Escuela y Reproducción Social: febrero 2009\nPEDAGOGIA CRÍTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR\nLa formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica.\nSi la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.\nEn este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).\nResumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes:\n• Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.\n• Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.\n• Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extraeducativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.\n• A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con los alumnos.\n• Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).\n• Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.\n• Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.\n• Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también su dimensión expresiva y normativa.\n• Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.\nAvanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:\n(1) Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;\n(2) Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la continua devolución de los resultados de sus investigaciones.\n(3) Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional al respecto.\nPublicado por Alberto en 6:17 1 comentario:\nEtiquetas: características, crítica, educación, inclusión, lineamientos, pedagogía, reformas\nPeter McLaren (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo. Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos en contra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofía marxista humanista, expresados a través de sus libros con un estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).\nNacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto.\nDATOS BIBLIOGRÁFICOS:PETERS McLAREN\nEs hoy en día uno de los educadores críticos mas consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo.\nMcLaren es autor, co-autor, editor y co-editor de aproximadamente cuarenta libros y monografías. Varios cientos de sus artículos, entrevistas, reseñas, comentarios y columnas han aparecido en docenas de diarios escolares y revistas especializadas en todo el mundo.\nSus más recientes libros incluyen:\nEnseñando en Contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo: Una Pedagogía Crítica (Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy), 1995.\nSeminarios Rojos: Excursiones Radicales dentro de la Teoría Educativa, la Política Cultural y la Pedagogía (Red Seminars: Radical Excursions Into Educational Theory, Cultural Politics, and Pedagogy), 2005.\nTeorías Críticas, Pedagogías Radicales y Conflictos Globales (Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts), 2005.\nCapitalistas y Conquistadores: La Pedagogía Crítica Contra el Imperio (Capitalists And Conquerors: Critical Pedagogy Against Empire), 2005.\nMarxismo Contra Postmodernismo en la Teoría Educativa (Marxism Against Postmodernism in Educational Theory), 2002.\nChé Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución (Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution), 2000.\nMulticulturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio (Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium), 1997.\nEs también el autor de La Vida en las Escuelas: Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación (Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education) del cual se está preparando actualmente su quinta edición.\nLas conferencias de McLaren a nivel mundial acerca de la Política en la Educación incluyen a Korea, Taiwan, Japón, Alemania, Cuba, Australia, Finlandia, Inglaterra, España, Portugal, Venezuela, Brasil, Costa Rica, México, Argentina, Polonia, Israel, Palestina, Malasia y Paquistán.\nEn el año 2005 participó activamente con el gobierno de Venezuela en las Reformas Educativas implementadas por el Presidente Hugo Chávez; en México fue invitado por La Fundación McLaren de Pedagogía Critica para impartir una serie de conferencias en la Ciudad de Chihuahua y algunas otras comunidades como Creel y Guachochi, en el mismo estado.\nPublicado por Alberto en 2:41 No hay comentarios:\nEtiquetas: aportes, bibliografía, biografía, crítica, educación, escuela, influencias, izquierda, Laren, marxistas, Mc Laren, pedagogía, reflejo, sociedad\nPobreza, educación y reforma educativa en América Latina y el Caribe\nAmérica Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una región con 512 millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los países de América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En esta región, México y Argentina están hoy entre los países con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y el decil más pobre tiene 6 años de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004).\nÉsta es también la más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado –sin obtener los resultados prometidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del crecimiento económico como garante de una mejor distribución de la riqueza e incluso del alivio de la pobreza, la falta de conexión entre los préstamos internacionales y la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo.\nEl gasto social (educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios básicos) creció notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990 y 1999 –de US$360 a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleración a partir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente a compensar los efectos de la política económica y los ajustes estructurales, a “proteger a los pobres” en una coyuntura particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha seguido creciendo, incluso en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per cápita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los países de América Latina, con excepción de Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en muchos países sobre todo del Cono Sur y hoy cantera de los llamados “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015 la meta relativa al hambre de la Declaración del Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004).\nLas evaluaciones realizadas en la mayoría de países de la región desde la década de 1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año en muchos países. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en varios países que participaron en el primer estudio reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años y del énfasis dado precisamente a la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.\nTodos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades económicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En esta región, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para –mucho más que un potencial resultado de– la educación.\nLa educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera.\nDefender la educación pública hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie.\nEn este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la “solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y políticas surgidas y ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificación, la formulación de políticas, la investigación, la evaluación, la consulta social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.\nRecuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/\nEtiquetas: América, crecimiento, desigualdad, disparidades, distribución, económicas, económico, equidad, escuela, Latina, riqueza\nHACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANALFABETISMO FUNCIONAL\nAntes de responder a las exigencias del epígrafe, conviene expresar dos consideraciones: la primera es relativa a rechazar la concepción del analfabetismo como enfermedad –como problema médico: infección, plaga...–, que la hace recaer sobre los individuos responsabilizándolos, cuando es un problema social y por lo tanto de naturaleza política y, en este sentido, indicar mi inclinación por la concepción freiriana de entenderla como problema político y moral. La segunda se refiere a que, debido a la dificultad de proponer para el analfabetismo funcional una definición universal, por la relatividad que le da la naturaleza misma del problema que denomina y por su relación con los contextos culturales determinados, orientaremos nuestro propósito a presentar las características principales que mejor lo definen.\nAsí y como hemos referenciado antes, podemos recoger con Haurtecour (1985) una significación del analfabetismo funcional relacionada con la ambigüedad, polisemia o polivalencia, características que ha ido adquiriendo a lo largo de sus más de 70 años de vida. Así, el concepto se ha asociado con: un cierto etnocentrismo occidental para distinguir a sus analfabetos frente a los homólogos inmigrados; ciertos usos de la lecto-escritura; condición de una población subescolarizada; déficit de habilidades o competencias básicas y persona que no responde a los conocimientos y habilidades que aparenta.\nEsta característica polisémica o polivalente del concepto de alfabetismo funcional (implícita ya desde la primera definición de la UNESCO-1957) … la capacitad para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo y confiere al mismo una pujante vitalidad que viene relacionada con la relatividad finalística de los proyectos y con la adaptabilidad a los diversos contextos culturales de los que se trate. Desde esta perspectiva, la adaptabilidad requiere de la garantía de la democracia participativa para que responda siempre a los intereses de la colectividad y en ningún caso debe conformar a los grupos hegemónicos que impongan, contra las lenguas vernáculas de los grupos sociales, las lenguas oficiales como expresión exigible e inequívoca de combatir el analfabetismo funcional.\nUn componente central del concepto de alfabetización funcional es aquél que la relaciona con el proyecto social de la sociedad y que ha recibido las calificaciones al respecto de ser capaz de:\n– Responder a las exigencias de la vida.\n– Comprender y resolver los problemas reales de la existencia.\n– Estar preparado para ejercer una función social, cívica y económica.\n– Actuar con desenvoltura en la sociedad actual.\n– Propiciar cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.\n– Actuar críticamente.\nFinalmente, conviene reflejar la aportación al concepto de alfabetización funcional desde la base de la información como concepto crucial:\nLa alfabetización es la capacidad de adquirir e intercambiar información a través de la palabra escrita. Alfabetización funcional es la posesión de y el acceso a las competencias e información requeridas para llevar a cabo transacciones que supongan leer y escribir, y que un individuo desea o necesita llevar a cabo (Vilanova/Moreno, 1992, p. 59).\nDos razones apoyan la inclusión de la información en la definición anterior: una, porque el intercambio de información es básicamente la finalidad para la cual se escribe o se lee y, otra, porque es imposible definir lo que es una competencia o habilidad sin referirse a su contenido. Así, la persona alfabetizada funcional sería aquélla que ante una información recibida es capaz de operativizarla, o sea, de transformarla en acciones consecuentes. Y, por haber sido capaz de operativizarla en acciones consecuentes, diremos que posee la habilidad o competencia de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad en la que está inserto.\nAmbos conceptos, analfabetismo y alfabetización, vienen delimitados a través de las siguientes características:\n• Al contrario de la noción tradicional, que consideraba el analfabetismo como enfermedad, como un mal de algunos pueblos, como una manifestación de su incapacidad, consideramos el analfabetismo no como una deficiencia o incapacidad de las personas ni de los pueblos, sino como un problema político y moral (Freire, 1990).\n• Ser analfabeto es pertenecer a una cultura letrada y no dominar las técnicas de escribir y leer (Freire, 1973). De ahí que este concepto de analfabeto no tendría sentido en sociedades con culturas orales.\n• El analfabetismo constituye, como problema político, una injusticia social y en este sentido directamente nos adentra en el tema de los derechos humanos como fundamento de reclamo axiológico y de denuncia política mundial para su erradicación.\n• Considerar el llamado «analfabetismo de retorno» no sólo desde la reductiva perspectiva de la perdida de las capacidades lecto-escritoras como consecuencia del desuso o de la no ejercitación, sino también como testimonio denunciador de políticas educativas impositivas, frente a las cuales aparecen como reactivos mecanismos de autoprotección en los alfabetizandos que no reconocen la cultura alfabetizadora como propia.\n• Como tendencia educativo-política viene a significar el proceso o movimiento reparador de ese problema político y moral que constituye el analfabetismo; es razón para que Roy- Singh (1990, p. 8) encuentre que «al hablar de alfabetización en lugar de analfabetismo ya hemos dado un paso importante».\n• Hoy en día la alfabetización, como capacidad de leer y escribir, constituye una condición necesaria pero no suficiente; para ser considerado alfabetizado funcional, en esta sociedad de la información, se requiere de otras nuevas formas de alfabetización. Señalándose a un concepto que contemple:\n– Además de la capacidad para entender palabras, la capacidad para entender imágenes, dado que la sociedad en general se está convirtiendo en una sociedad de la imagen.\n– Además de la capacidad para leer y calcular, se asocia a la capacidad de entender y de manejar las nuevas tecnologías de la información.\n– Además de superar carencias, es un factor positivo de capacitación humana que posibilita asumir responsabilidades cívicas\n– Además, facilita y promueve el intercambio de ideas y la interconexión social, en tanto que el lenguaje escrito es un instrumento fundamental para la rápida circulación de la información.\n– Además de una nueva conciencia crítica que permita hacer una lectura adecuada de la realidad circundante.\n• Por todo ello, la alfabetización se podría definir como la capacidad para comprender y utilizar diferentes tipos de información en las actividades de la vida diaria, en el puesto de trabajo y en la comunidad y como uno de los principales medios por los cuales «los oprimidos pueden participar en la transformación sociohistórica de la sociedad» (Freire, 1989).\n• Abrir la alfabetización a las dimensiones de la educación formal, no formal e informal y desde esta perspectiva se nos exige cuestionar que la alfabetización sólo sea producto de la escolaridad formal y de que con una educación inicial todo el mundo adquiere las facultades lecto-escritoras, en tanto que existe gente analfabeta a pesar de su preparación formal y gran número de adultos que, sin preparación formal alguna, están plenamente alfabetizados.\nEl término de la alfabetización funcional ha sido promovido por la UNESCO para imprimir a la alfabetización una significación y alcance más allá de la mera capacitación técnica para la lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, el acento en los aspectos productivos, Work oriented literacy, redujo su alcance y significación.\nFue a partir de la Conferencia de Tokio (1972) cuando el concepto amplió sus márgenes hacia la acción social, definiendo la alfabetización funcional como un proceso de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permita al individuo la participación plena en el conjunto de actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, las del trabajador y las del individuo inserto en su familia, barrio o ciudad. Recogiéndose, además, las siguientes características:\n• Considerar consustancial con la alfabetización ser funcional al proyecto social y desde una perspectiva iberoamericana, «lo funcional se articula orgánicamente con lo comunitario y lo popular» (Londoño, 1990), enfatizándose otros aspectos tales como la cultura popular, el fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad dentro de un «proceso de desarrollo global de los sectores populares en una perspectiva transformadora» (Picón, 1990).\n• El problema aparece no en la funcionalidad en sí misma, sino en quién la defina, cuáles son sus intereses y para qué de este carácter funcional.\n• Al estar cuestionada la alfabetización funcional por el contexto «limitado» de referencia, se establece el alcance de la educación básica como campo de ejercicio de la funcionalidad de la alfabetización que, entre otras, contribuirá a superar la «limitación» cuando se transforma en «disfuncional» al sistema productivo y al orden social, como expresión de desigualdad e injusticia.\n• La funcionalidad cruza todos los ámbitos de ejercicio: el trabajo, las necesidades básicas y sus satisfactores, la producción y circulación de conocimientos, la recuperación histórica, el desarrollo educativo y cultural comunitario y la transformación social. Hace relación a los conocimientos utilizables y utilizados en un contexto determinado, a las habilidades, convicciones y sentimiento que el ejercicio de los ámbitos enunciados requiere de los individuos y sus comunidades.\nDesde las definiciones y características señaladas para el analfabetismo funcional a lo largo de este trabajo, concluimos que:\n• Aunque existen algunas diferencias entre definiciones con respecto al analfabetismo funcional, en buena parte explicadas por lo que expresa Mercedes Vilanova:\nHay que tener en cuenta que la alfabetización es un bien social complejo y que nadie posee las múltiples alfabetizaciones necesarias, lo que implica que indefectiblemente todos somos en parte analfabetos (1989, p. 259).\nSe coincide en señalar que un ciudadano no será analfabeto funcional si dispone de aquellas competencias que le permiten actuar con autonomía en la vida cotidiana.\nLo que en la práctica supondrá:\n– Propiciar, con la actividad crítica, cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.\n• Significar que el primer componente de significación dado al analfabetismo funcional en EEUU por The Civilian Conservator Corps, esto es, la incapacidad de ciertos individuo de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, ha marcado una continuidad en la construcción del concepto.\n• El analfabetismo funcional, desde la perspectiva de la ambigüedad o polivalencia asociada al concepto y expuesta por Haurtecoeur (1985), muestra los siguientes usos más frecuentes:\n– El empleado por la UNESCO para diferenciar el fenómeno de los países industrializados frente al del tercer mundo (del que fue constancia la significación representada por el vocablo iletrismo en Francia, para distinguir la población autóctona de la inmigrada).\n– Designa los usos de la escritura.\n– El nivel de desciframiento de la escritura que algunos lo llaman de supervivencia.\n– También utilizado por los organismos de alfabetización, como nivel intermedio entre analfabetos absolutos y alfabetizados, o sea, el equivalente al de semianalfabeto.\n– Característica estadística de una población subescolarizada, que no llega a la secundaria, que posee menos de cuatro o cinco años de escolaridad y también designa esa población adulta que no supera los ocho años de escolaridad.\n– Designa, en la literatura americana, el déficit de habilidades básicas, de competencias mínimas para funcionar con éxito en la sociedad.\n– También se emplea el analfabetismo funcional para designar a la persona que aparenta un conocimiento que realmente no posee.\n• El analfabeto funcional sería aquella persona que ante una información (o conocimiento en codificación alfabética) es incapaz de operativizarla en acciones consecuentes y, en este sentido, diremos que no posee la habilidad de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad a la que pertenece.\nEn definitiva, aquél que, ante una información requerida, posee las competencias para llevar a cabo las transacciones contenidas (descifrar, interpelar, manejar) en dicha información.\nPero dicha definición no rebasaría los esquemas de las elementales pautas de conducta propias del conductismo mecanicista y correría el peligro de ofrecer una mera reproducción de la realidad sin contenido normativo de futuro; por ello, se hace necesario perfilar otra definición más en consonancia con el planteamiento epistemológico y político que ha guiado este trabajo y, consecuentemente, más gestáltica, normativa y comprometida, lo que nos lleva a definir el alfabeto funcional como: aquella persona que, ante una información que suponga leer y escribir, posee un conjunto de capacidades y habilidades (de comprensión, de intercambio, de interpelación, de crítica), a través de las cuales incida sobre su realidad natural, social, cultural y política mejorando su calidad de vida.\nY más, añadiríamos, siguiendo a Freire (2002), aquellas capacidades y competencias que posibiliten la comunicación para permitir al hombre reconocerse en el núcleo del fenómeno vital, al que apunta la dialogicidad freiriana, aún y ante los soportes de los lenguajes e instrumentos tecnológicos:\nPero, si la comunicación y la información tienen lugar a nivel de vida sobre el «soporte», imaginemos su importancia y por tanto la de la dialogicidad en la existencia humana del mundo.\nEn este nivel la comunicación y la información se sirven de sofisticados lenguajes e instrumentos tecnológicos que «acortan» el espacio y el tiempo. La producción social del lenguaje y de instrumentos con que los seres humanos intervienen mejor en el mundo, anuncia lo que será la tecnología (Freire, 2002, p. 101).\nSobre la competencia de estos lenguajes e instrumentos de la tecnología informativa,\nresultado de la producción social apuntada por Freire, la funcionalidad predicada en el analfabetismo vendrá concernida o afectada.\nREDEFINICIÓN DEL ANALFABETISMO: EL ANALFABETISMO FUNCIONAL\nJUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO*\n(*) Departamento de Inspección Educativa (Islas Baleares).\nRevista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 273-294\nEtiquetas: alfabetización, analfabetismo, componentes, concepto, definición, exclusión, Freyre, funcional, Paulo, social\nDe Wikipedia, la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire\nPaulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.\nEn 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.\nEn 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.\nOtras expresiones de Freire\n"El ser alienado no procura un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia: desea otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad."\n"El hombre, como un ser histórico, inserido en un permanente movimiento de procura, hace y rehace constantemente su saber."\n"La tarea más importante de una persona que viene al mundo es criar algo."\n"No hay saber más o saber menos. Hay saberes diferentes."\n"No es en el silencio que los hombres se hacen, más en la palabra, en el trabajo, en la acción-reflexión." \n"Lo que me sorprende en la aplicación de una educación realmente libertadora es el miedo de la libertad."\n"Ninguno educa a ninguno, nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo."\nNadie nace hecho, nadie nace marcado para ser eso o aquello. Por lo contrario, nos tornamos eso o aquello. Somos programados, más, para aprender. Nuestra inteligencia se inventa y se promueve en el ejercicio social de nuestro cuerpo consciente. Se construye. No e un dado que, en nosotros, sea un 'a priori' de nuestra historia individual y social."\n"Manos de hombres y de pueblos que se extienden menos en gestos de súplica, y se van haciendo cada vez más, manos humanas que transformen el mundo..."\nBibliografía sobre Paulo Freire\nBARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. San Pablo: Arte & Ciência, 1998.\nBEISIEGEL, Celso de Rui. Política y educación popular. San Pablo, Ática, 1982.\nBLANCO, Rogelio. (1982) La pedagogía de Paulo Freire. Ideología y método de la educación liberadora. Zero-Zyx, Madrid, 1982.\nBRANDÃO, Carlos Rodrigues. Qué es el método Paulo Freire. San Pablo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.\nCABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.\nCANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.\nCUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).\nDAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.\nDAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.\nFERREIRA, Maria José. O papel social do profesor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freireano à formação do profesor, Revista Iberoamericana de Educación, nº 33 (2003), Madrid, OEI, pp. 55-70.\nGADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.\n___________ (org.). 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Campinas, Papirus, 1997.\nTRASPADINI, R. Paulo Freire e a pedagogia do oprimido: entre a violencia da dominaçao e a potencia de libertaçao, Pensares y quehaceres. Revista de políticas de la filosofía, nº2 (2006), pp. 95-112.\nVANNUCCHI, Aldo (Org.). Paulo Freire ao vivo. São Paulo, Loyola, 1983. (Coleção EDUC-Ação).\nPublicado por Alberto en 6:25 No hay comentarios:\nEtiquetas: bibliografía, célebres, crítica, frases, Freire, liberación, oprimido, Paulo, pedagogía, perspectiva, pobreza\nLOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL\nLa metáfora de la reproducción social, tomada de la biología, es útil como expresión de que los sistemas económicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinámica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no sólo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producción y reproducción de sus componentes básicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza en un país capitalista como Francia.\nAhora bien, ¿por qué hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos teóricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educación" en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico-concretas.\nVeamos la siguiente proposición de Durkheim: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado". Esta proposición tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexión entonces, sobre el proceso específico de reproducción de las formaciones sociales capitalistas.\nSi asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.\nEn segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social.\nEn tercer lugar, la "educación" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación. De no ser así, la "educación" sería impensable porque, simplemente, no sería funcional al sistema.\nEn cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotación social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual la burguesía impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesía trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideológicas, la burguesía espiritualiza su dominación material.\nEn quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: éste debe contar con "instituciones" sociales apropiadas, de allí que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideológicos del Estado (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y gestadores del consenso). Entre éstos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significación.\nAhora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado, pero ¿qué significado tiene la ideología como instrumento de consenso?\nA reserva que analicemos más adelante con mayor detalle la problemática ideológica, digamos que la ideología no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burguesía impone, como acertadamente señala Tomás A. Vasconi, su ideología al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donación" o un proceso mecánico de "extensión" hacia las clases sociales de la ideología de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposición. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social básico, provoca que no exista una sola ideología dominante, sino muchas ideologías y subsistemas ideológicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas. La ideología dominante no se constituye como tal, más que logrando éxito en dominar, de manera particular, otras ideologías y subsistemas ideológicos. Esto lo logra, precisamente, vía los aparatos ideológicos del Estado.\nPor eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisión e imposición de la ideología dominante, es el "lugar" en que se ejerce la violencia -aunque no física en este caso sino "simbólica"- de la clase dominante, y también por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideológica de clases. Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo.\nAhora bien, la siguiente afirmación de Tomás A. Vasconi nos propone -a título de hipótesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en América Latina:\n"...los Aparatos Educativos en América Latina, aparecen en su forma más pura de Aparatos Ideológicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribución esencial al sistema es el logro de su reproducción a nivel superestructural, más que como aparatos cuyo funcionamiento se halla más o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas".\nEsto es muy importante porque califica más justamente la actual situación de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social. Consideremos críticamente, por ejemplo, una de las tesis más divulgadas en América Latina, sobre todo en los inicios de la década del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carácter complejo de la división social del trabajo, correspondía a la escuela -se afirmaba- la preparación o formación de "recursos humanos" para el desarrollo económico.\nNo es lugar éste para realizar una exposición amplia del modelo de "formación de recursos humanos" en educación, realizada por sus teóricos en forma por demás brillante en múltiples circunstancias. Contentémonos con explicitar los supuestos básicos del análisis, y sobre todo, con mostrar críticamente las falacias ideológicas sobre las que se sostiene.\nAlgunos autores han señalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades específicas del proceso de reproducción de capital. Esto pareciera un hecho en América Latina; sin embargo, desde la ideología desarrollista se insistió mucho en que correspondía a la educación la formación de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposición.\nSe comenzó por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondían al objetivo de proporcionar, al total de la población de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso económico y social.\nSe sostuvo, a renglón seguido, que existe una relación directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sería el ingreso que recibirían los trabajadores.\nPara aumentar la productividad -que beneficiaría por igual a empresarios y trabajadores-, se señaló la existencia de una relación directa y alta también, entre educación y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educación formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en sí mismo- puede ser expresado así: a mayor educación formal de la población, mayor desarrollo económico y social. El optimismo desarrollista quedaba así no sólo justificado sino "santificado"; sólo bastaba esperar los "milagros económicos" para empezar el proceso de "canonización" de las teorías.\nNo fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue también el primero en sufrir el desengaño de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la población, el capitalismo opera bajo la lógica de la ganancia capitalista, de allí que el "desarrollo" no sólo está subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homogéneamente, dadas las "distintas tasas de participación de los factores productivos".\nEl segundo supuesto pronto rodó por tierra también: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geométrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje "malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmético en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso técnico y social, se distribuían desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluación que realiza Raúl Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura optimista la pasada década.\nSin embargo, el tercer supuesto, que era el más importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garantía teórica para la notable expansión de la escolarización en América Latina durante los últimos 20 años, aun cuando se presentó finalmente inviable en términos económicos, se mostró muy vigoroso en las ideologías educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional.\nLos argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende más de las formas de organización de la producción, de la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especialización y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educación formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martín Carnoy que:\n"la relación entre educación formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instrucción como los de otra industria".\nEn forma más contundente aún,\n"Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cómo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo económico, en una muestra de varios países, está más relacionada con modalidades específicas de capacitación laboral a través de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organización de la producción, con la utilización de adelantos tecnológicos específicos, con los sistemas de remuneración del trabajo, y con las características de la participación laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educación formal adquirida por la fuerza laboral".\nEn suma, se podría sostener la siguiente hipótesis: considerando en términos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en América Latina y su aporte a un mayor desarrollo económico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolización en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparición de nuevas formas de organización técnicas de la producción, caracterizada ésta por una alta composición orgánica de capital.\nPor último, acerca de la relación educación-movilidad social de la población, la siguiente afirmación de David Barkin en un conocido trabajo de investigación es contundente:\n"Finalmente vimos que la interrelación entre la estructura educativa y la económica, nos llevó a la hipótesis de que el sistema educativo no solamente no está proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que está funcionando en forma activa, como una institución de selección, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase".\nVolviendo a la afirmación de Vasconi, podría pensarse que los aparatos educativos son más funcionales al modo de producción capitalista en América Latina por su aporte a la reproducción a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas.\nAquí entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducción social, mediante la manipulación de la ideología que se constituye así en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuación el significado de la ideología en el nudo de producción capitalista, y sus implicaciones para la reproducción social, y especialmente ¿cuáles son los efectos concretos de la ideología transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales?\nIDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL\nCarlos A. Torres N.\nMaestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,\nsede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación,\nPublicado por Alberto en 6:57 No hay comentarios:\nEtiquetas: América, aportes, desigualdad, económica, educación, educativa, escuela, estructura, interacción, Latina, reflejo, reproducción, sistema, social, sociedad\nPOLÍTICAS EDUCATIVAS Y EXCLUSIÓN: SUS LÍMITES Y COMPLEJIDAD\nEl acceso generalizado a la educación básica es signo de mayor democratización social y preludio de los problemas que toda masificación supone. La desigualdad en los resultados de aprendizaje es síntoma característico de sociedades duales, sino fragmentadas, como la mayoría de América Latina.\nLas diversas lecturas de estudios de caso en países de la región latinoamericana sugieren la necesidad de considerar el contexto demográfico de la escolarización, la de abordar desde distintos ángulos y enfoques el problema de la exclusión educacional así como la persistente ambigüedad entre educación y desigualdad social.\nEn la mayoría de nuestros países se ha logrado la universalización aunque acompañada por altos niveles de deficiencia interna de los sistemas educativos. La repetición y los bajos aprendizajes —fuertemente asociados— así como la considerable distancia en la región para poder alcanzar la universalización del preescolar y de la educación media sintetizan la educación básica de los 90’ en América Latina.\nEllo inspira reflexiones sobre los límites de la educación como mecanismo de ascenso social y de superación de la pobreza y sobre la complejidad de las medidas para medir y enfrentar la exclusión.\n1. LOS CRECIENTES LÍMITES DE LA EDUCACIÓN\nSe ha otorgado a la educación el carácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los individuos como para las sociedades.\nSin embargo, una serie de factores han contribuido a debilitar la idea generalizada de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza. Uno de ellos es paradójico y motivo de los dos trabajos comentados: la impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio. El nivel primario para muchos era suficiente en anteriores décadas; ahora, en cambio, cuando todos —o la mayoría— egresan de la educación primaria, las desigualdades y los efectos de estas se trasladan a exigencias de nivel medio o secundario.\nLa CEPAL señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y cursar como mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen mayormente en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven para salir de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad.\nOtros factores limitantes para la ecuación educación = mayor movilidad social son el denominado “credencialismo” —determinados niveles educativos no garantizan por sí mismos una movilidad intergeneracional debido al más lento crecimiento de las oportunidades ocupacionales respecto de los niveles educativos alcanzados por la mayoría— y la estratificación de los establecimientos educacionales.\nSon diferentes los procesos pedagógicos en centros educativos estratificados. Esto se da no sólo en la clásica oposición entre escuelas públicas y privadas, sino en sistemas públicos nacionales supuestamente homogéneos. Sólo en aquellos planteles privados a los que asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con tradición de buena enseñanza o favorecidas por proyectos generados con financiamiento explícito los alumnos se benefician de las actuales propuestas por mejorar la educación. Estas mayores posibilidades de educabilidad están lejos de los estudiantes en situación de pobreza, la gran mayoría de los cuales sobrevive en ambientes familiares sin estímulo afectivo, lúdico e intelectual y con precarios niveles de calidad de vida. Además, los sistemas educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda son más desfavorables: es en ambientes pobres donde se evidencia la falta de capacidad de los padres y de las comunidades para poder exigir servicios de mejor calidad\n2. EDUCACIÓN Y CÍRCULO VICIOSO DE LA POBREZA\nEl desafío de superar el denominado “círculo vicioso de la pobreza” es hoy mayor —en un contexto de creciente pobreza en la región— si tomamos en cuenta tres elementos clave para dimensionar mejor la tarea pendiente:\nLos parámetros para medir la transmisión intergeneracional de la pobreza son más altos que antes. Esta ha llegado a ser definida “como una situación en la que, en comparación con los hijos de padres sin educación primaria completa, terminan su educación secundaria antes de los 26 años de edad”. Por esta definición el hecho de que los hijos de los padres pobres hayan terminado sus estudios de secundaria se utiliza como umbral para determinar si se romperá o perpetuará el ciclo de transmisión intergeneracional de la pobreza; con ella también se presupone que es poco probable que quienes no concluyeron su secundaria a los 26 años lo hagan posteriormente.\nLos desafíos de crecimiento económico para poder reducir la pobreza extrema. Estudios prospectivos recientes señalan que en México, para reducir la mitad de incidencia de la pobreza dentro de 16 años tendría que alcanzarse un crecimiento del producto por persona de 2,5% anual; si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% per cápita, le tomaría 40 años superar esa situación. También creciendo a 3% por persona, Chile tomaría 37 años para abatir la pobreza extrema. Brasil, en cambio, requeriría 81 años.\nEscaso impacto del crecimiento regional sobre la ocupación y crecimiento del empleo informal. Cifras de la OIT señalan que el lento proceso de crecimiento en la región tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en la década del 90’ de cada 100 nuevos empleos creados 84 correspondieron al sector informal (trabajadores independientes, trabajos domésticos y microempresas). Entre el 65 y 95% de los empleados que trabajan en microempresas no tiene contrato escrito y entre el 65y el 80% no está afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones de vejez. El explosivo incremento del trabajo informal en la región tiene claras y distintas expresiones en los seis países estudiados.\n3. EXPRESIONES EDUCATIVAS DE LA POBREZA\nLas principales expresiones de la pobreza pueden agruparse en cuatro áreas de inequidad:\nEl analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. Aquí la desigualdad en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. Hay estrecha coincidencia entre los mapas que ubican a las poblaciones más pobres de un país y los que corresponden a la población analfabeta y con muy bajos niveles deinstrucción. El analfabetismo también es asociado a la ausencia de oportunidades de acceso a la escuela y su problemática tiene vinculación con los bajos niveles de calidad en la enseñanza escolar y los fenómenos de la deserción y repitencia. El denominado analfabetismo “funcional” es uno de los principales resultados de esa situación acumulada.\nHan iniciado el presente siglo 21 con tasa superiores al 10% de analfabetismo: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%), Bolivia (14.4%), República Dominicana (16%), Honduras (24.4%), El Salvador (25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala (42.1%) y Haití (50.6%).\nLos resultados de la última prueba PISA en la que participaron jóvenes de 15 años de 42 países, fueron adversos a los participantes latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, México y Perú). Datos de la UNESCO, París, revelan en cuanto a la educación de estos países latinoamericanos que son demasiado altos los niveles de incapacidad lectora de sus estudiantes, llegando a niveles del 50% aproximado. En Argentina, México, Brasil y Chile las puntuaciones registradas son también considerablemente bajas en comparación con la mayoría de los demás países estudiados, ya que más o menos la mitad de sus alumnos se sitúan en ese mismo Nivel 1 o por debajo. Por lo que respecta a las competencias en lectura, Perú es el país con el mayor porcentaje (80%) de alumnos clasificados en el nivel de puntuación inferior (Nivel 1) o por debajo.\n3.2. Oportunidades de estudio y exclusión educativa en cuanto a acceso, permanencia y eficiencia\nLa expansión de la matrícula constituye uno de los principales logros de los sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas; esta expansión se dio fundamentalmente en el período 1965-1980, signado por una profunda crisis económica regional, y presenta elementos de desigualdad y de falta de equidad distributiva. Por ejemplo, los estados más ricos del Brasil gastan hasta seis veces más que los estados más pobres por alumno matriculado; en el estado mexicano de Campeche un 30% de sus escuelas ofrece sólo 3 o 4 grados de instrucción, mientras que en el Distrito Federal la cobertura de primaria completa se extiende hasta un 98% de la población escolar. El medio rural y las poblaciones indígenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las etnias dominantes; las condiciones de trabajo en estos medios son, salvo excepciones, pobres o muy pobres; la infraestructura y la escasez de materiales educativos específicos para pueblos indígenas, tal vez constituyan la principal expresión de esa pobreza.\n3.3. Desigualdades en los propios sistemas educativos\nEl sostenido deterioro en la distribución del ingreso se refleja también en el modo en que se ha expandido la escolaridad: las familias pudientes invierten cada vez más en la educación de sus hijos, mientras los cada vez más mayoritarios pobres tienden al rezago en las oportunidades de educarse. Esto se refleja particularmente en constataciones como las siguientes: mayor incremento de la matrícula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios y la insuficiente expansión de la educación preescolar en sectores populares pobres.\nNo obstante la clara importancia que tiene invertir en educación superior y en elevar los índices de investigación y desarrollo tecnológico, hay cifras que mueven a reflexión. El gasto público por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es 7 veces mayor en América Latina que el gasto por alumno de primaria; el gasto público correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al 6.3% de los alumnos; en cambio, el nivel primario —que atiende al 72.6% de la matrícula— absorbe un 51% del presupuesto sectorial.\nEn Colombia, un 61.3% de los admitidos a la universidad provenía del 40% más rico de las familias, sólo un 3,4% provenía del 20% más pobre. Los casos de Brasil y Honduras son particularmente expresivos en cuanto a un mucho mayor financiamiento de la educación superior en contraste con lo asignado a las necesidades de la educación básica y media.\nLa situación de la educación parvularia o inicial está lejos de ser satisfactoria. Los porcentajes del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana son aún muy bajos. En Chile, sólo el 19% del quintil más pobre contra un 43% de lo provenientes del quintil más rico; en Uruguay, el 36% de los niños más pobres y el 90% de los más pudientes; en Argentina sólo un 42% de niños de 5 años considerados pobres frente al 81% de los no pobres que acceden a este importante nivel educativo; la ciudad de México presenta una cobertura del 82% de niños atendidos mientras Chiapas, con alta densidad indígena, llega sólo a un 38%.\n3.4. Docentes empobrecidos\nLa realidad constata, salvo algunas saludables excepciones, un serio deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad de sus desempeños y en su imagen y autoestima profesional.\nEn las principales ciudades latinoamericanas, los ingresos económicos de los docentes son tan bajos que no difieren de otros trabajadores a quienes no se les exige la formación y el entrenamiento especializado de los maestros. En la práctica “la variable del ajuste ha sido los salarios docentes”. Sus posibilidades de promoción salarial y profesional son reducidas.\nUno de los efectos de esa generalizada situación es el alto grado de feminización de esta profesión: hay un 95% de mujeres en el nivel preescolar (con excepción de Cuba que presenta un 88%), un 70% en el nivel primario (con las excepciones de Haití, 45% y Bolivia, 57%), bajando en los niveles medio y superior a un 37% .\nEl funcionamiento en áreas rurales de centros unidocente y multigrado a cargo de maestros sin título y con déficits formativos así como la asignación a áreas indígenas de docentes sin conocimiento del idioma y la cultura de esos núcleos étnicos, siguen siendo casos extremos de desigualdad educativa.\n4. ELEMENTOS EDUCATIVOS ESTRATÉGICOS PARA ENFRENTAR LA POBREZA CRECIENTE\nLa experiencia acumulada proporciona algunas pistas para enfrentar la creciente pobreza con políticas donde la educación pueda tener papeles determinantes.\n4.1. Atención integral de la población infantil\nLos estudios coinciden en la necesidad de priorizar la atención integral de la población infantil pobre y de generalizar la educación preescolar como llave maestra para enfrentar el círculo vicioso de la pobreza, hay evidencias cada vez más notorias de los efectos de ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años vía prácticas formales o no escolarizadas y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asistieron a centros preescolares respecto a los quienes no tuvieron esa oportunidad. A esta educación inicial deben sumarse esfuerzos para que en los tres primeros grados de vida escolar los niños en situación de marginalidad puedan efectivamente aprender a leer, escribir y resolver problemas.\nSelecciono tres casos nacionales merecedores de análisis particular.\nLos impactantes resultados de niños cubanos respecto a los de otros 12 países de la región en la evaluación comparada desarrollada en 1998 y propiciada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – UNESCO, tienen en la generalizada educación preescolar en Cuba una de sus principales explicaciones. El Programa “Educa a tu hijo” garantiza en todo el país —en acción intersectorial y con activa participación de padres y comunidades— que todos los niños y niñas cubanos tengan un desarrollo integral desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela.\nEl Perú fue país precursor durante los 70’ asumiendo la educación inicial como base prioritaria de su sistema educativo. Hoy presenta más situaciones de inequidad que de desarrollo en esta modalidad educativa. Destacan los programas Wawa Wasi (casas de niños) de tipo no escolarizado destinados a niños indígenas y a urbanos en situación de pobreza y los recientes esfuerzos liderados por el Consejo Nacional de Educación y la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza por resaltar la extrema importancia de los tres primeros años de vida y por demandar una intensa acción paterna e intersectorial.\nEn Chile un estudio del Ministerio de Educación que analizó la relación entre variables sociales y biológicas de los alumnos de primero básico (1999) con el desempeño que ellos tuvieron en la prueba SIMCE (2002) cuando cursaban cuarto básico: la mediana de alumnos que asistieron a prekinder y kinder tiene resultados mejores en 40 puntos que los alumnos que no tuvieron educación parvularia (266 contra 227 puntos).\n4.2. Atención de adolescentes y jóvenes en situación de pobreza\nEs preciso también privilegiar la formación de jóvenes y adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo como medio de subsistencia, incorporando mayores contenidos de matemáticas y ciencia y tecnología en su formación. Se requieren programas alternativos de educación secundaria y estrategias de intervención para los jóvenes que se ven obligados a abandonar prematuramente sus estudios medios, con ofertas de capacitación que les posibiliten un ingreso rápido a puestos de trabajo o a la generación de pequeñas empresas; en todos estos casos será necesario enfatizar la enseñanza de las matemáticas básicas y el aprendizaje en la resolución de problemas cotidianos.\n4.3. Atención educativa de las madres en situación de pobreza\nLa coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza y la importancia de la mujer madre como factor educativo y cultural de su familia y como potencial mayor soporte de sus hijos en la etapa escolar, demandan atenciones educativas específicas a mujeres en situación de pobreza.\n4.4. Hacia estrategias de largo plazo\nLas intervenciones políticas para lograr la equidad deben ser concebidas como estrategias a largo plazo. Abordar la inequidad a través de programas compensatorios constituye une solución incompleta al problema de la desigualdad educativa, se deben prever las posibles distorsiones de este tipo de programas si no están asociados con otras políticas sociales y recursos locales. De las experiencias analizadas sobresalen como programas compensatorios el de 900 escuelas chileno, el Plan Social Educativo argentino y el PARE mexicano. Los dos primeros presentaron buenos resultados de evaluaciones externas; la principal diferencia entre ellos estriba en el carácter de ejecución pensada en el mediano y largo plazo del primero y en la no continuidad del segundo por razones de cambio de gestión gubernamental. La experiencia mexicana desarrollada por el CONAFE constituye uno de los escasos proyectos con financiamiento de la banca internacional orientado a los estados con mayores niveles de pobreza; una evaluación externa demostró que el interés de los padres campesinos en la educación era distinto a la confianza en la escuela.\n4.5. La urgencia de mayor financiamiento\nUn problema central es el relativo al mayor financiamiento para la educación y a estrategias que permitan determinar un mejor modo de gastar el dinero para mejorar la eficacia interna y emprender una acción que permita a cada actor o estamento asumir sus responsabilidades en los logros de matrícula universal, de permanencia en los centros educativos, consiguiendo una educación pública mas calificada. En este contexto será esencial optar por mecanismos de evaluación para conocer si nuevas estrategias de inversión son eficaces para mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.\nLa exigencia de mayores inversiones del Estado en educación se ejemplifica en los casos argentino y peruano.\nEn Argentina, de 1980 a 1996 aumentó el 65% de la matrícula en la educación básica y se incrementó el número de maestros en 55%, mientras la inversión pública sólo creció un 13%. En los recientes años, signados por profunda crisis, no se posibilitó revertir tal situación.\nEn el Perú siendo la matrícula casi generalizada en el nivel de educación primaria, tiene en áreas pobres —particularmente rurales e indígenas— un comienzo tardío de la escolarización, bajos niveles de progreso en el aprendizaje así como subrepresentación en educación secundaria que es aún mayor en el nivel universitario. No existe correspondencia entre el enorme esfuerzo de las familias más pobres por aportar a la educación de sus hijos y la clara insuficiencia de los aportes del Estado a la educación. Ello tiene mucho que ver con los magros resultados en los aprendizajes, motivo central para que la educación peruana haya sido declarada “en estado de emergencia” .\n5. LA COMPLEJIDAD DELA EXCLUSIÓN Y DE LAS POLÍTICAS PARA ENFRENTARLA\nAtender las principales cuestiones o problemas por enfrentar deviene en acción obligada si se quieren hacer viables las anteriores opciones estratégicas. Los bajos resultados educativos demandan cambios en el contenido de la formación y en la profesión docente que les permita enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública. Se requiere, asimismo, desarrollar políticas efectivas de descentralización y de autonomía de las escuelas, considerándose cambios en los estándares curriculares.\nLa complejidad del problema de la exclusión y de las decisiones políticas para enfrentarla se hace explícita si nos detenemos en las siguientes dos situaciones:\n5.1. Situación A: LAS INSUFICIENCIAS REDISTRIBUTIVAS\nEs lugar común la demanda de políticas sociales, educación incluida, con mayores rangos de inversión para enfrentar el problema de la exclusión. Los mejores índices de crecimiento económico y una mejor distribución de ingreso, se señala, son condición indispensable para enfrentar la pobreza. Sin embargo, a pesar de la innegable importancia de la distribución del ingreso, esta variable no es suficiente. El nivel de ingreso de las familias y la incidencia de la pobreza son variables tan o más importantes que tomar en cuenta.\nIlustra lo anterior el recientemente publicado estudio del Banco Mundial sobre políticas sociales y desigualdad del ingreso en la región en el período 1990 - 2000. Los dos países de la región que presentan rasgos más diferenciados son Honduras y Chile. El primero es el país que más ha mejorado en la región en materia distributiva; Chile, en cambio, muestra ligero deterioro en una distribución de ingreso que ya era alarmante en 1997.\nLos datos complementarios señalan con claridad que no es suficiente para Honduras estar en la vanguardia en materia distributiva. Así, en la década pasada el ingreso medio de las familias en Honduras subió tan sólo 1% mientras la incidencia de la pobreza se mantuvo prácticamente en los mismos alarmantes índices de los años 90’: hoy más del 75% de los hondureños son pobres. A pesar de ser uno de los países más pobres de la región, su presupuesto educativo destina mayores recursos a la educación superior que a la educación básica.\nLa inequitativa distribución del ingreso chileno no es suficiente tampoco para formular juicios definitivos. En Chile, durante el mismo período, el ingreso medio familiar creció un 61% y, por efecto de las políticas sociales en los gobiernos de la Concertación, el nivel de la pobreza cayó a menos de la mitad durante estos años; con una incidencia de aproximadamente 16%, tiene el segundo nivel más bajo de pobreza en Latinoamérica; además, el censo nacional del 2002 demostró que la escolaridad promedio subió en la década de 7,5 años a 8,5 años. Sin embargo, críticos al modelo imperante señalan que subsisten signos preocupantes en cuanto a enfrentar la inequidad en un contexto donde prima un modelo mercantil del que la educación, particularmente en el rango superior, forma parte; así, si bien casi se duplicó el número de personas que accedió a la educación superior, entre 1996 y el 2000 el costo promedio de una carrera universitaria aumentó en más de un 40% .\nExpresión de la desigualdad educativa es el 75% de mayores puntajes nacionales obtenidos por colegios privados en la primera versión de las Pruebas de Selección Universitaria rendidas en diciembre del 2003; los establecimientos municipales disminuyeron considerablemente su presencia dentro del selecto grupo.\n5.2. Situación B: LOS PROMEDIOS NACIONALES OCULTAN DIFERENCIAS INTERNAS\nEl caso brasileño ilustra con claridad la ambigüedad de la relación entre desarrollo económico, la expansión educacional y diversas dimensiones de desigualdad social. El incremento sustantivo de la matrícula escolar no afectará necesariamente la posición de los estudiantes de diferentes procedencias sociales en la distribución de los certificados educacionales y en el acceso a puestos de trabajo significativos. El Nordeste afrobrasileño quedó educacionalmente muy rezagado en contraste con Sao Paulo o el Sur del país, ello ha influido para las diametralmente opuestas variaciones en materia de alfabetización y educación.\nDe allí la importancia de la principal medida política adoptada en la administración de Cardoso tendiente a enfrentar esas desigualdades: la creación, desde 1995, del Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio, con el que se promueve la distribución de recursos entre Estados y municipios de acuerdo al número de alumnos de las respectivas redes educativas.\nEn México la ausencia de evaluaciones externas ocultó durante mucho tiempo las enormes desigualdades en los resultados de la educación. Pese a una disminución global de la exclusión de la educación, esas desigualdades subsisten; la escolarización en Guerrero, Oaxaca y otros Estados con pobreza rural o indígena endémica, está muy retrasada respecto del resto del país. No está suficientemente claro si México padece un problema específicamente “indígena” u otro más amplio de educación de gente pobre, sea o no indígena; sin embargo en bolsones indígenas es donde la pobreza es más acentuada.\nExisten similitudes entre México y Perú respecto a los efectos de la movilidad social emparejada con la asimilación de los campesinos e indígenas a las urbes donde migran. Los fenómenos migratorios convierten en mestizos a los indígenas en lo que atañe a lengua y cultura; cuando los pueblos indígenas dejan de ser pobres y rurales, ya no son contados como indígenas y tienden a desaparecer los datos como tales.\nPublicado por Alberto en 10:01 No hay comentarios:\nEtiquetas: América, contexto, creciente, desigualdad, educación, educativa, enfrentar, estrategias, exclusión, Iberoamérica, iberoamericana, Latina, pobreza


NEGRO SOBRE BLANCO: (Y II) El decálogo de los marginados.\nEn abril de 1993, Jaume Santandreu proponía en Mallorca su “Decálogo de los marginados”. Desde entonces, la atención a los mismos ha cambiado, presentando su lado positivo. No obstante, reconoce que queda mucho camino por hacer. Los sectores sociales vulnerables han ido creciendo en los últimos meses y las personas en riesgo de marginación son cada vez más numerosos. El Decálogo decía así, sin haber perdido con el tiempo ni un ápice de su actualidad:\n1.- Toda persona, por el simple hecho de nacer sin permiso de antemano ni juicio, tiene derecho a lo indispensable para sobrevivir: un lecho, un plato caliente, una compañía, un trabajo, medios para adquirir y conservar la salud, empezando por la posibilidad de salir del abismo donde ha ido a parar.\n2.- Este derecho no puede condicionarse a ninguna otra actitud que no sea el respeto a los mismos derechos de los demás. Nadie puede decir: no te doy cama si no dejas de beber. En todo caso, temporalmente, se le podría decir: si no dejas dormir a los demás, deberás ir a tomar un poco el aire.\n3.- Las mejoras, como el desengancharse de la droga, se han de perseguir con un coraje y una tozudez casi infinitas, pero deben empujar desde las libertades y motivaciones conscientes, nunca desde las coacciones y los chantajes. Ni para hacer el bien, el fin justifica los medios. Lo de ‘después te lo agradecerán’ sólo sirve para justificar nuestro modelo de sociedad.\n4.- Amar es exigir, pero siempre desde la relación como personas y desde el sentido más elemental del respeto y la justicia. Sin embargo, nunca hay que dar la batalla por perdida. En todo caso, siempre se puede subir un escalón en la calidad del vivir. Así, es más humano dormir en una cama que dormir en la calle. Es más humano ser sincero que tener que mentir, tomar todas las precauciones que vivir dentro de una alcantarilla, como las ratas.\n5.- No hay más dogma que la realidad desnuda y cruda. La más terrible de las equivocaciones es partir desde nosotros en lugar de desde ellos. Nuestras bellas teorías no pueden implantarse en lugar de sus necesidades históricas y situaciones, por muy increíbles que nos puedan parecer.\n6.- La ciencia, la técnica y, aún más, la sabiduría tienen una palabra definitiva en el mundo de la marginación. Entendemos por ‘sabiduría’ encontrar el camino de regreso, partiendo de sus llagas, conocidas, aceptadas y amadas. Pensando siempre que, en su lugar, nosotros seríamos mucho peores.\n7.- Sólo cuando reconocemos que los drogados somos nosotros, que todos estamos atados y somos dependientes e impotentes por dejar nuestras propias drogas (el dinero, el poder, la religión, el fanatismo, las ganas de figurar o, simplemente, el vino, el tabaco o el qué dirán); sólo cuando luchamos por romper nuestro dogal, podemos hacer algo para romper las cadenas de los demás. Prevenir no es mostrar un gusano que se mete por la nariz, sino mostrarnos libres ante el sistema.\n8.- Antes de hablar de reinsertar los marginados, hay que reconocer hasta el estigma sangriento de sentirnos xenófobos, racistas y marginadores que nunca han sido insertados. Nunca les hemos estimado por lo que son, personas desgraciadas, sino por lo que quisiéramos que fueran.\n9.- Cada uno es dueño de su propio cuerpo. Sin meterse con los demás, todo el mundo tiene derecho a vivir y a morir como quiera o como pueda. Por otro lado, todos tenemos derecho a amar hasta el punto de aconsejar, de mostrar el camino que nos parece mejor siempre que intentemos meternos en su piel y no desde la nuestra.\n10.- Una sociedad como la mallorquina que cierra los ojos frente a los ochenta y tres mil parados [son cifras del año 1993. En noviembre de 2012, en Baleares, la tasa de paro es del 19,47%], frente cinco mil drogadictos residuales rebotados de cualquier parte, [también son datos de hace diecisiete años] y frente a miles de portadores del sida, es una sociedad condenada a morir de una sobredosis de miseria. Los hoyos de basura no se recogen poniendo sábanas blancas para taparlos, sino metiéndose uno dentro para fregar los mismos. De todas formas, las alcantarillas, tarde o temprano, revientan.\nPublicado por Santiago Miró el 1/06/2013


E-Kart.com.ar ::.. FUEGUINO: Se corre la segunda\nSe corre la segunda (Foto El Diario del Fin del Mundo)\nEste fin de semana el karting provincial estará diputando la segunda fecha del fixture anual. Al igual que en la cita inaugural el anfitrión será la Asociación Pro Karting Ushuaia 2000 (APKU2000) centrando la actividad en el Kartódromo Municipal Ciudad de Ushuaia donde también asistirá la gente de la Asociaciones Fueguina de Karting (AFK) de la ciudad de Río Grande.\nEn lo que respecta a la movida del fin de semana, oficialmente se dio a conocer el Reglamento Particular de la Prueba teniendo como tiempo de inscripción hasta el propio domingo en el trazado, o en lo previo con el Sr. Miguel Almonacid – Cel. 2901-550683 o en el Lavadero R4 sito en Yaganes 326 de 18:30 a 21.\nPrometieron su participación para esta oportunidad unos 30 pilotos de toda la provincia, estando en pista los dos segmentos 125cc., tanto Sudam Junior como Máster y también la Monomarca Suky cajeros 150cc., habrá que ver qué pasa con la categoría escuela Sthil 60cc. que en la fecha pasada no presentó parque.\nMañana por la tarde comenzarán las acciones con tandas de entrenamiento no oficiales donde los pilotos generalmente asisten en busca de una buena puesta a punto de sus unidades y empezar a palpitar la temporada.\nPara el domingo, desde horas tempranas de la mañana, más precisamente a las 9 comenzarán las distintas actividades y a las 11:30 se entrará de lleno en las tandas libres, posterior clasificación y finalmente las mangas de carrera sumándose finales de las categorías participantes previendo que alrededor de las 16 finalicen las actividades con la revisión técnica y entrega de premios.


Sondaje vesical. Definición: Es la introducción de una sonda o catéter a la vejiga a través del canal uretral utilizando técnicas asépticas. Anatomía del Cuerpo Humano. Anatomía (del griego, anatome, `disección'): rama de las ciencias naturales relativa a la organización estructural de los seres vivos.\nSeñas de peligro: El niño que muestra una de estas señas necesita tratamiento rápido y constante. Con los cuidados necesarios debería mejorarse pronto. Y es que cuando los moluscos se localizan en el área genital de un adulto se consideran una infección de transmisión sexual hasta que no se demuestre lo contrario.\nNota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o. Sondaje vesical. Definición: Es la introducción de una sonda o catéter a la vejiga a través del canal uretral utilizando técnicas asépticas. La infección por levaduras es causada por un hongo o levadura llamado Cándida albicans que se puede encontrar tanto en hombres como en mujeres. Sondaje vesical. Definición: Es la introducción de una sonda o catéter a la vejiga a través del canal uretral utilizando técnicas asépticas.\nNota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o. Y es que cuando los moluscos se localizan en el área genital de un adulto se consideran una infección de transmisión sexual hasta que no se demuestre lo contrario. – Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar. Señas de peligro: El niño que muestra una de estas señas necesita tratamiento rápido y constante. Con los cuidados necesarios debería mejorarse pronto. Si siente que le arde y pica, tanto en el glande como en la 3ck.ru Rojos en el Pene - Conozca las Causas - Clik AQUÍ.\nEl escroto del hombre es una bolsa de piel que se encuentra ubicada debajo del pene. Hongos en el Escroto - Tratamientos - Clik AQUÍ. Señas de peligro: El niño que muestra una de estas señas necesita tratamiento rápido y constante. Con los cuidados necesarios debería mejorarse pronto. – Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar.\n– Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar. Anatomía del Cuerpo Humano. 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Con los cuidados necesarios debería mejorarse pronto. – Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar.\nLa infección por levaduras es causada por un hongo o levadura llamado Cándida albicans que se puede encontrar tanto en hombres como en mujeres. Y es que cuando los moluscos se localizan en el área genital de un adulto se consideran una infección de transmisión sexual hasta que no se demuestre lo contrario. Sondaje vesical. Definición: Es la introducción de una sonda o catéter a la vejiga a través del canal uretral utilizando técnicas asépticas. Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o.\n– Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar. 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Definición: Es la introducción de una sonda o catéter a la vejiga a través del canal uretral utilizando técnicas asépticas. Y es que cuando los moluscos se localizan en el área genital de un adulto se consideran una infección de transmisión sexual hasta que no se demuestre lo contrario. – Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar. Si siente que le arde y pica, tanto en el glande como en la 3ck.ru Rojos en el Pene - Conozca las Causas - Clik AQUÍ.\nSi siente que le arde y pica, tanto en el glande como en la 3ck.ru Rojos en el Pene - Conozca las Causas - Clik AQUÍ. – Y los aspectos formales del propio dibujo: colocación de las formas, presión de los trazos, borrado, continuidad Una cosa siempre clara, hay que interpretar.\nLa fimosis es una deformación del prepucio, la piel que recubre el pene. Te damos información sobre tratamientos y consejos para la operacion de fimosis. 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Así es el sistema de amortización francés de una hipoteca | EDE\nAsí es el sistema de amortización francés de una hipoteca\nPaula Marín - Especialista en hipotecas de Banco Sabadell de Marbella\nLas hipotecas en España se basan en el sistema de amortización francés, en el que las cuotas son constantes, pero varía el equilibrio entre intereses y capital.\nLa amortización de la hipoteca marca la estructura de los pagos de las cuotas. En España, el mecanismo más utilizado es aquel que fija el abono de una serie de cuotas mensuales, y que son constantes y estables, y solo en el caso de las hipotecas a tipo variable fluctúan de acuerdo a la evolución del tipo de interés en el momento de la revisión de la hipoteca.\nA nivel mundial, existen tres sistemas de amortización de hipotecas principales:\n● Sistema de amortización francés. Soporta cuotas constantes y un mayor pago de intereses de la hipoteca al principio del préstamo, mientras que, es al final cuando mayor peso del dinero financiado se abona. Es decir, que tras haberse pagado la mitad de las cuotas previstas, en realidad, no se ha llegado a abonar la mitad del dinero que se prestó al cliente, sino una cantidad menor.\n● Sistema de amortización alemán. Se caracteriza por un pago constante del capital de amortización, lo que implica hacer frente al pago de intereses variables cada mes, también mayor al principio y menor al final. De este modo, los primeros pagos suelen suponer un gran esfuerzo financiero para la persona que ha suscrito la hipoteca, pero, a diferencia del sistema francés, cuando se haya pagado la mitad de las cuotas de la hipoteca se tendrá la constancia de que se ha satisfecho, también, la mitad exacta del dinero que se recibió.\n● Sistema de amortización americano al vencimiento. En este caso, las cuotas están compuestas solo de los intereses que se han generado, lo que implica que al final de la hipoteca hay que pagar todo el principal en una única cuota. Este sistema premia el ahorro a largo plazo, fomentando que, por ejemplo, el exceso de liquidez se pueda destinar a otros productos de inversión, de manera que se obtenga una rentabilidad suficiente para abaratar el coste final de la hipoteca.\nTanto en el cuadro de amortización francés como en el alemán, las cuotas tienen dos componentes fundamentales: uno que se destina a amortizar parte del capital del préstamo hipotecario, de manera que el importe total se irá reduciendo paulatinamente con el paso de los meses; y otro que está compuesto por los intereses, y que responde a lo pactado entre el titular y la entidad bancaria en el contrato hipotecario.\n¿Qué sistema de amortización se utiliza en España?\nEn España, el sistema de amortización que se utiliza para las hipotecas es el francés. Tal y como explica Paula Marín, especialista en hipotecas de Banco Sabadell de Marbella, en el sistema de amortización francés “se tiene una cuota constante, ya que todos los meses se paga lo mismo. Sin embargo, al principio de la vida del préstamo se pagan más intereses y menos capital, aunque conforme van pasando los años esta situación se revierte. Esto ocurre porque el banco calcula los intereses conforme al capital pendiente. Al pagar todos los meses la cuota, la deuda va bajando y, por lo tanto, los intereses también”.\nQue las cuotas sean constantes no quiere decir que no varíen, ya que en el caso de las hipotecas a tipo variable, estas están referenciadas al euríbor, de modo que cuando su valor cambia las cuotas también lo hacen, una vez se lleve a cabo la revisión de la hipoteca. Esto no sucede en el caso de las hipotecas a tipo fijo, dado que tanto la cuota mensual como el tipo de interés se mantienen estables durante toda la vida del préstamo.\nEn cualquier caso, como señala Marín, la mayor cantidad de intereses se abona al comienzo del periodo de amortización, mientras que, a medida que va transcurriendo el tiempo, las cuotas van reduciendo el capital pendiente. La principal ventaja del sistema de amortización francés estriba en que las cuotas son constantes para el cliente a lo largo de toda la vida útil del préstamo hipotecario, aunque varíe el reparto de pesos entre los intereses que se pagan y la reducción de la deuda pendiente.\nPor el contrario, su desventaja más reseñable es que, al pagar más intereses que capital en las cuotas iniciales, resulta más rentable para el cliente poder llevar a cabo una amortización de la hipoteca parcial o total al comienzo del préstamo. Es decir, que al concentrarse los mayores intereses durante los primeros años se ahorra más amortizando parcialmente la hipoteca lo más pronto posible. Además, a medida que son más bajos los intereses del préstamo, se consigue menos ahorro si se hace una amortización anticipada.\nSi una persona firma una hipoteca a tipo fijo a 30 años por 200.000 euros y con un interés del 1,39%, las cuotas mensuales se mantendrán constantes durante toda la vida útil del préstamo hipotecario en 679,73 euros, aunque el reparto entre la amortización del capital y el pago de los intereses evolucionará.\nFuente: calculadora qué te interesa más, una hipoteca a tipo fijo o a tipo variable\nEn cualquier caso, contar con el asesoramiento profesional de un experto de confianza como el de la entidad bancaria resulta clave, ya que puede aconsejar a la hora de comprar una vivienda según la situación económica particular y responder cualquier duda que surja a lo largo del proceso.\nFotografía de Towfiqu barbhuiya de Unsplash


Análisis y precio del Asus ROG Phone\nHoy probamos el ROG Phone de Asus. Se trata de un smartphone con un destinatario claro: los gamers. No es el primer móvil orientado a este público, pero sí el primero de la marca taiwanesa.\nHablemos ahora de la pantalla: Se trata de una sorprendente pantalla AMOLED de 6 pulgadas. Quizás no es la mejor con la que nos hemos encontrado, pero su rendimiento sigue siendo bueno. Su tasa de refresco de 90 Hz es inferior a la que hemos visto en el Razer Phone, su competidor directo, y podía tener una representación de los colores algo más fiel, pero por lo general es una pantalla bastante buena.\nPero en Asus han cuidado hasta el más mínimo detalle. Por eso han han incluido un ventilador extra que se conecta en uno de los laterales del terminal y que ayudará a mantener la temperatura bajo control mientras jugamos. Además, del propio ventilador salen una entrada de Jack y un conector USB-C para que podamos cargar el teléfono mientras jugamos. Este detalle ha sido todo un acierto, y tener conectado el ventilador no hace que sea más incómodo jugar con el ROG Phone. Gracias al conector lateral, podemos acoplar una serie de complementos que ha diseñado Asus específicamente para su terminal: desde una segunda pantalla hasta un dock para jugar con un monitor acomplado.\nEl logo de Asus está formado por LEDs completamente personalizables.\n¿Su principal pega? El precio. Pese a sus buenas especificaciones técnicas habrá más de uno que se lo piense dos veces antes de invertir 900 euros solo por jugar en su teléfono móvil. Eso sí, si estás decidido a hacerlo, el ROG Phone es tu mejor opción.