccionados, existe un esfuerzo notorio por parte de los\nestudiantes para hacer frente a este tipo de problemas; sin embargo, se evidencia un limitado repertorio de elementos metodolgicos para encontrar una solucin acorde con lo requerido, en este caso,\nel uso del teorema de Pitgoras. Incluso, en algunos casos, hay confusin de trminos al momento\nde ser aplicados en un problema en concreto, como en el caso del ejemplo B, en el que el estudiante\nconfunde la obtencin del permetro con el rea.\nEn los ejemplos A, C, E y F, los estudiantes desarrollan sumas, lo que hace suponer que hay confusin\ndel concepto de rea con el de permetro. En A, se recurre a una figura auxiliar; en el supuesto de que se\nest calculando el permetro, hacen faltan dos elementos para concretar bien este clculo. Un anlisis\nsimilar se puede obtener de los ejemplos C, E y F, el cual se deja al lector para la obtencin de conclusiones personales. En los ejemplos E, I y K se emplea el valor de la altura 2.4, por lo que se presume que\nhay confusin en lo elementos que conforman el techo, haciendo la altura parte de este. Rescatables,\ndesde el punto de vista metodolgico, son los ejemplos J y K por la redaccin de su procedimiento. Ntese que en el ejemplo K se tiene claro el procedimiento genrico que se debe seguir al describir que son\ndos reas las que hay que considerar.\nAgencia Educacin. (2013). PISA. Competencias matemticas: un requisito para la sociedad de la\ninformacin. Marco de evaluacin, preguntas y ejemplos de respuestas de la prueba. Santiago de\nChile: Ministerio de Educacin.\nInstituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). (2013). Mxico en PISA 2012.\nMinisterio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD). (2013). Programa para la evaluacin internacional de los alumnos. Volumen I: Resultados y contexto. Madrid: Autor. Consultado el 21 de\noctubre de 2014 desde: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012voli-24-02-2014.pdf?documentId=0901e72b8189abb8\nOrganization for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014). PISA 2012 results: What\nstudents know and can do. Student performance in mathematics, reading and science (Vol. I. Edicin\nrevisada). Pars: OECD Publishing. Consultado el 21 de octubre de 2014 desde: http://www.oecd.\nGilberto Ramn Guevara Niebla\nMargarita Mara Zorrilla Fierro\nTeresa Bracho Gonzlez\nUnidad de Normatividad y Poltica Educativa\nJorge Antonio Hernndez Uralde\nUnidad de Evaluacin del Sistema Educativo Nacional\nAgustn Caso Raphael\nUnidad de Informacin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin\nLuis Castillo Montes\nUnidad de Planeacin, Coordinacin y Comunicacin Social\nMiguel ngel de Jess Lpez Reyes\nLuis Felipe Michel Daz\nDireccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin\nDireccin de Difusin y Publicaciones\nL AS TAREAS DE MATEMTICAS EN PISA 2012\nEs una publicacin digital\ndel Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.\nITC Franklin Gothic Std y Syntax LT Std.\nDocuments Similar To pisa 2012 MEXICO\nSolucionario Prueba 9 2003\nCepal_escalas de Equivalencia Al_2001\nMore From Ignacio De la Cruz\ncuadro Actividad 20\nEspacios curriculares para el ciclo basico del secundario.pdf\nBecas y Creditos y Gratuidad\nPrograma Especial de Educación Intercultural 2014- 2018 (2)


Recorre Ana Ayala sindicaturas de Ahome para agradecer el apoyo del pueblo – altavoz\nInicio/Los Mochis/Recorre Ana Ayala sindicaturas de Ahome para agradecer el apoyo del pueblo\nRecorre Ana Ayala sindicaturas de Ahome para agradecer el apoyo del pueblo\nRedacción julio 8, 2021\tLos Mochis\nLos Mochis, Sin.- Para culminar con su gira por las sindicaturas de Ahome y agradecer al pueblo por la confianza y participación que tuvieron en el pasado proceso electoral, la tarde del miércoles Ana Elizabeth Ayala Leyva, diputada federal electa por el Distrito 02, se trasladó a la Sindicatura de Topolobampo.\nEn el lugar sostuvo un encuentro con líderes de dicha sindicatura, con quienes se dijo muy contenta por el apoyo que se le brindó al proyecto de Morena, ya que la población confía en la 4ta transformación.\n“Nosotros como equipo queremos agradecerles ese día a día en el que ustedes van convencidos de este proyecto, agradecerles de esos números que se obtuvieron en su sindicatura, agradecerles que su sindicatura de Topolobampo se presente unida en el proyecto de Morena”.\nDestacó que se trata de un excelente resultado, donde se obtuvieron más de 91 mil votos que la eligieron como representante del pueblo en la diputación federal del Distrito 02, mostrando la unión que tiene el pueblo y el partido, siendo en Sinaloa el Distrito más votado.\nAna Ayala dijo que esto es el resultado del trabajo que se ha hecho durante los últimos tres años, tanto en el Gobierno Municipal como en el Gobierno Federal, ya que se vio un cambio que nunca se había vivido.\nAgregó que la próxima vez que se regrese a esta sindicatura será para inaugurar la casa de gestoría, la cual es un compromiso y se tendrá una oficina con las puertas abiertas, donde se estarán atendiendo las situaciones de dicha comunidad.\nAnterior Papa Francisco evoluciona bien y todas las pruebas “han resultado negativas”\nSiguiente Encuentran en Botsuana el tercer diamante más grande del mundo


El presidente del club contrató entre 2013 y 2014 la empresa de un conseguidor de la Trama Púnica para mejorar su imagen y controlar los mensajes en los medios, según publicaron eldiario.es y El Confidencial\nFlorentino, esta temporada en el Di Stéfano\n02/03/2021 16:37 CET Actualizado a 02/03/2021 21:36 CET\nA menos de una semana de las elecciones, el ‘BarçaGate’ ha vuelto a sacudir los cimientos del Fútbol Club Barcelona después de que los Mossos detuvieran ayer al expresidente Josep Maria Bartomeu y a otros tres ejecutivos relacionados con el caso de la contratación de la empresa I3 Ventures para monitorizar las redes sociales del club azulgrana. Dicha compañía fue acusada de haber utilizado las redes para desprestigiar a algunos jugadores del primer equipo, algunos rivales y, supuestamente, generar estados de opinión favorables a la última junta directiva del Barcelona.\nMientras en la ciudad condal el caso ha puesto patas arriba al club, en Madrid las maniobras de Florentino para controlar la reputación online de la entidad y dirigir también el mensaje de algunos medios de comunicación pasaron totalmente de puntillas en la prensa. Según publicó eldiario.es en 2017, el Real Madrid contrató a la empresa de Alejandro de Pedro, un conseguidor de la Trama Púnica, para crear ‘Diario Bernabéu’, un medio on line aparentemente independiente del club cuyo propósito era mejorar la imagen y la reputación del Madrid en las redes sociales.\nEl coste del lanzamiento de Diario Bernabéu fue de 300.000 euros y el medio estuvo en funcionamiento entre 2013 y 2014, el tiempo que el Madrid contrató los servicios de la empresa de De Pedro, llamada Eico Online Reputation Management y vinculada a la trama Púnica. El portal también fue utilizado como herramienta para lanzar campañas contra árbitros y contra rivales de Florentino Pérez como el ex presidente Ramón Calderón.\n“Presi, hemos sacado dos artículos, hoy se mueven en redes sociales”, escribía De Pedro en uno de los mensajes que sacó a la luz eldiario.es. En otro, confirmaba la pregunta a Ancelotti: “Presi esta mañana se ha preguntado a la prensa como te dije”. “Bien”, respondió Florentino”.\nSegún publicó en 2015 El Confidencial, la empresa de De Pedro, divulgaba noticias positivas del Madrid y de Florentino a través de medios locales como Actualidad Majandahonda o Alcobendas Todo Noticias, controlaba las noticias negativas o desfavorables y las replicaba con otras inventadas.\nEl Confidencial detalla en el citado reportaje que Eico “remitió al club con mensualmente un informe detallando el posicionamiento que habían cosechado en los principales buscadores de internet las informaciones sobre el equipo, qué tipo de noticias negativas se habían publicado sobre la entidad y quiénes habían sido sus autores y, por último, qué había hecho la empresa para tratar de contrarrestar esos artículos”.\nKike Marín “impresentable"\nPor otro lado, el portal El Confidencial también publicó en 2017 un reportaje de investigación en el que sacó a la luz varios sms que intercambiaron Florentino Pérez y De Pedro donde criticaban a los periodistas no afines, entre ellos Kike Marín (nombrado jefe de Deportes de El Confidencial) y al que Pérez califica de “impresentable”, y a José María García, al que definía como “idiota” tras ser informado de que el locutor “le acusaba de ser responsable de filtrar a la COPE informaciones que relacionaban al Barça con el dopaje”, indica el reportaje.


Google Gboard v6.0 soluciona el problema de la primera letra (APK)\nPublicado el 12 enero, 2017 Por Mauricio Macas\nGboard es el nuevo nombre del teclado de Google, que hace apenas un mes llegó a los dispositivos Android para ofrecer una app tan simple como completa y ya indispensable para muchos usuarios. Ahora, llega una nueva actualización destinada a pequeñas correcciones, y es que Gboard v6.0 soluciona el problema de la primera letra. No es un cambio radical, pero sí uno muy bien recibido para quienes lo utilizan a diario.\nGboard v6.0 soluciona el problema de la primera letra\nLa nueva versión del teclado de Google llega al mercado con el fin de realizar algunas mejoras, pequeñas pero importantes, en la aplicación que hace sólo semanas llegó a Android.\nSe trata de la versión 6.0.79.144029707 que llega para solucionar un problema que había acompañado al teclado desde que se lanzó en la Play Store.\nGboard v6.0 soluciona el problema de la primera letra. ¿Qué quiere decir eso? Se trata de un error pequeño, pero muy molesto: a veces, la primer letra del texto no aparecía al escribir.\nY es que el nuevo Gboard se estrenó en la tienda de aplicaciones con algunos problemas, y uno de los más relevantes era el que no escribía la primera letra que pulsábamos cuando estábamos escribiendo, principalmente cuando el teclado se activa.\nAhora, la actualización del teclado de Google soluciona el problema, y sus más de 500 millones de usuarios no deberán volver sobre el texto para borrar y volver a escribir la primera palabra.\nLa nueva versión Gboard 6.0 ya está disponible, e irá llegando a los smartphones que tengan instalado el teclado de Google y cuenten con las actualizaciones automáticas activadas.\nGboard es actualmente uno de los mejores teclados para Android. Cuenta con búsqueda Google integrada: busca y comparte contenido con teclado, búsqueda de emojis y de GIFs en apps compatibles. Con Gboard podrás escribir en varios idiomas y cambiar entre idiomas activados al escribir. También contarás con corrección automática por contenido: corrige últimas 2 palabras por contexto, búsqueda predictiva y fila números predeterminada, entre otras características.\nGboard v6.0 soluciona el problema de la primera letra. Si quieres probarlo por tí mismo, descarga Gboard v6.0 directamente desde la Play Store y cuéntanos qué te ha parecido.\n← ¿Se aplaza el lanzamiento del Samsung Galaxy S8?\nAdobe prepara una app para editar imágenes con la voz →


Preguntas Solicita tu cotización Planchas de bronce naval\nExisten 3 proveedores de Planchas de bronce naval en el Centro de Negocios para la Industria, a quienes puedes solicitarles cotizacion sin compromiso o preguntarles tus dudas sobre Planchas de bronce naval\nSi te interesa aparecer en la lista de proveedores de Planchas de bronce naval, registra tu empresa con nosotros.\nSolicita Cotización de Planchas de bronce naval\nLa forma más rápida de encontrar proveedores de Planchas de bronce naval sin costo ni compromiso!\n¡Solicita Cotización de Planchas de bronce naval aquí!\nRealiza una pregunta sobre Planchas de bronce naval\nProveedores Invitados Planchas de bronce naval Geronimo Oneto Geroneto es una empresa líder en el negocio de Importación y Distribución de Materiales en Hierro, Aluminio y Acero Inoxidable en la ciudad de Guayaquil. Guayaquil, Guayas Marmetal Industries Somos una empresa proveedora de metales no ferrosos. Nos especializamos en aleaciones de Cobre en placa, lámina, barra, varillas y tubos para la ingeniería. Hatboro, Pennsylvania Stebco Inc. Your Source For Specialty And Common\nProductos Relacionados con Planchas de bronce naval\n346Planchas de acero\t2Planchas de acero corten a-242\t318Planchas de acero inoxidable\t163Planchas de acrilico\t1Planchas de alambron entretejidas para ganado porcino\t4Planchas de alto impacto\t5Planchas de aluminio compuesto\t29Planchas de calentamiento (placas de calentamiento)\t1Planchas de canceleria\t2Planchas de caucho\tOtros productos relacionados a Planchas de bronce naval\nTiempo de carga: 0.130138158798


Una mujer estranguló a su hijo porque le usó el celular | Diario de Cuyo - Noticias de San Juan, Argentina y el mundo\nUna mujer estranguló a su hijo porque le usó el celular\nHorror en Brasil 08-07-2020\nLa madre del nene de 11 años había realizado falsas declaraciones durante la investigación por la desaparición del menor, hasta que reconoció que lo mató.\nUna mujer identificada como Alexandra Dougokenski se presentó en una comisaría brasileña en Rio Grande do Sul, y denunció ante autoridades policiales la desaparición de su hijo de 11 años pero a los diez días, las autoridades dieron con el cadáver del nene adentro de una gran caja de cartón, ubicada en el garaje de una casa cercana a la de ella. Tras ser indagada por la justicia, la madre confesó que lo había estrangulado porque lo descubrió tarde usando su celular.\nDougokenski quedó acusada el 2 de julio por haber asesinado a su propio hijo, Rafael Mateus Winques. La mujer había presentado falsos testimonios durante el período de investigación, hasta que reconoció que cometió homicidio del pequeño el 15 de mayo "porque aún estaba despierto a las 3 de la mañana".\nDe acuerdo con el portalG1, recién hace 10 días Alexandra, se quebró y dijo ante autoridades policiales que "ya no podía vivir con la mentira". Primero dijo que lo mató "sin querer" con dos pastillas de diazepam, pero la autopsia indicó que Rafael murió por asfixia mecánica.\nCuando los forenses de la Policía de Brasil descubrieron los signos de asfixia, Dougokenski dijo que se despertó durante la madrugada, fue a la habitación de su hijo y lo vio despierto jugando con su teléfono celular. Entonces perdió el control y tomó una soga con la que lo estranguló.\n¿Cómo lo mató?\nSegún su versión, revelaron fuentes de la Policía, cubrió la cabeza del nene con una bolsa y sacó el cuerpo de la habitación para ocultarlo. "Rafael estaba agitado y se dormía a alrededor de las 3 de la mañana. No me detuve a pensar por qué hice eso", declaró.\nDe acuerdo con el encargado de la investigación del Departamento de Homicidios de la Policía, Eibert Moreira Neto, la acusada tiene un comportamiento perfeccionista y metódico, y esto causó que la madre perdiera el control, informó Diario Gaucho.\nSegún fuentes policiales del caso, ahora se la acusa de "homicidio calificado, asfixia, imposibilidad de defender a la víctima, ocultamiento de cadáver y falso testimonio". De ser condenada, podría recibir hasta 38 años de prisión en Brasil.\nSan Juan apoya el rechazo de Core a cambiar ubicación de túnel Agua Negra\nLa construcción local rechaza el plan de precios congelados


intestinos | Cut & Paste – Blog de Moda\n6 Razones Para Consumir Probióticos Todos Los Días\nNo es ningún secreto que los probióticos son buenos para tus intestinos, pero también están cargados de otros beneficios! Desde reducir inflamaciones a estimular el sistema inmune, ese yogurt o suplemento que tomas por las mañanas está haciendo mucho más de lo que imaginas…\nSigue bajando para conocer en detalle todas las razones que existen para incorporar los probióticos a tu dieta!\n1. Ayudan a la digestión: Un sistema digestivo sano va de la mano con los probióticos. Como estos son una bacteria amigable, promueven la buena digestión balanceando el pH del tracto intestinal, y creando un ambiente poco deseable para bacterias patógenas.\n2. Mantienen el sistema inmune fuerte: Igual que las vitaminas A, C y E, los probióticos mantienen el sistema inmune fuerte. Como ha habido un aumento de enfermedades autoinmune y alérgicas, nuestro sistema inmune moderno no está siendo desafiado por organismos patógenos, por lo que introducir bacterias amigables puede ser útil.\n3. Reducen la inflamación: Un estudio encontró que la bacteria presente en los probióticos (Bifidobacterium infantis) puede reducir los síntomas de la artritis.\n4. Reducen el colesterol malo: Estudios han demostrado que los probióticos pueden ayudar a reducir el colesterol, disminuyendo el riesgo de sufrir una enfermedad cardiovascular.\n5. Previenen infecciones vaginales: Expertos aconsejan aumentar el consumo de yogures o probióticos para ayudar a reabastecer la zona vaginal de especies de bacterias protectoras, y mantener el equilibrio de organismos para disminuir la probabilidad de infecciones.\n6. Reducen los efectos secundarios de los antibióticos: A pesar de que los antibióticos te ayudarán a mejorarte, los síntomas pueden ser incómodos. Muchos antibióticos pueden interrumpir el equilibrio microbiano de los intestinos, causando diarreas o infecciones vaginales. Combinar probióticos con tus antibióticos puede aminorar esos síntomas. Simplemente asegúrate de tomarlos con una hora de separación para que la dosis de antibióticos no mate las bacterias buenas de los probióticos.\nPosted in ESTILO DE VIDA, FITNESS | Tagged digestión, infecciones vaginales, intestinos, probióticos, sistema inmune |


te propongo: mayo 2009\nPublicado por pato en 14:52 3 comentarios:\nGracias a http://poesiaycuriosidades.blogspot.com/ por este premio, es un honor recibirlo.\nLos premios son in incentivo para seguir, gracias María Angélica !\nPublicado por pato en 5:56 No hay comentarios:\nPublicado por pato en 3:06 2 comentarios:\nRegálame una noche............\npara mostrarte lo que siento por ti\ntal vez sea la primera para que te quedes\no la última ...\ntendré un hermoso recuerdo toda mi vida !!!\nPublicado por pato en 18:58 No hay comentarios:\nEs hermoso saber que nuestros cuerpos se aman,\nasi como nos amamos en mente y alma ...\na las 21.25\nHace 15 años tuve una papelería, la atendí casi 4 años, muy poco tiempo para lo muchísimo que me daba a ganar.\nEn ese entonces mi marido me condicionó " la papelería o yo ".\nDe cualquier forma se largó con el dinero que pedí por la venta, mas lo que tenía ahorrado con las ganancias.\nAhora que arreglé el local, encontré mucha mercancía en muy buen estado, facilmente habrá $ 5.000, tal vez mas en pliegos de papel, láminas, biografías, mapas y muchas cosas mas.\nA tres casas está la papelería que vendí, la copiadora y algunas máquinas, yo me quedé con 3 para mi servicio.\nLa gente entra a mi local y me pregunta que si tengo tal o cual cosa, yo los mando a la papelería, pero casi siempre está cerrado.\nMary abre a ls 10 am, yo a las 6.45 am, por la tarde abre a las 5 pm, yo horario corrido hasta las 7. Si no hay clases no abre y en vacaciones se matiene cerrado.\nYo pienso trabajar igual que cuando tenía la papelería, haya o no clases.\nNo sería ético hacerle competencia pero .............. ash , se me ha metido la idea de vender solo cuando ella tenga cerrado.\nPublicado por pato en 20:39 4 comentarios:\nNo tengo amigas , pero si varias conocidas que me detienen en la calle para tonterías, o que sale algún tema mientras estamos en la espera de las compras, todas o la mayoría son muy platicadoras y amables , pero algo pasa ahora que tengo mi dulcería, las encuentro y solo me responden el saludo con un apenas "hola" , las invito para que vengan a conocer mi tienda y vean lo que pudiera ofrecerseles , pero solo me dicen " hey, allá voy " y pasan sin siquiera voltear.\nUna Sra mamá de un amigo de mi hijo me llevó una maceta con una planta que para las malas vibras y me advirtió que a mi alrrededor tengo gente envidiosa, que no haga caso y nada va a pasar y otras dos sras que casi no tengo contacto, entraron a desearme éxito, yo las sentí sinceras.\nMi vecino que tiene tienda me dijo que eso no es nada de lo que me espera con todas las viejas chismosas.\nYo no veo porque, no me meto con nadie asi que si no quieren entrar, pues mejor.\nPublicado por pato en 3:05 3 comentarios:\nPublicado por pato en 19:23 3 comentarios:\nEste post lo escribí en mi anterior blog que eliminé (del cual me arrepiento) pero ahí va otra vez .\nUna sonrisa ........... Ayer me pasó algo lindo .\nFuí al super a hacer algunas compras, en la fila para pagar delante de mí, estaba un niño como de 6 años, preguntó al cajero : Cuanto cuesta ése dulce ?\n- El cajero le dijo $ 2.80 -\nEl niño estiró su manita y mostró su dinero - " no te alcanza " le contestó .\nAl ver su carita triste, le dije al cajero " dáselo, yo te lo pago ".\nEl niño tomó tímidamente su dulce y volteó a verme, me dijo " gracias " con la mirada y sonrisa tan dulce que casi suelto una lágrima ahí mismo !\nHoy tengo ya mi dulcería, espero que mi " dulce " corazón no vaya a hacer que quiebre el negocio.\nPublicado por pato en 4:55 4 comentarios:\nEstoy hasta la mad$%&(/$ de la bendita obra, creo que ya la odio !!\nEl estreno estuvo pésimo, uno de los chicos llegó en cuanto terminó el primer musical, enseguida entraba él y todavía llegó en estado inconveniente y la vergonzosa sorpresa del vestuario del actor principal , nooooo !!!\nLos ensayos me tienen harta, los chicos llegan tarde o no llegan.\nNos cambiaron la fecha a los dias 9 y 10 de mayo, o sea que no voy a ir a la tradicional comida de mi Ma !!!\nMi negocito no he podido abrirlo, quería aprovechar el dia del niño y el dia de la madre, pero la obra me ha dado en la madre !\nUna disculpa a todos por no ir a visitarlos, pero el tiempo se me acorta, siempre digo " en cuanto llegue " pero lo que quiero es dormir !!!\nMe siento triste porque algunos ya me quitaron de su lista, pero no es porque no quiera ir, de verdad no alcanzo .\nPero los entiendo. En cuanto termine la obra estaré ahí.\nPublicado por pato en 15:10 3 comentarios:\nEn ti ....construyo mis sueños !\nEn ti ....deposito mis fantasías !\nEn ti ....fabrico mis deseos !\nEn ti ....vuelan mis ilusiones !\nEn ti ....me alimento !\nEn ti ....respiro !\nEn ti ....me refugio !\nEn ti .... creo !\nEn ti .... vivo !!!!!\nPublicado por pato en 14:47 3 comentarios:\n( Busquen el post del 16 de abril, esta abajito )\nHace unos dias fuí con un amigo abogado, su papá es notario.\nLe conté del Sr y me dijo que de cualquier forma que apoyara al Sr, yo tendría problemas, que si me dejaba de heredera, me llevaría 3 años o mas en " edictos " y aclaraciones, y que si lo dejaba a instituciones sería mas corto el tiempo pero igual de molesto para mi.\nMe explicó varios detalles de los cuales sería complicado por la edad del Sr, aunque estuviera bien en sus facultades mentales.\nYo le había dicho al Don Max que pasando la obra yo le explicaría algunas cosas y lo llevaría con un abogado para que hiciera su testamento.\nDiario me venía a la mente el Sr, lo imaginaba caminar despacito y ........ sus lagrimas la última vez que lo ví suplicandome que no lo dejara.\nLe prometí buscarlo y no lo hice , ya no lo hice !!!!\nAyer mi Ma me dijo que lo atropellaron y que gritaba mucho, que su gorra estaba a un lado de él.\nSe sentía mal y había ido a la farmacia de enfrente, pero tenía que atravesar la vía del macrobús y un carro no se detuvo o no pudo detenerse.\nMi amigo abogado me llamó y me dijo que de haber hecho lo que me pidió el Sr, me preparara para investigaciones.\nLe había contado a un hermano y me dijo que lo pensara bien, que me metería en problemas, ayer le llamé para contarle y me dijo " estuvieras millonaria, pero a lo mejor detenida "\nMi hermana ayer sábado me dijo, tengo un recado para ti, el jueves o miércoles no me acuerdo, me encontré al Sr, le dije que era tu hermana y se puso my contento, te mandó saludos.\nEl Sr se fué el jueves 30 de abril.\nYo me pregunto, que enseñanza me deja esto ? por y para que nuestros caminos se cruzaron ? él me pidió ayuda, yo le prometí apoyarlo cuando la obra pasara ,siempre y cuando yo no figurara en su testamento.\nY no alcancé, no pude cumplir la promesa.\nHe llorado mucho me siento tan culpable por no haber ido a buscarlo antes.\nTengo en mi mente su carita con lágrimas y suplicandome que no lo abandonara.\nMi conciencia no me va a dejar en paz\nLo siento, eliminé el post por respeto.\nPublicado por pato en 16:02 2 comentarios:


Su objetivo es que te olvides de los malos ratos y el abulia. Es por eso que te recomendamos este top 10 de películas que puedes ver en tu casa; denial te pierdas una tarde llena de risas y diversión. Jules Austin es una mujer exitosa de una administración de moda en línea, que déficit contratar como proyecto laboral a una persona de la tercera edad para ser practicante. Ben es un señor de setenta años que descubre que es bastante aburrido estar retirado, por lo que toma la oferta y se convierte en su pasante. Algo a poco se convierte en algún especial para la empresa.\nMuchacha sola busca hombre putas capricho


Argentina y la meta de seguir creciendo\nSelección femenina de voley argentino\nLa seleccion femenina de voley afrontará muchas competencias y la posibilidad de continuar en ascenso\n21 de mayo de 2015, 13:57 21 de mayo de 2015, 13:57\nLas mujeres también quieren elevar el nivel, crecer, hacer un buen papel en cada torneo que se avecina, al igual que los hombres.\nSi hay alguna similitud en ambas selecciones de voley es la idea que tienen para toda la temporada, es decir, mucho sacrificio y obtener buenos resultados en diversas competencias que van a afrontar. Por el lado del equipo femenino, desean además ser más valoradas y difundidas por parte de los medios. Siempre estuvo claro que el combinado masculino se lleva la mayor atención en tanto que las chicas han figurado en un segundo plano durante mucho tiempo.\nLas panteras tendrán un año lleno de compromisos como los hombres pero tras tener una buena performance el año último, las expectativas son muy distintas para ellas ya que actualmente se les va a exigir más que en otras ocasiones. Es el momento indicado para el despegue, para dar el gran salto y lograr buenas actuaciones en certámenes trascendentales.\nComo dato novedoso hay que decir que las damas están entrenando con cuatro varones que son una especie de sparring y se utilizan para mejorar el nivel de entrenamiento. Con dichos señores, la selección nacional femenina está en un buen ritmo. Les permitió tener una base táctica y física diferente a la de otras etapas. Además, las jugadoras cuentan con perfectas condiciones al compartir prácticas con caballeros.\nEl entrenador, Guillermo Orduna, está muy conforme con el trabajo realizado hasta aquí. Considera productiva la presencia masculina en cada entrenamiento que facilita mayores exigencias para todo su plantel. En esta parte del año, el combinado argentino está haciendo énfasis en potenciar el ataque, adquirir mayor contundencia y lograr un bloqueo eficaz.\nEn cuanto a la competencia importante, Argentina jugará el torneo clasificatorio a la Copa Japón que es el primer Pre olímpico de Voley mundial. Después será el turno de formar parte de la Copa Panamericana para luego disputar el Grand Prix en Formosa, en agosto. Por último, el objetivo principal son los Juegos Panamericanos de Toronto, en donde el fin es dejar una buena imagen.\nMuchos partidos disputarán las panteras, cada torneo tendrá su magnitud e importancia. "El desafío es tener una evolución", señaló Orduna, siendo claro en lo que se viene para su selección. "Cada torneo conlleva otra meta deportiva, nos obliga a tener un crecimiento", explicó el director técnico con la responsabilidad de seguir la buena senda y tratar de crecer en el 2015.\nSe acerca la hora de pisar el rectángulo y pasar el balón del otro lado de la red. Hay mucha actividad para el voley femenino y se implora que aparezca el anhelado crecimiento de la disciplina tanto del lado de las chicas como de los hombres.\nBlasting News recomienda Después de 17 años, Xavi Hernandez se despide del Barcelona Xavi anuncia su salida del Barcelona