speichernMiradas Entorno a La Democratizacion für später speichern\nmiradas en torno a la democratizacin\nde la escuela secundaria. aportes y desafos\nProf. Delia Mndez\nVirgina Vzquez Gamboa\nAutores: Gabriel Brener, Gustavo Galli, Beatriz Greco, Carina V. Kaplan,\nClaudia Bracchi, Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas\nCoordinacin editorial: Silvia Seoane\nEdicin: Ana Feder\nDiseo: Rafael Medel\nMiradas en torno a la democratizacin de la escuela secundaria : Aportes y\ndesafos. - 1a ed. ilustrada. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de\nEducacin de la Nacin, 2015.\nLibro digital, PDF - (Secundaria para todos ; 1)\n1. Calidad de la Educacin. 2. Capacitacin del Personal de Educacin.\n2. Autorizarse en la enseanza y el cuidado de los ms jvenes\n3. Hacer de la escuela un lugar para el encuentro,\nhacer de la escuela un lugar para todos y todas\n4. Lugar de autoridad y figuras de la mediacin:\nacerca del vivir juntos en la escuela secundaria.\nPensamientos en tiempos de transformacin\n5. Juventud, divino tesoro\n6. Convivencia, participacion estudiantil\ny gobierno escolar en la escuela secundaria\nEplogo. Atando nuevos sentidos en torno\na las relaciones pedaggicas en la escuela secundaria\nLa Educacin Secundaria constituye para nuestro Ministerio uno de los ejes\nprincipales de su accin. La obligatoriedad del nivel, establecida por la Ley de\nEducacin Nacional, vino a situarnos, tanto al Estado como a la sociedad, frente\nal mayor desafo educativo del siglo que est comenzando. Si la epopeya de la\neducacin primaria abierta hace 130 aos con la Ley 1420 marc con su potencia\ninclusiva a gran parte del siglo XX y alcanz sus metas, no sin atravesar conflictos, ya muy avanzado ese largo trayecto, hoy la educacin secundaria nos\nsita ante un nuevo comienzo y por ello ante una nueva responsabilidad. Hoy\ntenemos a ms del 80 por ciento de nuestros jvenes en la escuela secundaria,\npero sabemos que tenemos por delante mucho trabajo por realizar para mejorar\nsus aprendizajes, asegurar sus trayectorias y promover la finalizacin de sus estudios en las mejores condiciones.\nEsta coleccin que estamos presentando aqu, es producto de esta preocupacin que nos convoca como educadores y funcionarios del Estado. Su ttulo\nSecundaria para todos no ha sido elegido al azar; llamamos a esta secundaria\npara todos porque reconocemos que venimos de un modelo de escuela secundaria previo, sabemos que nada comienza de cero, mucho menos en educacin,\npero comprendemos la necesidad de generar entre todos nuevos criterios y nuevos saberes que ayuden a cumplir ese objetivo simple de enunciar y difcil de\nalcanzar: una secundaria con todos nuestros jvenes dentro de ella. Esta es la\ncondicin central que explica nuestro concepto de calidad educativa.\nLos ocho ttulos con que esta serie comienza y que como todo comienzo\npromete continuidad abordan distintas cuestiones, desde las vinculadas con\nlas diferentes concepciones de escolarizacin y docencia, hasta las que refieren\na la organizacin estudiantil y al particular mundo de los jvenes, pasando por\notros ttulos donde se plasman novedosas propuestas de desarrollos curriculares y de vinculacin entre campos diversos, tales como Lengua y Geografa\no las Ciencias Naturales y las Sociales. Sus autores son calificados pedagogos\ny especialistas en distintas disciplinas y, adems, la mayora de ellos comparte\ncon nosotros la responsabilidad de la gestin educativa nacional. Esta ltima\ncaracterstica tiene, para nosotros, el sentido de un doble compromiso, a la vez\npoltico e intelectual, ya que las ideas y estrategias que ellos nos ofrecen, no son\nslo el producto de la solitaria reflexin de gabinete, sino que estn tejidas en la\ntrama de su propia prctica de gestin.\nNuestra aspiracin es que esta coleccin se convierta en un lugar de encuentro y debate para todos los docentes del nivel secundario. Lugar para apropiarse\nde propuestas novedosas, pero tambin espacio para discutir lo que en estos\ntextos se est planteando. La Nueva Secundaria que la sociedad argentina est\nesperando surgir de experiencias de trabajo intelectual como ste pero, sin\nduda, slo podr tomar cuerpo y avanzar en tanto este trabajo se enfrente con\nla cotidiana realidad de nuestros docentes, con sus anhelos, sus reclamos, sus\ncertezas y sus dudas.\nDe este encuentro entre los textos y los miles de docentes de la escuela secundaria de nuestro pas, esperamos que surjan nuevas sntesis superadoras,\nnuevos recorridos y nuevas estrategias para abordar viejos y nuevos problemas.\nEsa es nuestra apuesta y la medida de nuestra esperanza.\nEn 2009, el Consejo Federal de Educacin aprob, a travs de la Resolucin\nCFE N 93/09, el documento denominado Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria. Se trat de un paso fundamental en la construccin de una nueva escuela secundaria inclusiva y de calidad. La Resolucin postula la necesidad de una serie de modificaciones en pos de\nlograr este objetivo. Para ello plantea la necesidad de ampliar las concepciones\nvigentes de escolarizacin; fortalecer la orientacin de las trayectorias; garantizar\nuna base comn de saberes promoviendo el trabajo colectivo de los docentes; y\nresignificar la relacin entre las escuelas y su contexto.\nDesde la aprobacin de la Resolucin CFE N 93/09, el Ministerio de Educacin de la Nacin ha venido llevando a cabo numerosas acciones para plasmar\nestas modificaciones en la vida cotidiana de las instituciones. Los materiales,\nque a travs de la Coleccin Secundaria para todos hoy ponemos a disposicin\nde las escuelas, son el producto de una elaborada reflexin sobre el proceso\nde transformacin de este nivel en particular, pero tambin de lo que ha venido\nocurriendo en sistema educativo en su conjunto en la ltima dcada. Esta coleccin ofrece a los docentes diferentes propuestas de enseanza que interrogan\nlos saberes y anudan aquellos que se ensean por separado proponiendo diferentes modos de hacerlo.\nLos textos de esta coleccin convergen en la asuncin de un mismo desafo:\nelaborar materiales que estn, tanto en el plano de lo temtico como en la forma\nde abordarlo, a la altura de un proceso indito de cambio que ha impulsado la\ninclusin, sin resignar la calidad. Son textos que se nutren de la experiencia acumulada a lo largo de estos aos y que sirven, a su vez, como pilares sobre los que\nser necesario construir aquello que todava nos falta alcanzar.\nSabemos, porque estamos en permanente contacto con lo que ocurre en las\ninstituciones, que existe un compromiso docente por llegar a esa escuela para\ntodos. Es por ello que estamos seguros de que los educadores de cada rincn del\npas sabrn valorar y sacar el mayor de los provechos de esta coleccin.\nLa Ley de Educacin Nacional 26.206 ha establecido la obligatoriedad del nivel secundario. Se trata de un hecho fundamental en trminos de ampliacin de derechos\nque abarca a un enorme conjunto de adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas.\nEsta enorme transformacin implica volver a pensar la escuela secundaria en\nclave de derechos para cada argentino y argentina. El Estado Nacional asume este\ndesafo fundamentado en la conviccin de que ms educacin para todos y todas\nconstituye un paso fundamental en la construccin de ciudadana.\nUna escuela secundaria que incluya a todos y a todas supone revertir el mandato\nhistrico presente en la creacin del nivel secundario: se trataba de una escuela\nselectiva destinada a formar una elite de dirigentes a nivel nacional y en cada una\nde las provincias que conformaba nuestro territorio hacia 1863. A lo largo del siglo\nXX diferentes sectores sociales pugnaron por ser alojados por el sistema y tomar\nparte en esa formacin de corte universalista, propia del bachillerato humanista o\natravesar una formacin ms vinculada a campos profesionales o de las ms diversos oficios, sea en el mbito de los liceos y escuelas normales, de las escuelas de\ncomercio o bien, de las escuelas tcnicas.\nHistricamente la matrcula del nivel ha ido creciendo junto con la cantidad\nde establecimientos dedicados a esta formacin de adolescentes, jvenes y\nadultos. El desafo de hoy es el mayor de la historia: que todos los ciudadanos y\nlas ciudadanas de este pas concluyan sus estudios secundarios en cualquiera\nde sus orientaciones y posibilidades.\nHablamos de desafo precisamente porque se trata de generar las condiciones\npara que la inclusin como meta de esta poltica se produzca garantizando la calidad\nde la enseanza. Se trata de reinventar sentidos y significados, metas y propsitos,\nsaberes y prcticas en relacin con un nivel educativo que renueva su mandato.\nEn este sentido, la coleccin que aqu presentamos tiene como propsito poner\nen juego discusiones, puntos de vista y ofrecer propuestas de trabajo que circularn\nen estas nuevas aulas pobladas de adolescentes, jvenes y adultos comprometidos\ncon su paso exitoso por la escuela secundaria.\nSe trata de una coleccin de libros destinada a docentes y directivos, pero tambin a los niveles tcnicos y polticos del sistema educativo, que recorre temas centrales para la escuela en la actualidad y acompaa el mandato de obligatoriedad\nimpulsado por la Ley de Educacin Nacional. La elaboracin de los materiales que\nla componen es una herramienta que se suma a otras que como la distribucin de\n5 millones de netbooks del Programa Conectar Igualdad, los 90 millones de libros\nentregados y las miles de escuelas construidas contribuyen a hacer realidad el derecho enunciado por la ley.\nTres ejes atraviesan esta coleccin: el poltico, dado que se abordan temas\ncomo el sentido de las polticas de enseanza en el contexto de la obligatoriedad;\nel institucional alrededor de cuestiones nodales en la vida de la escuela y los sujetos que la habitan y el eje curricular que ofrece orientaciones y propuestas para\nel desarrollo de los lineamientos que se presentan en la Resolucin CFE N 93/09\nOrientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria.\nLos ocho ttulos que aqu presentamos abordan temas de los ejes propuestos y\npretenden ser una oportunidad de dilogo entre las propuestas presentadas y los\ndistintos actores que intervienen en la construccin de una mejor y ms significativa educacin secundaria.\nMiradas en torno a la democratizacin de\nla escuela secundaria. Aportes y desafos\nsecundaria para todos.\nderechos e inclusin\nn el marco de los procesos de democratizacin de la escuela secundaria, el Ministerio de Educacin de la Nacin junto con las jurisdicciones,\nimpulsa y sostiene un profundo compromiso en la construccin de polticas que tienen como objeto complejo la garanta de estos procesos.\nLa obligatoriedad del nivel se presenta como un derecho de los\njvenes y como una obligacin del estado (Resolucin CFE N 79/09\nPlan Nacional de Educacin Obligatoria), continuando con el mandato de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que garantiza el derecho a la formacin de los jvenes para el ejercicio de una ciudadana\nplena, para el desarrollo de competencias y saberes que permitan su\ninsercin en el mundo del trabajo y que garantice, al mismo tiempo,\nla continuidad de sus trayectorias formativas en el sistema superior\n(Resolucin CFE N 84/09 Lineamientos Polticos y Estratgicos de\nla Educacin Secundaria Obligatoria). Asimismo, esta obligatoriedad\nimplica un proceso de responsabilizacin del Estado para su ejercicio\nefectivo. Para ello, el Estado, a travs de la Resolucin CFE N 88/09\nInstitucionalidad y Fortalecimiento de la Educacin Secundaria Obligatoria, Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional,\nsanciona las regulaciones para garantizar esos derechos.\nEste proceso de democratizacin implica, asimismo, volver a preguntarse por la matriz fundacional de la escuela secundaria, orientada a la seleccin social, articulada por condiciones sociales, polticas\ny econmicas que hacan del nivel el lugar de formacin de los cuadros\nadministrativos, y como momento de pasaje a los estudios superiores\nde los grupos de elites.\nEsta funcin se presenta contradictoria a los fines de reconocer el\nderecho de los sujetos a la educacin. La ampliacin de derechos y el\ncambio cualitativo que esto supone pasaje de una escuela con matriz\nselectiva y excluyente a otra de matriz democratizadora implica la\nnecesidad poltica de producir cambios en las formas organizativas,\npedaggicas e institucionales que permitan articular el proyecto formativo con los propsitos de los nuevos marcos regulativos (Resolucin CFE N 93/09 Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e\nInstitucional de la Educacin Obligatoria).\nPara que estos cambios polticos profundos puedan tener lugar,\nse requiere de un trabajo sistemtico y articulado en cada nivel de la\nestructura educativa; trabajo que haga visibles las condiciones de posibilidad de dicho cambio y, al mismo tiempo, la necesidad y el sentido\nde la transformacin. Se requiere el despliegue de nuevas formas de\nmirar, nuevas formas de pensar y de intervenir por parte de docentes,\ndirectivos, supervisores, estudiantes, familias. Se necesitan otras formas de habitar las aulas, de configurar los recreos, de organizar los\nactos escolares, de expandir la escuela hacia las plazas, los museos,\nlos teatros. Hay que encontrar nuevas maneras de reunir a la escuela y a la comunidad, nuevos modos de hacer lazo entre las distintas\ninstituciones de la vida social: familia, escuela, centros de salud, organismos de derechos humanos, centros de justicia, organismos de\nparticipacin comunitaria, etc.\nHay mucha gente en distintos lugares de nuestro pas promoviendo, cuidando y haciendo crecer experiencias que alojan estas nuevas miradas. Hay conceptos que ayudan a ponerles palabras a estos\nnuevos modos de pensar el vivir juntos. Los autores reunidos en esta\npublicacin vienen trabajando en este sentido de tejer experiencia y\nconcepto en torno a repensar hoy la autoridad pedaggica, la participacin de los jvenes, el gobierno escolar, desde una perspectiva de\nderechos, la democratizacin en serio de la escuela secundaria.\nAs, se propone, a travs de la seleccin de un conjunto de escritos, pensar a los jvenes en el marco de los procesos polticos de\ndemocratizacin y ampliacin de derechos en el mbito de la escuela\nsecundaria y las relaciones de autoridad contemporneas.\nA partir del recorrido de lectura presentado, les proponemos abrir\nnuevos sentidos, significaciones, interrogantes, que permitan ampliar\nla mirada y habilitar, a partir de ello, la realizacin de prcticas que\ngaranticen el ejercicio de la educacin como espacio de derechos y de\nreconocimiento de los nios/as, adolescentes y jvenes.\nAmpliar la mirada supone muchas veces plantear una distancia,\ninterrumpir aquello que est naturalizado, que no es objeto de pensamiento, aquellas cuestiones de sentido comn que se nos presentan\ncomo veredicto: jvenes violentos, jvenes sin ideas, sin proyectos, a quienes no les importa nada. Por lo tanto, las lecturas habilitan\na analizar de dnde provienen estos supuestos que construyen a los\njvenes desde posiciones estigmatizantes, que los criminalizan y culpabilizan de muchos de los males contemporneos.\nSe presenta en primer lugar el artculo de Gabriel Brener Autorizarse en la enseanza y el cuidado de los ms jvenes, en donde\nse toman como eje de anlisis los desafos del docente en el nuevo\nsiglo, en especial las relaciones de autoridad en el marco de la tarea\npedaggica.El autor se pregunta de dnde obtiene el docente actual\nsu legitimidad. Su exploracin lo lleva a argumentar que las autoridades pedaggicas en el marco de los procesos de democratizacin sostienen su autoridad en procesos de transmisin cultural que articulan\nenseanza y prcticas de cuidado. En este punto, el conocimiento sigue siendo un objeto privilegiado de los docentes, pero entendido en\nclave de comprensin de quines son los jvenes. Ejercicio de la autoridad que se construye en el conocimiento sobre un otro.\nEn segundo lugar, el texto de Gustavo Galli Hacer de la escuela\nun lugar para el encuentro, hacer de la escuela un lugar para todos y\ntodas aborda la idea de ampliacin de derechos y las trasformaciones\nen los marcos normativos. El autor argumenta que estos cambios no\nse transitan sin contradicciones, conflictos y desacuerdos. El problema de cmo incluir a todos y todas en un nivel educativo que tuvo su\ngnesis en procesos de seleccin y exclusin nos lleva a pensar en los\ndiscursos y representaciones que estigmatizan y segregan a aquellos\npblicos que no se presentan como los destinatarios legtimos de este\nnivel, aquellos que no cuentan con la inteligencia y la moral que esa\nescuela demandaba a sus pblicos y que permitan un tipo de xito escolar destinado a unos pocos, reproduciendo procesos de desigualdad\nen relacin con la transmisin de la cultura. La apertura democrtica\nde la escuela aparece como un derecho que al traducirse en los espacios escolares particulares genera tensiones y disputas de diferente ndole. Estos aspectos llevan al autor a hacerse varias preguntas:\ncmo se construye este espacio democrtico entre sujetos no slo\ndiferentes sino socialmente desiguales?; cmo trabajamos para que\nen la escuela no se redoble y se reproduzca esa desigualdad?; cmo\nposibilitamos los encuentros en el espacio escolar?\nEn tercer lugar, el artculo de Mara Beatriz Greco, Lugar de autoridad y figuras de la mediacin: acerca del vivir juntos en la escuela media. Pensamientos en tiempos de transformacin, invita a repensar el\nconcepto de autoridad pedaggica en clave de las figuras de mediacin.\nA qu remite la autora con las mediaciones que se generan en la escuela? A hacer lazo entre sujetos, a ofrecer y producir sentidos sobre el estar\ncon otros en la escuela y, por ltimo, a establecer una poltica de reconocimiento, a ofrecerle un lugar donde se pueda construir una experiencia.\nEl cuarto texto es el de Carina Kaplan Juventud, divino tesoro.\nLa autora nos invita a analizar crticamente, desde una lectura sociohistrica, la condicin juvenil, reflexionando sobre ese sentimiento de\nnostalgia por la juventud perdida y la creencia de que esa etapa es la\nmejor de la existencia humana. Kaplan desmitifica esas representaciones de sentido comn y afirma la idea de que no hay una juventud en\nsingular (ideal, homognea, nica), sino juventudes en plural (concretas, heterogneas, diversas). Lo juvenil se conforma as como una construccin cultural que tiene historia, marcas y signos epocales que son\ndiferenciales para los mltiples mundos juveniles. Histricamente, los\ny las jvenes han sido atravesados por su condicin de subalternidad\ny prevalece sobre ellos una mirada social estigmatizante, materializada y transmitida por los medios de comunicacin hegemnicos, donde\nel lenguaje penal cobra protagonismo, aludiendo a las juventudes bajo\ndiscursos tales como los jvenes son vagos, son apticos, son violentos, son propensos a la delincuencia. La autora concluye que los\njvenes necesitan encontrar elementos materiales y simblicos para\nconstruir sentidos sobre su existencia social. Para ello recupera la mirada del socilogo Norbert Elias y destaca que necesitan bsicamente\ntres cosas: a) perspectivas de futuro que los incluyan en un relato; b) referenciarse con un grupo que les ofrezca pertenencia; c) un ideal o meta\nque d sentido a su vida. A esto la autora agrega una cuarta necesidad:\nser y sentirse respetados y gozar de estima o valoracin social.\nEl quinto y ltimo artculo es de Claudia Bracchi: Convivencia,\nparticipacin estudiantil y gobierno escolar en la escuela secundaria.\nEn l se analiza una de las funciones de la escuela moderna en relacin con el control y la incorporacin de hbitos y normas de conducta,\ncon los distintos mecanismos materiales y simblicos para controlar el comportamiento de los sujetos, la vinculacin entre ellos y las\nformas de relacin con la autoridad. Esto con el propsito de lograr el\nautocontrol de los cuerpos y garantizar entonces cierto orden escolar\ny social. La autora propone entonces pensar en la convivencia escolar\ndesde un nuevo paradigma, que piensa la organizacin escolar a partir\nde un marco normativo que vincula la obligatoriedad y las trayectorias\neducativas con la promocin de la participacin estudiantil y el gobierno democrtico en la escuela secundaria.\nPara finalizar, se recuperan algunas reflexiones y se abren nuevos\ninterrogantes que son inherentes al desafo de repensar las relaciones\npedaggicas en estas coordenadas de poca y necesarios para acompaar el trabajo cotidiano de los educadores. Este itinerario seguramente se ir enriqueciendo y reconfigurando con la mirada y experiencia de cada uno de los lectores.\nAutorizarse en la enseanza\ny el cuidado de los ms jvenes*\n* Este artculo es una sntesis y adaptacin de De(s)\nautorizaciones pedaggicas, publicado en C. Rattero\n(comp.), La escuela inquieta, Buenos Aires, Noveduc, 2013.\nxiste una recurrencia en los debates entre colegas docentes, aunque\ntambin en los intercambios familiares, en los noticieros y en cualquier\ncircunstancia que lo permita. Esa recurrencia tiene que ver con el tema\nde la autoridad y consiste en una especie de lamento contagioso que\nvara desde las quejas por su absoluta ausencia, pero tambin apunta a\ndiversos tipos devaluados del concepto al que hacemos referencia.\nPara alentar un debate sobre la autoridad como un tipo de problema que ya no encontramos en ningn manual, pero al que hay que darle\nsoluciones, se requiere, como premisa bsica, desmarcarse de las oleadas nostlgicas. Me refiero a esas que con sello intermitente vuelven\nal tiempo pasado como nico refugio de la autoridad, ofreciendo imgenes o frases que son como gigantografas de una autoridad pretrita\nque siempre menciona a alguien, generalmente del gnero masculino,\ncitando fecha, lugar y una serie de ancdotas aleccionadoras. Oleadas\nque se alimentan tanto del espectculo meditico del medio ambiente\ny la inseguridad, como de la desconfianza hacia el otro como primera regla de uso para salir de casa. Y en clave del oficio docente, en las lneas\nque siguen me interesa explorar, interrogarme, sobre esa sensacin de\nimpotencia que genera el rebote tipo frontn de frmulas pedaggicas\nque otrora parecan invencibles. Y no me refiero al caso preciso del profesor que se dio por vencido, que firma su presente (en el libro de asistencia) pero ha dimitido, sino a aquel docente que manifiesta su intencin de ensear, pero est atrapado, no en un callejn sin salida como el\notro colega, sino en un laberinto, que complica a cualquier transente\ndocente. Masticando broncas porque aquello que se lleva a una y otra\nclase no encuentra interlocutor, o es devuelto como quien lo hace sin\nmirar o sin sacar el papel del envoltorio, en un gesto de indiferencia que\nduele. Acorralado en los lmites de burocracias, soledades, papeleros y\nprocedimientos del sin sentido, algn profesor sabe que puede eludirlos, pero tambin sabe que lo excusan de enfrentarse con sus propios\nlmites, de explorar y seguir aprendiendo sobre la disciplina que ensea,\nnica manera de subir la apuesta en la enseanza. Los lmites de arriesgarse no slo a escuchar sino tambin a poner el odo, a esas respuestas\nincmodas o inesperadas, o quizs la indiferencia silenciosa y la del bullicio, o las variantes del rechazo. Los lmites que evidencian de manera\nincontrastable que este docente se sigue remitiendo a un alumno que\nhace rato ha dejado de estar all. Han mutado las condiciones de juego,\ny el saberse bien aquellas reglas no resulta suficiente. La seguridad que\nprovea el dominio de ciertos procedimientos ha quedado literalmente\nen off-side. El escenario ya no se siente como tierra firme, es en subida\ny por la arena que, como el tiempo, parece escurrirse y no permanecer\nentre las manos. El oficio de enseante siempre estuvo emparentado\ncon el de un actor, pura exposicin, quizs lo novedoso es la sensacin\nde ser un actor o una actriz en estado de estreno permanente, ya no tan\najustado a un guin sino ms bien hacindolo al andar.\nEnsear a pensar, entre varios, la mejor autorizacin\nEntre los desafos cruciales del nuevo siglo podemos incluir aquellos que conciernen a la profesin docente y en especial al logro de una\ntarea pedaggica eficaz en la escuela secundaria. Reto globalizado que\nderriba fronteras y desafa a la gestin escolar ms all de naciones,\nidiomas, usos y costumbres. Una buena seal de que esto va sucediendo es el sostenimiento de las clases en un clima de convivencia acorde a\nlos intereses de los implicados, en las que el soporte central es la transmisin de la cultura, o sea la enseanza y aprendizaje significativos de\nalguna disciplina, y quienes participan, personas que se involucran, que\nse sienten interpeladas por los temas, los problemas y en especial por\nlos otros. Estamos frente a una de las tareas ms difciles que distan\nde resolverse de manera mecnica o a travs de frmulas o ecuaciones efectistas que simplifican una realidad compleja, cambiante y que,\nadems, es caja de resonancia de los aconteceres sociales contemporneos. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo\naislado, fijo o inmutable, sino como fenmeno dinmico, imprevisible,\nen contexto y fruto de una construccin histrica de larga data, que evidencia rupturas y continuidades.\nLa fuente ms potente de una autoridad pedaggica democrtica\nest relacionada con la transmisin cultural, y eso funde enseanza\ncon cuidado. Se trata de un acto de pasaje que el profesor hace con\nsus alumnos, de un puente que puede instituir muy diversos modos de\nacceder y estar en el mundo. Un puente que tiene valor no tanto por la\ncalidad de su estructura sino por la factibilidad de pasar del otro lado.\nPara que los adultos escolares logren acceder y tomar contacto con las\nculturas infantiles, juveniles, pero tambin con las culturas mediticas,\ncibertecnolgicas, las populares, entre otras. Hacerles un lugar a los\nms jvenes es abrir puertas a sus producciones culturales, sus msicas, dibujos y graffitis, la expresin de sus palabras, sus cuerpos, sus\nprtesis identitarias que van desde los ms creativos tatuajes y piercing\nhasta el propio celular, extensin del pulgar y brjula. Sus formas de\nacceso a la informacin y conocimiento, sus singulares modos de estar\ny preguntarse. A pesar de los pesares que implica para muchos adultos\npasar a ese otro lado, sabiendo que se puede probar sin necesidad de\ncomprar, quizs la experiencia de estar all le permita incluso al ms\nreacio degustar el sabor de la empata, sensacin que slo puede obtenerse estando en el lugar del otro. Pero es necesario tambin un puente\ncon la tradicin, con lo mejor y ms significativo del acervo de las disciplinas y saberes culturales con las que se identifican los profesores.\nLos ms jvenes reciben el pasaje del testimonio, de igual modo que los\ncorredores que practican esa disciplina atltica en equipo.1\nAdultos autorizados por la prctica docente y por los alumnos\nque los reconocen como legtimos pasadores, para construir y practicar ciudadana, para hacer de los ms jvenes lectores crticos de\nlos medios, para que Google no sea el nico punto de referencia sino\nun buscador ms. Aquello que se ensea y el cmo se lo hace puede\nconducir, tal como aporta Veronica Edwards (1982), a una relacin\nde exterioridad con el conocimiento, en la que el sujeto permanezca\najeno, no logre involucrarse activamente con aquello que se le propone conocer, le resulta inaccesible, por lo que slo puede ser objeto de\nun proceso de copia mecnica anlogo al copy/paste del procesador\nde texto. Se trata de una simulacin de apropiacin, en la que quien\naprende accede a una respuesta correcta o frmula que conduce a\nella, pero al mismo tiempo ha quedado fuera de la lgica de comprensin del proceso que la produce.\nExiste una asociacin muy sensible y estrecha entre la forma en\nque se ensea y el contenido que all est en juego. Lo que hace inseparable la calidad del vnculo que el docente construye con los alumnos\n1. La disciplina atltica en que se realiza esta accin es la carrera con postas tambin conocida con el nombre de relevos. Se trata de una carrera no slo individual\nsino centralmente colectiva, en equipos. Son cuatro corredores por cada equipo,\ncada uno de ellos cubre un cuarto de la distancia total antes de traspasarle el bastn o testimonio al siguiente corredor. Los traspasos tienen reglas especiales y\ntcnicas y deben hacerse dentro de reas especficas. Ese tramo en que un corredor le pasa el testimonio a su compaero es decisivo. De lo que all suceda, de\ncmo se desarrolle ese instante fugaz pero definitorio, depender el futuro inmediato y posiblemente determine en gran medida la potencia de lo que ocurrir.\ny el tipo de relacin que habilita con el conocimiento. Vernica Edwards\nsostiene que la forma es contenido, en la medida que\n la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido\nproducindose una sntesis, un nuevo contenido. Por ejemplo: la\nsecuencia y el orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la\ntransmisin, la demanda de respuesta textual, la posicin fsica requerida\npara responder, etc, no son slo formas vacas, sino son en s mismas, un\nmensaje que altera y resignifica, como veremos, contenidos, como el de\naparato digestivo o de la lectura narrativa, que la escuela transmite.\nEl papel que tienen las preguntas en la escuela puede echar luz a\neste asunto. Y ms an si nos guiamos por las sedimentadas creencias\no mandatos que nos indican que el docente est para dar respuestas\nen el aula, y el director, en la escuela. Asunto que no traiciona la verdad\npero a veces restringe el derecho de estos sujetos a la pregunta, aquella\nque permite inaugurar o enriquecer relaciones entre las personas y el\nsaber. Incluso solemos pensar que la pregunta es de por s abierta y nos\ndefrauda darnos cuenta de que a veces sucede lo contrario. Aquellas\nque circulan con mayor frecuencia y la escuela marca ventaja en ello\n(por el valor estratgico que all tienen o podran tener) son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta, aquellas que se\nformulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya\nsabe y considera como correcta, nica y excluyente. Y es muy probable\nque estas preguntas no sean un desafo para aprender, una incgnita\nque puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre\nun mismo objeto, que inviten a la accin, individual o plural, en una relacin emancipadora con el saber. Si se sigue el ejemplo de las preguntas\nque en vez de promover un vnculo ms activo con el conocimiento lo\ntraen envasado, es posible quedar cautivos de rutinas plagadas de dilogos cerrados. Por ello es necesario enfatizar aquellos interrogantes\nque traen consigo la verdadera incertidumbre, que nos impulsan a buscar, a bucear entre varios, para hacernos de nuevos medios de orientacin que nos ayudan a comprender y comprendernos, a vivir mejor.\nEste tipo de preguntas favorecen una relacin de interioridad con el conocimiento, en la medida en que el sujeto se involucra activamente, se\nsiente implicado porque al mismo tiempo que interroga es interrogado,\nporque logra conocer y no hacer que conoce, en el sentido de hacer\ninteligible una situacin. Estamos frente a una relacin significativa con\nel conocimiento, que no necesariamente es ms compleja que aquellas\nms mecnicas o de exterioridad, sino que supone una ruptura con ellas\ny pertenece a otro orden de organizacin del saber, en la que la memoria\nes un recurso cognitivo clave, no para repetir sino para lograr un proceso\nde apropiacin crtica del conocimiento.\nLa seduccin del judo pedaggico\nSi concebimos a la autoridad pedaggica como una relacin que se\nconstruye, que tiene fecha de vencimiento, es decir, sujeta a revisin\npermanente, el mutuo reforzamiento que supone el vnculo del adulto\ncon el estudiante y la relacin con el saber que el primero propone, pueden convertirse en un acto de seduccin cultural, en un sinuoso e impredecible itinerario que se proponga conmover al otro, que despierte una\nnecesidad de salir a buscar ms all de lo que se pueda encontrar. Tiene\nque ver tanto con la persuasin y la pasin de quien invita y convoca\ncomo con la fuerza del deseo de quien descubre el sabor de algo nuevo\nque despierta, que incomoda y puede ser apropiado, ensanchando y enriqueciendo algo de la propia biografa.\nSeduccin que a veces se confunde con actos de demagogia, que\nno son ms que artificios para adornar la entrada, pero una vez adentro\nnada ha cambiado y se repiten las rutinas escolares del sinsentido para\nque pase el tiempo y pase el que sigue, o sea, para que nada pase.\nHay que salir a buscar, expresin que suele pronunciarse en los\nmomentos ms difciles de un trmite futbolstico, en el que se va perdiendo, en especial, la brjula. Aquel docente que rebota tipo frontn\ny aumenta su malestar con la escuela, con los discpulos y la cultura,\npuede recoger el guante y salir a buscar. Hay tiempo, no de sobra, hay\nque hacerse entre varios, nunca en forma individual, de puntos clave de orientacin, de slidos argumentos, de nuevas herramientas, y\nla clara conviccin de estar disponible para nuestros interlocutores,\nque son nuestros alumnos y alumnas, que le otorgan sentido a nuestra\nprofesin. Las artes marciales ofrecen una pista, especialmente el judo,\nen el que la clave para vencer al adversario es el aprovechamiento de la\nfuerza del otro. En esa singular habilidad reside la diferencia para evitar\nla frustracin del golpe que devuelve el frontn. Y la misma diferencia\ntiene vas conectantes con la seduccin pedaggica. Salvando distan-\ncias, aqu no hay adversario, pero no podemos soslayar las distancias\nque separan a nios o adolescentes del mundo adulto, en las que sobresalen desentendimientos, monlogos yuxtapuestos, arbitrariedades\ny bastante indiferencia. Es probable que una llave sea aprovechar la\nfuerza del otro para involucrarnos en su camino (y el otro, en el nuestro)\ny as inaugurar o habilitar vas de acceso a otros mundos que por s solos nuestros alumnos o alumnas no visitaran. A diferencia del judo, en\nnuestro caso no se trata de neutralizar y ganarle a un adversario, aprovechando su fuerza, sino hacer uso de ella para vencer con el otro las\nadversidades del no se puede, ampliando los lmites de lo posible.\nHace unos aos vi un documental del Ministerio de Educacin2\ny se me grabaron de manera indeleble las palabras de una joven docente que participaba de un programa en el que con sus alumnos del\nconurbano bonaerense visitaban por primera vez la costa argentina\ny su ocano Atlntico. Ella se emocionaba al relatar el encuentro de\nsus alumnos con el mar, porque en esa primera zambullida apareca\nun disfrute inexplicable, pero tambin la ausencia del miedo reemplazada por respeto. Esta docente vea en sus alumnos lo mismo que\ncotidianamente practicaba con ellos. Se teme lo que se desconoce, y\nal igual que sus alumnos con el mar, esta profesora les entraba sin\nmiedo, con el nimo de generar confianza y entregarles algunos medios de orientacin, para que cada uno nadara, pero tambin cuidndolos, con el aviso de que hay olas que tiran para adentro, y tambin\nestn aquellas que ayudan a salir.\nEdwards, V. (1982): La relacin de los sujetos con el conocimiento.\nDisponible en http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/\n2. Documental sobre el programa Todos a estudiar del Ministerio de Educacin\nde la Nacin (2005), dirigido por Alejandro Vagnenkos. Disponible en http://vimeo.\nEducativa del Ministerio\nde Educacin de la\nNacin. Licenciado en\n(UBA). Especialista en\nGestin y Conduccin de\nSistema Educativo y sus\nPrimaria por la Escuela\nNormal N 4. Profesor del\nDiploma y Especializacin\nen Curriculum y\nen Contexto, FLACSO.\nDocente de Educacin II\nen la carrera de Ciencias\nSe ha desempeado\ncomo docente, directivo\ny asesor de escuelas\nsecundarias en el mbito\nAires, y Provincia de\nBuenos Aires, as como\ncon adolescentes en el\nHacer de la escuela un lugar para\nel encuentro, hacer de la escuela\nun lugar para todos y todas*\n* Este artculo es una versin ampliada del publicado como Ah\ndonde la inclusin nos acerca, o tu primer solcito queremos que nos\nencontremos, El Monitor, N 32, diciembre de 2013.\nsta ltima dcada ha sido un tiempo de ampliacin de derechos, en\ndiversidad de aspectos, para muchos y muchas. Quienes trabajamos en escuelas, quienes formamos parte del sistema educativo,\nsabemos que esta ampliacin de derechos ha tocado la fibra de la\nescuela. Y esto nos provoca mltiples preguntas, con y sin respuestas a mano.\nLa Ley de Educacin Nacional propone la obligatoriedad de la\nescuela secundaria. Esto significa que, entre otras cosas, nos invita a los educadores a un cambio de paradigmas, a revisar nuestros\nsupuestos y nuestra historia (como educadores y tambin como estudiantes). Nos propone (en tiempos de TIC) que nos podamos reformatear. Esto es, ni ms ni menos, que mirar la escuela con otros\nlentes, pensar otros formatos no slo de la institucin escuela, sino\ntambin del aula, de las clases, de la evaluacin, de los tiempos de\nrecreos, de lo que tenemos para ofrecerles.\nNingn cambio de miradas, de paradigmas, se transita sin conflictos, sin contradicciones, sin discusin, pero tampoco sin decisin poltica, sin construccin colectiva, sin la voluntad de buscar\nobstinadamente la forma de recorrer ese camino. All donde surgen\nconflictos proponemos construir respuestas ponindoles palabras,\nentre los estudiantes, los educadores y entre las generaciones que\ncompartimos la vida cotidiana de la escuela.\nCierto es que muchos adolescentes que hoy estn en las escuelas secundarias, en otros tiempos quizs no estaban o no podan\nquedarse en la estructura escolar porque no se adaptaban a lo que\nla escuela peda. Hoy sabemos que ellos y ellas estn en la escuela\nporque son sujetos de derecho. Y la educacin es un derecho. Y es la\nescuela la que, en todo caso, debe adaptarse a esta nueva realidad.\nTodos los que estamos o alguna vez estuvimos en un aula como\ndocentes o en una direccin de escuela secundaria, sabemos de esas\nfrases hechas que estigmatizan, expulsan, excluyen, que circulan en\nlas veredas de las escuelas, en la esquina o en la plaza, tales como\nsi no lo sacan a X, va a pudrir el cajn, no quiero que agarre la mala\njunta, es el hijo de X, qu quers con ese padre.\nOtras veces, quizs, tambin hemos escuchado en el interior de\nnuestra escuela desde que lleg X, ya no se puede dar clase o si no\nquiere estudiar que no venga ms. Sin minimizar los problemas de\nconvivencia que pueden acontecer en las aulas, queremos en esta\noportunidad poner el foco en aquellas concepciones que se constru-\nyen como fronteras que nos alejan de la posibilidad de construir una\nescuela para todos y todas.\nEn estas frases se juegan historias, biografas, concepciones\nacerca de la escuela y de los sujetos que de ella participaron y que en\nella hoy participan. La escuela para pocos no slo tenda a evitar la\nproblematizacin de nuestras prcticas, sino que a la vez justificaba\ne invisibilizaba la seleccin natural que se pona en juego, la escuela meritocrtica donde el que quedaba afuera seguramente no era\napto por variadas y polticamente correctas razones.\nHoy queremos una escuela para todos y todas, y esto supone estar dispuestos/as a convivir con muchos/as otros/as. Sabemos que\nno es tarea sencilla educar para una convivencia democrtica, que\nno siempre es posible ponernos de acuerdo, que la diversidad que es\nriqueza de miradas y de formas de leer el mundo, en otras ocasiones\npuede ser una frontera que, en lugar de ser pasaje y lugar de encuentro, es muro y distanciamiento.\nLos educadores sabemos que nuestro trabajo radica en la construccin de la esperanza, de un mejor porvenir, de nuevos horizontes\ncolectivos y personales, sobre todo all donde los discursos construyen el desnimo, donde los rostros de los jvenes son utilizados\ncomo sinnimo de desgano, apata o peligro.\nDesde nuestro lugar de educadores, nos corresponde abrir\npuertas, hacer pasar, a tantos y tantas otros y otras. No de cualquier manera, no slo a quienes siempre estuvieron. Hacer pasar\nimplica la conviccin personal y colectiva de que participar de la escuela es un derecho social. Hacer pasar es poner en acto la hospitalidad de quien aloja, hace un lugar, hace sentir al otro no ya como\nextranjero sino como parte de.\nLa hospitalidad consiste en interrogar al que llega? Comienza por la\npregunta dirigida a quien llega?  O bien la hospitalidad comienza por la\nacogida sin pregunta, en una doble borradura, la borradura de la pregunta y\nel nombre? Es ms justo o ms amoroso preguntar o no preguntar?  O\nbien la hospitalidad se ofrece, se da al otro antes de que se identifique, antes\nde incluso que sea  sujeto, sujeto de derecho y sujeto nombrable por su\napellido ? (Derrida y Dufourmantelle, 2000, citado en Skliar 2006: 28)\nPueden y deben pasar y sentirse parte de la escuela, sentir que\nes para ellos, de ellos, que all queremos que estn y aprendan, que\nes el mejor lugar que como sociedad y como pas tenemos para ofrecerles, no importa quin sea ni de dnde venga.\nAbrir las puertas significa no slo abrir el espacio fsico de la escuela, implica necesariamente abrir nuevas posibilidades, pensar\nnuevas respuestas, abrirnos a que otros mundos distintos al menos ingresen a la escuela y sean parte de ella, la conmuevan, nos\nconmuevan, esto es, nos muevan con ellos a buscar propuestas que\nhagan de la escuela un lugar para el encuentro.\nQuizs en el trmino encuentro pueda residir una de las claves\nde la escuela secundaria que buscamos: el estar con otros para encontrarnos a esos otros y a nosotros. En ocasiones en las escuelas algunas\nconversaciones giran en torno a una supuesta disputa entre un ellos y\nun nosotros que nombrado as divide a docentes de estudiantes. Ellos\nno estudian, si ellos no quieren, a qu vienen ellos?, nosotros no\npodemos, nosotros no estamos para esto (ellos?).\nDiscursos que trazan lneas, que establecen fronteras, disputas,\ncasi rivalidades. Difcilmente un aprendizaje significativo acontezca en\neste tipo de relacin, donde las relaciones de poder tienen que ver ms\ncon el dominio del otro que con que el otro pueda ms. La intencin no\nes borrar la frontera, no es diluir las relaciones de poder que se ponen en\njuego. Quizs la propuesta es transformar esa lnea divisoria, que debe\nestar trazada, sin lugar a dudas, en el lugar del encuentro. Una frontera\na la vez que divide acerca, a la vez que diferencia es lugar de encuentro,\nninguna frontera es impermeable. La historia lo demostr y lo demuestra cada da. El adulto y los jvenes se diferencian al mismo tiempo que\nse encuentran, y es ah, en ese juego, donde el hecho pedaggico acontece, se revela para ambos. Es el otro el que nos constituye en docente o\nen estudiante. No hay uno sin el encuentro con el otro.\nY ese otro, que nos constituye en educadores, es como es, no\ncomo el educador necesita que sea para el ser. Y el educador es aquel\nque es reconocido por el estudiante, porque su presencia es significativa, se le revela, y sobre todo porque el propio estudiante se siente\nreconocido en su ser. La escuela, las aulas, los patios, son espacios\ndesde donde poner en juego una explcita poltica de reconocimiento. Sabemos que la invisibilizacin del otro es una forma de violencia\npresente en las escuelas. No todos son visibles, y esta invisibilidad\nno es una caracterstica propia del sujeto invisible, sino ms bien es\nproducto de una miopa social, que no ve a ciertos sujetos o a ciertos\nReconocer al otro es el primer paso del encuentro; no puedo encontrarme con aquel del que desconozco su existencia. Adems, en\nciertos casos, el invisibilizado pelea por hacerse visible, quizs tambin devolviendo la violencia recibida por aquellos que no lo ven. Una\npregunta que sostengo desde hace tiempo en este sentido es: Cmo\npuede sentirse un estudiante, en un aula, con docentes y compaeros que le demuestran subliminalmente (o no) que ese no es su lugar,\nque no es para la escuela o para esa escuela? Seguramente ser un\nnio o un adolescente violento, vago, que no quiere estudiar.\nHacer visible al otro es otorgarle un lugar, reconocerlo es el comienzo de hacer de la escuela un lugar de encuentro donde se superan las\nmiradas maniqueas de lo bueno y lo malo como si el mundo fuera esos\ndos polos, donde se supera la mirada nostlgica que nos hace ingresar\na una ficcin que, como tal, nunca fue real y que pone al pasado ante\nel presente y el futuro, contradiccin enorme en relacin con nuestra\ntarea, que no es otra cosa que una pedagoga de la esperanza parafraseando a Freire, una pedagoga de un porvenir siempre mejor.\nSer reconocidos implica la existencia de al menos dos sujetos.\nPuede decirse en general que implica a alguien que reconoce (que\nest) y alguien a reconocer (que llega). A veces se est en un mismo\nlugar con otros muchos y eso no implica reconocimiento. Decimos entonces que hay reconocimiento cuando el que est intencionadamente\nlo otorga y cuando el que llega lo recibe tambin intencionadamente.\nEn la escuela, como en otros tantos lugares de la sociedad, estamos\ncon otros pero quizs no nos reconocemos. El muro, la pared, divide a\nla escuela del barrio, o del pueblo, los de adentro y los de afuera. Los\nincluidos y los excluidos. Los que son y los que podran ser.\nElias, socilogo alemn, en su ensayo sobre establecidos y forasteros, da cuenta del sometimiento que ejerce un grupo de establecidos sobre los que llegan a un pueblo. En este estudio, Elas describe\ncmo los de afuera, los que recin llegan, son la amenaza, aquellos\nque traen el caos, los inferiores. Nosotros, los establecidos, los de\nac, somos superiores, slo por el hecho de haber llegado antes, de\nhaber sido parte antes que ustedes. Reconocer al otro nos puede poner en riesgo frente a la mirada de nuestra propia comunidad.\nDado que se percibe a los forasteros como seres anmicos, el contacto\nestrecho con ellos amenaza al miembro de un grupo establecido con una\ninfeccin anmica: l o ella es sospechoso de quebrar las normas y\ntabes de su propio grupo. De hecho, l o ella romperan dichas normas\npor el simple hecho de relacionarse con miembros de un grupo forastero.\nDe ah que el contacto con forasteros amenace a un miembro del grupo\ncon la degradacin de su reputacin en el seno del grupo establecido.\nCorre el riesgo de perder el aprecio de sus miembros, es decir, que puede\ndejar de compartir los valores humanos superiores que los establecidos se\natribuyen a s mismos. (Elias, 2003: 227).\nEn el reconocimiento se da una tensin: aceptar la presin que\nimplica reconocer al no reconocido o asegurarse el lugar que uno\ntiene y siente amenazado. Daniel Pennac, en su lcido libro Mal de\n[...] el sostenimiento de la exclusin no slo afecta a las poblaciones\nrechazadas ms all del ensimo circulo perifrico, tambin nos amenaza\na nosotros, mayoras de poder, en cuanto dejamos de comprender una\nparcela de los que nos rodea, en cuanto el perfume de lo inslito infecta el\naire de los tiempos Qu angustia sentimos entonces! Y cmo nos incita a\nbuscar culpables. (Pennac, 2008: 114)\nComprender la parcela que nos rodea, hacerle lugar en nuestra\nparcela, reconocer al otro es el comienzo del encuentro. La confianza\ny el riesgo van de la mano. Que ingrese el desconocido, lo desconocido, es una apuesta, es un riesgo. Porque, como dice Laurence Cornu\nen su texto sobre la confianza en las relaciones pedaggicas:\nLa confianza es ilgica, se encuentra posicionada en un crculo vicioso:\nuno es confiante porque uno tiene confianza. No tiene razn la confianza.\nElla puede ser absoluta, imprudente y muy curiosamente las pruebas de la\nconfianza vienen despus. Si uno busca las pruebas para tener confianza\nes justamente porque no se tiene. El hecho de que uno tenga razn de\ntener confianza viene siempre luego. (Cornu, 1999: 20)\nSi la razn deviene con posterioridad, la confianza implica correr\nriesgos. Pero este riesgo aumenta cuando la confianza se pone en\njuego con el desconocido. Podemos confiar en lo que nos dice nuestro padre, nuestra maestra, los conocemos, quizs en otras situaciones hemos comprobado que vali la pena confiar en su palabra. Con\nquienes no tenemos una relacin de familiaridad quizs se nos hace\nms difcil. Pero la profundidad de la confianza reside all, en la incerteza, en la apuesta, en jugar la palabra. En otros trminos, Freire\nplantea: no hay dilogo si no existe una intensa fe en los hombres.\nFe en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear (Freire, 2002:\n104). La confianza no se exige, se da, se tiene, se recibe, se juega.\nLa confianza, por la incertidumbre que conlleva, nos arriesga, y\naqu hay otra palabra clave que se comprende mejor cuando se la\nsita, justamente, en torno a la confianza. Arriesgar es ir hacia lo incierto, es poner algo en juego para que algo mejor acontezca. En el\nMayo francs Sartre invitaba a ampliar el campo de lo posible, que\nes lo mismo que decir que nos invitaba a correr riesgos. Sin embargo, en las escuelas, en las clases, como directivos, como docentes se\nnos invita a correr la menor cantidad de riesgos posibles. Y esto no\ntiene que ver slo con los riesgos que ponen en juego la integridad fsica, la seguridad; tiene que ver con asumir riesgos didcticos, poner\nen riesgo seguridades epistemolgicas.\nPropongo pensar nuestro trabajo, nuestra tarea, nuestras relaciones, desde dos responsabilidades: nuestra responsabilidad social\ny nuestra responsabilidad poltica como educadores. Desde la responsabilidad social de acercar a quienes se enfrentan, de proponer\nuna sociedad para todos y todas, de hacer de la palabra el centro de\nlas relaciones sociales, de confiar y apostar en que el porvenir siempre es mejor. Desde la responsabilidad poltica: de asumir los riesgos\nde nuestras decisiones, de confiar en el otro, en los otros. De tomar\nposicin, de asumir posturas en funcin de la inclusin de todos, de\nque haya lugar para todos y todas.\nTomar posicin implica asumir una determinada concepcin de autoridad. La nostalgia, que casi por definicin nunca es esperanzadora,\ndicta que la autoridad, en aquellos tiempos la otorgaba el cargo. La\ninstitucin investa de autoridad a la persona. No hay que aclarar demasiado para darnos cuenta de que, felizmente, esto hoy no ocurre.\nLa autoridad se construye en situacin. La palabra puesta en juego y\nempeada, escuchada y enunciada es constructora de autoridad. La\nautoridad pedaggica democrtica se construye en tanto haya posibilidades de construir relaciones dialgicas. Es ah cuando la autoridad\nes autorizada por el otro. Es ah cuando la autoridad se legitima, cuando la palabra es valorada. Porque cuando doy la palabra, doy poder y el\npoder es que el otro pueda algo ms. Toda palabra de autoridad puede ser legalmente avalada a la vez que inhibida por la ilegitimidad de\nquien la enuncia, Cmo intervienen las concepciones de autoridad a la\nhora de construir acuerdos en la escuela? Y no hablamos aqu de grandes acuerdos, ni siquiera de los acuerdos de convivencia que enmarcan\nlas relaciones hacia el interior de la escuela, simplemente de aquellos\nacuerdos mnimos, cotidianos, sencillos, que se establecen da a da\ncon los jvenes. Para acordar tenemos que revisar nuestras formas de\nconstruir autoridad y evaluar si son realmente democrticas. Si confiar\nes condicin para el encuentro es porque acordar implica prometer. Y\nla educacin es promesa. Es promesa de que algo mejor est por venir,\nes promesa de que conocer nos permite ser ms felices, es promesa de\nque en la escuela vamos a aprender a vivir con otros, siendo reconocidos\nindividualmente en tanto somos junto con otros. La escuela debe prometer nuevos posibles, debe mostrar otros mundos que sean habitables para todos, debe recuperar la capacidad de prometer. La escuela,\nan hoy, sigue siendo un lugar de convivencia entre las personas, donde\nla individualizacin debe necesariamente dejar su paso a la apertura al\notro, donde esta convivencia, querida o no, se da porque es intrnseca al\nhecho educativo. Siguiendo el pensamiento de Hannah Arendt, podramos decir que las promesas establecen ciertas islas de seguridad sobre\nel futuro, se requiere que los hombres se renan para consensuar decisiones y efectuar acciones que generen poder para cumplir promesas.\nSe trata de compromiso pblico en la accin.\nHoy lo que la escuela debe prometer es que quien transite sus\naos por ella encontrar un lugar para la esperanza. Un lugar para la\nconstruccin colectiva y para la circulacin de la palabra entre generaciones y culturas distintas.\nEs pertinente ahora volver a Arendt, quien hace de esta propuesta de renovada promesa una sntesis inspiradora:\nEl lapso de vida del hombre en su carrera hacia la muerte, llevara\ninevitablemente a todo lo humano a la ruina y destruccin si no fuera\npor la facultad de interrumpirlo y comenzar algo nuevo, facultad que es\ninherente a la accin a manera de recordatorio siempre presente de que\nlos hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso sino para\ncomenzar. (Arendt, 2003: 265).\nEn sntesis: para que el encuentro acontezca es preciso reconocer, confiar, arriesgar y prometer. Nuestro rol como adultos es hacer\nque la escuela aloje la palabra y la ponga en el centro de los vnculos,\nde las relaciones, con todo lo que esto implica. Y si el resultado final\nde la confianza no fue el esperado, nuestra tarea, siempre, es comenzar algo nuevo.\nLa inclusin nos acerca, nos pone de cara al otro, nos invita\na comprenderlo como semejante; nuestro trabajo en las escuelas,\nnuestro gran desafo es que ese acercamiento se convierta en encuentro. Desde el Ministerio de Educacin de la Nacin trabajamos\ncotidianamente pensando en este encuentro, entre pares y entre generaciones. Pensar en la escuela como lugar de encuentro es hacer\nde la escuela un lugar que promueve la participacin y donde se ejerce una autoridad democrtica que posibilita el dilogo y la circulacin de la palabra. Hacia ah estamos caminando.\nArendt, Hannah (2003): La condicin humana, Buenos Aires, Paids.\nCornu, Laurence (1999): La confianza en las relaciones pedaggicas, en G. Frigerio, M. Poggi y D. Korienfield (comps.), Construyendo\nun saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades\nElas, Norbert (2003): Ensayos acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros, Reis, N 104, pp. 219-251.\nDotti, Jorge E. (1999): Contratar, prometer, en G. Frigerio, M. Poggi y\nD. Korienfield (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la\nescuela, Buenos Aires, Novedades Educativas-CEM.\nGalli, Gustavo J. (2008): La modernidad tarda y la prdida de la promesa educativa en la Argentina. Resignacin o resignificacin, Revista\nIberoamericana de Educacin, N 45/4.\nSkliar, C. (2006): Pensar al otro sin condiciones (desde la herencia, la\nhospitalidad y la educacin), en C. Skliar y G. Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires, Del Estante.\nrea de Inclusin\nDemocrtica en las\nde Equidad y Calidad\nLugar de autoridad y figuras de\nla mediacin: acerca del vivir\njuntos en la escuela secundaria.\nPensamientos en tiempos\nA las palabras, devolverles acto, al alma bella, devolverle cuerpo:\nreencontrar lo sensible. Conocemos la salida de la paradoja: ensayar la\nhospitalidad recibiendo. Y es en las fronteras que eso ocurre. Actos de\nhumanidad necesarios. [...] El sentido de la hospitalidad es encarnado,\nactuante, concreto y pensante, a la vez. [...] Extrema, o nfima, de lo\nordinario hace algo extraordinario [...] Universal, inscripta en ningn lado,\nella es gesto. (Cornu, 2012)\nn todo tiempo histrico los/as adultos/as tenemos un trabajo en comn,\nel de recibir a las nuevas generaciones, hacerles un lugar y hacerlo de\ntal modo que ese lugar no sea simplemente una imposicin, sino una\nproposicin abierta y hospitalaria, una invitacin a formar parte de una\nhistoria, la que ser recreada por los/as que son invitados/as.\nCon frecuencia advertimos que algo del campo de la experiencia\nya conocida, en la escuela, se ve intensamente conmovido. No nos alcanza lo que sabemos y lo que tenemos compuesto de una manera\ndesde que nosotros/as mismos/as fuimos recibidos/as por nuestros/\nas adultos/as, en nuestras familias y en nuestras escuelas.\nEse trabajo de recepcin de los nuevos seres humanos conlleva\nhoy, tal vez, ms preguntas nuevas y a renovar e instala felizmente,\nla necesidad de encontrarnos entre adultos/as a pensar juntos.\nEst el mundo de la escuela en relacin con este mundo social cambiante? Si parecan solidarios con relaciones de coherencia entre uno y otro: ser hijo/a, ser alumno/a, ser trabajador/a, ser\nciudadano/a, en una cadena que otorgaba la certeza de conducir de\nuna a otra identidad sin interrupciones Lo escolar y lo social parecen\nsepararse en sus propsitos y en los modos de vivir en uno y en otro\nmbito, para los/as jvenes y para los/as adultos. Sin embargo, incluso con esas disonancias y distancias, quienes trabajamos en educacin reconocemos que hay mucho que queremos preservar en este\nmundo compartido y en la relacin con ellos/as.\nHoy nos vemos llevados/as a fundamentar nuestro lugar y a\nvolver a relacionarnos entre unos/as y otros/as, a explicar(nos) lo\nque es trabajar de profesor/a o tutor/a, directivo/a o preceptor/a, lo\nque implica un lugar de nio/a, de adolescente, de alumno/a, el para\nqu de la escuela, el porqu y el para qu de una autoridad pedaggica. Sin embargo, las explicaciones no alcanzan. Algo de un pensamiento sensible y una accin pensante a la vez diferentes se\nEn ese pensar-sentir-actuar distinto se proponen nuevas figuras\nmediadoras y nuevos modos de hacer educativamente capaces de dar\nrespuesta a las actuales modalidades de relacin. No se trata entonces de arreglar, de redimir ni compensar, sino de recrear.\nPor ello, la intencionalidad que anima nuestra bsqueda va dirigida a las instituciones, sus marcos instituyentes y sus figuras mediadoras, las ya conocidas y las nuevas: maestros/as, profesores/as,\ndirectivos/as, tutores/as, preceptores/as, no docentes, distintos lugares de autoridad pedaggica. Desde este enfoque, no nos interesa tanto indagar acerca de las llamadas nuevas subjetividades o culturas\njuveniles, sino las nuevas adulteces requeridas. En nuestra escena,\nel foco no est sobre ellos/as sino sobre la relacin con ellos/as en el\nespacio hospitalario del ensear y aprender.\nAcerca de las mediaciones en\nlos contextos del ensear\nSi ponemos el nfasis en las relaciones, las mediaciones y sus\nfiguras es porque all se abre un espacio intermedio que rene a los\nsujetos y les habilita un lugar. Es como si dijramos: no son slo los\nsujetos a quienes tenemos que comprender y transformar sino los\nespacios que nos renen en el encuentro escolar: las relaciones pedaggicas en las aulas, patios, recreos, laboratorios, actos escolares,\ntiempos de estudio y convivencia, de participacin, de palabra que va y\nviene, de preguntas, de silencios.\nEn educacin trabajamos entre seres humanos, generamos acciones para que desde ellos/as y en cada uno/a de ellos/as se produzcan transformaciones. El trabajo educativo es muy curioso: en un\nmarco que fija algunas variables como los espacios y los tiempos se\nabre la posibilidad de que los/as que estamos all nos transformemos\nalrededor de unos conocimientos, objetos en comn que tambin se\ntransforman por la accin de quienes los piensan y los conocen. En\neste trabajo del educar cambian los/as que ensean y cambian los/\nas que aprenden mientras reconstruyen saberes tambin cambiantes.\nPor ejemplo: cambia un/a maestro/a o profesor/a cuando sus alumnos/as aprenden y preguntan, tambin cuando cuestionan y lo/a obligan a cuestionar los alcances de su propio saber, le ponen un lmite a\nlo que ya saba o crea saber.\nEse conjunto de cambios y procesos no se producen sin mediaciones. Cuando decimos mediaciones no estamos pensando en un arbitraje o en la tarea de alguien que se dedique a componer lo que no\nfunciona o lo que anda mal, una especie de arreglador entre partes\nen conflicto. No concebimos aqu a la mediacin como el trabajo para\nllegar a un buen arreglo entre dos que estn en disputa o en el que\ncalma los reclamos, las diferencias.\nLas mediaciones educativas suponen generacin de condiciones\nrequeridas para que alguien ensee y otro aprenda. Trabajar en torno a las mediaciones es hacer lugar a los cambios, supone renovar\nlo dado, abrirse a lo nuevo, acompaar procesos y estar atento/a a\nLa escena se desarrolla en un curso de primer ao en una escuela nocturna, los estudiantes son ocho, asisten cinco o seis cotidianamente y cuando faltan se da clase con tres estudiantes. Veamos el\ntestimonio de una tutora:\nLos motivos de las faltas, que mencionan los mismos estudiantes cuando\nse les pregunta por sus inasistencias, son el cansancio por el trabajo o una\nenfermedad. Mi trabajo como tutora consiste en mantener mi atencin\nsobre la asistencia de esos estudiantes, llamarlos, hablar personalmente\ncon ellos de su trayectoria escolar pero tambin de las otras trayectorias\ncomo trabajadores, por ejemplo, y sostener la relacin pedaggica que\nes la generadora de aprendizaje y del inters de ir y estar en la escuela.\nCuando faltan mucho, los ayudo a recomponer lo que perdieron, a pedir\nayuda a los profesores o compaeros, a llevarse tareas o hacerlas en la\nescuela con mi ayuda en horas libres. En esa relacin ms prxima, en el\ntrabajo que hacemos juntos, ellos van reconociendo otros sentidos para ir\na la escuela. Y yo tambin.\nPara esta tutora, crear condiciones a fin de sostener las trayectorias de sus alumnos supone convocarlos personalmente, mediante\nllamadas, entrevistas, individuales y grupales, en espacios de trabajo\nescolar. Crear condiciones implica mostrar posibilidades, destrabar\nprocesos, inventar alternativas, mover dimensiones muy rgidas de la\nescuela, que obstaculizan procesos de ensear y aprender. Slo una\nautoridad pedaggica abierta al alumno, sostenida en la escucha,\natenta a las singularidades, puede generar algo distinto.\nOtro tutor, en otra escuela media, dice:\nEl grupo de 1 1 es un buen grupo pero les cuesta comprender. Te\npermiten dar clase, no faltan el respeto, te dejan trabajar, pero en las\nevaluaciones de casi todas las materias les va bastante mal. Me reun\ncon algunos profesores del curso porque como tutor conozco las notas\nde todos. Les pregunt a mis colegas qu podamos hacer con el tema de\nlas evaluaciones, si las podamos pensar de otro modo para que no vayan\ndirectamente al fracaso, no bajando la exigencia pero creando otra forma\nde evaluar. No todos mis colegas participaron en la reunin, pero logramos\nreconstruir entre los que estbamos all lo que pasa en el grupo, algunos\nmecanismos que se ponen en juego para que no aprendan.\nAcordamos ensear contenidos relacionados entre materias, mostrarles\ncmo lo que aprenden en Lengua les sirve para Sociales o Matemtica,\npor ejemplo, algo as como darle ms sentido a lo que estn aprendiendo\nen tantos espacios curriculares, hacindoles el puente nosotros mismos.\nTambin vamos a evaluar articulados entre nosotros.\nComo tutor no es fcil sugerir modos de ensear y de evaluar a los\npropios colegas, pero es ms aceptado si entre todos generamos algunos\nproyectos de enseanza entre materias aportando cada uno lo suyo. Yo no\npuedo cuestionar pero s puedo proponer\nEl tutor que relata su trabajo lo comprende como una mediacin\nentre profesores, entre espacios curriculares, entre enseanza y evaluacin, entre alumnos/as de un grupo en particular y sus diferentes\nAmbos tutores miran los grupos y los/as alumnos/as en particular, sus relaciones con la escuela y con la enseanza, con el aprendizaje, con la evaluacin y con la vida escolar en general. No se centran\nen aspectos individuales ajenos a su condicin de alumnos/as. Los\nmiran situados, con sus condiciones reales de vida y posibilitados,\nsiempre, de aprender.\nPor lo tanto, las mediaciones que hoy generamos en la escuela\nHacer lazo entre sujetos, profesores/as y alumnos/as, profesores/as entre s, alumnos/as entre s, en tiempos des-enlazados,\nindividualistas, donde se mira a menudo a los sujetos pero no se\nlos ayuda a ponerse en relacin, a potenciar lo que saben, lo que\ntienen, lo transitado hasta el momento.\nOfrecer un sentido del estar con otros en la escuela, tanto para\nprofesores/as como para alumnos/as, lo cual supone construirlo,\nen tiempos en que la escuela no est significada como en otros\ntiempos, como plataforma de partida segura hacia un futuro mejor.\nGenerar una poltica de reconocimiento o poltica del quin, de\ncada uno de los/as sujetos que estn en la escuela, en tiempos de\ndes-conocimiento de los sujetos o mercantilizacin de las relaciones. Ello supone un trabajo de reconocimiento del otro, que no\nimplica fijarlo en una identidad inmvil, por el contrario, supone\nabrir canales de transformacin. Reconocer a otro/a es hacerle\nsaber que tiene un lugar en la escuela donde ensayar, alcanzar\nlogros, ser mirado/a y mirar a otros/as.\nAcerca de la ley simblica, la autoridad\ny las figuras mediadoras\nCmo encontrar una palabra que escuche? (Cornu, 2010)\nDos conceptos centrales darn lugar a retomar la cuestin de las\nfiguras mediadoras: ley simblica y autoridad. Concebimos a la ley simblica como ese lugar estructurante de mediaciones. Ese lugar que garantiza un reconocimiento, un modo de sostener/se mutuamente a travs de una delimitacin de espacios: el del adulto/a y el de los/as que\ntransitan el tiempo de la formacin como sujetos. Diferenciacin necesaria y constitutiva, aquella que dice con palabras y establece en forma\nde actos y gestos que los lugares no son intercambiables, que no es lo\nmismo ser hijo/a que ser padre o madre, ser alumno/a que ser docente.\nLas responsabilidades son diferentes y los tiempos y posiciones tambin\nlo son. Hay all una asimetra que no podramos desarmar porque se perdera el sentido de esa relacin necesaria donde unos viejos reciben a\nunos nuevos que llegan y garantizan sin fijezas, una vida posible.\nLa ley simblica no se negocia, no se pacta ni se acuerda; es aquello que sostenemos los adultos en relacin con las nuevas generaciones\npara que estas tengan un lugar y para que pueda constituirse un espacio\ndel vivir juntos, o sea para que los/as adultos/as tambin lo tengamos.\nTestimonio de un profesor de Historia en una escuela media:\nDurante el desarrollo de la clase not que uno de los alumnos se encontraba\ncomo ausente. Se trataba de un alumno de 17 aos de edad, inteligente\npero algo contestador, rebelde en sus reflexiones, pero trabajador. Le\npregunt concretamente qu le ocurra y me respondi sarcsticamente\ndelante de todos que no me hiciera el buen profesor, preocupado por sus\nalumnos, que sus problemas no se resolvan en la escuela ni en ningn\nlado. Algunos compaeros se rieron y yo contuve la bronca momentnea\nde quedar expuesto de ese modo. Sin embargo, no me paralic, tampoco\nentr en una confrontacin como si fusemos pares. Trat de imaginar\nsus problemas, su necesidad de enfrentarse con un adulto pero tambin\nde apoyarse en un adulto que le haga de lmite y de soporte, a la vez. Le\npropuse que hablramos y que luego los dos, l y yo, cada uno desde su\nlugar, conversemos con el resto del grupo sobre lo ocurrido. Estuvo bien,\nreconoci que se le haba ido la mano en su respuesta y yo reconoc que\nmi pregunta lo haba expuesto ante el grupo. La charla individual dio sus\nfrutos, ahora hablamos a menudo, me tiene al tanto de algunos problemas\nfamiliares que le preocupan. Yo lo escucho, estoy ah.\nLa ley simblica conlleva una prohibicin: la de indiferenciar los\nlugares, pero no es slo prohibicin (no es slo decir no), en el mismo\nmomento que prohbe, habilita, dice vos no pods ocupar el lugar del\nadulto, habr otro tiempo para esto, pero s pods ocupar este otro\nlugar, el del que recin llega y se est construyendo, armando y conociendo este mundo.\nLa emergencia de la violencia, a menudo, tiene que ver con la ausencia de ley simblica, de un encuadre de lugares y procesos diferentes, de reconocimiento especfico, singular, donde se mira a los ojos a\nquien est all, siendo y an por ser. No slo se trata de una violencia\nejercida entre pares sino de una violencia como modo de estar y de\nparticipar en el mundo que afecta tanto la relacin con los/as otros/\nas como la relacin con uno/a mismo/a. La violencia puede ser entendida como avasallamiento de cuerpos y espacios, como una anulacin\ndel espacio entre dos que permite vivir, habitar como en una casa\ndonde hay espacios de reunin y, a la vez, habitaciones separadas.\nTambin se expresa violencia cuando alguien no tiene lugar para desplegar sus potencialidades, porque cree que no las tiene, porque no\nse le habilitan oportunidades, tal vez frgiles, incipientes, en germen.\nSe trabaja en contra de la violencia, cuando se recrean las mediaciones necesarias para pensar los conflictos y el vivir juntos, no como\ncdigo disciplinario que slo fija sanciones o castigos, sino como reflexin y construccin conjunta, incluyendo a los/as alumnos/as e invitndolos al pensamiento.\nEs as como no pensamos una autoridad centrada en establecer\nreglamentos, poner lmites o sanciones ejemplificadoras. Separar, en\nuna escuela, la enseanza, por un lado, y lo que hace a la convivencia,\npor otro es colocar en espacios divididos procesos que tienen que ir\njuntos. La convivencia se juega en el corazn mismo de la escuela: el\nensear y aprender, en los conocimientos ofrecidos y en el modo de\nhacerlo: escuchando, diciendo desde la experiencia, siempre inacabada, de quien ya recorri un camino en torno al saber y se sigue preguntando. Con mucha frecuencia nos sorprendemos al encontrar que las\ntransgresiones entre alumnos/as y docentes provienen de momentos\npedaggicos, donde una manera de ensear no los/as reconoce. En\nescuelas donde los/as alumnos/as se sienten muy ajenos/as a lo que\nse ensea, muy lejos del lenguaje del profesor/a o bajo una mirada que\ndice vos no pods ni vas a poder saber de esto o la escuela no es\npara vos, la violencia comienza a emerger all, en esa exclusin.\nMs que prohibir o imponer, esta autoridad pedaggica pone a circular una cierta forma de relacin con el saber; ms que en su palabra\nsolamente, cuando se centra en lo que genera experiencia cuando se\naprende matemtica, se lee un libro, se aprende historia o biologa,\no se practica un deporte. Generar experiencia para y con el/la otro/a\nimplica dar lugar al pensamiento de ese/a otro/a (el/la alumno/a), no\nslo el propio, no slo el de los libros.\nPara hacer lugar a la autoridad pedaggica en estos tiempos, sugerimos los siguientes movimientos:\nDel saber ya sabido a la pregunta por ese saber desde el/la docente. Aun siendo maestros/as, profesores/as, siempre tenemos\nun saber inacabado, problemas del conocimiento, desafos y\naventuras intelectuales, ante los que no tenemos respuesta. Ensear desde ah es apasionante, mostrar a los/as alumnos/as que\nuno/a ha recorrido un camino, pero que eso no significa saberlo\ntodo, que podemos pensar juntos/as esos problemas.\nDe la autoridad a la autorizacin: se vincula con la ley simblica, ley\nque pone un lmite y abre un otro espacio, diferenciado y que es del\notro/a, en el cual yo como autoridad no puedo inmiscuirme del todo.\nDe la explicacin a la circulacin de la palabra, el dar lugar al pensamiento y la palabra de otros/as desde el convencimiento de que\ntodos/as, provengan de donde provengan, pueden pensar, pueden\ndesplegar una inteligencia y no siempre necesitan ser explicados.\nDe la autoridad jerrquica a la autoridad propia de la transmisin y el relato: la autoridad jerrquica slo sabe de imposicin,\ndar una orden y pedir obediencia. Una autoridad centrada en la\ntransmisin exige otra cosa: participar en el conocimiento construyndolo, aprender un relato para seguir contando, formar parte\nde una comunidad de relatos construidos.\nCornu, Laurence (2010): Hospitalit, seuils, passages, passations,\nen Frontires et philosophie. Actes du colloque du Muse moderne\nde Cret-EPCC, Travaux et documents. Universit Paris 8, Vincennes\nGreco, Mara Beatriz (2007): La autoridad (pedaggica) en cuestin,\nGreco, Mara Beatriz (2012): Emancipacin, educacin y autoridad,\nMara Beatriz Greco.\nde Fortalecimiento y\nde Educacin de\nya te vas para no volver!...\nEn vano busqu a la princesa\nobran ejemplos tanto en la literatura como en la msica que indican\nque, a lo largo de nuestra historia social, Occidente ha reflexionado sobre el tiempo y la experiencia de lo juvenil.\nJuventud, divino tesoro es una exclamacin habitual que involucra una valoracin evidente sobre ese perodo vital, en el que todo\nparece ser autntico; por ello se acostumbra pronunciarla con un tono\nnostlgico. El grupo Sumo terminaba su cancin Los viejos vinagres\nEn el tango Slo se quiere una vez tambin se evoca tal expresin:\nnos acerc unos momentos...\ny no te reconoc...\nla rubia de la tienda La Parisienne,\nmi novia ms querida cuando estudiante\nque incrdula deca los versos de Rubn.\nY el tango Quinto ao interpretado por el maestro Osvaldo Pugliese y su orquesta, dice:\ny fue en algn lugar, la noche,\ny desfilaron los aos aquellos,\nsoar es fcil, el mundo era nuevo,\nquinto ao es una terminal,\ndonde el camino ya no vuelve ms.\nlas mismas cosas que me dio la juventud,\nall, en el ltimo recreo,\ntanta gana, tanta vida, tanto adis.\nComo se puede constatar, las escenas juveniles aoradas se vinculan con la experiencia escolar . Ello significa que la escuela es una\nexperiencia social fuerte, que deja huellas. La escuela, evocada o vivida\nen el presente, es un momento de inflexin en las biografas personales\ny colectivas. Por algo Paulo Freire afirmaba que la escuela es el lugar\ndonde se hacen amigos, no se trata slo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos.\nEscuela es, sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se\nalegra, se conoce, se estima. El director es gente, el coordinador es gente,\nel profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente. Y la\nescuela ser cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte\ncomo compaero, amigo, hermano. Nada de isla donde la gente est\nrodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas\ny que despus descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser\ncomo el bloque que forman las paredes, indiferente, fro, solo. Importante\nen la escuela no es slo estudiar, no es slo trabajar, es tambin crear\nlazos de amistad, es crear un ambiente de camaradera, es convivir, es\nunirse. Ahora bien, es lgico que en una escuela as sea fcil estudiar,\ntrabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.\nBersuit Vergarabat retrataba as escenas de la sensibilidad adolescente en el tiempo escolar en la tierna cancin Mi caramelo:\nQu linda que ests,\nas juego a la botellita con vos,\nQu excitante que ests,\ntendras que saberlo,\nesa cola es la manzana ms buscada,\ny esos senos el alimento de mi creacin,\nquisiera arrancarte un da\no quizs en un auto.\nHan pasado cinco aos,\nlo dijo mi psicloga\nhara bien a la terapia\n(unos setenta aos)\nCmo ests querida\nsentarme en un caf,\ny soar un poco\nquin rob mis aos,\nAhora bien, la nostalgia por la pretendida juventud perdida representa la creencia de que la juventud es la mejor etapa de la existencia\npara todos los seres humanos. Pero es tan as?\nEmpecemos afirmndonos en la idea de que no hay una juventud\nen singular (ideal, homognea, nica); ms bien existen juventudes en\nplural (concretas, heterogneas, diversas).\nHerman Hesse en Demian. Historia de la juventud de Emil Sinclair\n(1919), retrata la adolescencia atormentada, para nada aorada, de la\nentre-guerra. Emil Sinclair, el protagonista, en ruptura con el mundo, va\nen busca de su personalidad y su destino. En El vino de la juventud, de\nJohn Fante, los protagonistas tampoco la pasan muy bien por ser infancias y adolescencias inmigrantes, sobre todo en Estados Unidos tras el\nsueo americano de sus padres. La humillacin prevalece.\nResulta til, por tanto, recurrir a descrifrar los sentidos en la nocin\nde condicin juvenil.\nLa condicin juvenil\nEn perspectiva histrica, Norbert Elias puntualiza el hecho de que\nen las sociedades modernas estatales es tan grande el abismo entre la\nactitud de los nios y la actitud que se exige a un adulto, que\n al adolescente ya no se le sita, como sucede en sociedades ms\nsimples, tan pronto, siendo an un nio, directamente en el primer peldao\ndel escalafn funcional del que algn da tendr que alcanzar la cima. El\nadolescente ya no aprende su futura funcin directamente al servicio\nde un maestro, como haca el escudero de un caballero o el aprendiz del\nmaestro de un gremio, sino que de momento se le excluye de la sociedad y\nde los crculos de los adultos durante un perodo de tiempo cada vez ms\nprolongado (Elias, 2000: 45).\nAs, los jvenes de capas funcionales cada vez ms amplias ya no\nson preparados para la vida adulta directamente sino indirecta y mediatizadamente, a travs de instituciones especializadas tales como las\nescuelas y las universidades.\nEntre la vida en los cotos juveniles y el mbito vital adulto rara vez\nMuy a menudo la transicin de un mbito a otro implica una sensible\nruptura. Con bastante frecuencia se busca proporcionar al joven, durante\nsu adolescencia, un horizonte de conocimientos y anhelos tan amplios\ncomo sea posible, una visin global de la vida, una especie de isla\nafortunada de ensueos y juventud, que guarda un singular contraste con\nla vida que espera al joven cuando se convierta en adulto. Se desarrollarn\nen l mltiples aptitudes que las funciones del adulto no dejarn ejercitar,\nmltiples inclinaciones que el adulto habr de reprimir. (Elias, 2000: 46).\nEsta escisin produce tensin, incluso puede llegar hasta la produccin de un sentimiento ntimo de fracaso.\nEsta constatacin es una llave interpretativa frtil para repensar\nlas relaciones entre las inclinaciones al cambio que caracterizan a las\njuventudes y la barrera social con la que se topan, dispuesta para mantener el statu quo. La presin que el tejido humano ejerce sobre la persona, la limitacin que su estructura le impone, y las tensiones, las rupturas, todo lo que lo forma, son tan grandes, que es fcil que se acumule\nen el individuo un cmulo de inclinaciones inatendibles e inatendidas\nque muy rara vez se ofrecen a la mirada de los dems y muy a menudo ni\nsiquiera a la de la propia conciencia (Elias, 2000: 47).\nNo se trata de pensar a la manera de la presencia de un mundo interior, por una parte, y un mundo exterior a los jvenes, por otro\nlado, que se les exhibe como una muralla infranqueable, sino ms\nbien consiste en comprender los entrelazamientos humanos en una\nsociedad singular. Es en las relaciones mutuas entre los jvenes y los\nadultos y entre los jvenes entre s, en las redes que se tejen, que\npueden ser abordados los comportamientos individuales y colectivos.\nLa forma de un hilo particular cambia cuando cambian la tensin y la\nestructura del tejido en su conjunto (Elas, 2000: 49). Lo generacional, por consiguiente, constituye un lazo potente para entender lo que\na las y los jvenes les sucede y sienten.\nA travs de casos empricos en la historia de las sociedades occidentales, los anlisis de Elias permiten comprender la mutua imbricacin entre las estructuras sociales y los caracteres de las personas,\nentre la constitucin de la identidad del yo y del nosotros, entre la\nestructuracin social y la psquica. Intentado dar cuenta dialcticamente de los fenmenos psicogenticos y sociogenticos; es decir,\ntratando de interpretar los comportamientos sociales de individuos y\ngrupos como signos de poca.\nEl concepto de condicin juvenil, precisamente, nos resguarda\nde la tendencia a nombrar a los jvenes como si fueran una esencia,\nun grupo homogneo. Problematizar la heterogeneidad y asumirla\nimplica sostener que hay un contexto social que atraviesa las biografas juveniles; es afirmar la necesidad de analizar aquellas situaciones de despliegue de la subjetividad.\n[...] La condicin juvenil es el conjunto multidimensional de formas\nparticulares diferenciadas y culturalmente acordadas que otorgan,\ndefinen, marcan, establecen lmites y parmetros a la experiencia subjetiva\ny social de los jvenes. [...] La condicin juvenil refiere a posiciones. [...] No\nes lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando parte de un\ncolectivo punk, que floggers [...]. No es lo mismo el joven en la escuela que\nel joven en la calle [...]. (Reguillo, 2011: 61)\nResulta interesante vincular la categora de condicin juvenil con\nla de condicin estudiantil desarrollada por Bourdieu (1964), quien\nsostiene que esta ltima no es homognea sino que hay una diferencia\nesencial de condicin social entre los estudiantes:\n[...] en la configuracin de la condicin estudiantil (ndole, naturaleza o calidad de una cosa, base fundamental, posicin social) intervienen diversos factores como las trayectorias educativas anteriores, el\nclima educativo familiar, el capital lingstico, es decir, las condiciones\nmateriales y simblicas. [...] No existe una nica condicin estudiantil,\nes decir que no hay una prctica [...] homognea, sino que la supuesta\nidentidad estudiantil est seriamente fragmentada por las condiciones\nmateriales y disposiciones culturales de los estudiantes [...]. (Bracchi y\nGabbai, 2013: 35)\nLa mirada sobre las juventudes\nLa juventud, siempre y en todas las pocas, es en plural. Hay una\nconstruccin cultural de la figura de lo juvenil que tiene historia.\nLo que existen, podemos decir entonces, son mundos juveniles situados, subjetividades que portan una memoria histrico-social que\ncoloca crticamente el pasado en el presente. Lo generacional, anticipbamos un poco ms arriba, como categora relacional (interdependencias mviles de vnculos con los adultos, con las infancias y entre\nellos mismos), marca signos de poca que son diferenciales para los\nmundos juveniles mltiples. Hay diversos modos y disputas de sentido por el ser joven, producto de las historias individuales y colectivas,\ndonde intervienen fuerzas conservadoras y transformadoras.\nLo cierto es que nuestras sociedades han construido una mirada\ndual sobre las y los jvenes. Son, a la vez que la promesa del futuro,\nseres violentos y peligrosos de los que hay que protegerse. Existe una\nmaquinaria ideolgica, muy fogoneada por los medios de comunicacin\nhegemnicos, donde el lenguaje penal cobra protagonismo, que alude a\nlas juventudes bajo discursos tales como los jvenes son vagos, son\napticos, son violentos, son propensos a la delincuencia.\nTal como argument en uno de mis textos (Kaplan, 2013b), inspirada en los anlisis de Robert Muchembled en su Historia de la violencia, mencionemos que este discurso social dual acerca de los jvenes\nno es nuevo; ya en el siglo XVI, la juventud (que en ese entonces se refera a lo que hoy llamamos adolescencia) era a la vez prometedora y la\npeor y la ms peligrosa de todas. La moral cristiana dominante trat\nde incitar a los varones jvenes a poner su fuerza y vitalidad al servicio del orden establecido bajo la promesa de acceder a una existencia\nadulta completa, agradable y prestigiosa. La categora de adolescente\nse va transformando en un estigma, concebida como intrnsecamente\nvergonzante y amenazadora. La rebelda en los jvenes se trasmuta en\nun rasgo intrnseco negativo de este grupo social.\nLas mutaciones sociales, econmicas y culturales de Europa del\nsiglo XVIII transforman esa visin dualista. En el paso del siglo XVIII\nal XIX, la delincuencia juvenil cobra importancia como problema social. En este punto hay un debate entre los historiadores respecto del\nsurgimiento de dicho fenmeno ya que parece indicar que emerge de\nforma brusca en el momento en que justo aparece el concepto de adolescencia, cuando hasta entonces se hablaba ms vagamente de jvenes casaderos.\nEl empleo de un lenguaje penal transforma profundamente la mirada colectiva sobre la infancia y el perodo de transicin hacia la vida\nadulta. La imagen de brutalidad excesiva que haba predominado para\ntodos se ir haciendo ms selectiva y se imputar a una minora juzgada como anormal, que se abandona a los golpes y a las lesiones; en\nparticular, a la que se le imputan homicidios. La construccin sobre la\ndelincuencia juvenil se instaura como un separador social que permite\ndistinguir la paja del trigo: por un lado existe la juventud dorada, que\ntransita dcilmente por la pubertad y, por el otro, estn los jvenes de\nsectores subalternos que continan pelendose con navajas y sern\ncalificados como salvajes, vulgares y ramplones.\nA principios del siglo XIX, en Francia, el joven tipificado como delincuente es individualizado por su contraste con el joven normal.\nAs, a la figura del nio de clase obrera se le opone la del nio inocente\ny puro perteneciente a la clase media o alta. Estos orgenes son los que\nse utilizan para tratar de explicar una supuesta aficin a la delincuen-\ncia de algunos adolescentes varones. Mencionemos, asimismo, que la\nfigura de la muchacha delincuente prcticamente no aparece. A comienzos del siglo XIX, en Inglaterra, el sistema judicial persegua a los\nvarones atravesados por su condicin marginal. El estereotipo femenino, por su parte, estaba construido alrededor de la inmoralidad sexual.\nEstos miedos sociales sobre los adolescentes de sectores populares\nse expanden por toda Europa, en especial en Inglaterra y Francia en\nla segunda mitad del siglo XIX. Es en este periodo entonces cuando se\nimpone el concepto de delincuencia juvenil para caracterizar la agresividad de una minora de las grandes ciudades industriales.\nAl mismo tiempo que se los presenta hoy como nuestro divino\ntesoro, las imgenes que prevalecen son las de violentos criminales.\nArgumentar que algunos jvenes son delincuentes por herencia (por\nsu origen social o familiar) o por naturaleza (inferioridad mental) son\nexpresiones de este tipo de creencias. As, la sola sospecha por portacin de rostro actuara como justificativo de ciertas formas de violencia fsica y simblica que se ejercen sobre los jvenes.\nSe tratara de una suerte de racismo de la violencia que consiste,\ncomo toda expresin del racismo, [...] en caracterizar un conjunto humano mediante atributos naturales, asociados a su vez a caractersticas intelectuales y morales aplicables a cada individuo relacionado\ncon este conjunto y, a partir de ah, adoptar prcticas de inferiorizacin y exclusin (Wieviorka, 2009: 84) sirviendo de eje para justificar\nla mirada social de peligrosidad.\nAsociada mecnicamente la violencia a la delincuencia, se ha ido\ncreando una gramtica que se expresa en un discurso cerrado y hegemnico sobre la inseguridad, homologando pobreza, inmigracin,\ndesempleo, exclusin social, violencias y conformando un estereotipo\nde joven violento que se correlaciona generalmente con la condicin\nde varn, joven y pobre (y en ocasiones, vinculndolo al ser soltero).\nLa historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los jvenes y desarrollando diversos instrumentos\nde contencin de esas fuerzas rebeldes juveniles. Occidente inventa\nla adolescencia a travs de una tutela simblica sobre una franja de\nedad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido.\nParadjicamente, les tenemos miedo precisamente a ellos que se\nperciben y sienten minimizados. Transformamos en amenaza a quienes se sienten depreciados en su vala social. Tal vez, ese sentimiento\nde inferioridad est en la gnesis de comportamientos sociales que\ncondenamos luego, responsabilizando a los mismos jvenes que hemos negado y excluido (Kaplan, 2013).\nNegacin de las juventudes y violencias\nLa desigualdad y la exclusin son dos elementos fuertes para\ncomprender las vidas juveniles en busca de sentidos vitales.\nEn uno de sus trabajos donde intenta comprender la violencia en\nel marco de los procesos civilizatorios, Norbert Elias (1984) relata casos de la historia (alemana) en los cuales los jvenes son partidarios\nde acciones y grupos violentos. Uno de ellos fue el engrosamiento de\nlas filas del Cuerpo de Voluntarios luego de la Primera Guerra Mundial por parte de jvenes burgueses sin perspectiva de futuro y, con\nel derrumbamiento de Alemania, sin un fin superior a sus vidas por\nel cual actuar.\nEl autor encuentra ciertas necesidades de este sector que se repiten en otras situaciones y que pueden servirnos como herramientas para pensar las bsquedas de los jvenes. Ellos pretenden bsicamente tres cosas: a) necesitan perspectivas de futuro. Necesitan\npercibir que hay un horizonte a futuro que los incluye; b) necesitan un\ngrupo de personas de la misma edad con la que se identifiquen. Es\ndecir, necesitan referenciarse con un grupo que les ofrezca una cierta\nsensacin de pertenencia; c) necesitan un ideal o meta que d sentido\na su vida y, an ms, que sea superior a la propia vida. A m me gusta\nagregar al anlisis de Elias una cuarta necesidad que tienen los jvenes, que es la de ser y sentirse respetados y gozar de estima o valoracin social (Kaplan, 2011).\nPor su parte Pierre Bourdieu (1997), tambin en lo concerniente a\nla hiptesis de la prdida del sentido de la vida como el trasfondo de\nciertas formas de violencia por parte de los jvenes, expone una clara\nconfirmacin en Meditaciones pascalianas. En el mundo social de los\nsectores subproletarizados que describe en la Francia de los noventa,\nlas situaciones de crisis generan una desorganizacin duradera del\ncomportamiento y del pensamiento vinculado a la desaparicin de objetivos coherentes para el porvenir. Para muchos individuos que viven\nen la exclusin, el tiempo se diluye y el vnculo entre el presente y el\nfuturo parece roto, ya que\nla ambicin de dominar prcticamente el porvenir (y con mayor razn, el\nproyecto de pensar y perseguir racionalmente aquello que la teora de las\nanticipaciones racionales llama la subjetivity expected utility) de hecho es\nproporcional al poder efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es\ndecir, al poder que se tiene sobre el mismo presente. (Bourdieu, 1997: 262).\nDe ah que muchos jvenes, ante el tiempo material y existencial\nsin sentido, encuentren, entre otras alternativas, el riesgo de realizar\nactos de violencia que tienen un valor en s mismos como un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una\nforma reconocida de existencia social, o simplemente de que pase algo\nque es mejor a que no pase nada. Una vida sin justificacin deja a los\nindividuos abandonados al presente que carece de sentido. La hiptesis sustantiva que arrojan nuestros estudios sobre violencias, jvenes y\nescuela3 es que el sinsentido de la existencia individual y social puede\nser una fuente para los comportamientos asociados con la violencia. El\nsentimiento de rechazo, de descrdito, de falta de respeto que experimentan es una seal de que algo funciona mal con nuestros jvenes.\nEl sentimiento de ser humillado queda circunscrito o tender a estar\nms reforzado en los dominados, en los excluidos, en los ms dbiles.\nNo sentirse parte, no ser dignificados, ser inferiorizados o minimizados,\npermite interpretar ciertos comportamientos violentos hacia los otros e\nincluso contra s mismos. Lo cierto es que histricamente los y las jvenes han sido atravesados por su condicin de subalternidad y prevalece\nsobre ellos (si adoptamos una perspectiva de largo alcance), una mirada social estigmatizante. En definitiva, y para ir cerrando, necesitamos\nreflexionar sobre el hecho de que las y los jvenes de hoy son lo que la\ncadena de generaciones han hecho con nuestros divinos tesoros.\nBracchi, Claudia y Gabbai, Mara Ins (2013): Subjetividades juveniles y\ntrayectorias educativas: tensiones y desafos para la escuela secundaria\nen clave de derecho, en Carina V. Kaplan (dir.): Culturas estudiantiles.\nSociologa de los vnculos en la escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila.\n3. Consultar nuestras producciones en: www.jovenesyeducacion.com.ar.\nBourdieu, Pierre (1997): Meditaciones pascalianas, Barcelona, Anagrama.\nElias, Norbert (2000): La sociedad de los individuos, Barcelona, Pennsula.\nElias, Norbert (1994): Civilizacin y violencia, Revista Espaola de\nInvestigaciones Sociolgicas, N 65, pp. 141-151.\nKaplan, Carina V. (2011): Jvenes en turbulencia. Miradas crticas contra la criminalizacin de los estudiantes, Revista Propuesta Educativa, a. 20, N 35, junio, FLACSO, Buenos Aires, pp. 95-103.\nKaplan, Carina V. (2013a): El miedo a morir joven. Meditaciones de los\nestudiantes sobre la condicin humana, en Carina V. Kaplan (dir.),\nCulturas estudiantiles. Sociologa de los vnculos en la escuela, Buenos\nAires, Mio y Dvila.\nKaplan, Carina V. (2013b): La persistencia de la desigualdad. La\ncondicin de subalternidad y el sentimiento de exclusin de los y las\njvenes, en Carina V. Kaplan y Claudia Bracchi (comps.), Imgenes\ny discursos sobre los jvenes, La Plata, Universidad Nacional de La\nPlata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.\nWieviorka, Michel (2009): Racismo. Una introduccin, Barcelona, Gedisa.\nCarina V. Kaplan.\nBuenos Aires. Profesora\nFilosofa y Letras de la\nUBA y en la Facultad\ndel CONICET. Directora\nestudiantil y gobierno escolar\nQu es una escuela democrtica? Cmo se gobierna? Cmo se\nconstruye el poder? Qu es lo que hace que una escuela secundaria promueva la participacin? Qu, quines, cundo y cmo participan? Qu puentes existen entre el gobierno escolar y los procesos de\nHistricamente, y eso forma parte de experiencias y recuerdos\npersonales que dejan huellas perdurables en la vida, el paso por el\nsistema educativo ha resultado ser, entre otras cosas, un modo de\nautocontrol de la propia conducta, la internalizacin de normas para\nvolverlas hbitos de comportamiento. La escuela ha ido elaborando a\nlo largo de su historia, distintos mecanismos materiales y simblicos para controlar el comportamiento de los sujetos, la vinculacin\nentre ellos y las formas de relacin con la autoridad. As tuvo que hacer, entre sus mandatos fundacionales, que los infantes y los jvenes\nse volvieran sujetos de autogobierno, capaces de controlar sus propios impulsos y pasiones para mantener cierto orden escolar.\nActualmente el sistema educativo est en un momento de debate\ny discusin sobre cmo hacer de la escuela un lugar ms democrtico\ny de promocin de la participacin de todos aquellos que la integran.\nPara ello, la voz de los estudiantes y su participacin en la vida cotidiana\nescolar result ser uno de los cambios ms significativos en el modo en\nque se piensa hoy la convivencia en la escuela secundaria. Qu ha cambiado del dispositivo de ordenamiento de los comportamientos dentro\nde la escuela? Qu cambios se fueron estableciendo en los ltimos 30\naos que dan la pauta de un agotamiento del ya clsico modelo disciplinar escolar? Cmo se puede pensar actualmente la organizacin de\nla vida escolar cotidiana desde otras coordenadas posibles segn los\nnuevos marcos normativos? Por otro lado, cmo se vincula la obligatoriedad y las trayectorias educativas con la promocin de la participacin\nestudiantil y el gobierno democrtico en la escuela secundaria? Y, finalmente, qu es una escuela secundaria democrtica y cmo se vincula esto con los procesos de enseanza y de aprendizaje? Estos y otros\ninterrogantes guiarn las pginas que siguen. Se propone reflexionar y\nanalizar crticamente en relacin con algunas lneas de trabajo que se\nvienen implementando desde la Direccin Provincial de Educacin Secundaria de la Provincia de Buenos Aires para la promocin y profundizacin de la participacin estudiantil y la democratizacin del gobierno\nescolar a partir del reconocimiento de los jvenes desde su condicin de\nsujetos de derecho y los nuevos modos de regulacin de la convivencia\nen la escuela secundaria. Para comprender mejor los cambios recientes\nque se estn llevando a cabo en las escuelas secundarias es necesario\nrevisar algunas lneas para pensar cmo, hasta no hace mucho tiempo\natrs, se ha pensado al gobierno escolar y los modos de participacin\ndesde una matriz disciplinaria.\nDel paradigma de la disciplina al paradigma\nDesde la fundacin de los sistemas educativos, siempre ha existido la preocupacin por la disciplina escolar. Es decir, la preocupacin por el ordenamiento de los comportamientos y modos de mediar\nlos conflictos en los entramados de las instituciones educativas de la\nregin, una determinada visin disciplinaria sobre el control y el gobierno escolar. Esta tradicional disciplina tiene caractersticas bien\ndelineadas y que hoy estn siendo revisadas, discutidas y analizadas,\npara avanzar en funcin de pensar los modos de estar juntos en la\nescuela. Es por ello que existe una vinculacin entre los mecanismos\nde autocontrol que van incorporando los sujetos y las formas que toma\nla convivencia en la escuela. A propsito de esta cuestin Carina Kaplan seala:\nLas prcticas de autocontrol son el resultado de un proceso de socializacin\nde toda la vida donde el sujeto trabaja consigo mismo para ir interiorizando\nmodos de atenuar y reprimir sus instintos y aprender a con-vivir (vivir\njuntos). Esta afirmacin es central para comprender la dinmica de la\nproduccin y reproduccin de los comportamientos sociales y, adems, le\nconfiere preeminencia a las instituciones socializadoras: habitar junto a\notros es un aprendizaje que vamos haciendo en todas las instancias de\ncontacto con otros y a lo largo de nuestra existencia. (Kaplan, 2009: 2).\nLa idea de una vigilancia adulta ha descansado durante mucho\ntiempo sobre un poder escolar de manera centralizada, jerarquizada\ny muchas veces, autoritaria. Los conflictos suscitados en el espacio\nescolar representaban una amenaza para dicho orden. Ante una situacin de conflicto entre pares o entre los estudiantes y docentes,\nse fueron construyendo y perfeccionando una verdadera economa\nde herramientas de control y sancin, donde las malas conductas\neran el blanco de amonestaciones y castigos, desde actas disciplinarias hasta actos de humillacin y la vergenza pblica como tcnica\ncorrectiva. De hecho, la humillacin como castigo ante una conducta\nindebida ha estado presente durante toda la historia de los castigos y\nlas coerciones fsicas y psicolgicas dentro del paradigma de la disciplina. La humillacin est asociada a la vergenza y esta ltima implica al mismo tiempo un miedo: miedo a perder el estatus, miedo a\nno ser reconocido, miedo a perder valor social de uno mismo (Kaplan,\n2009; Mutchinick, 2013).\nCentralmente, la disciplina tiene una mirada deficitaria sobre los\nestudiantes. Estos son pensados como incapaces de autocontrolar\nsus propios impulsos y sus propios comportamientos si no es a travs\nde la direccionalidad y la mirada del adulto. Las imgenes histricas\nque se han ido construyendo desde la segunda posguerra sobre la juventud en tanto sujeto pedaggicotienen un correlato en la cultura\nescolar de este tiempo. Los jvenes fueron caracterizados como indciles, anormales, rebeldes, subversivos, guerrilleros, revolucionarios, peligrosos y criminales. Eran, por lo tanto, por antonomasia, aquellos que la escuela secundaria deba educar y socializar\nen un patrn de normas y reglas respecto de los cuales los estudiantes\nno tenan ninguna injerencia. No participaban en su configuracin porque se los presuma incapaces para poder hacerlo.\nEsto se relaciona con otro rasgo de este paradigma disciplinar escolar, se trata de un gobierno construido a partir de una posicin adultocntrica que bregaba por la incorporacin pasiva de los estudiantes\nrespecto a las normas escolares.\nA propsito de la relacin entre la indisciplina y la violencia escolar en un trabajo anterior (Bracchi, 2009), se rastre este tema en la\nrevista Anales de la Educacin Comn y se advirti cmo situaciones\nconflictivas que irrumpen en la cotidianidad escolar y que ahora son\ndenominadas por algunos como violencia escolar, estuvieron siempre presentes y, a lo largo del siglo XX, fueron considerados actos de\nindisciplina. Las distintas situaciones conflictivas o de irrupcin del\norden fueron durante muchos aos ledas como maneras de transgresin a la forma disciplinaria instituida y durante mucho tiempo tales\nsituaciones fueron explicadas desde una perspectiva criminolgica,\no bien se ha colocado al docente como responsable del comportamiento de sus alumnos, es decir si existen alumnos indisciplinados\nes exclusiva responsabilidad del maestro. Si el orden, la puntualidad,\nla atencin y la obediencia no imperan, estos maestros no han sabido\nllevarlos por el camino de la disciplina (Bracchi, 2009: 250). Las situaciones de maltrato, de burlas o de agresiones entre alumnos siempre\nhan tenido un lugar importante en las reconocidas transgresiones escolares pero en el presente muchas de estas situaciones se han comenzado a registrar como violentas y, siguiendo a Agustina Mutchinick, esto habla de un cambio en las sensibilidades ticas y polticas\n(Mutchinick, 2013: 26).\nEl retorno a la democracia en el ao 1983 marcar un punto de\ninflexin respecto de estas posiciones y el inicio de una revisin sobre\nciertas concepciones pedaggicas y polticas, sobre los estudiantes,\nlos docentes y los modos en que se haba entendido hasta el momento la idea de orden escolar. Algunas medidas y reformas establecidas desde los inicios de esa dcada marcarn discontinuidades en la\nhistoria del nivel secundario, sobre todo en su carcter selectivo. As\nsucedi con la revisin de los mecanismos de seleccin, evaluacin\ny promocin de los estudiantes, tanto como la supresin del examen\ny la incorporacin del sorteo para el ingreso a las escuelas secundarias (Southwell, 2011). Particularmente para la cuestin que refiere\na la convivencia y la autoridad, en el clima de revisin de la herencia\ndictatorial, comenzaron a visibilizarse con respecto al vnculo pedaggico, visiones paternalistas, autoritarias y asimtricas (Carli, 2006).\nEl proceso de democratizacin trajo consigo un cuestionamiento a la\nidea de autoridad que, ligada a la experiencia dictatorial, haba sido\nun trmino equivalente a autoritarismo. En efecto, como seala Ins\nDussel a partir de la vuelta al orden democrtico, se pueden ver varios intentos de democratizar la vida escolar; un ejemplo de ello es\nla reactivacin de los centros de estudiantes contribuyendo a una\nrenovacin de la participacin poltica de los jvenes (Dussel, 2005).\nComenz as un extendido inters por la reivindicacin de la autonoma del que aprende con posturas mucho ms participativas en\nlo que respecta al gobierno escolar, la participacin estudiantil y la\nSiguiendo los planteos de Dussel, para el periodo histrico de fines de los noventa y la poscrisis de 2001, vuelve a emerger la preocupacin por la disciplina escolar asociada a la violencia escolar y a\nla crisis de la autoridad adulta (Dussel, 2005). No es de menor importancia destacar que en estos aos las imgenes difundidas por los\nmedios masivos de comunicacin colocaron a los jvenes como suje-\ntos peligrosos y de sospecha en tanto responsables de problemticas\nsociales como la delincuencia, el homicidio y la violencia.\nPara poder analizar algunos cambios actuales en los modos de\nconcebir las formas del gobierno escolar en las escuelas secundarias,\nlos modos en que se procesan los Acuerdos Institucionales de Convivencia y la participacin estudiantil, es necesario antes referirnos a cambios ms generales que se iniciaron en los ltimos aos.\nPara cerrar este apartado nos referiremos a la idea de participacin desde lo generacional e insoslayablemente histrico. El involucramiento de los estudiantes secundarios en asuntos polticos\n(agrupaciones, modos de organizacin, asambleas, movilizaciones,\nencuentros, marchas, participaciones de diversa ndole) no es un\nasunto reciente ni tampoco lo fue hacia las dcadas de 1960 y 1970.\nMyriam Southwell seala que incluso ya desde los primeros aos del\nsiglo XX se puede encontrar una activa participacin de estudiantes\nsecundarios, por ejemplo referidos a reformas educacionales o por\ninstancias de revisin de la organizacin escolar (Southwell, 2013). Si\nbien no desarrollaremos este punto sobre la participacin en perspectiva histrica, s sealaremos que desde el presente las generaciones\nadultas no debemos obviar que esta es una historia de vieja data y,\ncomo lo han mostrado distintos acontecimientos histricos a lo largo\ndel tiempo de nuestro pas, han existido diversos modos de participacin poltica y ciudadana.\nNo se trata de pensar la relacin pedaggica como una asimetra fundada en una supuesta superioridad generacional (Southwell,\n2013). Se trata, por el contrario, de habilitar lo nuevo que viene con\nlas generaciones ms jvenes acompandolos, no desde la referencia nostlgica de un pasado juvenil propio de otras generaciones\n(y de otro tiempo) sino desde la gua y el acompaamiento, desde\nuna perspectiva de la participacin plural que ensee la importancia del disenso en el dilogo y la consideracin ante lo alterno, lo\najeno o lo distinto.\nDebe ser por ello, quizs, que desde nuestras marcas generacionales muchas veces debemos hacer un gran esfuerzo por comprender\nlos sentidos, las orientaciones y los medios por los cuales los estudiantes secundarios participan de la construccin de lo comn en el\nmarco de lo colectivo y, lejos de pensar a los jvenes como ablicos,\naburridos y desinteresados, nuestra tarea hoy es la de generar mejores condiciones para el dilogo intergeneracional en la escuela. Slo\nas estaremos promoviendo el trnsito por el camino de la ciudadana,\nlos derechos y la democracia.\nLa nueva regulacin en el campo educativo:\nEn la ltima dcada se han desarrollado un conjunto de leyes que\nno slo representan nuevas regulaciones en el campo educativo sino\nque tambin expresan un cambio de paradigma cultural. Se pueden\nreferenciar varias leyes y herramientas normativas en el campo educativo tanto a nivel nacional como provincial, que marcan un punto de\ninflexin dando cuenta de otro lugar del Estado con mayor presencia y\natendiendo a las necesidades de las mayoras.\nEn ese sentido, las leyes educativas como la Ley de Educacin\nNacional (N 26.206) de 2006 y la Ley de Educacin Provincial (N\n13.688) sancionada al ao siguiente, definen a la educacin como\nderecho social y al conocimiento como bien pblico, y establecen la\nobligatoriedad del nivel secundario, y al Estado como responsable de\ngarantizar las condiciones materiales y simblicas para que la obligatoriedad suceda.\nTambin a nivel nacional se pueden mencionar:\nLa Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios\ny Adolescentes (N 26.061), sancionada en el ao 2005 que se enmarca en los preceptos de la Convencin sobre los derechos del\nnio y establece que el Estado, la familia y la sociedad toda deben\nasegurar el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo\nde sus potencialidades, gozando de una vida plena y digna (datos\nmundiales de educacin, UNESCO, 2010).\nLa Ley de Educacin Tcnico-profesional (N 26.058), sancionada\nen el ao 2005 que regula y ordena la educacin tcnico profesional en el nivel medio y superior no universitario y que tiene como\nfinalidad estructurar una poltica nacional y federal para la consolidacin de la educacin tcnico profesional (datos mundiales de\neducacin, UNESCO, 2010).\nLa Ley de Financiamiento Educativo (N 26.075), promulgada en el\nao 2006, que establece el incremento gradual de la inversin en\neducacin, ciencia y tecnologa debera alcanzar para el ao 2010\nel 6% del PBI. Establece tambin mecanismos de articulacin bi-\nlateral entre el Estado Nacional y los Estados provinciales (datos\nLa Ley de Educacin Sexual Integral (N 26.150), sancionada en\nel ao 2006 que establece el derecho de todos los estudiantes a\nrecibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos tanto estatales como privados de todo el pas, a travs del\nPrograma Nacional de Educacin Sexual Integral para todos los\nniveles educativos hasta el nivel superior de formacin docente\n(datos mundiales de educacin, UNESCO, 2010).\nY en cuanto a las leyes aprobadas en la provincia de Buenos Aires, podemos mencionar la Ley de la Promocin y Proteccin Integral\nde los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes (N 13.298), que\nimplica un nuevo sistema de promocin y proteccin de los derechos\ndel nio y adolescente, promueve la participacin social, es decir la\ncorresponsabilidad del Estado, la sociedad civil y la familia donde se\nconsidere siempre el inters superior del nio. Esta ley involucra de\nmanera transversal a todas las reas del Estado provincial.\nTambin la provincia de Buenos Aires sancion una Ley de Centros\nde Estudiantes para las escuelas.\nEspecficamente para lo que ocupa al nivel secundario, la Ley de\nEducacin Provincial de la provincia de Buenos Aires especifica que:\nEl nivel de educacin secundaria es obligatorio, de 6 aos de duracin y\nconstituye una unidad pedaggica y organizativa comprendida por una\nformacin de carcter comn y otra orientada, de carcter diversificada,\nque responde a diferentes reas del conocimiento, del mundo social y\ndel mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los adolescentes, jvenes y\nadultos que hayan cumplido con el nivel de educacin primaria.\nLa obligatoriedad implica un proceso de construccin social que\nrepresenta un proyecto poltico educativo cultural ms amplio que posibilite construir una sociedad ms justa y menos desigual, donde la\ninclusin con aprendizaje de los adolescentes, jvenes y adultos que\nno hayan finalizado la secundaria sea el objetivo. La educacin secundaria es parte de la educacin comn que todo sujeto debe tener para\nintegrarse socialmente y ejercer una ciudadana plena. Una sociedad\ndemocrtica y justa necesita de sujetos educados. Por ello, se hace\nnecesario generar las condiciones materiales y simblicas para alcan-\nzar estos propsitos, asumiendo el momento actual como un perodo\nde transicin, de cambios profundos, lentos pero sostenidos en las\ndistintas dimensiones que la implementacin de la ley de educacin\nprovincial implica. Los cambios para ser reales requieren de tiempo\ny mucho esfuerzo, slo de esta manera se podr ir avanzando en la\nuniversalizacin de este nivel de enseanza.\nSe destaca que la educacin secundaria tiene en el centro de\nsus preocupaciones la inclusin, la permanencia con aprendizaje y el\negreso/acreditacin para que todos los adolescentes, los jvenes y los\nadultos finalicen la educacin comn y obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cumplimiento a\nlos tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos,\nla preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de\nCuando se piensa en la escuela secundaria como nivel, la imagen\nremite a la bsqueda de restitucin de un modelo escolar que se fund\nvinculado con la inclusin de unos pocos. No es deseable pensar la escuela sin tener en cuenta las trayectorias que por ella realizan sujetos\ncuyos comportamientos se alejan significativamente de los patrones\ncanonizados de adolescencias y juventudes. Por ello, atendiendo al\nbien comn, se sostiene que la identidad se construye a partir de la\ndiferencia. Si bien hay un horizonte poltico-pedaggico inscripto bsicamente en la universalizacin del conocimiento y en la obligatoriedad\nde la escuela de seis aos, cada una construye su propia impronta institucional a partir del lazo con los sujetos que la habitan y en dilogo\ncon el momento que le toca vivir.\nLa Direccin viene trabajando desde el ao 2008 en distintas lneas poltico-institucionales que abordan y trabajan los principales\ntemas y problemas del nivel. Ante un sistema educativo como lo es\nel de la provincia de Buenos Aires y tras el convencimiento de que el\nprograma de trabajo de la gestin deba ser la implementacin de la\nLey de Educacin Provincial, result necesario definir estos ejes estratgicos que permitieran aproximarnos en el corto, mediano y largo\nplazo a las metas de poltica educativa. En ese sentido se elabor un\nPlan Estratgico sobre la base de cinco lneas poltico-institucionales\nde las que se desprende la propuesta La Secundaria de la Provincia.\n1.\tArticulacin y promocin de la escuela secundaria.\n2.\tConstruccin de la identidad de la escuela secundaria obligatoria.\n3.\tInclusin en la escuela secundaria de todos los adolescentes, jvenes y adultos.\n4.\tPromocin y profundizacin del gobierno democrtico en las escuelas secundarias.\n5.\tComunicacin institucional para el intercambio entre los distintos\nniveles de conduccin de la educacin secundaria.\nPara los fines de este artculo, interesa mencionar algunas cuestiones sobre la convivencia y participacin estudiantil que se expresa\nen la lnea de Promocin y profundizacin del gobierno democrtico en\nEn este marco, se sostiene la necesidad de construccin del gobierno democrtico y participativo en las instituciones, propiciando la\ncreacin de espacios colectivos y plurales de participacin y gobierno,\ncomo los Consejos de Convivencia, los Consejos de Gobierno Escolar,\nlos Centros de Estudiantes y otros tipos de organizaciones que posibiliten a los diferentes actores institucionales y comunitarios poder\nexpresarse y formarse en el ejercicio pleno de la ciudadana. En este\nsentido, se viene trabajando en las siguientes acciones:\nImplementacin de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)\nen todas las escuelas secundarias, tanto de gestin estatal como\nprivada, con la participacin de todos los actores institucionales.\nConformacin de Comisiones Evaluadoras Distritales de los\nAcuerdos Institucionales de Convivencia.\nDesarrollo de experiencias de incorporacin de Consejos Consultivos como forma colegiada de gobierno escolar.\nPromocin de la creacin de Centros de Estudiantes.\nProblemas sociales en la Escuela Secundaria.\nPara sealar algunos datos de avance de este trabajo en cada una\nde las escuelas secundarias, se puede mencionar que a partir de la sistematizacin de datos realizados por la Direccin en el presente ao,\nsobre un total de 2.600 escuelas secundarias, 1917 registran algn\ntipo de organizacin estudiantil. Esto representa el 74% del universo\nde dichas escuelas. Dentro de este porcentaje, un 52% son centros de\nestudiantes y el 48% restante tienen otro tipo de organizaciones y se\nencuentran en diferentes etapas de conformacin de los Centros de\nEstudiantes como lo establece la normativa.\nCon relacin a los Acuerdos Institucionales de Convivencia, en el\nao 2013 todas las escuelas secundarias se encuentran en proceso de\ndiscusin colectiva de los AIC, muchas de ellas con los AIC en plena vigencia y otras en proceso de elaboracin, consulta, aprobacin, tarea\nque requiere de tiempo y mucho trabajo institucional.\nEl nivel institucional: qu es una escuela\ndemocrtica y participativa?\nSe pueden mencionar algunos aspectos que dan cuenta de la crisis del paradigma disciplinar y la emergencia de nuevas formas ms\ndemocrticas de transitar la escolarizacin y construir una escuela\npara todos en el marco del paradigma de la convivencia, entendiendo\nque mejores condiciones de convivencia generan mejor clima institucional y, por lo tanto, mejores condiciones para la enseanza.\nAlgunos rasgos distintivos que se contraponen con la matriz disciplinar pueden ser:\nPor un lado, el modo de concebir a los estudiantes ya no como sujetos incapaces de auto-gobernar su conducta sino como sujetos\nde derecho, con voz y poder de participacin en la vida escolar.\nLa convivencia implica un hacerse cargo de los conflictos sin negarlos, y pensarlos como posibles espacios de aprendizaje a partir\ndel trabajo en colectivo para su resolucin.\nEsto conlleva a que el enfoque de la convivencia destaque la participacin estudiantil como parte del ejercicio de la ciudadana, y\nla escuela tiene que promover, en este sentido, la circulacin de la\npalabra de todos los estudiantes a travs de sus diversos modos\nEste tipo de consideraciones slo pueden ser realizadas a travs de\nuna conduccin de la institucin escolar interesada y promotora de estos\nprocesos. Un equipo directivo de impronta democrtica y participativa\ndesde el marco de la convivencia tendr las siguientes caractersticas:\nConsidera a todos los integrantes de la institucin escolar con capacidad de tener voz y voto en las cuestiones ligadas a la convivencia escolar.\nAsume que los Acuerdos Institucionales de Convivencia son una\nherramienta de construccin colectiva, donde docentes y estudiantes consensan formas comunes con discusin y bsqueda\nNo asocia la convivencia al listado de prohibiciones ni normas\nnicamente para los estudiantes, sino establece reglas de juego\ninstitucional elaboradas por todos los actores de la escuela, estableciendo claramente los derechos y las responsabilidades.\nUna palabra ms...\nPara cerrar este artculo se considera necesario retomar algunas cuestiones vinculadas a la restitucin de lo pblico en cuanto al\navance de la presencia del Estado en los ltimos aos en la institucionalizacin y democratizacin de lo poltico como espacio pblico.\nY en este marco se debe entender la responsabilidad del Estado en la\nformacin poltica de los jvenes y no slo a travs de la enseanza\nde las materias, que de hecho est contemplado en la lnea de formacin ciudadana de los seis aos de la secundaria y en cada materia\nque conforma el diseo curricular, sino tambin teniendo en claro los\ntres fines de la educacin secundaria que mencionamos ms arriba:\ncuando hablamos de ciudadana no hablamos de formar a los estudiantes hoy para cuando sean adultos sino de formarlos en el presente. Por eso, la lnea de gobierno escolar puso y sigue poniendo el eje en\nla participacin de todos los actores institucionales, de los equipos\ndirectivos, de los equipos docentes y de los estudiantes. Se avanz,\nno sin dificultad, en que los Acuerdos Institucionales de Convivencia\nsean elaborados por todos, que est presente la voz de cada uno de\nlos que integran la escuela. No es tarea sencilla pero los adultos tenemos la responsabilidad de formar ciudadanos que participen, se\ninteresen por los asuntos comunes, discutan, argumenten, busquen\nconsensos, piensen colectivamente.\nEn un trabajo reciente (Bracchi y Gabbai, 2013) se sealaba que\nla elaboracin de documentos como los AIC, lejos de ser un paso\nadministrativo o burocrtico, da cuenta de un proceso de dilogo y\nde intercambio, donde jvenes y adultos consensan pautas para la\nconvivencia en la escuela, atendiendo a la particularidad de su comunidad, sus problemas, conflictos y necesidades especficas. Esta\nprctica colectiva debe leerse como una instancia de aprendizaje para\nlos estudiantes, sobre todo en lo que respecta a su formacin ciudadana. Una escuela que a travs del acuerdo institucional coloca la voz\nde los estudiantes es una escuela que forma a los jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, no slo por la enseanza y aprendizaje de\nciertos contenidos en materias como Construccin de la ciudadana,\nsino porque la prctica de la participacin activa tambin es necesaria para la formacin poltica de los jvenes. Pensemos, por ejemplo,\nen las discusiones, los intercambios de opinin, los pasos anteriores\na seguir antes de llegar a un consenso, los modos de intercambio, el\naprender a escuchar las voces de otros como necesidad para llegar\na cualquier acuerdo. En conjunto, las distintas prcticas se vuelven\ninstancias muy ricas en la formacin de los modos de ejercer los derechos y responsabilidades dentro de la escuela.\nDesear que haya ms democracia en las escuelas es una tarea que\ndemanda de los adultos docentes que tambin tengan un gran compromiso y participacin en lo institucional y, por lo tanto, en lo poltico.\nLa escuela secundaria deja marcas en la memoria de todos los\nque hemos transitado por sus aulas. Deja marcas en las amistades\ny en los grupos de pares, en los afectos y en las elecciones. Tambin\ndejan marcas y huellas el libro que un profesor le acerc a un estudiante, o esa clase de aquella profesora que gener las ganas de seguir estudiando. La secundaria marca en las primeras experiencias de\nparticipar en marchas que defienden el bien comn, la rebelda contra\nuna injusticia y hasta el primer beso.\nFinalmente, este recorrido nos coloca en la situacin de tener que\nanalizar continuidades y rupturas en los modos de entender la organizacin y regulacin de la vida en las escuelas secundarias. Para ello\nse hace necesario revisar los modos en que estamos atendiendo las\ndemandas de dilogo de las nuevas generaciones. Generacin entendida no como todos los que nacimos en un mismo ao, sino como colectivo que en algn momento de la historia dispone de algunas ideas\nque sobresalen por sobre otras. Esas son las que se transforman en la\nmarca generacional. Una escuela secundaria donde circula la palabra\ny el dilogo de todos sus actores es una escuela que genera mejores\ncondiciones para la obligatoriedad y el sostenimiento de las trayectorias educativas.\nBuenos Aires. Magster\ncon orientacin en\nEducacin por la\nFLACSO. Profesora de\ngrado y posgrado en la\nde La Plata y en la\nBracchi, C., Gabbai, M. I. (2013): Participacin estudiantil, inclusin y\nciudadana. Lneas de investigacin sobre la ampliacin de derechos,\nen C. Kaplan y M. Sarat (coords.), Pesquisas em Educao no Brasil\ne na Argentina: desigualdades sociais, subjetividade, diversidade e\nfronteiras, San Pablo, CAFP-BA/CAPES/SPU.\nBracchi, C. (2009): El tema de las violencias en la historia del sistema educativo. Una bsqueda en la revista Anales de la Educacin\nComn, en C. Kaplan (dir.), Violencia escolar bajo sospecha, Buenos\nCarli, S. (2006): Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001), en La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el\nshopping, Buenos Aires, Paids.\nDussel,I. (2005): Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura\nde los reglamentos de convivencia en la Argentina de la post-crisis,\nRevista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 10, N 027.\nGarca, S. (2009): La experiencia emocional de los estudiantes secundarios. Exploraciones en torno a las violencias, el miedo y la inseguridad en la escuela, en C. Kaplan (dir.) Violencia escolar bajo sospecha,\nKaplan, C. V. (2009): La asignacin de etiquetas. La construccin social\ndel alumno violento, ponencia presentada en el XII Simposio Internacional Proceso Civilizador, Recife, 10 al 13 de noviembre.\nLey de Educacin de la provincia de Buenos Aires, N 13.688.\nMutchinick, A. (2013): Las incivilidades como dimensin simblica de las\nviolencias en la escuela. Un estudio socioeducativo sobre las relaciones\nde humillacin desde la perspectiva de los estudiantes de educacin\nsecundaria, tesis de doctorado, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.\nSouthwell, M. (2011): La educacin secundaria en Argentina. Notas\nsobre la historia de un formato. En G. Tiramonti (comp.), Variaciones\nsobre la forma escolar. Lmites y posibilidades de la escuela media,\nArgentina, Homo Sapiens.\nSouthwell, M. (2013): La escuela ante los nuevos desafos: participacin,\nciudadana y nuevas alfabetizaciones, Buenos Aires, Santillana.\nAtando nuevos sentidos en torno\na las relaciones pedaggicas\ncontinuacin presentaremos algunas ideas que estructuraron este\ndocumento, no con la intencin de cerrar ni de dar por acabado el\ntema, sino todo lo contrario; lo que se pretende es promover nuevos\npensamientos, abrir nuevos interrogantes y profundizar este debate\nque pone el eje en las relaciones que se establecen entre quienes ensean y quienes aprenden.\nSabemos que estamos frente a un gran desafo, que puede a su\nvez transformarse en una gran oportunidad. La nueva escuela secundaria es una condicin que nos permite problematizar, pensar en la\nposibilidad de que se desplieguen nuevos sentidos, saberes y prcticas. Nos preguntamos entonces para dar comienzo a este debate:\nqu cambios debemos promover desde las escuelas para generar\ncondiciones que habiliten nuevos espacios de enseanza-aprendizaje\ny a su vez nos permitan sostener las trayectorias escolares de los jvenes?, cmo hacer de la escuela un lugar para el encuentro y el cuidado de las nuevas generaciones?\nLos autores nos invitan a pensar el lugar de la autoridad, como ese\nlugar que habilita, que autoriza, que se construye cuando se inscribe, se\nnombra y se reconoce al otro. Ese trabajo de proteger, de hacer lugar a\nlo nuevo requiere de algunas operaciones, de hacer lazo, de buscar figuras mediadoras pero, sobre todo, de poder resignificar y reconfigurar las\nrelaciones que se arman en la escuela entre los adultos y los jvenes, en\nun marco de democratizacin y de reconocimiento de derechos.\nSer posible resignificar, tanto para los jvenes como para los\nadultos, el sentido del estar con otros en la escuela en este tiempo en\nque parece que la escuela no est significada como antes?\nPoner nuevamente la centralidad de la escuela en la enseanza\nes un punto de partida interesante. Advirtiendo que no pensamos en\nla escuela de antao esa que seleccionaba, esa que nostlgicamente aoramos. Habilitemos algunas preguntas: en qu se apoya\nla nostalgia?, esa imagen aorada remite a una realidad que alguna\nvez existi o remite antes que nada a una representacin de carcter\nnormativo que prescriba las acciones deseadas y debidas? Contra esa\nimagen idealizada toda realidad se presenta en falta, deficitaria. Por\notra parte, aunque pudisemos volver a ese estado histrico ideal, no\ndeberamos dejar de recordar, asumiendo una crtica histrica, que\nesa escuela secundaria que se aora, albergaba a un grupo minoritario de la sociedad que exclua a las mayoras de sus aulas, acorde con\nla funcin altamente selectiva que se materializaba en el nivel.\nEl desafo nuestro es pensar bajo nuevos paradigmas, como sostiene Bracchi, pasando del paradigma de la disciplina al de la convivencia. De una mirada que ubica al estudiante como nico responsable de sus aprendizajes a mirar la situacin escolar. Del que habla de\nuna escuela para pocos a una escuela para todos y todas.\nUna tensin que se arma en estos nuevos escenarios es cmo\ndesplazar la mirada sobre los estudiantes y hacer foco en la institucin escolar? Como sostiene Greco, no son slo los sujetos a quienes tenemos que comprender y transformar sino los espacios que nos\nrenen en el encuentro escolar: las relaciones pedaggicas en las aulas, patios, recreos, laboratorios, actos escolares, tiempos de estudio\ny convivencia, de participacin, de palabra que va y viene, de preguntas, de silencios.\nEsta pregunta, a su vez, nos abre la posibilidad de problematizar y\nrepensar viejas categoras tericas o construcciones que, cuando las\ninscribimos en esta poca, claramente recobran nuevos sentidos: inclusin, jvenes, convivencia, enseanza, transmisin, autoridad.\nLa educacin se configura como derecho y los jvenes, en este\nmarco regulatorio que habilita la ley, son sujetos de derecho. Como\nsostiene Galli, es la escuela la que, en todo caso, debe adaptarse a\nCmo materializar y traducir en las escuelas estas demandas\nde los marcos normativos que traccionan en direccin a una mayor\ndemocratizacin e inclusin? Cmo las posiciones de docentes, de\ndirectivos, los espacios curriculares pueden ofrecer otra composicin\nque permita orientar las instituciones y sus prcticas pedaggicas en\nrelacin con los mandatos de la ley?\nCmo y mediante qu procesos el sistema educativo y las instituciones escolares han deslegitimado y segregado a determinados\npblicos, invisibilizando no slo a los sujetos sino a su cultura, a su\nhistoria y a sus identidades sociales? Cmo la escuela puede producir discursos y prcticas sobre los jvenes, que disputen los sentidos\nestigmatizantes y discriminatorios que recaen sobre ellos y ellas?\nQu operaciones debemos realizar, los adultos, para andamiar y\nacompaar a los jvenes, entendiendo que los mismos estn en plena etapa de constitucin de una identidad que es al mismo tiempo\nQu desplazamientos son necesarios que se produzcan para\nconfigurar una nueva posicin docente, que a su vez resignifique la\nprctica escolar actual en el marco de la nueva institucionalidad de la\nComo sostiene Brener, El oficio de enseante siempre estuvo emparentado con el de un actor, pura exposicin, quizs lo novedoso es la\nsensacin de ser un actor o actriz en estado de estreno permanente,\nya no tan ajustado a un guion sino ms bien hacindolo al andar.\nAl respecto pensemos juntos: qu tipo de autoridades se pueden\nconstruir en el marco de un relato temporal que se acorta, que se fragmenta?, qu elementos del oficio de ensear sea el saber disciplinar\no saber ensear se actualizan, se resignifican y forman parte del proceso de transmisin de los futuros enseantes?\nQu rasgos de personalidad se ponen en juego y otorgan legitimidad a los docentes de las escuelas secundarias? Estos rasgos de\npersonalidad revisten caractersticas universales o bien se prestan a\nun proceso de diferenciacin segn pblicos, contextos y situaciones?\nCmo las regulaciones normas, resoluciones reconfiguran el\nrol desde lo que suele ser el estatuto, el deber ser que persiste y se\nmodifica incorporando los principios de la democratizacin de las escuelas y del reconocimiento del jovenestudiante como sujeto de derecho?\nY quizs lo ms interesante es pensar cmo se articulan estos tres\nelementos rol, oficio y personalidad que plantea Dubet (2006) en la\nconstruccin de autoridades docentes revestidas de legitimidad.\nEntendemos que la autoridad pedaggica democrtica se relaciona con la transmisin de la cultura, vinculando as enseanza con\nNorbert Elias (1994) nos invita a pensar que el conocimiento es\nante todo un medio de orientacin, que permite a los nuevos, a los recin llegados, a los jvenes, manejarse en un mundo que, aunque no\npresente las certezas y regularidades de antao, necesita de smbolos\nque permitan a las nuevas generaciones desentraarlo, explorarlo y\nvivirlo. Cmo transmitir, cmo habilitar el pasaje y al mismo tiempo\nhabilitar a los otros nuevos usos, ensayos y exploraciones con aquello\nque les es legado y con el que construirn un futuro?\nEn esta idea de transmisin no ser parte del ejercicio de la autoridad habilitar espacios de ensayo, de prueba de esos smbolos en\notros contextos? Al mismo tiempo componer estos espacios para la\ntransmisin no es al mismo tiempo generar condiciones para habilitar\ny producir prcticas heternomas y autnomas de cuidado?\nComo nos plantea Greco, En todo tiempo histrico los/as adultos/\nas tenemos un trabajo en comn, el de recibir a las nuevas generaciones, hacerles un lugar y hacerlo de tal modo que ese lugar no sea simplemente una imposicin, sino una proposicin abierta y hospitalaria,\nuna invitacin a formar parte de una historia, la que ser recreada por\nlos/as que son invitados/as.\nEn esta idea de transmisin no ser parte del ejercicio de la autoridad habilitar espacios de ensayo, de prueba? Al mismo tiempo,\ncomponer estos espacios para la transmisin no es al mismo tiempo\ngenerar condiciones para habilitar y producir prcticas heternomas\ny autnomas de cuidado? Habilitar espacios de ensayo implica, como\nen el caso de los msicos, de los actores, de los bailarines, proponer\nla apropiacin y la recreacin de una pieza al mismo tiempo: se toma\nuna partitura, un texto dramtico, una coreografa, para aprenderlas,\npero es parte de ese aprendizaje la introduccin de alguna novedad,\nde alguna variacin que no slo enriquece la composicin original sino\nque tiene la potencia de reconfigurarla en su conjunto, produciendo\nPor qu no pensar tambin estos espacios de reconfiguracin de\nlo conocido entre adultos? Por qu no ensayar nuevas formas de lo\nescolar? Por qu no habilitar entre docentes, directivos, padres, algunos nuevos debates sobre lo que entendemos hoy por relaciones\nEs la intencin y el compromiso permanente de este Ministerio de\nEducacin abrir y sostener estos debates que necesitamos profundizar para acompaar y enraizar la concepcin de la educacin como\nderecho y hacer efectiva su realizacin en cada configuracin educativa de nuestro pas.\nDubet, F. (2006): El declive de la institucin, Barcelona, Gedisa.\nElias, N. (1994): Conocimiento y poder, Madrid, La Piqueta.\nDokumente ähnlich wie Miradas Entorno a La Democratizacion\nMehr von Fabio Suarez\nDiferencias Entre Autoritarismo y\n6º 1ª y 6º 4ª Turno Mañana Sociedades Trabajo Practico\nUniversidad Virtual de Quilmes - Aranceles - 2012-10-22\nDoc254_Escala Salarial Vigente\nTercera Cohorte Año 2017\n-El-Mito-de-La-Caverna-y-El-Derecho - Platon.doc\nExpectativas de Logro y Pautas de Evaluación Año\nParctica Del Comisario