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Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro MARÍA ANTONIA CASANOVA RODRÍGUEZ MIGUEL ÁNGEL CABRA DE LUNA (Coordinadores) CARMEN MAESTRO MARTÍN Prólogo MIGUEL CARBALLEDA PIÑEIRO PresentaciónMIGUEL ÁNGEL CABRA DE LUNA • ISABEL VERA RENDÓN • CARLA BONINO COVASMARÍA ANTONIA CASANOVA RODRÍGUEZ • JORGEN GREVE • CARLOS LEMA AÑÓN GERARDO ECHEITA SARRIONANDIA • MIGUEL ÁNGEL VERDUGO ALONSO CECILIA SIMÓN RUEDA • FRANCISCA GONZÁLEZ GIL MARTA SANDOVAL MENA • ISABEL CALVO ÁLVAREZ • MAURICIO LÓPEZ CRUZAMANDO VEGA FUENTE • MANUEL LÓPEZ TORRIJO • FÉLIX ROZALÉN CULEBRAS CARLOS GIMENO GURPEGUI • Ma LUZ SANZ ESCUDERO JORGE CALERO MARTÍNEZ • MARCOS FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ (Autores) Fundación ONCE para la cooperación e integración social de personas con discapacidad\n2. Edita: Fundación OnceDeposito Legal: M-8612-2009I.S.B.N.: 84-88934-36-XImprime: Industrias Gráficas Afanias\n3. IndicePrólogo ........................................................................................................................................... 5Carmen Maestro Martín, Presidenta del Consejo Escolar del Estado ............................................Presentación ................................................................................................................................... 8Miguel Carballeda Piñeiro, Presidente de la ONCE y su Fundación .............................................1. El punto de partida: el Seminario de Reflexión: "Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro" ................................................................................................................. 10 Miguel Ángel Cabra de Luna, Director de Relaciones Sociales e Internacionales y Planes Estratégicos de la Fundación ONCE ..........................................................................................2. La educación de las personas con discapacidad: estado de situación y problemática específica ................................................................................................................................ 16 Miguel Ángel Cabra de Luna, Isabel Vera Rendón, Carla Bonino Covas, Fundación ONCE. María Antonia Casanova Rodríguez, Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.........................................................................................3. La inclusión educativa en Europa. Líneas de actuación de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. ...............................................................26 Jorgen Greve, Presidente de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales .................................................................................................................4. El impacto en la educación de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad .................................................................................................................... 31 Car/os Lema Añón, Universidad Carlos III de Madrid. ..............................................................5. La opinión de las organizaciones de personas con discapacidad sobre el proceso de inclu- sión educativa en España ........................................................................................................ 66 Gerardo Echeita Sarrionandia, Universidad Autónoma de Madrid. Miguel Ángel Verdugo Alonso, Universidad de Salamanca. Cecilia Simón Rueda, Universidad Autónoma de Madrid. Francisca González Gil, Universidad de Salamanca. Marta Sandoval Mena, Universidad Autónoma de Madrid. Isabel Calvo Alvarez, Universidad de Salamanca. Mauricio López Cruz, Universidad Autónoma de Madrid. 6. Hace falta un pueblo entero para educar a un niño o cómo superar la banalidad de la exclusión ................................................................................................................................. 96 Amando Vega Fuente, Universidad del País Vasco. Manuel López Torrijo, Universidad de Valencia. 7. El modelo de orientación educativa y profesional: modelo en el que se sustenta la respues- ta a la diversidad en Castilla-La Mancha. .......................................................................... 138 Félix Rozalén Culebras, Ex - Jefe de Servicio de Igualdad y Calidad, Dirección General de Política Educativa, Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Actual Asesor del Servicio de Inspección de la Delegación Provincial de Cuenca. 3\n4. 8. Organización y diseño curricular para la educación inclusiva........................................... 166 María Antonia Casanova Rodríguez, Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.9. Recursos didácticos específicos para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. .............................................................................................................................. 191 Carlos Gimeno Gurpegui, Director del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.10. La educación: labor compartida entre la familia y el centro escolar ................................ 229 Mª Luz Sanz Escudero, Presidenta de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas-FIAPAS, Vicepresidenta del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad-CERMl, Presidenta de la Comisión de Educación y Cultura del CERMI, Vicepresidenta 2a del Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, y Representante del CERMI en el Consejo Escolar del Estado.11. Programas de gasto destinado a la educación inclusiva de personas con discapacidad: descripción y estimación del coste de nuevas medidas. ...................................................... 237 Jorge Calero Martinez, Universidad de Barcelona. Marcos Fernández Guitérrez, Universidad de Cantabria.12. Propuestas de acción para un Plan de Reactivación de la inclusión educativa: las Administraciones y los centros educativos. ........................................................................ 266 María Antonia Casanova Rodríguez; Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.ANEXOSAnexo I: Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades edu-cativas especiales ....................................................................................................................... 272Anexo II: Declaración de Madrid. "No discriminación más acción positiva es igual a inclusiónsocial" ........................................................................................................................................ 293Anexo III: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Artículos 71-75 .................... 302Anexo IV: Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.Preámbulo y Artículo 24. Educación ......................................................................................... 305Anexo V: Declaración de Lisboa. Las opiniones de los jóvenes sobre Inclusión Educativa. ..310 4\n5. PRÓLOGO Es una gran satisfacción para mí poder compartir un espacio de reflexión acerca deuno de los grandes retos de nuestro sistema educativo, como es el lograr una educaciónde calidad, preocupada por obtener los mejores resultados individuales y sociales, abier-ta a las necesidades formativas cada vez más exigentes que plantea nuestra sociedad, yque pretende, al mismo tiempo, ofrecer una igualdad efectiva de oportunidades educati-vas a todos los alumnos, sin excepciones. La legislación educativa española, recoge la inclusión y la atención a la diversidad comopauta de actuación en el sistema educativo. Así, todo alumno o alumna con posibilidades deresponder a las exigencias del sistema, con las adecuaciones de todo tipo que sean necesarias,debe estar escolarizado en la escuela ordinaria y disponer de las facilidades necesarias paracontinuar estudios postobligatorios. En este sentido, hay que destacar que en el pasado cursosolamente el 9% de los alumnos con discapacidad llegaron a la educación superior. Favorecer la inclusión implica tres grandes retos. En primer lugar, la no discrimina-ción, en segundo la accesibilidad universal y, finalmente, las medidas de acción positi-va. Si hacemos un rápido repaso por cada uno de estos pilares, probablemente estemosde acuerdo en que se ha avanzado bastante en el primero, pero no así en los otros dos1. Promover la inclusión supondría avanzar en varios frentes. Antes que nada se hace precisoprestar mucho más apoyo y formación a las familias en su labor educadora. Por otra parte, esnecesario coordinar las políticas de familia, de juventud, de supervisión de los medios decomunicación y de escolaridad para poner todas ellas al servicio de los mismos objetivos. Todoello implica, como propone Elena Martín2, disponer de estructuras de coordinación y un marcoteórico potente que guíe la intervención. Centrándonos en las instituciones escolares, los centros docentes deben incorporar laactividad de nuevas figuras, ya que se les están haciendo nuevas demandas y hay queprestar especial atención a determinados colectivos que hasta el momento no cuentan conun modelo de intervención acordado ni previsto en el ámbito normativo. A mi juicio, es imprescindible repensar la respuesta educativa que se está ofreciendoa determinados colectivos en los que no se pensó demasiado al elaborar las normas deintegración y de atención a la diversidad. Estos grupos sociales exigen la coordinaciónde múltiples servicios, dependientes en muchos casos de distintas administraciones, sin cuyacoordinación no es posible acertar en la respuesta. Se están poniendo en marcha interesantes1 Echeita y Verdugo. (Coords), (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diezaños después. Valoración y Prospectiva. Salamanca, publicaciones INICO.2 Elena Martin es profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid. 5\n6. iniciativas, como las redes de colaboración entre profesionales en determinadas zonas deBarcelona (Bassedas, 2006)3, pero se trata de experiencias todavía poco extendidas que debe-rían impulsarse dentro del modelo de los proyectos educativos de ciudad (Coll, 2001).4 No obstante, no quisiera, al referirme a los nuevos retos, dar la imagen de que todoestá hecho en el caso de colectivos que vienen recibiendo, desde hace tiempo, más aten-ción por parte de las Administraciones. Si bien es cierto que se ha avanzado mucho enlos últimos veinte años, sigue sin resolverse el problema que angustia a todos los padresy madres de este tipo de personas: ¿qué será de ellos cuando nosotros faltemos? ¿podránllevar una vida adulta autónoma de calidad? El sistema escolar garantiza la educación del alumnado con necesidades educativasespeciales hasta los 21 años (Ley Orgánica 2/2006 de Educación, artículo 74), pero,durante la propia escolaridad y desde luego a partir de la edad en la que habitualmenteabandonan los centros educativos, hay otras muchas necesidades que dependen ya deotras Administraciones, como Asuntos Sociales, Sanidad, Vivienda o Trabajo. Desde elaño 1985, en que comenzó experimentalmente el programa de integración, se han hechointentos de coordinar a todas estas instancias con el fin de que una madre o un padrepudiera tener un "guión" del recorrido por el que debieran transitar sus hijos.Desgraciadamente, no contamos todavía con un sistema social que garantice que tambiénpara estos ciudadanos estarán aseguradas todas las necesidades para el ejercicio de suautonomía. Resulta igualmente de vital importancia realizar el salto de la integración a la inclu-sión (Echeita, 2006)5 y aceptar que este alumnado debe adquirir, como los demás, lascompetencias básicas y que no basta, por tanto, con que alcancen mayores grados desocialización, sino que deben desarrollar al máximo sus capacidades y alcanzar las com-petencias precisas para su incorporación al mundo laboral y social, dentro de sus posibi-lidades personales. Esto implica mejorar la oferta de formación profesional adaptada yde talleres laborales y exigiría, igualmente, que las universidades prestaran mucha másatención a las condiciones necesarias para hacer accesibles sus estudios. Significaría, en último término, que existieran las condiciones para que todos estosestudiantes pudieran llevar a cabo su proyecto de vida independiente, porque estuvieseclaro de qué van a vivir, dónde van a vivir, quién les van a cuidar y cómo van a cubrirsus necesidades de relación.3 Bassedas, E. (2006). La collaboració de professionals a Tentoni de lalumnat amb dicapacitat. Un carni cap a l´escolainclusiva, http://www.xtec.es/sgfp/licencies /200405/memories/979m.pdf4 COLL, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del forum univer-sal de las culturas. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, 5-6 de octubre de 2001.5 Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid. Narcea. 6\n7. El movimiento de escuelas inclusivas elaboró hace ya casi diez años un instrumento paraevaluar las barreras de los centros escolares y los avances que se iban produciendo. Este ins-trumento permite a la comunidad escolar tomar conciencia de aspectos de la realidad que deotra forma podrían pasar desapercibidos. Elena Martín propone la elaboración de un instru-mento semejante para valorar los avances en la inclusión de las ciudades, un Index de ciuda-des inclusivas. Actualmente, un porcentaje muy alto del espacio urbano sigue siendo inaccesi-ble o difícilmente accesible para muchas personas con discapacidad. La inclusión, a diferencia del enfoque de la integración, implica precisamente quedesde el inicio de cualquier acción se diseña un espacio, un producto o un servicio pen-sando en que sea accesible para todos los ciudadanos. No se trata de diseñar para lamayoría y luego, si se ve necesario, adaptarlo para personas con otras necesidades, sinode tener en cuenta desde el principio la variedad de miembros del grupo social. En el Seminario de Reflexión: "Educación y Personas con Discapacidad: Presente yFuturo", y cuyas reflexiones se recogen en el texto que sigue, se trató la forma en que se esco-larizan los alumnos con necesidades educativas especiales (un 80% acudió a la escuela públi-ca y un 20% a la privada-concertada), las necesidades de formación específica del profesora-do, los medios que avalen la adquisición de las competencias básicas por parte de este alum-nado, con el objeto de garantizar su auténtica integración escolar y social, y las necesidades derevisión de un modelo con recursos insuficientes. Del contenido de esta obra se destilan algunas propuestas de mejora razonadas y con-tundentes, que pueden elevarse a las Administraciones educativas. La próxima puesta enmarcha por el Gobierno del Plan de reactivación de la inclusión del alumnado con nece-sidades educativas especiales, anunciado por la Ministra de Educación, Política Social yDeporte en junio de 2008, puede suponer una mejora efectiva que favorezca la plenaautonomía de las personas con discapacidad y su acceso a empleos de calidad. Asimismo, espero que la coordinación de medidas educativas y sociales, a las que anteshacía referencia, se vea favorecida por la actual estructura ministerial, de manera que las per-sonas con necesidades educativas especiales tengan la garantía de una educación a lo largo detoda la vida. Entiendo que constituye una buena noticia el anuncio de la Ministra en suComparecencia en la Comisión de Discapacidad del Congreso en junio de 2008, en el sentidode que las políticas en materia de discapacidad se enmarcarán en el III Plan de Acción de lasPersonas con Discapacidad. Deseo, además, que la colaboración de las Administraciones conlos agentes sociales y el movimiento asociativo de las personas con discapacidad para elabo-rarlo, sea una garantía de éxito. Carmen Maestro Martín Presidenta del Consejo Escolar del Estado. 7\n8. PRESENTACIÓN La ONCE y su Fundación llevan ya 70 y 20 años, respectivamente, trabajando por laintegración social de las personas con discapacidad y lo hacen afianzándose en dos máxi-mas que están en su razón de ser, en su ADN: la educación y el empleo como motoresque logran y que han logrado, en nuestra modesta opinión, que las personas con discapa-cidad en España se sitúen en unos niveles de integración, de participación, de actividad,de conocimiento y de normalización en la actividad cotidiana, que difícilmente se pue-den encontrar en otros lugares del mundo. Sólo con un proceso educativo normalizado, cuyo mayor éxito es la integración en losmercados laborales y el acceso a salarios dignos, las personas con discapacidad puedenalcanzar sus metas y, por ello, este libro quiere convertirse en un referente de actuaciónen materia de educación y discapacidad donde, por desgracia, queda todavía mucho porhacer. Los datos no dejan lugar a la duda: mientras el 25% de la población española frena sunivel educativo en los estudios primarios, la cifra se dispara hasta el 51%, más del doble,en el caso de las personas con discapacidad. Algo falla para que, siendo la educación,como ya he destacado, uno de los principales ámbitos de socialización y de preparaciónpara la futura participación en el mercado de trabajo, las personas con discapacidad par-tan con esta desventaja que, al final, conlleva serias dificultades para hacer efectiva laigualdad de oportunidades. En términos generales, el modelo educativo atraviesa en los últimos años una trans-formación que busca un enfoque más rico y eficaz: traspaso de las competencias educa-tivas a las autonomías; nueva legislación; irrupción de las nuevas tecnologías en lasaulas; creciente diversidad cultural, etc. En este contexto, el paradigma de "inclusióneducativa" o "educación inclusiva" se ha ido consolidando cada vez más como el enfo-que mediante el cual articular los principios de calidad, equidad, flexibilidad y respeto ala diversidad, contribuyendo desde el espacio escolar a la no discriminación de las per-sonas con discapacidad. En España contamos con un marco normativo que, en sus planteamientos, asume estaperspectiva. Sin embargo, pese a los avances, la realidad muestra que las personas condiscapacidad tienen todavía serias dificultades para desarrollarse y progresar en el siste-ma educativo, reflejándose en la práctica diversos problemas de gestión, coordinación yrecursos, a los que es necesario dar una respuesta, como por ejemplo la necesaria y obli-gada accesibilidad para todos los tipos de discapacidades de las plataformas tecnológicasque se manejan en la actualidad en el ámbito educativo. 8\n9. Precisamente por ello, para no discriminar o, directamente, expulsar alumnos del sis-tema, la respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad ha de ser conjuntay participada por todas las partes interesadas: el alumnado y sus familias; los centros; elprofesorado y personal directivo; el movimiento asociativo y sindical; las instituciones;la Administración Pública; etc., cuyo trabajo conjunto, sin duda, maximizará los resulta-dos y responderá más acertadamente a las necesidades y problemas planteados. Desde esta perspectiva, la Fundación ONCE, con la colaboración del CERMI, organi-zó en julio de 2008 el seminario de reflexión "Educación y Personas con Discapacidad:Presente y Futuro " que se constituyó en una experiencia generadora de destacadas refle-xiones y propuestas que se recogen en este texto y que, a buen seguro, impulsarán avan-ces en la mejora del acceso a la educación para las personas con discapacidad. Este libro no es sólo un elemento de reflexión, siempre importante y necesaria, sinoque da un paso más y propone actuaciones concretas y, como novedad, realiza una esti-mación del coste de las medidas, lo que da una idea de que son plenamente asumibles enrelación con los logros perseguidos. Este libro es ya un instrumento para impulsar lamejora, absolutamente necesaria, de la inclusión educativa para las personas con disca-pacidad. Espero que les sea de utilidad. Miguel Carballeda Piñeiro Presidente de la ONCE y su Fundación. 9\n10. Capítulo 1 El punto de partida: el Seminario de Reflexión: "Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro" Miguel Ángel Cabra de Luna1 En la Fundación ONCE llevamos observando desde hace tiempo las dificultades noresueltas en relación con la educación y las personas con discapacidad, y su influencia enla integración social y posterior inserción laboral. En nuestro trabajo por el fomento dela formación y el empleo del colectivo, comprobamos diariamente las carencias que,derivadas del nivel educativo, afectan negativamente a la empleabilidad. Por su parte, elCERMI lleva muchos años trabajando en este terreno, contando específicamente con unaComisión de Educación y Cultura, identificando problemáticas específicas y planteandopropuestas normativas y de acción, especialmente en el marco del Foro para la AtenciónEducativa a Personas con Discapacidad y, más recientemente, en el Consejo Escolar delEstado. Así, en respuesta a la patente necesidad de mejora de la situación de las personas condiscapacidad en la educación, a iniciativa de la Fundación ONCE y con la colaboracióndel CERMI, se celebró durante los días 3 y 4 de julio de 2008 el Seminario de Reflexión:"Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro", en la sede de laFundación ONCE en Madrid. La idea surgió de la constatación de que el paradigma deinclusión educativa no ha terminado de aterrizar en la práctica, siendo por tanto necesa-rio reactivar las políticas y actuaciones en esta materia, en un marco normativo favora-ble para ello. Se trataba de una actuación innovadora, basada en la suma de conocimien-tos, experiencias y prácticas que conjuntamente podían llamar la atención sobre un pro-blema aún no resuelto de importancia crucial para nuestra sociedad, como es la educa-ción de todas las personas, sin exclusiones, y en concreto con una mirada específica hacialas personas con discapacidad y sus familias. La iniciativa contó para su puesta en marcha con el apoyo de un grupo de trabajo enel que, además de la Fundación ONCE y el CERMI, participó nuestra casa madre, la pro-pia ONCE, y dos expertos externos al movimiento asociativo de la discapacidad: MaríaAntonia Casanova, experta en inclusión educativa, y Jorge Calero, economista expertoen gasto en educación. Director de Relaciones Sociales c Internacionales y Planes Estratégicos. Fundación ONCE. 10\n11. CAPÍTULO I : EL PUNTO DE PARTIDA: EL SEMINARIO DE REFLEXIÓN: "EDUCACIÓN Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD: PRESENTE Y FUTURO" Desde el principio se planteó como indispensable dotar al trabajo de una vertiente eco-nómica, que permitiera concretar el coste de las propuestas que se establecieran. Nuestraamplia experiencia en el impulso y defensa de propuestas legislativas y de acción nosllevó a determinar que, también en este caso, era necesario contar con una memoria eco-nómica. El fin del Seminario era, pues, generar un espacio de trabajo a puerta cerrada que con-tribuyera a producir un cambio cualitativo en las políticas educativas para la mejora dela situación de las personas con discapacidad, de tal forma que se dé solución a las difi-cultades existentes, particularmente de cara a las próximas generaciones. En el mismoparticiparon más de sesenta personas expertas y comprometidas con la educación de laspersonas con discapacidad, elegidas e invitadas expresamente, procedentes de todos lossectores involucrados y/o afectados por el desarrollo educativo de las mismas: centrospúblicos y privados, profesionales, padres y madres, movimiento asociativo,Administración, organizaciones sindicales, instituciones de investigación, editoriales,etc. Tuvimos el honor de contar con el Presidente de la Agencia Europea para elDesarrollo en Necesidades Educativas Especiales, Jorgen Greve, y con la Presidenta delConsejo Escolar del Estado, Carmen Maestro, entre otros ponentes, todos ellos expertosde primera línea en la materia tratada. Ciertamente, el Seminario tuvo lugar en un momento de gran oportunidad por diferen-tes motivos. Por un lado, España ha ratificado la Convención de la ONU sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad, que contiene un artículo sobre Educación(Art. 24), que el Gobierno deberá hacer cumplir. Además, la implantación de la Ley Organica 2/2006 de Educación (LOE) y su futuro des-arrollo a través de Decretos autonómicos hizo que fuera un buen momento para plantear pro-puestas. Igualmente, las conclusiones del Seminario podian servir para contribuir a laEstrategia Global para el Empleo de Personas con Discapacidad, en la vertiente educativa. Finalmente, la expectativa de que la actual estructura ministerial, que sitúa bajo elmismo Ministerio los temas de educación y asuntos sociales, incrementara la sensibili-dad de las políticas educativas hacia la discapacidad, se vio reflejada con el anuncio porparte de la Sra. Ministra de Educación, Política Social y Deporte, en su comparecenciadel día 26 de junio de 2008 en la Comisión de Discapacidad del Congreso de losDiputados, de un Plan de reactivación de la inclusión del alumnado con necesidadeseducativas especiales. Con esta importante noticia, vimos recogido el mensaje que lehabía sido trasladado a la Ministra desde el CERM1 y la Fundación ONCE, días antes delSeminario y como trabajo previo, acerca de la necesidad de reactivar esta cuestión. Así,el Seminario se configuró como una aportación desde el sector de la discapacidad al futu-ro Plan de reactivación. 11\n12. CAPÍTULO 1 : EL PUNTO DE PARTIDA: EL SEMINARIO DE REFLEXIÓN: "EDUCACIÓN Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD: PRESENTE Y FUTURO" En cuanto al contenido y estructura, el primer día del Seminario se centró en la intervenciónde nueve ponentes, abordando la situación existente y las posibles alternativas para su mejorapermanente, con un amplio espacio para el debate. En el segundo día, se constituyeron cuatrogrupos de trabajo, que realizaron diferentes propuestas para impulsar las actuaciones que seconsideraron necesarias ante la posibilidad del establecimiento del ya reseñado Plan de reacti-vación. Los cuatro grupos de trabajo fueron los siguientes: - Actuaciones a nivel internacional, de las asociaciones y de las familias. - Recursos para la inclusión, a la luz de las últimas investigaciones realizadas. - Organización del sistema educativo para la inclusión: orientación, diseño curricu- lar y organización escolar. - Planteamientos de política económica hacia el futuro. Se acompaña el programa del Seminario, como Anexo a este capítulo. El Seminario fue todo un éxito tanto por la calidad de los trabajos presentados yexpuestos, como por la profundidad de los debates y la agudeza de las propuestas plan-teadas. Como primer resultado, se elaboró un documento de diagnóstico, conclusiones ypropuestas de acción, incluyendo una memoria económica, que se hizo llegar en julio de2008, a través del CERMI, al Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, comoprimera contribución al futuro Plan de reactivación de la inclusión educativa. Refleja,además, una valiosa alianza entre el movimiento asociativo de la discapacidad y otrosexpertos y partes interesadas, tan relevante en esta y otras muchas ocasiones en diferen-tes ámbitos de trabajo a favor de la mejora de la calidad de vida de las personas con dis-capacidad y sus familias. El presente libro es otro de los resultados del Seminario, que recoge en forma de capí-tulos las contribuciones de los diversos participantes, así como el contenido del docu-mento trasladado al Ministerio. Esperamos que constituya una herramienta de referenciapara avanzar en el camino de la inclusión educativa, ayudando a acelerar la solución delos problemas existentes en relación con las personas con discapacidad. Para finalizar, quisiera agredecer a Carla Bonino y a Isabel Vera, de la FundaciónONCE, cuyo esfuerzo ha sido esencial para la celebración del Seminario y para que estelibro viera la luz. 12\n13. CAPÍTULO 1 : EL PUNTO DE PARTIDA: EL SEMINARIO DE REFLEXIÓN: "EDUCACIÓN Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD: PRESENTE Y FUTURO" "Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro" Madrid, 3 y 4 de julio de 2008 PROGRAMA Fundación ONCE C/ Sebastián Herrera, 15, 28012 Madrid. Salón de ActosDía 1, jueves 3 de julio9:00-9:10 Apertura. - Carmen Maestro Martín. Presidenta del Consejo Escolar del Estado. - M. Luz Sanz Escudero. Presidenta de FIAPAS, Vicepresidenta del CERMI y Presidenta de su Comisión de Educación y Cultura, Vicepresidenta 2a del Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, Vocal del Consejo Escolar del Estado y Patrona de la Fundación ONCE. - Alberto Durán López, Vicepresidente 1o Ejecutivo de la Fundación ONCE.Bloque 19:10 - 9:40 La inclusión educativa en Europa. Líneas de actuación de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. Jorgen Greeve. Presidente de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales9:40 - 10:10 Impacto de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en la Educación. Carlos Lema Añón. Profesor Titular de Filosofía del Derecho - Instituto de Derechos Humanos "Bartolomé de las Casas". Universidad Carlos III.10:10- 10:30 Debate. Modera: Miguel Ángel Cabra de Luna. Director de Relaciones Sociales e Internacionales y Planes Estratégicos de la Fundación ONCE.Bloque 210:30 - 11:00 Últimos datos de las investigaciones educativas en torno al alumnado con necesidades educativas especiales y sus condiciones en el contexto escolar y social. Gerardo Echeita Sarrionandia. Profesor Titular del Departamento Interfacultativo de Psicologia Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. 13\n14. CAPÍTULO 1 : EL PUNTO DE PARTIDA: EL SEMINARIO DE REFLEXIÓN: "EDUCACIÓN Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD: PRESENTE Y FUTURO"11:00 - 11:30 Recursos humanos para la educación inclusiva. Amando Vega Fuente. Catedrático de Educación Especial, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad del País Vasco.11:30-12:00 Debate. Modera: Carmen Jáudenes. Directora Técnica de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas (FIAPAS).12:00-12:30 Pausa-Café.Bloque 312:30-13:00 El Modelo de orientación educativa y profesional en Castilla-La Mancha. Félix Rozalén Culebras. Jefe del Servicio de Igualdad y Calidad, Dirección General de Política Educativa de la Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Castilla-La Mancha.13:00 - 13:30 Organización y diseño curricular para la educación inclusiva. María Antonia Casanova. Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.13:30 - 14:00 Debate. Modera: María Antonia Casanova.14:00-15:30 Comida.Bloque 415:30 - 16:00 Recursos didácticos específicos para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Carlos Gimeno Gurpegui. Director del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA).16:00 - 16:30 La educación: labor compartida entre la familia y el centro escolar. Mari Luz Sanz Escudero. Presidenta de FIAPAS, Vicepresidenta del CERMI y Presidenta de su Comisión de Educación y Cultura, Vicepresidenta 2a del Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, Vocal del Consejo Escolar del Estado y Patrona de la Fundación ONCE. 14\n15. CAPÍTULO 1 : EL PUNTO DE PARTIDA: EL SEMINARIO DE REFLEXIÓN: "EDUCACIÓN Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD: PRESENTE Y FUTURO"16:30-17:15 Debate. Modera: Mari Luz Sanz Escudero.17.15- 17.30: Pausa-café.Bloque 517:30 - 18:15 Estimación de los costes de las políticas propuestas. Jorge Calero Martínez. Catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona.18:15-19:00 Debate. Modera: Miguel Ángel Cabra de Luna. Director de Relaciones Sociales e Internacionales y Planes Estratégicos de la Fundación ONCE.Día 2, viernes 4 de julio9:00 - 11:30 Trabajo en grupo para elaboración de propuestas.11:30-12:00 Pausa-café.12:00 - 13:45 Presentación de propuestas y debate. María Antonia Casanova. Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.13:45 - 14:00 Clausura. Miguel Ángel Cabra de Luna. Director de Relaciones Sociales e Internacionales y Planes Estratégicos de la Fundación ONCE.14.00 Vino español. 15\n16. Capítulo 2 La educación de las personas con discapacidad: estado de situación y proble- mática específica Miguel Ángel Cabra de Luna1 Isabel Vera Rendón2 Carla Bonino Covas3 Ma Antonia Casanova Rodríguez41. Planteamientos previos El artículo 27 de la Constitución española recoge a la educación como uno de los dere-chos fundamentales de todas las personas, siendo su objeto el pleno desarrollo de la per-sonalidad humana. Así, mediante la educación, las personas nos dotamos de aquellos ele-mentos necesarios para nuestro desarrollo individual y social, adquiriendo e interiorizan-do no sólo conocimientos, sino también, y especialmente, actitudes, valores, hábitos ynormas, a la par que aprendemos a utilizar los procedimientos adecuados para seguiraprendiendo a lo largo de la vida, lo que hace de la educación el instrumento esencial deformación permanente de la persona. Para ello, la institución escolar desempeña un papeldecisivo, al constituir el segundo ámbito de socialización fundamental -después de lafamilia-, en el que el niño y la niña van a modelar su personalidad en las primeras etapasde su vida, decisivas para posibilitar y hacer realidad las expectativas que la personapuede cubrir convirtiendo sus capacidades iniciales en competencias de todo tipo. Si la escuela -genéricamente hablando- cumple sus objetivos, deberá lograr el desarro-llo integral y personal de su alumnado, en todos los ámbitos de desarrollo posible: inte-lectual, social y afectivo; siempre, por supuesto, partiendo de las capacidades de cadauno de los educandos. Un referente importante para el profesorado puede ser la afirma-ción que se hace en el trabajo La Declaración de Salamanca sobre NecesidadesEducativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva (2004)5, cuando seña-la que los tres grandes objetivos de la educación son despertar el deseo de saber, cuidarel bienestar emocional de los alumnos y ayudarles a construir valores cívicos basados en1 Director de Relaciones Sociales e Internacionales y Planes Estratégicos. Fundación ONCE.2 Fundación ONCE.3 Fundación ONCE. Inspectora Central de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.5 Marchesi Ullastres, A. (2004). "Salamanca: El sentido de la educación" en Echeita y Verdugo. (Coords), (2004). Ladeclaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez años después. Valoración y Prospectiva.Salamanca, publicaciones INICO. 16\n17. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICAla libertad, la tolerancia y la solidaridad. Su logro en todos los alumnos será una garan-tía para la igualdad, para el progreso de la sociedad y para la cohesión social. Con todoello, no cabe duda de que el planteamiento político que una sociedad se haga de la edu-cación es un pronunciamiento sobre su propio futuro. Toda decisión en educación tienerepercusiones directas en el modelo social, de ahí la importancia de cuantas medidas -porinsignificantes que parezcan- se adopten en este campo. En consecuencia con estos primeros planteamientos, hay que afirmar que una educa-ción de calidad no puede ir separada de la equidad en educación, binomio que, articula-do convenientemente, garantiza la igualdad de oportunidades para el conjunto de lapoblación, sean cuales fueren sus características particulares. El aval que la formacióninicial confiere a la persona hace que ésta disponga, en su edad adulta, del equivalenteacceso al mundo laboral que el resto de la población. La cualifícación, determinada engran medida por el nivel educativo, es un factor esencial para la empleabilidad, y másaún en un contexto en el que la especialización es un valor en alza. En este sentido, elacceso, la permanencia y la continuidad en el sistema educativo se erigen como pilarespara el desarrollo personal, social y profesional de todas las personas. En definitiva, laeducación constituye la base para la vida de la persona, mediante cualquiera de los razo-namientos que se hagan y desde cualquiera de las perspectivas que se realice.2. La realidad de los datos En el caso de las personas con discapacidad, todavía aparecen diferencias importan-tes en los niveles educativos que cursan y en los objetivos que éstas alcanzan, lo cualderiva en un perfil formativo más bajo que el del resto de la población. Según el informe"Las personas con discapacidad y su relación con el empleo"6, el 51% de las personascon discapacidad cuenta sólo con estudios primarios, frente al 25% de las personas sindiscapacidad ( el doble, como se comprueba). La situación se invierte en relación con losestudios secundarios y universitarios. En el primer caso, frente a un 51% de personas sindiscapacidad que poseen el nivel de estudios secundarios, sólo lo tienen un 33% de per-sonas con discapacidad. En lo que respecta a estudios universitarios, mientras entre laspersonas del colectivo el porcentaje de las que han concluido estudios de educación supe-rior no llega al 9%, en las personas sin discapacidad este porcentaje es casi del 24%. Por otra parte, según datos del Informe sobre el Estado y Situación del SistemaEducativo -curso 2006/2007- del Consejo Escolar del Estado, durante dicho curso se con-tabilizaron en España 154.277 alumnos con necesidades educativas especiales. Estosalumnos se distribuyeron en tres categorías de escolarización: Centros Ordinarios conalumnos en Régimen de Integración en Aulas Ordinarias (81%), Centros Ordinarios en6 Informe elaborado por el INE, en base a la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2002. 17\n18. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICARégimen de Integración en Aulas de Educación Especial (4%) y Centros Específicos deEducación Especial (15%). El 78% de los alumnos escolarizados en centros ordinariosacudió a la escuela pública, y el 22% a la privada/concertada. En cuanto al profesorado, el citado informe del Consejo Escolar del Estado recoge quelos profesores que atendieron a alumnos con necesidades educativas especiales en cen-tros específicos de educación especial y en aulas de educación especial en centros ordi-narios fueron 9.285, distribuyéndose el 66% en centros públicos y el 34% en centros pri-vados. En dicho informe, el Consejo insta a las Administraciones educativas a incremen-tar el profesorado de apoyo en los Centros ordinarios, para favorecer la educación inclu-siva. En definitiva, la gran mayoría de alumnos con necesidades educativas especialesacude a la escuela ordinaria, mayoritariamente pública. No obstante, los que asisten acentros de educación especial se reparten casi por igual, siendo un poco más elevado elporcentaje en la privada/concertada. Esto se debe al mantenimiento de este tipo deCentros por parte de la educación privada concertada, mientras que la apuesta fuerte porla inclusión aparece más decididamente en el sector público.3. Un modelo educativo para todos Tanto en la Unión Europea como en España, el paradigma o marco de referencia enrelación con la educación y las personas con discapacidad es la inclusión educativa, basa-da en los principios de calidad, equidad, flexibilidad y respeto a la diversidad, abogandopor la integración de todas las personas en un sistema educativo ordinario que pueda darrespuesta a las diferentes necesidades. Los avances normativos en España en materia deeducación y de igualdad de oportunidades han apuntado en esta dirección, haciendo sal-vedad, no obstante, del carácter más restrictivo que, en su momento, reflejaba la LeyOrgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE) en lo que se refería a la atencióna la diversidad. Sin embargo, se puede afirmar que la realidad escolar ha avanzado sig-nificativamente por la vía marcada a partir de la publicación de la Ley 13/1982 deIntegración Social de los Minusválidos (LISMI), y por el conjunto de normas posterio-res de desarrollo educativo hasta llegar a la Ley que actualmente se implanta (LeyOrgánica 2/2006, de Educación, LOE), que mantiene la misma línea de inclusión y aten-ción a la diversidad, como pautas generales de actuación en el sistema educativo. La realidad se centra en la necesidad de continuar progresando en aminorar la distan-cia entre la teoría y la práctica de los correctos e inclusivos planteamientos de la educa-ción, abordados con carácter legal e implantados paulatinamente desde 1985, de maneraque no se permita su estancamiento o, incluso, regresión en determinadas etapas, comola de Educación Secundaria Obligatoria, para favorecer e impulsar con decisión la incor- 18\n19. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICAporación de las personas con discapacidad a todos los niveles educativos, comprendien-do también en esta afirmación los post obligatorios, incluso el universitario, con la únicalimitación de las posibilidades reales de cada persona, pero nunca por problemas o incon-venientes externos o creados por los agentes responsables del sistema educativo. En cualquier caso, el acceso a la educación obligatoria es un hecho legal reconocido y debeconstituir un hecho real para cada persona con discapacidad. Esto supone que, todo alumno oalumna con posibilidades de responder a las exigencias del sistema, con las adecuaciones detodo tipo que sean necesarias y que es obligado realizar institucionalmente, debe estar escola-rizado en la escuela ordinaria -infantil, primaria o secundaria-, y disponer de todas las facilida-des precisas para continuar estudios post obligatorios -formación profesional, bachillerato, uni-versidad. El alumnado que, en estos momentos, sea atendido en Centros específicos deEducación Especial, tendrá igualmente acceso al nivel de educación que sus posibilidades lepermitan, sin restricción alguna de carácter externo. El planteamiento expresado está avalado por la flexibilidad del curriculum oficial -si biense ha cerrado con respecto al establecido a partir de la Ley Orgánica 1/1990 de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE), en cuanto a la autonomía de los Centros para ade-cuarlo a lo largo de los cursos que cada etapa obligatoria comprende-, que insiste en superar elreto de atención a la diversidad y que, en la LOE, dedica su Título II completo a la equidad eneducación y, del mismo, la Sección primera, íntegramente, al alumnado que presenta necesi-dades educativas especiales, definiendo al mismo como el que presenta discapacidad o trastor-no grave de conducta y requiere, por lo tanto, de forma temporal o permanente, determinadosapoyos y atenciones educativas específicas. El alumnado con alta capacidad intelectual hapasado a otro apartado diferenciado, no estando incluido en el que ahora nos ocupa, como ocu-rría con anterioridad. Algo que también importa resaltar es que estos planteamientos flexibles (en curricu-lum y organización, especialmente), no se quedan en el articulado de la Ley, sino que sonrecogidos y recordados en los diferentes Reales Decretos de enseñanzas mínimas para elconjunto del Estado, al igual que en los que el Ministerio de Educación ha publicado parasu ámbito territorial de actuación (Ceuta, Melilla o educación en el exterior). Es un recor-datorio permanente el que existe en estas normas, de cara a que los profesionales quedeben adecuarlas a su contexto concreto no olviden los primeros y básicos planteamien-tos: uno de los retos que tienen en la actualidad los sistemas educativos institucionales,especialmente en sus etapas obligatorias, es la atención a la diversidad, para lograr lacalidad educativa para todos que se pretende y se exige desde la sociedad. Sin embargo, hay que tener en cuenta, por otra parte, que a pesar de iniciativas rele-vantes como el Plan del CERMI de atención educativa a personas con discapacidad(1999), el Foro para la Atención Educativa de las Personas con Discapacidad (creado en 19\n20. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICA2002) o el Informe de la Subcomisión del Congreso de los Diputados sobre la situaciónde las personas con discapacidad (2003) -que contempla propuestas en el ámbito educa-tivo-, la educación no siempre ha recibido la merecida atención en los planes guberna-mentales de actuación, como es el caso del II Plan de Acción para las Personas conDiscapacidad 2003-2007. Como recoge el informe del Consejo Económico y Socialsobre la Situación de las Personas con Discapacidad en España (2003)7, este Plan no hacereferencia alguna a la integración escolar del alumnado con necesidades educativas espe-ciales en sus etapas tanto obligatorias, como post obligatorias. En este sentido, la actualLegislatura se presenta como un momento idóneo para impulsar la preocupación y lasacciones sobre este ámbito esencial de actuación, con objeto de reclamar la atención querequiere el tema. Es obligada una reflexión relevante, en este sentido: las competencias educativas, enel momento actual, no están entre las del Ministerio de Educación, Política Social yDeporte, sino que se encuentran transferidas totalmente a las Comunidades Autónomas.Por ello, la implantación de una nueva Ley de Educación debe constituir una oportuni-dad para repensar el camino recorrido y las medidas necesarias para continuar avanzan-do en buena dirección. Las normas pueden calificarse de correctas, y lo que es preciso,con posterioridad, es que el Ministerio las aplique en su ámbito territorial y las impulsey controle su aplicación en el conjunto del Estado Español, a través de los mecanismosestablecidos legalmente, como puede ser el ejercicio de la Alta Inspección en lasComunidades Autónomas. Más allá de la realidad específica del sistema educativo español, no debemos perderde vista el contexto más amplio del proceso de integración europea y las nuevas tenden-cias europeas en materia educativa. Aunque con el nuevo Tratado la educación continua-rá siendo competencia de los Estados miembros, la creciente cooperación y coordinaciónentre estos Estados en el ámbito educativo (como el proceso de Bolonia) hace que paragarantizar su éxito, cualquier propuesta nacional deba ser formulada y contextualizada enel marco más amplio de las políticas europeas. Por su parte, el Plan de Acción europeo en materia de discapacidad ya establece comoprioridad para el bienio (2008-2009) la eliminación de barreras en la educación, y serárevisado con vistas al horizonte del año 2010. Ello hace que el momento resulte oportu-no para poder contribuir con ideas y propuestas a la definición de las líneas estratégicaseuropeas en materia de educación y discapacidad para la próxima década, lo que refor-zará y potenciará la labor realizada a nivel nacional con las administraciones públicascompetentes. Consejo Económico y Social (2003). La Situación de las Personas con Discapacidad en España. CES. Madrid. 20\n21. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÌFICA Dentro de este mismo ámbito, también hay que destacar que el 17 de septiembre de2007 tuvo lugar la Audiencia titulada: "Jóvenes voces: Encuentro sobre diversidad y edu-cación", organizada por el Ministerio de Educación Portugués y la Agencia Europea parael Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales en el marco de la Presidencia portu-guesa de la Unión Europea. De ella se deriva la "Declaración de Lisboa: Las opinionesde los Jóvenes sobre Inclusión Educativa", como resultado de las propuestas consensua-das entre los jóvenes con necesidades educativas especiales de educación secundaria, for-mación profesional y enseñanza superior de veintinueve países8. Su declaración finalizacon la siguiente afirmación: "Somos los constructores de nuestro futuro. Necesitamos eli-minar las barreras que hay en nuestro interior y las del exterior. Debemos crecer más alláde nuestras discapacidades, sólo así el mundo nos aceptará mejor". Es obligado reseñar, por otro lado, el recientemente publicado Instrumento deRatificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006 y firmado en Madrid el 23 de noviem-bre de 2007 (BOE del 21 de abril de 2008), por el cual los principios contenidos en laConvención citada son asumidos por España a partir del 3 de mayo de 2008. Como nopodía ser de otra forma, la educación aparece de forma específica en su artículo 24, y ensu artículo 32 se recoge la cooperación internacional como factor fundamental paralograr las metas propuestas. Es importante destacar, igualmente, que en mayo de 2008 tuvo lugar en Eslovenia unaConferencia informal de Ministros de la Unión Europea, a la que asistió la Secretaria deEstado de Política Social del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, y en laque se defendió el impulso de los acuerdos contenidos en la Convención de la ONU sobrediscapacidad, señalando los avances legislativos habidos en España, que garantizan losderechos de las personas con discapacidad, y la apuesta particular para lograr la accesi-bilidad universal y la autonomía personal. Con posterioridad a esta reunión, León acogióel desarrollo de la Conferencia Europea de "Diseño para todos y accesibilidad electróni-ca", celebrada durante los días 12 y 13 de junio de 2008, con el objeto fundamental deintercambiar experiencias innovadoras en los temas ya mencionados, impulsando losdiseños no discriminatorios. Finalmente, la Sra. Ministra de Educación, Política Social y Deporte compareció eldía 26 de junio de 2008 en la Comisión de Discapacidad del Congreso de los Diputados,poniendo especial énfasis en abordar los siguientes puntos, por lo que se refiere a lascuestiones que nos ocupan:a) Establecer un Plan de reactivación de la inclusión del alumnado con necesidades edu-8 Puede consultarse el texto íntegro en EuroNews on Special Needs Education, nº 18. 21\n22. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICA cativas especiales, a diseñar en colaboración con las Administraciones competentes y el movimiento asociativo (viendo así recogido el mensaje que le había sido traslada- do previamente desde el CERMI y la Fundación ONCE).b) Aprobar la estrategia global de empleo para personas con discapacidad, en orden a conse- guir su inserción laboral, aprobado en Consejo de Ministros de 26 de septiembre de 2008.c) Impulsar el desarrollo de la Ley 51/2003 de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal (LIONDAU), incentivando la investigación en esta materia.d) Integrar las políticas a favor de las personas con discapacidad en el III Plan de Acción de Personas con Discapacidad 2008-2011.4. Problemática específica A continuación, se señalan algunos de los principales problemas que tienen lugar en rela-ción con la educación y las personas con discapacidad, destacados en diversos informes:a) La reducción de los alumnos escolarizados en centros de educación especial desde los años noventa (por aplicación de los principios de normalización e integración escolar promovidos en la LOGSE), no se ha visto compensada suficientemente por una adap- tación de los centros ordinarios que garantice una atención adecuada.b) Las dificultades en la transformación de los centros de educación especial en verda- deros centros de recursos y estructuras de apoyo a los centros ordinarios, con objeto de lograr plenamente la educación inclusiva.c) La mayor concentración de los alumnos con necesidades educativas especiales en la enseñanza pública (en el ámbito de la educación ordinaria integrada) frente a la priva- da/concertada.d) La existencia de esquemas cerrados de diagnóstico del alumnado con necesidades educativas especiales en orden a la financiación y a la dotación de recursos (ratio alumnos/profesores de apoyo), que dejan fuera del cómputo a alumnos que, con difi- cultades, no son identificados como tales y que no son tenidos en cuenta para la asig- nación de recursos.e) Falta de profesorado de apoyo en la educación post obligatoria, necesario si se quie- re, realmente, que el alumnado con necesidades educativas especiales se incorpore a la educación superior. 22\n23. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÁTICA ESPECÍFICAf) Falta de regulación del proceso de admisión en centros de educación especial específica, y en aquellas Comunidades Autónomas que no lo tengan, definición de un protocolo de actua- ción para los casos en que el alumno pueda incorporarse a la educación ordinaria.g) Falta de regulación general (principios, objetivos, líneas de actuación) que establezca un marco de actuaciones de atención a la diversidad, que pueda desarrollarse a nivel autonó- mico y que los centros concreten e implementen. De este catálogo marco podría derivarse, entre otras medidas, el necesario establecimiento de Planes Individualizados de Atención al alumnado con necesidades educativas especiales, que a modo de "hoja de ruta", incluyan los recursos necesarios implicados (humanos, técnicos, educativos, económicos) y la tuto- rización requerida por el alumno. Se echa también en falta la existencia de centros de recur- sos autonómicos, dedicados específicamente a este alumnado. No obstante, el conseguir una inclusión real debería suponer que los Centros de Recursos generales atendieran por igual a todo tipo de alumnos y alumnas, por lo que esta medida sería de carácter provisio- nal, hasta lograr un sistema educativo inclusivo.h) Mayor incidencia de abandonos y de cambios de escuela de los alumnos con necesi- dades educativas especiales con respecto al alumnado general.i) Menor nivel de escolarización en Educación Infantil (0-3 años), cuando resulta deci- sivo para su desarrollo posterior.j) Incumplimiento de las ratios de este alumnado por aula y tutor, que deberían ser redu- cidas, al igual que la ratio por grupo/profesor cuando se escolariza en el mismo un alumno con necesidades educativas especiales.k) La falta de información y formación de los profesores y tutores hace que éstos dele- guen la responsabilidad en el personal especializado, no existiendo un enfoque trans- versal que les permita responder al apoyo requerido. Ello se agrava, además, cuando la dotación de especialistas es insuficiente, las plantillas no son estables, y se deben atender diferentes centros e incluso distintas poblaciones.1) Falta de consideración en los horarios de los centros, de tiempos establecidos para la coordinación entre especialistas y tutores que, entre otras cosas, dificulta la elabora- ción y seguimiento de las adaptaciones curriculares necesarias, produciéndose en oca- siones un empobrecimiento del currículo formativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este problema se agudiza en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, tanto por el cambio de cultura en los centros como por las exigencias académicas de estos niveles.m) Escasa asunción, por parte de los centros, de la autonomía curricular y organizativa 23\n24. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SI ILACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICA que poseen, para ofrecer respuestas educativas diversificadas, adecuadas a las necesi- dades de su alumnado.n) La existencia de barreras arquitectónicas y de comunicación, la insuficiencia de trans- porte adaptado, de ayudas técnicas y de ayudas económicas y becas, que no cubren la demanda existente. Asimismo, existe una dificultad importante para atender al alum- nado con necesidades educativas especiales del ámbito rural.o) La ausencia de mecanismos que garanticen una atención homogénea y de calidad, en un marco descentralizado de competencias, al alumnado con necesidades educativas especiales.p) La falta de generalización de la detección precoz de cualquier dificultad de aprendi- zaje o discapacidad, que prevenga su incremento o, incluso, que favorezca su supera- ción definitiva.q) Las deficiencias de las estadísticas disponibles (no sólo sobre escolarización, sino también sobre los medios disponibles, materiales y humanos, especialmente en los centros ordina- rios), la ausencia de un enfoque transversal de inclusión de la discapacidad en los indicado- res ordinarios, así como la falta de optimización de las posibilidades de explotación de los datos existentes, que limitan el seguimiento, valoración y mejora de la situación.r) La falta de información, formación y apoyo a las familias, en muchos casos, agrava- da por la descoordinación y la falta de adopción de decisiones y actuaciones conjun- tas de los diferentes servicios (sanidad, servicios sociales, educación) y que afecta de forma especialmente negativa a la atención temprana.s) La débil sensibilidad de la sociedad y de la comunidad educativa, que contribuye a la persistencia de "etiquetas" sobre los alumnos.t) El arrinconamiento, cuando no expulsión o no aceptación, del alumnado con necesi- dades educativas especiales en los colegios públicos bilingües o en otro tipo de cen- tros que no quieren "bajar la calidad", tan al uso en estos momentos.u) Falta de un modelo de orientación educativa, en atención temprana, educación prima- ria y educación secundaria obligatoria, asumido por el conjunto de los profesionales y tendente a la inclusión educativa de forma prioritaria.v) Inexistencia de planes de formación permanente y actualización del profesorado y de los orientadores (en equipos o en departamentos), en relación con los avances en el campo de la educación especial, las neurociencias y la inclusión educativa. 24\n25. CAPÍTULO 2 : LA EDUCACIÓN DE. LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: ESTADO DE SITUACIÓN Y PROBLEMÀTICA ESPECÍFICAw) Inexistencia, prácticamente total, de la educación institucional a lo largo de la vida, para las personas con necesidades educativas especiales. Cuando finaliza la educación obligatoria, "finaliza la educación" de la persona con discapacidad, mientras que para el resto de la población se oferta educación permanente en centros específicos para la misma. Es más importante esta modalidad educativa para la persona con discapacidad que para la población general. En definitiva, el alumnado con necesidades educativas especiales sufre un elevado fra-caso escolar, con mayores dificultades para progresar en la educación secundaria y supe-rior, adoptándose entonces salidas hacia módulos profesionales en centros de educaciónespecial o Programas de Cualificación Profesional Inicial gestionados por las asociacio-nes del sector de la discapacidad. En consecuencia, hay una menor escolarización delcolectivo en los niveles no obligatorios (bachillerato, formación profesional y universi-dad). Son, en suma, múltiples los aspectos que deben mejorarse, siendo necesaria la revi-sión de un modelo que, al menos en lo operativo, parece estancado, falto de recursos ccon una asignación inadecuada, y muchas veces a expensas del voluntarismo individualy el interés vocacional que frecuentemente acaba quebrándose por la inercia negativadescrita más arriba. Se trata más de un problema de gestión en el que los protagonistasson los centros educativos y la Administración, principalmente la autonómica, que de unafalta de desarrollo legislativo, inicialmente bien planteado aunque, también, con posibi-lidades de ampliación y concreción que favorezcan su generalización en los otros dosámbitos de gestión directa. 25\n26. Capítulo 3 La inclusión educativa en Europa. Líneas de actuación de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales Jorgen Greve11. Presentación de la Agencia Europea La Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales se cons-tituyó en 1996; cuenta actualmente con la participación de 27 países, miembros de plenoderecho: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, la República Checa, Dinamarca, Eslovenia,España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia,Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Suecia, Suiza y elReino Unido. Bulgaria y Rumania participan como países observadores. La Agencia está financiada fundamentalmente por los Ministerios de Educación de lospaíses que la componen. También se beneficia de una financiación por parte de laComisión Europea, al ser una de las seis organizaciones reconocidas en el ámbito de laeducación y de la formación, dentro del Programa de Aprendizaje Permanente (2007-2013).2. Objetivos La Agencia actúa como plataforma europea para la cooperación entre sus paísesmiembros, en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Su objetivo principales mejorar las políticas y las prácticas educativas aplicadas a los alumnos con necesi-dades educativas especiales. Este objetivo toma en consideración principios educativos, reconocidos a nivel euro-peo e internacional, tales como: la igualdad de oportunidades, la accesibilidad, la edu-cación inclusiva, la promoción de la calidad educativa y el respeto de las diferencias.Todo ello reconociendo y respetando las diferencias existentes en lo que se refiere apolíticas y prácticas educativas nacionales. La Agencia subscribe dichos principios recogidos, entre otros, en los siguientes docu-mentos:1 Presidente de la Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. 26\n27. CAPÍTULO 3:LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EUROPA. LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES • La Resolución del Consejo Europeo de 1990, relativa a la integración de los niños y jóvenes minusválidos en los sistemas educativos ordinarios. • La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994). • La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, aprobada en el año 2006. La Comisión Europea ha presentado en el 2008 una propuesta Directiva contra todotipo de discriminación, en la que el compromiso por una educación no discriminatoriapor razones de discapacidad queda recogida (COM (2008) 426 final). La Convención de las Naciones Unidas va más lejos y merece ser mencionada breve-mente. Su artículo 24, referido a la educación, indica el requirimiento por parte de lospaíses firmantes (y sobre todo aquellos que ratifiquen dicha Convención) de asegurar unaeducación inclusiva en todos los niveles educativos. Con fecha de marzo 2008, 126países habían firmado esta Convención, 71 países habían ratificado el ProtocoloFacultativo, 20 países - entre ellos España - habían ratificado la Convención y 13 paíseshabían ratificado el Protocolo Facultativo - entre ellos también España.3. Condiciones y requisitos La puesta en práctica de estos textos claramente políticos no es tarea fácil. El puntode partida de la Agencia ha sido el análisis de los temas que más dificultades, dudas einterrogantes planteaban a sus países miembros junto con la escucha directa de losjóvenes. Si realmente se quiere mejorar la situación educativa de los alumnos con nece-sidades educativas especiales, se deben escuchar atentamente sus deseos, demandas ynecesidades. En el año 2003 (Año Europeo de las Personas con Discapacidad), la Agencia organi-zó una Audiencia en el Parlamento Europeo, en la que participaron jóvenes de 23 paíseseuropeos. Prepararon de antemano y expusieron en Bruselas sus experiencias educativas,los logros y dificultades que habían encontrado, así como sus aspiraciones. Al finalizarla Audiencia, hicieron una petición muy clara: que nos se les olvidara, que el eventotuviera continuidad. La Agencia se comprometió en ello. En el 2007, durante la Presidencia portuguesa dela Unión Europea, jóvenes de 29 países volvieron a encontrarse. Estos jóvenes, alumnosde la enseñanza secundaria, profesional y superior, retomaron los resultados de laAudiencia del año 2003, discutiéndolos con sus compañeros. El objetivo era promoveruna discusión de clase y de centro, sobre su educación, los progresos realizados, lasbarreras, los beneficios y desafíos de una educación inclusiva, así como sus proyectos de 27\n28. CAPÍTULO 3: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EUROPA. LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESfuturo. Los resultados de esta segunda Audiencia constituyen la Declaración de Lisboa,la primera realizada por los jóvenes, en la que expresan de forma simple pero clara susdeseos y necesidades. El texto de la Declaración fue enviado por la Ministra portuguesaDoña Maria de Lurdes Rodrigues a todos sus colegas europeos. Es imposible transcribir todo el texto, pero vale la pena citar algunas de las reflexio-nes de los jóvenes sobre la educación inclusiva: Vemos muchos beneficios en la inclusión: adquirimos más habilidades sociales, vivi-mos mayores experiencias (educativas), aprendemos a manejarnos en la vida real y pode-mos interactuar con todos los amigos con o sin discapacidad. La educación inclusiva es mutuamente beneficiosa, para nosotros y los demás.4. Temas prioritarios de la Agencia Los desafíos expuestos por los jóvenes corresponden en gran parte a los temas priori-tarios de la Agencia, que han sido analizados o están siendo analizados a petición de losrepresentantes nacionales. Estos son algunos de los temas ya concluidos y publicados enlos idiomas de los países miembros: la Atención Temprana, situación de las NecesidadesEducativas Especiales en Europa, Financiación e Inclusión, Transición de la Escuela alMundo Laboral, y Prácticas en el Aula y Educación Inclusiva. Tres temas más están siendo analizados: Evaluación de los Alumnos con NecesidadesEducativas Especiales, Inmigración y Necesidades Educativas Especiales, e Indicadoresen el área de la Educación Inclusiva. Se prevé trabajar en los próximos tres años, la puesta al día de temas ya analizadoscomo es el de la Atención Temprana y el Acceso a la Enseñanza Superior. Dos nuevostemas están en fase de preparación: Formación del Profesorado y Educación Inclusiva;Formación Profesional, medidas y prácticas. Para cada uno de los temas analizados, los representantes nacionales propusieron labúsqueda y elaboración de indicadores, en la medida de lo posible cuantitativos y cuali-tativos, que sirvieran de orientación para las políticas educativas nacionales. Asimismo,está en preparación la segunda edición del documento "Principios Clave", que recoge lasprincipales recomendaciones que emanan de los diferentes análisis realizados.5. Inclusión: evolución en Europa Resulta difícil resumir en pocas líneas la situación y posición de los diferentes paíseseuropeos con respecto a la inclusión, sin caer en generalidades o dar una visión bastantesuperficial. Se puede decir que, en general, y como lo demuestra la aprobación por lospaíses europeos de los diferentes acuerdos/documentos internacionales, la tendencia o el 28\n29. CAPÍTULO 3: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EUROPA. LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESobjetivo común es conseguir una educación de calidad para todos los/as alumnos/as.Llámese educación inclusiva o equivalente. Un elemento importante que hay que tener en cuenta cuando se trata de un tema tansensible como es el de las necesidades educativas especiales, es la total autonomía, anivel europeo, de los países en materia de educación obligatoria. Los países son sobera-nos en este ámbito, sin que pueda un organismo europeo o internacional exigirles cam-bio alguno de carácter legislativo. En segundo lugar, el tema de la inclusión puede prestarse a valoraciones cualitativasy comparaciones entre países, lo que ha provocado falsos debates y discusiones. Esincuestionable que todos los países europeos intentan educar y formar a sus alumnos concriterios de calidad con los medios y recursos disponibles. Ningún país europeo puedeser señalado como favorecedor de la exclusión. Lo cual no impide señalar que quedatodavía bastante materia sobre la que reflexionar para avanzar y conseguir una escuelainclusiva. Los diferentes análisis realizados por la Agencia, muestran progresos y retos. Entre losprogresos podemos destacar la mayor presencia y continuidad de servicios en las escue-las: los servicios de apoyo necesarios están cada vez más disponibles en el marco esco-lar, favoreciendo la permanencia en el centro de los alumnos que precisan apoyos. Hayuna mayor toma de conciencia y una mayor evidencia respecto al papel clave que juegael sistema de financiación en materia de inclusión: los modelos de financiación más des-centralizados facilitan en mayor medida la puesta en práctica de políticas integradoras. Ypor último, hay una clara tendencia hacia la conversión o transformación de las escuelasespeciales en centros de recursos, que jueguen un papel importante como servicios deapoyo. Pero todavía persisten retos importantes. Hay un ligero aumento de alumnos en cen-tros específicos sin que exista una causa precisa que lo justifique. La enseñanza secun-daria, por otra parte, sigue siendo una asignatura pendiente. La Agencia realizó dos estudios importantes sobre las prácticas en el aula e inclusión,uno en escuelas primarias y otro en escuelas secundarias. La cuestión clave que se plan-teaba era cómo trabajar dentro del aula teniendo en cuenta las diferencias. Desde estosestudios, se extraen tres conclusiones generales: • Lo que es bueno para los alumnos con necesidades educativas especiales es bueno para todos los alumnos. • Los problemas de conducta, sociales o emocionales son los que crean más dificul- tades en los centros educativos ordinarios de los diferentes países. 29\n30. CAPÍTULO 3: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EUROPA. LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES • Trabajar en el aula teniendo en cuenta la diversidad sigue siendo el mayor reto al que se enfrentan los centros educativos y sus profesionales. Podemos concluir afirmando que tenemos que aprender/saber trabajar con la diversi-dad. Para recabar información más detallada, puede consultarse: www.european-agencv.org 30\n31. Capítulo 4 El impacto en la educación de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad1 Carlos Lema Añón2 1. Introducción Es ya casi un tópico afirmar el gran avance y el cambio de perspectiva que ha supuesto laaprobación, en el marco de la ONU, de la Convención Internacional sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad, que tuvo lugar el 13 de diciembre de 2006. Precisamente por ellono está de más detenerse a considerar las razones de por qué esto es así, es decir, las razonesde la importancia de esta Convención en el régimen de protección internacional de los dere-chos humanos y en particular en la protección de los derechos de las personas con discapaci-dad. Esta reflexión, nos debe ayudar a considerar en perspectiva los grandes cambios que sehan producido en las últimas décadas en la visión social sobre la discapacidad. Pero tambiénha de ayudarnos para el futuro: tanto para tener en cuenta las vías de avance que quedan abier-tas, como para una mejor interpretación y uso de los instrumentos jurídicos que se tienen alalcance, empezando por la propia Convención. En realidad, la propia noción de los derechos de las personas con discapacidad con-centra la idea básica de estos cambios y de estos nuevos instrumentos: la idea de que lacuestión de la discapacidad es una cuestión de derechos fundamentales, que puede y debeser afrontada desde el paradigma de los derechos. Cómo se ha llegado a esta conviccióny cuáles son sus implicaciones es, pues, un asunto clave para afrontar cualquier aspectosectorial como, en nuestro caso, la educación. Como consecuencia de que se adopte unenfoque basado en derechos, el derecho a la educación de las personas con discapacidadse configura como el elemento central alrededor del que giran otros asuntos conexos. Así pues, para evaluar el significado y ayudarnos en la interpretación de laConvención, desarrollaremos en primer lugar unas consideraciones generales sobre losdistintos modelos del tratamiento social de la discapacidad. A continuación se hará una1 Este trabajo se inserta en una línea de investigación sobre el impacto de la Convención que se desarrolla en el marcodel Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas de la Universidad Carlos I I I de Madrid. En concreto, searticula en los proyectos "El impacto de la Ratificación e Incorporación de la Convención Internacional sobre losDerechos Humanos de las Personas con Discapacidad en el ordenamiento jurídico español " (2007/04345/001 ), finan-ciado por la Fundación ONCE y "El impacto jurídico de la ratificación e incorporación de la ConvenciónInternacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el ámbito de la Comunidad Autónoma deMadrid" (008/00033/001), financiado por la Comunidad de Madrid y la Universidad Carlos I I I .2 Universidad Carlos I I I de Madrid. 31\n32. CAPÍTULO 4: EL IMPACTO EN LA EDUCACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LA ONU SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADpresentación general de la cuestión del derecho a la educación. Para finalizar esta prime-ra parte, examinaremos las exigencias que para el tratamiento de la educación y la disca-pacidad impone un modelo basado en derechos. En la segunda parte, se hará una evalua-ción del sentido de la Convención, para detenernos a continuación sobre su contenido enmateria de educación. Finalmente, se harán unas breves consideraciones respecto delmodelo español sobre educación y discapacidad en relación con la Convención.2. Los modelos de tratamiento de la discapacidad Las distintas sociedades conciben y tratan la discapacidad de formas muy diferentes, ya nosólo a lo largo de la historia, sino también en la actualidad. Cómo una sociedad conciba la dis-capacidad y qué concepto implícito o explícito tenga de la misma, determinará en gran medidala posición social de las personas con discapacidad, sus expectativas y su capacidad o no paradesarrollarse libremente como personas. Por esta razón, el concepto y la concepción sobre ladiscapacidad distan de ser asuntos meramente teóricos: pueden tener enorme incidencia en lavida de las personas con discapacidad. Por esa razón cuando, por ejemplo, en el ámbito de ladiscusión en torno a la Convención de la ONU se debatió sobre qué es la discapacidad o quié-nes habrían de ser considerados discapacitados, en realidad se estaban discutiendo cuestionesde gran importancia práctica. Naturalmente, no todas las concepciones y conceptos relativos ala discapacidad son compatibles con los derechos humanos y con una aproximación a la reali-dad de la discapacidad que adopte esta perspectiva. Por ello resulta de importancia evaluar cuá-les son las alternativas para la consideración de la discapacidad y cuáles de ellas son coheren-tes con una aproximación basada en la dignidad y los derechos. Pero antes de realizar una con-sideración puramente analítica de las aproximaciones a la discapacidad que determine cuálesson los modelos alternativos de conceptualización y tratamiento de la misma, se debe hacer unaconstatación de carácter histórico: la historia de la discapacidad ha sido en buena medida -ysólo muy recientemente se ha empezado a revertir esta situación- la historia de una exclusión.Naturalmente esta exclusión (o exclusiones) ha tenido acentos muy distintos y diferencias muyrelevantes para la vida, las necesidades y la dignidad de las personas con discapacidad: no es lomismo el exterminio que el desprecio o que la marginación; como tampoco son similares lasanteriores a la lástima, la caridad o el paternalismo. Pero todas ellas configuran esta historia deexclusión de la que venimos hablando. Esta constatación nos ha de llevar a considerar losmodelos aceptables de tratamiento de la discapacidad y las aproximaciones basadas en dere-chos desde otra perspectiva: una historia de exclusión y de ausencia de reconocimiento ha lle-gado a crear inercias y prejuicios que no se disuelven de un plumazo ni con la adopción de lamejor norma jurídica posible. Por ese motivo los esfuerzos que se lleven a cabo desde la pers-pectiva del derecho y de los derechos también habrán de estar atentos a este problema y habránde buscar los mecanismos para que la inclusión como titulares de derechos en igualdad de con-diciones de las personas con discapacidad se vea complementada con las creación de las con-diciones para que estos derechos sean reales y efectivos. Todo esto incluirá necesariamentecambios sociales importantes más allá de las leyes y de los tratados internacionales. 32\n33. CAPÍTULO 4: EL IMPACTO EN LA EDUCACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LA ONU SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Esta historia de exclusión -aunque, también, en los últimos tiempos de inclusión o delucha por la inclusión y el reconocimiento- puede ser reconstruida con la ayuda de distintosmodelos histórico-teóricos (y presentes, según los casos) del tratamiento de la discapacidad.De acuerdo con Agustina Palacios, se podrían distinguir tres modelos, denominados de pres-cindencia, rehabilitador y social3. Hay que tener en cuenta que estos modelos pueden nodarse de forma pura. En una misma sociedad pueden convivir más o menos conflictivamen-te aspectos propios de dos de estos modelos o hasta incluso los tres. De acuerdo con el modelo de prescindencia, la discapacidad tiene un origen religioso o rela-cionado con la fatalidad. En él las personas con discapacidad son asumidas como innecesarias,por lo que se trata de personas de las que la sociedad puede prescindir (de ahí la denomina-ción). Las razones para su innecesariedad, para que sean consideradas una carga, pueden servariadas: desde que se considera que son inútiles socialmente, hasta que su vida no merece lapena ser vivida o incluso que son seres diabólicos o monstruos. Según Palacios, existen dossubmodelos que aunque coinciden en los puntos de partida llevan a consecuencias muy dife-rentes. El primer submodelo seria el eugenésico tal y como por ejemplo se practicaba en la anti-güedad clásica. El nacimiento de un niño con discapacidad era interpretado como señal dealgún pecado cometido, lo que, unido a que se consideraba una carga, llevaba a prácticas euge-nésicas como las del infanticidio. El segundo submodelo seria el de la marginación, tal y comoparadigmáticamente se practicaba en la edad media, en donde las personas con discapacidaderan sistemáticamente marginadas, junto con los indigentes y otros excluidos. Las causas de ladiscapacidad pueden ser explicadas en términos más o menos religiosos, pero en cualquier casose consideran inmodificables, por lo que la exclusión puede manifestarse en forma de rechazo,de miedo o incluso como objeto de lástima o de burla. El modelo rehabilitador considera que las causas de la discapacidad tienen una natu-raleza no de carácter religioso sino científico. Las personas con discapacidad no son con-sideradas inútiles, pero no lo son en la medida en que pueden ser objeto de rehabilitación.El problema de la discapacidad se centra en la persona con discapacidad, a quien seránecesario rehabilitar y, en este sentido, normalizar. Aunque existen antecedentes de estemodelo, su consolidación tiene lugar a principios del siglo XX, sobre todo después de laPrimera Guerra Mundial y debido principalmente a la enorme cantidad de los denomina-dos "mutilados de guerra" y también a los numerosos accidentes laborales en sociedadesya fuertemente industrializadas4. En un principio, las medidas rehabilitadoras eran con-cebidas como una obligación de la sociedad para compensar a estas personas "por susacrificio", pero más tarde se extendieron estas medidas a todas las personas con disca-3 Palacios, A (2004). La discapacidad frente al poder de la normalidad. Una aproximación desde tres modelos teóri-cos, Tesina dirigida por R. de Asís, Madrid, Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas.4 Palacios, A (2007). "¿Modelo rehabilitador o modelo social? La persona con discapacidad en el derecho español",en Campoy Cervera, Palacios. A (coords), (2007) Igualdad, no discriminación y discapacidad: una visión integrado-ra de las realidades española y argentina. Madrid, Dykinson, p. 249. 33\n34. CAPÍTULO 4: EL IMPACTO EN LA EDUCACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LA ONU SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADpacidad, con independencia del origen de las deficiencias. Esto significó centrar lasactuaciones en las personas con discapacidad para tratar, como se ha visto, de rehabili-tarlas en el sentido de normalizarlas. Actores privilegiados de esto fueron los expertos (p.e. médicos) y la institucionalización (p. e. escuelas separadas). La discapacidad se asimi-laba en gran medida a un problema de enfermedad (a la idea de una desgracia personal eindividual), por lo que se buscaba encontrar una cura o al menos un remedio para ocul-tar la desviación respecto a la normalidad hecha norma, normativizada. Para el modelo social, finalmente, las causas de las discapacidades no son ni religio-sas ni científicas, sino fundamentalmente sociales. Las personas con discapacidad pue-den formar parte de la comunidad y deben ser respetadas como diferentes o como partede la diversidad. La cuestión de la discapacidad no se centra ya en las personas con dis-capacidad, sino en la propia sociedad y en el modo en que ésta construye y crea las dis-capacidades, en la medida en que no tiene presente a todas las personas y que generaexclusiones. El modelo social se construye en oposición al modelo rehabilitador, de talforma que se considera que las causas de la discapacidad no son individuales sino queson fundamentalmente sociales: son debidas a las carencias de la sociedad en asegurarque las personas con discapacidad sean tenidas en consideración en la organización de lavida social. De esta forma, la acción pública con respecto a la discapacidad no debe diri-girse a la persona concreta sino al conjunto de la sociedad: no se trata de rehabilitar a unapersona concreta sino de modificar a la sociedad en su conjunto. Así, la accesibilidaduniversal o el diseño para todos serán algunos de los instrumentos de esa acción demodificación del conjunto de la sociedad. Cabe ahora preguntarse, desde una perspectiva de derechos humanos, cuáles de estosmodelos son compatibles con los mismos y cuáles son los que promueven un disfrutemás pleno de ellos. Con carácter general es fácil descartar el modelo de prescindenciadesde una perspectiva de derechos humanos. El modelo de prescindencia no garantizasiquiera la titularidad de los derechos más básicos a las personas con discapacidad. Eneste sentido se trata de un modelo incompatible, cuyas hipotéticas pervivencias han deser incluso combatidas con los derechos humanos en la mano. Cuestión distinta es el caso del modelo rehabilitador y del modelo social. En algunas oca-siones se ha sugerido que habría una vinculación directa entre el modelo social y la considera-ción de la discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Creo, sin embargo que lacuestión es algo más compleja. En primer lugar una cosa es preguntarse qué modelo o mode-los son compatibles con la visión de la discapacidad desde la perspectiva de los derechoshumanos y otra es preguntarse qué modelo resulta preferible o incluso qué modelo tiene unamayor capacidad para la expansión y la evolución de los derechos humanos en toda su exten-sión y para que tales derechos sean reales y efectivos. En segundo lugar, como ha destacadoRafael de Asís, existen diferentes teorías de los derechos, distintas formas de entenderlos y, sin 34\n35. CAPÍTULO 4: EL IMPACTO EN LA EDUCACIÓN LA CONVENCIÓN DE LA ONU SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADduda, diferentes formas de proyectarlos sobre la cuestión de la discapacidad5 por lo que la res-puesta podría ser diferente según la concepción de los derechos se adopte. Me parece entonces, que tanto el modelo de rehabilitación -al menos en alguna de sus ver-siones- como el modelo social son compatibles con una visión de la discapacidad desde losderechos humanos (aunque no quizá, en uno y otro caso, con cualquier teoría de los derechos).Otra cosa es preguntarse cuál de los dos modelos es preferible o cuál de los dos modelos tieneuna mayor capacidad para avanzar en la extensión de la satisfacción más plena posible de losderechos humanos. Si la pregunta es ésta, cabe apuntar que el solo modelo rehabilitador, aunpudiendo ser compatible con una cierta visión de la discapacidad basada en derechos huma-nos, se antoja insuficiente para realizar ese avance. Incluso se puede aventurar que el propioorigen del modelo social tiene que ver con la crítica a las deficiencias del modelo rehabilitadoren cuanto a los derechos humanos, radicalizando la búsqueda del cumplimiento de algunas delas promesas que estaban implícitas en la idea de los derechos pero que no se habían desarro-llado suficientemente o incluso chocaban con alguna de las consecuencias del modelo: la auto-nomía, la igualdad, etc. La legislación existente en la mayoría de los países, incluso entre losmás avanzados, probablemente puede considerarse como híbridos más o menos bien ajustadosde estos dos modelos. La propia Convención de la ONU podría interpretarse así, aunque esindudable un giro hacia el modelo social. Cabe entonces preguntarse si el modelo social aca-bará por imponerse totalmente en el futuro y cuáles serán las consecuencias para el tratamien-to de la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos. Que ambos modelos son compatibles con (por lo menos cierta visión de) los derechoshumanos nos lo puede ilustrar perfectamente el asunto que nos ocupa, como es el dere-cho a la educación. Como también nos puede mostrar que las consecuencias de la adop-ción de uno u otro punto de vista pueden ser muy diferentes. En efecto, el modelo queaparece como incompatible y como negador de los derechos humanos ya en el propioejemplo del derecho a la educación es el modelo de prescindencia, desde el que resultaimposible predicar que las personas con discapacidad tengan un derecho a la educación(en sentido estricto no es posible atribuirles ningún derecho). En cambio, tanto desde elmodelo rehabilitador como desde el modelo social se puede hablar de un derecho a laeducación de las personas con discapacidad, aunque con un alcance muy diferente. Desde el punto de vista del modelo rehabilitador los niños y niñas con discapacidadtendrían derecho a la educación, pero este derecho se sustancia en escuelas separadas,desde el paradigma de la educación especial. La educación se concibe como un derecho,pero la finalidad de la educación para las personas con discapacidad es, desde este mode-lo, el que estas personas se normalicen a través de la misma.5 Asís, R. (2007). "Derechos humanos y discapacidad. Algunas reflexiones derivadas del análisis de la discapacidaddesde la teoría de los derechos", en Campoy Cervera, Palacios. A (Coords.) (2007). Igualdad, no discriminación y dis-capacidad una visión integradora de las realidades española y argentina. Madrid, Dykinson, p. 17. 35\nOpinions on Income Inequality 307\nInf Unid 02 Tema 1y2 Arquitectura Nvo


Zlata Filipović (3 de diciembre de 1980) es la autora de "El diario de Zlata", un libro que relata su vida durante la guerra de Yugoslavia, de 1991 a 1993. En ese lapso, cuando tenía 10-12 años, Zlata vive en una céntrica calle de Sarajevo, en Bosnia-Hercegovina. Explica sus vivencias y sentimientos a través de Mimmy, su diario personal, con el que se sincera totalmente, sus escritos son son un testimonio desgarrador del horror que vive día a día Sarajevo. En el diario confesaba que solo quería irse de Sarajevo para vivir una vida normal.\nCuando salió el libro publicado, fue un gran boom, ya que relata sucesos en un país aparentemente pacífico, por el cual pasó la tormenta de las crueldades de la guerra y la destrucción, desde un punto de vista infantil e inocente. Fue conocida como la "Ana Frank" de Sarajevo.\nHa colaborado con la escritora Melanie Challenger en la edición del libro "Stolen voices", que es una recopilación de diarios de guerra de niños y adolescentes desde la Primera Guerra Mundial hasta Irak y que ha sido traducido al español por Marc Jiménez Buzzi con el título de "Voces robadas".\nZlata Filipovic nació en Sarajevo el 3 de diciembre de 1980. Sus padres son de Sarajevo y sus abuelos musulmanes y en su familia hay antepasados croatas y serbios. Con su diario se conoció en todo el mundo el sufrimiento de un pueblo en guerra (2003). Este libro propone una visión de las más terribles guerras del siglo XX a través de la mirada de los niños y adolescentes que las han vivido y sufrido. Desde el Holocausto, Vietnam, la intifada palestina o la guerra de Bosnia, este volumen reúne el emotivo testimonio de las víctimas más inocentes de las guerras.A los 14 años de edad en 1993 Zlata se convirtió, gracias a su diario en la niña más famosa de Bosnia-Herzegovina. Zlata fue refugiada en París, finales de 1993 con la ayuda de las fuerzas de la ONU y de las autoridades francesas probablemente de lujo gracias a la popularidad obtenida por su diario, Zlata aseguró seguir escribiendo en Francia, habitualmente reside en irlanda, y desde donde se ha convertido en una testigo viva del dramatismo de una guerra que destrozó su ciudad y su infancia. Si Anna Frank relató en su libro el horror nazi durante la Segunda Guerra Mundial, Zlata hizo otro tanto con la guerra de Bosnia y el atroz cerco a Sarajevo.\nالعربية: زلاتا فيليبوفيتش\ncatalà: Zlata Filipović\nDeutsch: Zlata Filipović\nEnglish: Zlata Filipović\nsuomi: Zlata Filipović\nfrançais: Zlata Filipović\nhrvatski: Zlata Filipović\nՀայերեն: Զլատա Ֆիլիպովիչ\nBahasa Indonesia: Zlata Filipović\nInterlingue: Zlata Filipović\nitaliano: Zlata Filipović\nNederlands: Zlata Filipović\nportuguês: Zlata Filipović\nрусский: Филипович, Злата\nsrpskohrvatski / српскохрватски: Zlata Filipović\nсрпски / srpski: Злата Филиповић


Sabias que los sofocos de la menopausia tienen solución\nLos sofocos de la menopausia tienen solución\nNada más trágico que a los calores del calentamiento global, se sumen los del calentamiento hormonal, los síntomas asociados a esta etapa fisiológica pueden acabar afectando a la calidad de vida de las mujeres que lo sufren\nLa menopausia es una etapa fisiológica normal en la vida de una mujer. Sin embargo, muchas veces los síntomas asociados afectan a su calidad de vida.\nLo que muchas desconocen es que hay tratamientos disponibles para poder aliviarlos, así como una serie de pautas y hábitos saludables que pueden hacer más llevadero el proceso, especialmente con el agobiante calor del verano.\nLa Asociación Española para el Estudio de la Menopausia (AEEM) define este fenómeno como “la etapa en la vida de una mujer, por lo general de entre 45 y 55 años, en la que los ovarios dejan de producir óvulos y finalizan los períodos menstruales”. En concreto, la edad media de la menopausia en una mujer española ronda los 48-50 años.\nDile adiós a la menopausia\nLa menopausia es una condición que se alcanza cuando han pasado más de 12 meses de la última regla. “Con ella se expresa la completa o casi completa depleción folicular y la ausencia de la secreción ovárica de estrógenos.\nSuele diagnosticarse clínicamente y de forma retrospectiva después de 1 año de amenorrea. Tras la menopausia, el ovario ya no segrega estrógenos, pero siguen secretando andrógenos”, explican desde la AEEM.\nEn una entrevista, Isabel Solís, ginecóloga del Hospital Universitario de Getafe (Madrid), destaca que los sofocos son el síntoma por el cual la paciente más acude a la consulta, aparte de ser de los primeros que aparecen y de los primeros que se ‘van’ o a los que se acostumbra la mujer.\n“Suelen tener lugar con más frecuencia los dos o tres primeros años. Aparecen en la perimenopausia, el periodo anterior a la menopausia, y una época de menstruaciones irregulares antes de la última regla”, apostilla.\nLos sofocos suelen comenzar como una repentina sensación de calor en la parte superior del pecho y de la cara. Luego, esta sensación de calor se disemina por todo el cuerpo y tiene una duración de dos a cuatro minutos. Algunas mujeres sudan durante el sofoco y luego sienten escalofríos y tiemblan cuando finaliza. Otras tienen una sensación de ansiedad o de palpitaciones del corazón durante el sofoco.\nPueden ocurrir una o dos veces al día o tan a menudo como una vez por hora durante el día y la noche. Suelen comenzar mucho antes de que finalicen las reglas. No está claro lo que provoca los sofocos. La mayoría de las mujeres que tienen sofocos los seguirán teniendo durante un promedio de dos a cuatro años.\nPor otro lado, desde la AEEM explican que cuando los sofocos ocurren durante el sueño se denominan ‘sudores nocturnos’, y estos pueden causar sudoración profusa y despertares de su sueño porque la mujer se sienta fría o caliente. “Esto puede ocurrir una o más veces por noche.\nDespertarse con frecuencia puede hacer que sea difícil conseguir un sueño reparador. Como resultado de la interrupción del sueño, muchas mujeres desarrollan otros problemas, como fatiga, irritabilidad, dificultad para concentrarse y cambios de humor”, advierten.\n“Se le explican los pros y contras a las mujeres, y la única manera de quitar los sofocos al 100% es volver al estado que tenía antes y para eso se les dan hormonas. Los beneficios del tratamiento hormonal son muchos, se pueden llegar a aliviar los sofocos, la prevención cardiovascular y de la osteoporosis.\nEn cambio, hay que tener cuidado y seguir un estricto control de la mama. Hay estudios que afirman que cuando se proporciona a la mujer con menopausia un tratamiento hormonal prolongado aumenta el peligro de cáncer de mama. Por eso, ya hay algunas pacientes que te dicen que no quieren hormonas”, sostiene.\nSobre las contraindicaciones de la fitoterapia (tratamiento natural de plantas), Solís asegura que, a día de hoy, no tienen un efecto iatrogénico tan fuerte como una hormona en sí, pero sí mejoran un poco los síntomas de esta etapa.\nSiempre bajo prescripción médica, pueden comprar en farmacias las isoflavonas de la soja, y luego también otros productos como la cimífuga racemosa, o un derivado del polen, que no tienen efecto estrogénico.\n“Depende de la paciente, pero a nivel de la consulta, lo normal es que en uno o dos años la mujer se amolde a esos cambios en su vida, que le afectan también a su cuerpo. Hay mujeres que apenas tienen síntomas, o mujeres que pasa el tiempo, hasta diez años, y que siguen con síntomas. Son también las menos. Es cuestión de paciencia”, sentencia Solís.\n– Vestirse en capas para que pueda quitarse la ropa si se acalora.\n– Mantener una temperatura ambiente baja.\n– Evitar las bebidas calientes, como el café o el té.\n– Utilizar una toallita fría y húmeda en el cuello durante los sofocos.\n– No fumar porque empeora los sofocos.\n– Incremento de la actividad física (30-60 minutos al día).\n– Mantener un consumo de alcohol moderado y una dieta cardiosaludable, e incorporar suplementos dietéticos o farmacológicos de calcio y vitamina D, siempre que el médico lo vea conveniente.


Conozca, como asociado, sus derechos y deberes\nLos asociados pierden su condición por la extinción de la relación laboral (salvo que se produzca por jubilación), por separación voluntaria, por fallecimiento del asociado, por renuncia y por exclusión .\n1. Concurrir a las Asambleas.\n2. Acatar las disposiciones de la Ley, su Reglamento, las normas operativas, los estatutos, los reglamentos internos y demás normas aplicables.\n3. Acatar las decisiones de la Asamblea.\n3. Solicitar la nulidad de la Asamblea, de conformidad con la presente Ley.\n7. Acceder en cualquier momento, de manera inmediata y sin limitaciones, a recibir información referida al monto de sus haberes.\n9. Retirar sus haberes hasta el límite máximo fijado en los estatutos de la asociación siem-pre que no posean deuda con la misma.\n10. Retirarse de la asociación cuando estimen conveniente, siempre que den cumplimiento a las condiciones señaladas en los estatutos de la asociación.\n11. Ejercer las acciones judiciales a que haya lugar, cuando estimen se les ha lesionado alguno de los derechos contemplados en la presente Ley, su Reglamento y los estatutos de la asociación.\n13. Podrán ser asociados los trabajadores de las cajas de ahorro, fondos de ahorro y asociaciones de ahorro similares, los integrantes de las asociaciones de ahorristas, los trabajadores jubilados o pensionados, ex trabajadores y el personal contratado de las empresas, organismos o instituciones, siempre y cuando manifiesten su voluntad de serlo y efectúen los aportes respectivos. A tal efecto tendrán de los mismos beneficios que le correspondan a los asociados, con las excepciones establecidas en la presente Ley, su Reglamento, y los estatutos de la asociación.\n14. Cualquier otro derecho que conforme a los estatutos de la asociación, a la presente Ley y su Reglamento le correspondan.\nEs el ahorro, consiste en un porcentaje del salario que devenga el trabajador en el ente público o privado establecido en los Estatutos de la Asociación, el cual es deducido de la nómina de pago por el empleador o el depósito directo de su ahorro .\nEs la contribución económica que hace el ente público o privado al trabajador, como estimulo al ahorro y a la previsión social, consistente en un porcentaje igual al aporte o ahorro que hace el trabajador, o en una cantidad fija predeterminada, acordada por convenio entre las partes.\nSuperintendencia de Cajas de Ahorro ( Art. 74)\nIntervención: Constituye el control directo por parte de SUDECA en la administración de la Caja de Ahorro, con la finalidad de poner cese a las irregularidades que no se subsanaron con medidas correctivas alguna o con la medida de Vigilancia de Administración Controlada, las cuales no fueron suficientes. Durante la Intervención, todos los actos de la Asociación de Ahorro deben ser autorizadas por el interventor o comisión interventora.\nDisolución y Liquidación: al Realizarse la disolución y liquidación, SUDECA decreta la exclusión del Registro de la Asociación de Ahorro,las cuales deben ser acordadas por las causas previstas en el artículo 142.