solucion para la caida del cabello | Caida del cabello\nLos dermatólogos son médicos que se especializan en problemas de la piel, el cabello y las uñas y pueden brindar un diagnóstico y tratamiento más avanzados de la pérdida y el adelgazamiento del cabello. Varias condiciones de salud, incluida la enfermedad de la tiroides, la anemia por deficiencia de hierro y la sífilis secundaria, pueden causar la caída del cabello. Los exámenes médicos de detección de la pérdida del cabello pueden incluir análisis de sangre, como hemograma completo, nivel de hierro, vitamina B, pruebas de función tiroidea y una biopsia del cuero cabelludo. La alopecia areata es una forma de caída del cabello producida por la destrucción autoinmune de los folículos pilosos en áreas localizadas de la piel. Los andrógenos incluyen la testosterona y otras hormonas “masculinas”, que pueden acelerar la caída del cabello en las mujeres. Algunas mujeres que no responden al minoxidil pueden beneficiarse de la adición del fármaco antiandrógeno espironolactona para el tratamiento de la alopecia androgénica. Esto es especialmente cierto para las mujeres con síndrome de ovario poliquístico porque tienden a producir andrógenos en exceso.\nLa caída del cabello en las mujeres puede ser frustrante, pero en los últimos años se ha observado un aumento de los recursos para afrontar el problema.\nLos síntomas de la caída del cabello pueden variar desde muy leves hasta extremos. Estos incluyen adelgazamiento del cabello, parches de calvicie, retroceso de la línea del cabello, etc. Hay muchos tratamientos, remedios caseros y prevención disponibles para la condición de caída del cabello; los hemos discutido todos en detalle a continuación. Las mujeres también pierden cabello de forma hereditaria, pero la pérdida de cabello de patrón femenino tiende a ser más difusa, con menos probabilidad de que se pierdan la coronilla y la línea del cabello frontal.\nLos médicos suelen recetar espironolactona junto con un anticonceptivo oral para mujeres en edad reproductiva. (Una mujer que toma uno de estos medicamentos no debe quedar embarazada porque pueden causar anomalías genitales en un feto masculino). Los posibles efectos secundarios incluyen aumento de peso, pérdida de la libido, depresión y fatiga. Un médico diagnostica la pérdida de cabello de patrón femenino tomando un historial médico y examinando el cuero cabelludo. A menos que haya signos de actividad androgénica excesiva, generalmente no es necesaria una evaluación hormonal. También puede ser el resultado de una afección endocrina subyacente, como la sobreproducción de andrógenos o un tumor secretor de andrógenos en el ovario, la hipófisis o la glándula suprarrenal.\nEs una condición de salud en la que se pierde cabello en algunas o todas las áreas del cuerpo, generalmente del cuero cabelludo. La caída del cabello puede deberse a diferentes razones, como tendencias genéticas, factores ambientales, exposición a sustancias químicas, medicamentos, deficiencia nutricional, estrés extremo o enfermedad prolongada, etc. Según el patrón y las causas de la caída del cabello, la alopecia se clasifica en varias categorías. Las dos formas principales, es decir, la alopecia areata y la alopecia androgenética, son la principal preocupación. Además, una serie de unporque.com efectos secundarios están asociados con el uso de estos compuestos sintéticos, como eritema, descamación, prurito, dermatitis, picazón, etc. Así que para hacer frente al problema de la caída del cabello, aquí hemos buscado en el tesoro de la naturaleza y hemos encontrado una serie de hierbas con antecedentes probados para el tratamiento de la alopecia. El apoyo nutricional, los bloqueadores de la DHT y los bloqueadores de la 5-α-reductasa, la aromaterapia y la mejora de la circulación sanguínea del cuero cabelludo son los mecanismos de acción propuestos para estos remedios herbales.\nAunque algunos estudios han sugerido que la calvicie puede heredarse a través de los genes familiares de la madre, estas teorías requieren más pruebas. algas-marinas.com Aunque no está indicada para la calvicie de patrón femenino, la espironolactona ha tenido cierto éxito en el tratamiento de esta afección.\nLa forma más extensa es la alopecia totalis, en la que todo el cuero cabelludo se vuelve calvo. Es importante enfatizar que los pacientes que tienen pérdida de cabello localizada generalmente no pierden cabello en todo el cuero cabelludo. La alopecia areata también puede afectar el cabello en otras partes del cuerpo. Un médico de familia, un internista o un ginecólogo pueden realizar un examen de salud básico.\nEsto aumenta el suministro de sangre al cuero cabelludo, aportando más oxígeno y nutrientes a los folículos pilosos, lo que promueve el crecimiento saludable del cabello.\nLos niños y los adolescentes pueden necesitar asesoramiento para ayudarlos a adaptarse a la caída del cabello.\nDebido a que el cabello suele volver a crecer en un año, es posible que decida no recibir tratamiento.\nCualquier movimiento en el cuero cabelludo es bueno porque al igual que otras partes de nuestro cuerpo, es fundamental que lo muevas o lo estimules.\nLa alopecia areata ocurre cuando el sistema inmunológico ataca los folículos pilosos, donde comienza el crecimiento del cabello.\nAunque algunas mujeres pueden notar el adelgazamiento del cabello a partir de los 20 años, el ritmo de la caída del cabello tiende a ser gradual y, a menudo, tarda años en hacerse evidente para los demás. Parece haber un adelgazamiento fisiológico normal que viene con la edad y ocurre en muchas mujeres entre los 30 y los 30 años. Estos incluyen afecciones tratables como anemia y enfermedad de la tiroides y síndrome de ovario poliquístico. Estas afecciones se diagnostican mediante análisis de sangre junto con una evidencia histórica y física.\nChampú de biotina para terapia de adelgazamiento del cabello Pura D’or\nUna condición común de la piel, la alopecia areata generalmente comienza como un círculo de un cuarto de tamaño de piel calva perfectamente lisa. A veces, el cabello blanco vuelve a crecer temporalmente y luego se vuelve oscuro.\nEn cualquier caso, la alopecia probablemente esté relacionada con una mayor actividad de los andrógenos. Pero a diferencia de la alopecia androgenética en los hombres, en las mujeres es más difícil determinar el papel preciso de los andrógenos. Ante la posibilidad de que esté involucrado un tumor secretor de andrógenos, es importante medir los niveles de andrógenos en mujeres con un patrón femenino claro de pérdida de cabello. Existen muchas causas potenciales de pérdida de cabello en las mujeres, incluidas las afecciones médicas, los medicamentos y el estrés físico o emocional. Si nota una pérdida de cabello inusual de cualquier tipo, es importante que consulte a su médico de cabecera o un dermatólogo para determinar la causa y el tratamiento adecuado. También puede pedirle a su médico que lo refiera a un terapeuta o grupo de apoyo para abordar las dificultades emocionales.\nHairmax Prima Lasercomb\nPublicado el marzo 25, 2020 Autor adminCategorías caida del cabelloEtiquetas cabello, caida, solucion\nAnterior Entrada anterior: como detengo la caida del cabello\nSiguiente Entrada siguiente: como detener la caida del cabello por quiebre


8 Sin embargo, no exterminaré totalmente la casa de Jacob, dice Yavé.\n9 Pues ahora estoy dando órdenes para que se sacuda a Israel entre todas las naciones como se limpia el trigo en el harnero, sin que se pierda un solo grano. 10 En cambio, a espada morirán todos los pecadores de mi pueblo, que andan diciendo: “No depende de ti que se acerque la desgracia y caiga sobre nosotros.”\n11 Aquel día repararé la choza de David medio caída, taparé sus grietas y levantaré sus ruinas; la volveré a edificar tal como estaba antiguamente. 12 Entonces serán dueños de lo que queda de Edom, y de todas las naciones vecinas sobre las cuales era invocado mi Nombre. Yavé es quien lo dice y quien lo hará.\nSiguiente Libro: Abdías »


Tema: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 1:45 am\nAbrio la puerta, el chico hiva delante de ella, pero ella tenia sus manos tapando los ojos de el, haciendo como una sorpresa. Unos segundos despues dejo que viera la habitacion. Grande, con una cama king size, la pintura de la recamara era clara y unos detalles obscuros, asi como repizas y adornos, un reloj de manejilla grande colocado sobre un buro. Una gran ventana que dejaba pasar bastante luz por el dia, y en el fondo de la recamara una puerta que daba a un baño con una tina y una regadera. Todo olia muy bien y estaba ordenado en su lugar.\nDijo aun detras de el.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 1:57 am\n-Esta lindo, muy lindo-\nel lugar era bastante amplio y se veia bastante comodo, agradable lugar para estar y mas si era con la mujer amada, asi paso y se alejo un tanto de la mujer para ver todo y conocer mejor el lugar, se dedico a examinar todo hasta que entro en la habitacion y vio la cama, se dejo caer sobre ella, era realmente comoda y muy confortable, apta para una larga siesta lo que le hacia falta pero estava con su novia y no pensava dormir aun, debia estar alli con ella\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 4:48 pm\nMiro al joven desde la puerta y luego lo siguio hasta la camadonde se acosto boca-abajo mirando al chico fijamente. Tal ves un sueño, y seguia dormida. Calaro no era asi, en los sueños no siente nada como en la realidad.\n¿Tienes hambre, sueño, algo?\nPregunto para romper el 'silencio' de la habitacion.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 4:56 pm\n-Pues algo de sueño nada mas pero prefiero quedarme despierto junto contigo-\nel joven se volteo y observo a la chica fijamente a los ojos, le miraba tan dulcemente que llegaba a ser algo empalagoso aveces quisas, pero ya el amor lo tenia dominado y el corazon lo llevava a esto.\n-pues, si tu tienes sueño puedes dormir yo me ire al sofa-\nasi dijo mientras que aun la seguia observando fijamente, entrecerraba sus ojos de ves en cuando, se demostraba cansado pero queria estar con ella un momento mas\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 5:03 pm\nMiro al joven y que este la mirara hacia que se enrojecieran un poco sus mejillas. Que empalagoso es el amor, y pensar que antes no creia en el y al hablar de eso se asqueaba, pero ahora habia cambiado. Se levanto algo rapido de la cama y lo miro dulcemente.\nSi quieres descanzar esta bien, la verdad soy un poco imperactiva. La cama es mas comoda que el sillon. Duerme aqui, yo lo hare en el sillon.\nSonrio y saco una cobija debajo de la cama y la acomodo en el sillon junto con una almohada.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 5:15 pm\n-Puedes dormir aqui conmigo si es que gustas-\ndijo algo muy enrrojesido mientras que se levantaba de la cama, y le sujetava por ambas manos a su joven novia.\n-digo, es solo una opcion, no te are nada, lo prometo-\nel joven arcangel no mentia, tampoco podia hacerlo, era un ser celestial al cual no se le podia permitir mentir y menos se lo haria a ella ya que era su novia, el amor que sentia era mas fuerte asi que no lo haria aparte de no poder\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 5:25 pm\nDormir juntos, y no le haria nada el, que diferente a veces anteriores. Pero sonaba lindo, asi que asintio con la cabeza y cambio la cobija a la cama donde se sento donde se hiva a recostar dejando un espacio para el angel aquel.\nDijo sentada en la cama.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 5:36 pm\nmuy nervioso se acerco a la cama para luego comenzar a quitarse su armadura de dorado color y la dejo a un costado de la cama y se recosto sobre la cama muy muy enrojesido y muy nervioso, quedo solo en sus ropajes azulados de delgada tela, se cubrio un poco con la cobija y dejo un lado descubierto para que la chica se recostase a un lado de el, estava feliz y se sentia extraño ya que era la primera vez que dormia con una mujer y mas aun si esta era su novia, no de forma sexual alguna pero era de una forma tranquila y comoda, todas estas experiencias eran nuevas para el, asi asimilba mas y comprendia mas cosas sobre este mundo, toda experiencia era benefica para el, fuese bueno o malo\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 6:17 pm\nSe recosto delado de el y quero mirandole.El ya estaba tapadito, pero ella no tenia frio, tal ves el angel ya estaba muy cansado asi que opto por dejarle en paz y dejar que descanse. Se acerco a su cara y le beso dulcemente en los labios. Lo cubrio bien con la cobija y ella se tapo de todos modos, la ropa que traia puesta era igual comoda asi que no se cambio.\nQue duermas bien, furius.\nSe quedo un poco mas cerca a el, ahi acurrucada.\nSusurro ya con los ojos cerrados.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 05, 2010 6:25 pm\n-Que duermas bien tambien, hana-\ndecia ya en un tono de agotamiento total pero aun asi no le quitava lo dulce y lo tierno a su voz, asi se dejo arropar por su novia y siento como esta se acercava y se acurrucava en el, el por su parte se acurruco junto a ella dandole un abrazo, asi luego de un moento mientras se quedaba ya casi dormido le dijo algo a hana\n-Yo tambien te quiero-\nasi ambos se dejarian llevar por morfeo el amo de los sueño he irian a soñar con la infinidad de lo bueno y esas cosas\namnos salimos de la escena ,fin de esta\nTema: Re: Un lugar de descanzo Sáb Mar 06, 2010 11:59 pm\n(OFF: se que cerraste, pero para no abrir otro tema, aparte no tengo nada que hacer, asi que le seguire aca mismo)\nHanna abre los ojos, la luz del amanecer ya le habia calado, estaba aun abrazada de su novio como justo habian dormido. Movio el brazo de furius suavemente para no despertarle. Se sento en la cama y bostezo. Se paro de ahi y le dio la espalda a furius mirando la cajonera de la ropa, de donde saco una blusa larga y ropa interior, la dejo ahi doblada sobre el buro ese. Abrio la puerta del baño y entro a la tina donde le abrio al agua caliente que en unos minutos empezo a salir vapor. Regreo enfrente del buro y le dio la espalda a la cama donde aun esta furius, supuestamente dormido, pensaba Hanna, y se comenzo a quitar la ropa, cuando se la quito por completa se puso una tualla.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Dom Mar 07, 2010 4:09 pm\nSintio en cada momento cada accion de su novia, solo cuando estava en la cama, como quitava el brazo de su cuerpo para levantarse posteriormente de la cama y como se salia de esta, luego sintio unos leves ruidos, como si algo se abriese, seria primeramente los cajones de la ropa, luego una puerta y luego lo que serian las llaves de la tina y asi el ruido del agua por ultimo, esta caia dentro de la tina he iba llenando esta a cada segundo que pasaba, despues de tanto ruido por pequeño que fuese no estava tan exausto como para no despertase por tan leves ruidos, asi que se desperto justo cuando la mujer se estava cambiando, con los ojos cerrados se levanto sobre la cama y quedo sentado en esta, asi abrio los ojos y se percato de la desnudes del cuerpo de su novia el cual estava cubierto por una toalla, con sonrojo en su rostro se tapo los ojos.\n-lo... lo siento y...y buenos dias amor-\nTema: Re: Un lugar de descanzo Lun Mar 08, 2010 6:51 pm\nVolteo la chica al oir al joven tartamudear, segun ella seguia dormido, tan bonito que se vei ahi. Volteo y fue directo a la cama a donde estaba el, se arrodillo en la cama y enfrente de el puso sus manos en las de el que tapaban los ojos y las quito de ahi. Sonrio dulcemente.\nBuenos dias. Oh, y no hay problema, no lo lamentes, pense que seguias dormido.\nLe dio un beso en la mejilla y se levanto de la cama y se dirigio a la puerta del baño.\nSi me necesitas, estoy en la tina, pero toca antes, ¡eh!\nDijo riendo, luego se metio al baño y cerro la puerta, solo por la rendija de abajo se ve la tualla caer y la chica entrando a la tina.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Miér Mar 10, 2010 3:44 pm\ndijo muy avergonzado con la cara muy muy roja, no sabi que hacer asi que se hecho un momento en la cama, habia dormido muy muy bien, sus energias estavan totalmente repuestas asi que ahora solo necesitaba comer algo y salir por alli ha buscar a Kain, luego se levanto de un toque y se dirijio a la puerta del baño, toco este y pregunto algo\n-Luego que te des un baño me gustaria dame uno yo si es que no hay problema amo-\npregunto por entre la puerta, no quizo abrir, no devia ya que eso no era devido, asi que espero respuesta de su amada tras la puerta\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 3:22 pm\nElla se duchaba, el vapor del agua caliente salia por debajo de la puerta donde afuera esperaba el. La espuma y burbujas hechas por el jabon que uso en la tina estaban por todo el baño. El espejo que estaba ahi, sobre la pared del lavabo, estaba empañado. se estaba enjabonando cuando escucho a Furius comentar algo.\nLa puerta esta abierta, corazon. ¿No quieres una ducha ya?\nRespondio mirando la sombra por debajo de la puerta.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 7:48 pm\n-Pues, estas segura de que puedo entrar?-\npregunto algo muy temoroso y con las mejillas muy rojas, estava nervioso y mucho, nunca antes habia visto el cuerpo denudo de una mujer ni menos le habia visto el cuerpo desnudo a el mas que sus creadores, nunca se habia dado un baño con una mujer, era muy extraño pero era su novia, estaria esto mal? se preuntava asi mismo mientras que entre abria la puerta del baño, un momento quedo cegado por todo el vapor del lugar y entro lentamente con sus ojos cerrados, aun estava con sus ropas azules ya que tenia miedo y verguenza a la ves, caminaba lentamente mientras que se acercava a la bañera y veia de a poco a la joven mujer\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 7:57 pm\nEn la tina solo se podia ver de su cuerpo su busto, de hombros a la cabeza, y en parte sus piernas. Miraba al chico con curiosidad de saber como manejaria las cosas. El chico se veia lindo asi, sonrojado, se veia que estaba muy nervioso y se notaba, facil, que era la primera ves que hacia eso. Se enjabono el brazo y lo limpio del jabon.\nClaro, ¿Tu lo estas?\nDijo mirandolo sin quitarle la mirada de encima.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 8:03 pm\nestava mas nervioso ya al dejarse ver la mujer, este le observo de pies a cabeza, per quer hermozura tal de un dioza o quizas mas, era unica, el joven ahora si que estava muy rojo, ya mas rojo no podria estar jamas, tenia miedo pero ya algo con mas confianza se comenzo a quitar la parte de ensima de su traje, antes de esto saco sus alas de angel y cubrio su semi desnudo cuerpo, se quito toda la ropa y se cubrio con sus alas ahora entero, aun alli fuera de la bañera no sabia si entrar o no, tenia temor de que algo sucediese, despes de todo era su primera vez en todo, era nuevo en todo aspecto, emocional, sexual, de la vida, de todo.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 8:17 pm\nObserva al joven de pies a cabeza, como queda desnudo con sus alas fuera de el, ocultando su cuerpo. Lo miraba como sin confianza. Tomo la tualla que estaba al lado y se levanto de la tina descubriendo su cuerpo, pero con el vapor del agua no se vea mucho, menos por que se cubrio con la tualla. Se dirigio a donde el joven y tomo su mano y lo trajo hacia la tina donde dejo caer la tualla y espero reaccion alguna por parte de el.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Mar Mar 16, 2010 8:26 pm\nQuedo atonito ante la mujer, ya casi de color morado, estava desnuda delante de el ese cuerpo tan, tan perfecto, estava desnuda delante de el, su novia, el asi dejo caer sus alas solo como por inercia, asi dejo ver su bien dotado cuerpo en todo sentido, de escultural caja toracica, musculatura increible, era todo un aodniz por asi decirlo, era perfecto ya que haboa sido creado por los dioses, acto seguido, lentamente se acerco a la ducha y se metio en esta, asi sujeto a su novia por la mano y la introdujo con el dejandola a el costado derecho suyo, sin dejar de mirarle se acerco y la beso dulcemente\nTema: Re: Un lugar de descanzo Miér Mar 17, 2010 4:51 pm\nSe acerco a su pecho donde puso sus manos y al besarle dulcemente ella lo siguio sin perder el control sobre aquel beso. Su manos pasaban por el torso desnudo del joven sintiendo su musculatura. Se alejo un poco de el y le sonrio tiernamente.\nUm...tienes buen cuerpo.\nDijo pasando su mano por hombros y brazos, cunando los regreso lo hiso hasta el cuello donde lo acerco y le beso los labios.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Miér Mar 17, 2010 6:36 pm\n-Gra...gracias tu tam...tambien-\nsin siquiera haberle visto el rostro ya que tuvo los ojos cerrados en todo momento, se sentia con miedo y verguenza por que era la pirmera ve que estava con una mujer desnuda, no quiso tocarle el cuerpo, no por asco ni nada, sino por miedo y verguenza, asi que solo le tomo la mano y la apreto un poco, estabn ambos desnudos y solo ella le habia visto el cuerpo a el, era extraño pero no sabia que hacer en este momento, asi que solo esperaria a una reaccion un poco mas fuerte de la mujer para asi tomar riendas en el asunto y dejar su timidez de lado\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 19, 2010 12:01 am\nSentia la pena que sentia el chico ante los comentarios de ella. Sujetando el su mano ella comenzo a jugar con los dedos de el. Mirando en tiempos sus ojos y mas tarde su boca. Con su otra mano acaricio su mejilla y le mostro una sonrisa a Furius. Se sonrojo un poco y se acerco mas a el rosando los labios observandolo, esperando reaccion anguna del joven. Lucia algo timido asi que prefirio acercarse mas y besarle un poco dulce, luego un poco mas apasionadamente sin perder la compostura.\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 19, 2010 3:33 pm\nSe acercaria un tanto a la mujer para comenzar hacerle cariño en el vientre, eran algo comoentre cosquillas y cariños, era algo dulce, asi se le acercaba y mas a ella con su rostro y le besava en hombro lentamente, algo enrojesido pero decidido a todo, era su novia asi que no debia temer en lo absoluto, eran tal para cual asi que deberia estar tranquilo y calmado con ello, cada caricia y beso le provocaba un extraño sintoma en el cuerpo que no sabria explicar y otro en el corazon el cual se le hacia mas y mas grande solo de amor\nTema: Re: Un lugar de descanzo Vie Mar 19, 2010 4:09 pm\nLas caricias le gustaban. Sentir la mano del joven recorer su cuerpo desnudo. Se bajo a su cuello donde empezo a besar y dar leves mordidas mientras acariciaba el pecho, hombros y brazos de el. Se paro de el. Lo miraba a los ojos penetrandolos, mientras jugueteaba con las caricias en el pecho de este. No se podia contener mas, pero habia algo que la detenia, el sentimiento hacia este, no era solo por lujuria que le tenia ganas.


Humanidades y ciencias sociales by pilar castro - issuu\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado\nEstructura • Propósito • Marco teórico referencial • Video recomendado\nProp贸sito Reflexiona sobre los criterios que conforman las estrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales para fortalecer la experiencia de aprendizaje con los estudiantes.\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Marco teórico referencial\n• El mundo de nuestros días, caracterizado por el cambio y la complejidad, anima a un grupo de profesores del área de las humanidades a pensar, diseñar y trabajar en propuestas de innovación pedagógica que tienen como propósito formar estudiantes preparados para los retos y desafíos del hoy y del mañana. • Aquí se reúnen un conjunto de experiencias de enseñanza y aprendizaje enfocadas en el desarrollo de competencias y pensamiento complejo, para lo cual se proponen, entre otras, estrategias para la incorporación intencionada de las TIC en los procesos de mediación educativa.\nSobre la definición de competencias • El grupo de docentes de Innova Cesal procedió a un análisis comparativo de los diversos conceptos y posturas (acordes o displicentes) sobre las denominadas competencias en la educación contemporánea, específicamente en la educación superior. • De aquí surgió una caracterización de los elementos recurrentes o convergentes que, junto con las experiencias particulares de los participantes en el colectivo de trabajo, permitieron establecer una definición amplia de la competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes del sujeto, relacionados entre sí, para conocer, hacer y ser en diferentes situaciones de la vida social y personal. • Al decir de Cullen, las competencias constituyen “complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas” (Cullen, 1996, p. 21)\n• Al analizar diversas elaboraciones teóricas sobre el tema de las competencias en el ámbito educativo, se consideran los siguientes aspectos relevantes o coincidentes, siendo la primera característica, en sí misma, la definición más general de competencia que se asume en este texto, con una caracterización que despliega, desde la semiótica, la planteada en las ciencias cognitivas por Houdé, Kayser, Kœnig, Proust y Rastier (2003): a. La competencia es un atributo o propiedad del sujeto que permite que él obre y consecuentemente sea definido de determinada manera. En otros términos, la competencia no se transmite, es una apropiación y una propiedad del sujeto que se fortalece y desarrolla a través de las experiencias personales. Eso que ha sido reforzado permite al sujeto actuar y ser definido por ese hacer; por ejemplo, si lee, es lector, etc b. Toda competencia implica la corporeidad del sujeto, dado que es el cuerpo vivo quien obra en el mundo y es el lugar de asociación de un sujeto con una identidad, con un indisoluble asiento biopsicosocial. En otros términos, si la competencia es un atributo del sujeto, ella posee indudablemente los fundamentos filogenéticos y los desafíos de supervivencia simbólica que hacen del ser humano un proyecto sociocultural en permanente construcción.\nc. La competencia converge en la actividad simbólica expresada en prácticas culturales de diversa naturaleza, como los discursos o los fenómenos sígnicos perceptibles, por lo que la competencia puede ser observada, evaluada y cualificada. d. La competencia es tematizable, es decir, lo que el sujeto hace y es puede ser descrito y definido dentro de las categorías que hacen cognitivamente homogénea la heterogeneidad de la experiencia del ser humano en el mundo y al mundo mismo. Esta tematización es la designación de la acción o del modo de ser del sujeto en un dominio de la vida (quehacer técnico, artístico, científico, etc.). e. La competencia se caracteriza por la adaptabilidad a acciones futuras, lo que significa que una competencia es flexible y permite resolver problemas diferentes a los actuales; así, un sujeto que sabe manejar los menús de un determinado programa de informática, hará “transferencia” del saber hacer cuando se encuentre con otro programa (software) diferente.\nf. La competencia es sometida a la valoración sociocultural de la acción y del sujeto, lo que quiere decir que el sujeto es valorado según la calidad de su acción; por ejemplo, el maestro puede expresar, a través de las calificaciones, que un estudiante es mejor lector que antes. Evidentemente, tal como expresa la semiótica, toda valoración acontece en un sistema axiológico que reúne las expectativas sociales y que contiene procedimientos comparativos. Las sociedades tienen diversos dispositivos de valoración de la acción del sujeto, lo que permite, incluso, clasificarlos en categorías. En otros términos, la competencia está sujeta a valoraciones socioculturales. g. La competencia se valora por la calidad de los resultados de la acción, pero una mirada compleja y comprensiva del proceso de manifestación de una competencia abordaría cómo se llega al resultado del acto. Esta visión holística es, justamente, una de las intencionalidades del análisis de la competencia del sujeto en el ámbito educativo: ¿Cómo se llega a determinadas calidades como producto de la acción? ¿Es posible prever los resultados si se interviene con el sujeto en la planificación y desarrollo de los procesos que conducen a determinadas calidades de los resultados de la acción?\n• Con la competencia, o el saber hacer y ser en situación, la persona debe resolver la tarea que se le presenta a partir de la activación de su acervo de saberes de diversa naturaleza y reconociendo la existencia del otro. • Los saberes activados son interpelados por la situación problemática, la experiencia de los sujetos y por aspectos de su formación actitudinal, rocedimental y cognoscitiva. • Por ello, lejos de ser estática o solipsista, la competencia se considera, recuperando el principio de la autopoiesis, una actividad dinámica de las mentes que interactúan con el entorno y que gestan los sistemas de creencias y valores socioculturales. • Cuando se construyen diseños curriculares basados en el concepto de competencia, los enunciados que se expresan refieren a acciones y modos de ser que se construyen y transforman progresivamente hacia un nivel de calidad y de expectativas sociales.\nCompetencias y prácticas educativas • Para que la concepción de la competencia como condición de la acción tenga un efecto real en la transformación de la práctica educativa (arriba se ha mencionado que independientemente del nombre, se trata de impactar la planificación, la puesta en marcha y la evaluación de la práctica educativa centrada en quien aprende), es necesario apartarse de la planificación educativa centrada en el contenido o temario para dar paso a la idea del desarrollo del sujeto en relación consigo mismo, con el mundo y con respecto del dominio de desempeño (disciplinar, profesional, etc.), donde el llamado contenido es un objeto de aprendizaje y no lo central del aprendizaje. Para ello, es necesario que expresemos qué entendemos por práctica educativa y por saber específico (dominio disciplinar para el cual se fomente la competencia). • En el ámbito de la educación, se entiende que las prácticas educativas son todas las acciones que el educador, el estudiante y la institución educativa, como mediadores de las dinámicas de aprendizaje de los demás y de sí mismos, ponen en marcha en una situación sociocultural específica. Son naturalmente intersubjetivas y atañen no sólo al desarrollo cognitivo, sino también afectivo y social de las personas culturalmente situadas. • El saber específico, por su parte, es el conocimiento dotado de un cierto valor social que circula entre los actores sociales de las prácticas educativas; este saber debe tener fundamentos científicos o en la racionalidad de la acción y, por su naturaleza, es un acervo cognitivo y un contenido que incide en las acciones de los sujetos porque afecta la visión de mundo de ellos.\n• En la educación basada en el concepto de competencias, el saber específico, del cual es mediador el profesor, no es sólo un enunciado sobre los estados de las cosas del mundo, es, antes que nada un elemento que define el modo de ser y de hacer de las personas. • Si las prácticas educativas son las acciones y estrategias con las que el docente se pone en la posición de mediador entre la cultura y el sujeto que aprende, el saber específico es una panoplia o complejo entramado de bienes culturales que inciden en la transformación de quien lo aprende, tanto en sus condiciones cognitivas como afectivas e intersubjetivas. • Una cosa es el desempeño del sujeto porque posee la competencia y el acervo cultural para actuar de determinada manera; otra cosa es el acto de aprender en ese dominio y apropiarse de los conocimientos de ese saber (objetos de aprendizaje).\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Marco teórico referencial En este ámbito de la articulación de la educación y el concepto de competencia, habría tres grandes elementos orientadores para la planificación de la práctica educativa: las actuaciones, los objetos de aprendizaje o de mediación de éste y las evidencias: a. Actuaciones: a través del acto (del hacer) se manifiestan las condiciones de la competencia del sujeto que es y que, consecuentemente, actúa. Las actuaciones son infinitas y se manifiestan de diferentes maneras, pero interesan las que son perceptibles para un sujeto que obra como interlocutor y que puede calificar el acto que presencia: la actuación se puede atestiguar y valorar. Dicho de otra manera, se trata de cómo un sujeto es y obra para transformar algo de los estados de la realidad. La actuación está asociada a lo que se requiere (objetos de aprendizaje, en nuestro caso) para obrar y dejar evidencias o resultados. b. Objetos de la mediación o de aprendizaje: el objeto es algo que se puede conocer, que se puede expresar de algún modo (se puede enunciar) y con el que se establece una relación durante la actuación. El objeto es un algo que adquiere valor en relación con la actuación y las intenciones de ésta, pero no es la actuación en sí misma. En el plano educativo, se trata de aquello con lo que se entra en relación para aprender, lo que rebasa el simple concepto de contenido. La condición fundamental del objeto es que es sometido a valoración por parte del sujeto que lo aprehende o lo apropia de algún modo. c. Evidencias: el ser y el hacer se manifiestan con “marcas” o huellas que se dejan o hacen en el mundo, pruebas que hablan de la persona que las produce y de las calidades de su acción. Por ejemplo, las huellas dejadas en la escena del crimen hablan de la mayor o menor pericia del criminal, la lectura perspicaz de tales evidencias demuestran la pericia y agudeza del detective; la calidad de comprensión de un tema queda reflejada en la producción escrita de un estudiante, además de la calidad de las formas expresivas que éste emplee. Las competencias de un sujeto para hacer algo se manifiestan en las huellas de sus actos, es decir, en las pruebas, en las evidencias (que no necesariamente son exámenes) y que se pueden valorar a través de los indicadores de logro, que son los aspectos observables en que puede explicitarse o desagregarse una competencia y ser valorados según las expectativas sociales, como las definidas en los diseños curriculares. Toda evidencia es evaluable a partir de criterios y de intenciones bien definidas, necesariamente acordadas en los encuentros intersubjetivos.\n• Finalmente, la urgencia de la formación de sí mismo (del educador y del educando) para poder mediar el saber y el desarrollo de las potencialidades del otro se comprende mejor si se tiene presente que “para poder acceder al significado pleno y verdadero de cualquier entidad, debemos analizar las prácticas culturales y políticas que vehiculan nuestro acceso al campo semántico del mundo y su interacción con los rasgos semánticos de la palabra. • Como el significado es, como menos, huidizo, tenemos que basarnos en aquellos modelos culturales que son responsables de “nuestros cuentos y, frecuentemente, ‘los cuentos con los que nos engañamos’” (Chomsky, 2003, p. 19). • En la vida contemporánea, la lectura del mundo, tal como afirma Freire, debe proceder por la lectura de las palabras y, en este sentido, la reflexión sobre la competencia se justifica, así como la mirada crítica frente a la centralidad del contenido en la educación. • Igualmente valdrá la pena que reconsideremos, en el complejo territorio de la educación, la idea de investigación para aprender y para descubrir y la definición de la evaluación.\nDesarrollo de pensamiento complejo • La complejidad de la existencia y teoría del pensamiento complejo. • La complejidad de la existencia humana está determinada por varias dimensiones que pueden expresarse, metodológicamente y para comprenderla mejor en sus interrelaciones sistémicas, en círculos concéntricos: la complejidad del universo, de la biosfera y la noosfera, de la cultura humana o semiosfera, de las culturas locales, de la biografía de cada ser humano y de las condiciones que lo disponen a una forma de vida social. La vida de cada quien se construye en una compleja red de relaciones, en un vasto e intrincado territorio de condiciones biológicas, filogenéticas, afectivas proyectadas sobre los semejantes y sobre la naturaleza habitada y simbolizada. Estas dimensiones, muestra la ciencia, están en relación de inter-determinación, incluso en relaciones de isomorfismo (u hologramáticas), de modo que la complejidad de las organizaciones mínimas tiene eco (o es eco) de las organizaciones de otras magnitudes.\n• En el ámbito de lo humano y de las relaciones del ser humano y el espacio sociocultural que él mismo construye, pueden asociarse las complejidades, por ejemplo, a la construcción de territorialidades y desterritorializaciones, es decir, a esos ámbitos en los que el sujeto de una cultura se reconoce como “haciendo parte del mundo” (una familia, una barriada, una escuela, una agrupación artística, una institución, una empresa, una sociedad, un proyecto político, una nación, etc.) y aquellos en los que el sujeto se siente desplazado o ajeno por alguna razón (aquellas esferas de la cultura que aún no tienen sentido para él o de donde ha sido desplazado, marginado o excluido, sea por la práctica injusta de una decisión por parte de un operador jurídico, por efectos de la discriminación sexual, de una marginación escolar, etc.). La complejidad a la que se hace alusión aquí es la propia de la existencia, la ineludible urgencia de la vida, un vasto territorio donde cada quien resuelve la supervivencia con el entrecruzamiento de asideros diversos: el sentido común, las condiciones de las relaciones económicas, el pensamiento mítico, las construcciones objetivadas por el discurso científico, la probidad de las decisiones personales y colectivas frente a los sistemas de orden jurídico acordados para la convivencia, las circunstancias de guerra y de paz, de los negocios empresariales, de los esfuerzos comunitarios para la construcción de la calidad de vida, los patrones de valoración estética, las exigencias laborales que se imponen a un profesional, etc.\n• En la teoría del pensamiento complejo, lo real se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles, desde lo multidisciplinario, evitando la reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que fragmenta lo no fragmentable (o que escinde y divide sin volver a mirar no ya la unidad, sino el todo) y margina los ámbitos de la realidad social. • De este modo, la teoría del pensamiento complejo es compleja en sí misma porque establece las imbricaciones afectivas, sensibles e intersubjetivas de la construcción del conocimiento, de modo que no se desconoce el nexo entre la construcción intelectual y la condición del organismo vivo que, para supervivir, se sirve de la autopoiesis o la capacidad transformarse a sí mismo y al entorno. • La teoría del pensamiento complejo reconoce la complejidad del universo e introduce en la perspectiva científica conceptos como aleatoriedad, información en el ambiente y sujeto creativo, etc. • Desde estos conceptos, puede entenderse que el sujeto aprende para actuar en las emergencias, interacciones y contingencias de la vida compleja.\n• La realidad medida simbólicamente es compleja en sí misma, por lo que es necesario pensar en macroconceptos capaces de migrar de un área de conocimiento a otra, creando nuevos conocimientos, siempre contextualizados. • La especialización y la hiperespecialización que se ha dado dentro de los campos disciplinares ha conducido a la fragmentación de los problemas de la realidad, por lo que la visión para el acercamiento a la realidad necesariamente es transdisciplinaria. Motta (1999) advierte, en este sentido, que mientras los prefijos pluri y multi se refieren a cantidades (varias, muchas), los prefijos inter y trans, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. • De esta manera, señala, podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo, sujeto/objeto y contexto determinados. • Si bien estos dos últimos conceptos han sido empleados como sinónimos, dado que el último de ellos es de reciente cuño, el autor advierte que la transdiciplinariedad tiene como finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento.\nAprender en la complejidad y competencias • Al comprender que la realidad es compleja, la educación debe replantear sus prácticas y esquemas tradicionalmente lineales y estáticos hacia modelos dinámicos, transdisciplinarios y orientados a favorecer la formación de ciudadanos aptos para interactuar y transformar esta realidad. • El proceso de la formación universitaria ya no puede circunscribirse a la transmisión de conocimientos disciplinares; debe abarcar el proceso de la formación de la persona en su integralidad e incluir en los espacios de aprendizaje el pensamiento propio, la comprensión profunda, la independencia de juicio, la colaboración en el esfuerzo intelectual y la responsabilidad sobre las propias opiniones y expresiones. • Los egresados de las universidades deben no sólo ser competentes en su área, sino ser capaces de tomar acciones apropiadas y efectivas en circunstancias cambiantes, explicar sus acciones, trabajar en colaboración y continuar su aprendizaje por el resto de su vida y, además, poseer un pensamiento dispuesto a reestructurarse para lo complejo (no lo complicado) y caracterizado por la capacidad de reconocer nuevos problemas y encontrar soluciones creativas para resolverlos. • De este modo, la educación, desde la perspectiva del pensamiento complejo, supone una práctica educativa sensible a los procesos de construcción del conocimiento, capaz de integrar distintas disciplinas, incluso de campos tradicionalmente alejados, como las ciencias naturales con las humanidades. • El objetivo de estas articulaciones y encuentros es enseñar a indagar de manera crítica con el fin de promover un pensamiento autónomo que permita a los ciudadanos la posibilidad de interactuar de manera competente con el entorno y transformarlo para encontrar soluciones auténticas a los problemas del mundo de la vida.\n• Diseñar procesos de intervención en los escenarios de aprendizaje de los estudiantes significa tomar decisiones con respecto del nivel de complejidad de la competencia deseable que ellos deben alcanzar. • Estos niveles de competencia podrían caracterizarse no por una correspondencia con la oposición bueno/malo, sino con respecto del alcance y la calidad de la misma (o del desempeño) dentro de un horizonte de expectativas de los actores que intervienen en el proceso. • La determinación de cada uno de estos niveles y de los umbrales entre ellos es producto de una valoración social, de las expectativas de un programa de formación y el perfil del graduado, etc.; es decir, son construcciones concertadas, al menos, entre los diseñadores de un programa de formación. • De este modo, la mediación en el aprendizaje busca que quien aprende pueda hacer parte de la complejidad de una existencia cuya naturaleza es relacional, multidimensional, dinámica, a la que se le provee de un sentido siempre imperfecto, en la que cada quien ya está como habitante impelido a resolver las urgencias para vivir como sujeto particular y como parte de un sujeto social. Dada la complejidad de la existencia y de los sistemas que la constituyen, es necesaria una dinámica cognitiva compleja para comprender la naturaleza compleja de la realidad circundante, para la que se aprende y para la cual se educa. • Así, la actividad diseñada para aprender debe considerar el valor y la naturaleza del cambio, la multidimensionalidad en todo acto de conocer, la pertinencia de lo aprendido para obrar y para reflexionar sobre las consecuencias complejas de las decisiones y del actuar mismo. Esta forma de gestión del conocimiento consiste en la generación de condiciones para que las personas puedan buscar, procesar y analizar informaciones de acuerdo con los marcos teóricos y metodológicos de una ciencia específica; así como crear, recrear y practicar, flexible y pertinentemente, el conocimiento que permite comprender lo humano, dar sentido a lo ecológico y a la visibilización de relación de las partes con el todo.\n• En el ámbito educativo, se ha planteado la educación por competencias como un enfoque que introduce, en el terreno de la educación superior, la formación del profesional para la toma de decisiones frente a los problemas complejos que se presentan al quehacer profesional. • Los egresados universitarios y sus educado-res deben prepararse para rediseñar sus prácticas y orientarlas hacia actividades y tareas que promuevan nuevos acercamientos a lo real. La función del docente como diseñador instruccional (otra forma de denominar su preparación mediadora del aprendizaje) toma fuerza en esta perspectiva y se convierte en una estrategia cuya función es trasformadora y revolucionaria (Verdejo, Freixas, 2009). • La formación en competencias significa, en suma, favorecer la autorrealización del sujeto en las condiciones particulares y cambiantes de su existencia, pero, para ello, el sujeto debe aprender a relacionar sus decisiones y acciones con los hitos (económicos, antropológicos, socioculturales, la fragilidad de su relación con el entorno) de su interrelación sistémica compleja. • La valoración de las competencias alcanzadas en un proceso de enseñanzaaprendizaje debería considerarse justamente en esta relación de complejidad rizomática del universo en que está imbuido. • Pero estas relaciones no están a la deriva, sino que deberían sostenerse en un horizonte ético y en un rigor intelectual; éste se orienta por relaciones de pertinencia de lo que se convoca para actuar, tomar decisiones ordinarias y extraordinarias y dar sentido a una situación de existencia puntual. • En este sentido, la complejidad del pensamiento y del quehacer implicado en una competencia es de naturaleza dinámica, basada en un conflicto constante entre equilibrio y desequilibrio del cual darán cuenta el ejercicio cognitivo compartido, exigente, pero no por ello menos sensible o descomprometido con lo humano y con el universo.\nLas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y los procesos de innovación de los aprendizajes • Las TIC son un caso de cómo los avances en campos específicos del saber se ponen al servicio de los procesos de mediación de las relaciones sociales, dentro de cualquier campo de actividad (comerciales, científicas y académicas, políticas, personales, etc.). • Lo importante es que las TIC son una mediación que se ha hecho parte del mundo natural (entendido éste como el mundo cotidiano), en el cual las personas obran haciendo uso de una herramienta como algo sin lo cual las acciones serían más difíciles de ejecutar o inimaginables. • Esta relación con la tecnología, con mayor o menor frecuencia y según las posibilidades de acceso de un ciudadano o de una colectividad a los bienes y servicios tecnológicos y culturales, es, en efecto, una de las condiciones del entorno sociocultural real en la que se educa y aprende en el devenir de la vida contemporánea. • En este sentido, la planificación, práctica y seguimiento racional de la actividad de enseñanzaaprendizaje está dada en este marco de ircunstancias de la vida compleja y ordinaria e implica que eso que es condición del mundo cotidiano sea considerado, de manera intencionada, como algo que no podría ser excluido de los recursos y mediaciones en las decisiones didácticas y de aprendizaje.\n• Las TIC sirven, en el ámbito educativo, para mantener una relación comunicativa permanente entre los actores del aprendizaje y de ellos con otros interlocutores en el mundo. Igualmente, posibilitan el acceso a bienes y servicios culturales y entrañan una práctica que fortalece las competencias en el mismo manejo de las TIC con determinados propósitos. Por ejemplo, un estudiante no sólo debe saber cómo emplear un correo electrónico, cómo participar en una red social y cómo adjuntar archivos con sus trabajos en versión digital; también debe ser competente en el manejo de los procesadores de textos y de imágenes, en la articulación de diferentes sistemas de significación (visual, auditivo, textual e hipertextual) y en la asunción de una serie de actitudes que se imponen como parte de una ética comunicativa con este tipo de mediaciones. • Estas mediaciones y sus características no sólo han replanteado las concepciones de los procesos de sincretismo de lenguajes que intervienen en la mediación de un saber, sino también en la manera en que cada persona hace sus itinerarios en la búsqueda de información, asume la dispersión de sus propios esfuerzos por las características de la llamada navegación en los hipertextos y en la red, se ve integrada en otras formas de acceder y de expresar la intimidad (lo que llama a consideraciones de orden moral, ético, sobre los derechos de autor, etc.) y debe, complejamente, replantear sus competencias para mantenerse “ileso” ante las avalanchas de informaciones deseadas o no. En suma, el sujeto debe aprender a emplear las TIC, a afinar los criterios con los que se introduce en las redes de información y a reflexionar sobre las decisiones pertinentes con sus intenciones de diverso orden. Estas mediaciones son, en consecuencia, un escenario de la complejidad, un espacio donde continúa un complejo aprendizaje y una mediación de la comunicación, de la representación y puesta en común del conocimiento, entre otras posibilidades.\nLa incorporación de TIC, como fenómeno complejo y no sólo instrumental, en los escenarios de aprendizaje significa, entonces, una toma de decisiones de carácter pedagógico que: a. Eviten marginar la actividad de enseñanza y aprendizaje de la complejidad de las dinámicas de lo que acontece en la vida cotidiana y en el mundo. b. Complejicen las dinámicas de mediación comunicativa, en la medida en que los actores deben aprender a emplear con racionalidad las TIC en beneficio de sí mismos, como individualidades y como colectividad. c. Conduzcan a los profesores y estudiantes a formas de manifestación de sí mismos a través de unos medios que son útiles para expresar complejamente el conocimiento, pero también para expresar metacognitivamente cómo es ese conocimiento, cómo se representa y cómo las condiciones de esta representación complejizan y recrean la mirada sobre el mundo compartido. d. Superar el empleo de TIC como simples substitutos de los recursos tradicionales de aula y como forma de economizar el esfuerzo intelectual del profesor y de los estudiantes.\nConsideraciones metodológicas para el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en Educación Superior • A partir de la presentación y discusión de las intervenciones llevadas a cabo por los miembros del grupo de Humanidades y Ciencias Sociales del proyecto Innova-Cesal, se ha compilado un conjunto de consideraciones que aparecen como recurrencias en el desarrollo de las distintas experiencias y que sirven como consideraciones metodológicas para el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en educación superior: a. El desarrollo de competencias básicas necesarias para el desempeño en las humanidades y las ciencias sociales. Competencias como la comprensión lectora, la redacción de textos, la producción de diversas formas de representación del pensamiento, la capacidad para argumentar de forma razonada y crítica son algunas de las competencias básicas que son fundamentales para el ejercicio profesional en el área de las humanidades y las ciencias sociales. • Si bien son competencias que se empiezan a desarrollar desde los primeros niveles de formación, el grado de complejidad que adquieren en la educación superior hace que sea necesario abordarlas en este nivel de formación. • Entonces, lo que se ha denominado como alfabetización académica (literacy) consiste justamente en “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la Universidad” • (Carlino, 2005). Esta habilidad permitirá al estudiante vincularse con la racionalidad profesional y le ayudará a pertenecer a una comunidad académica y científica particular. Así, la lectura y la escritura dejan de concebirse como habilidades que se adquieren en un momento determinado y que son inmodificables, para entenderse como procesos que cambian, se transforman y se • complejizan a lo largo de la vida y de las necesidades de los nuevos entornos.\nb. El trabajo intencionado para el fomento interactivo de competencias transversales o genéricas (como el fortalecimiento del modo de buscar y seleccionar información, construir representaciones del saber, etc.) y de competencias disciplinares (específicas al manejo del metalenguaje y de procesos metodológicos del saber en un dominio específico). • Ambos procesos se repercuten. Uno de los desafíos de los procesos de intervención para la innovación de las experiencias de medición del aprendizaje desarrolladas y reportadas en la mesa de trabajo consiste en hacer visible esta interrelación: cómo el quehacer disciplinar nutre las competencias transversales y viceversa. • Cuando esta reciprocidad no se hace evidente, o no se plantea claramente dentro de las estrategias metacognitivas que deben precisar tanto el estudiante como el profesor, sucede que lo transversal y lo específico de la disciplina se extravían y se produce una fragmentación semejante a la de la enseñanza por contenidos. • Entre las competencias llamadas transversales, que de alguna manera se abordan a través de la formación para las humanidades, están presentes, dentro de las siete intervenciones analizadas: el razonamiento analítico, la competencia ética y ciudadana que implica un ejercicio de la comunicación basada en relaciones horizontales y las competencias para el pensamiento complejo (o relacionales, desde una mirada crítica, con respecto de la comprensión del mundo, el cambio cultural y del aporte de la ciencia y la tecnología). • Si bien se destaca el valor transversal de estas competencias, se subraya la necesidad de situar cada propuesta formativa en función del ámbito de aplicación o disciplinar, del entorno sociocultural de la acción educativa y en virtud de contextos de incertidumbre y cambio; es decir, el desarrollo de las competencias se produce con respecto de la intencionalidad específica dentro de un dominio disciplinar o profesional y la mediación misma debe hacer explícita la pertinencia de las competencias en otros dominios del saber, como, por ejemplo, en la construcción, en general, del pensamiento científico.\nc. La necesidad de pensar las competencias específicas por campos disciplinares, aunque una competencia de un dominio disciplinar, por la adaptabilidad a acciones futuras, puede fortalecer las bases para el desarrollo de competencias más complejas en el dominio de las profesiones e, incluso, en el campo de las competencias transversales o genéricas. Las disciplinas deben identificar cuáles son esas competencias para poder imaginar formas de trabajo desde las propuestas metodológicas o, al menos, definir dominios del saber propios en los que las competencias deben manifestarse de modos particulares o específicos y dentro de un marco de expectativas connaturales al quehacer del campo disciplinar. Por tanto, se insiste en la relación entre competencia y saber disciplinar; la historia, la filosofía y la lingüística, por ejemplo, traen implícitos modelos mentales para interpretar e intervenir en la realidad y que definen un conjunto de competencias disciplinares transferibles, por parte del sujeto, a otros campos del saber. Cabe mencionar, no obstante, que estas competencias dependen de la riqueza de la situación académica donde la propuesta educativa se lleva a cabo.\nd. Los procesos de aprendizaje deben orientarse con el ánimo de que los estudiantes sean conscientes de la complejidad del objeto de estudio de su disciplina y de que éste es sólo uno de los modos de comprensión y de intervención en la diversidad compleja del mundo. La innovación pedagógica para el desarrollo del pensamiento complejo y las competencias debe adoptar un enfoque integral en el que se armonicen formas de pensar y de asumir el aprendizaje que permitan al estudiante interactuar en una realidad, que es compleja. Para ello, el desarrollo de una visión epistemológica y crítica hacia el estudio del cuerpo teórico-conceptual de un dominio disciplinar particular se hace necesaria, pero con espíritu de trascendencia: atrapar al estudiante en la inmanencia de la disciplina impide la apertura del horizonte de intelección complejo de la existencia. Así, es imprescindible que los estudiantes se sirvan de los aportes teóricos, conceptuales e instrumentales de otras disciplinas para abordar el objeto de estudio de su disciplina; esto es fundamental para comprender y encontrar solución a múltiples problemáticas de la vida social. • En otras palabras, la formación de estudiantes abiertos y formados para el diálogo interdisciplinario y transdisciplinario, que sepan y sepan hacer se convierte en un imperativo en materia educativa para la sociedad del siglo XXI. • En el quehacer puntual, esto se traduce en un trabajo de mediación del aprendizaje que, en medio de la especificidad disciplinar, haga evidentes las conexiones reticulares del saber específico con otros saberes y la multiplicidad de la experiencia humana.\ne. El objetivo del desarrollo del pensamiento complejo y las competencias debe ser parte de los lineamientos institucionales de las universidades, y en particular, de los propósitos de formación de los programas de pregrado (o grado) y en los perfiles del profesional graduado. En este sentido, las innovaciones pedagógicas lograrían tener la continuidad necesaria para lograr el impacto deseado en la formación de los estudiantes y poder ser evaluadas de manera sistemática. • En este sentido, se aboga por conformar, en las instituciones, los equipos de trabajo que consoliden este tipo de propuestas, al menos con otros docentes y, en lo posible, en relación con los comités de reformas de planes de estudios de las instituciones universitarias. • Las experiencias aisladas descansan en el voluntarismo de los docentes, por tanto, no tienen continuidad y se relacionan con factores puntuales que no siempre responden a demandas desde adentro de la institución, sino a eventos que llegan desde fuera. Esto le da un carácter de exterioridad que hace aún más difícil su continuidad en el tiempo y su proyección más allá de la experiencia puntual. Sin embargo, pese a la necesaria inclusión institucional, la innovación focalizada hacia el desarrollo de competencias transversales y disciplinares se planifica y desarrolla en un espacio curricular particular, lo que es garantía, de algún modo, de transformaciones intencionadas para aprender y para acceder al conocimiento. • Esto es considerado como condición necesaria para pensar las estrategias metodológicas que se van a implementar. A partir de esta idea, queda reforzada la relación entre el conocimiento (el objeto del aprendizaje) y la competencia; así como anteriormente se planteaba, en términos más generales, la relación entre la naturaleza del conocimiento y la propuesta metodológica.\nf. Las innovaciones pedagógicas, al ser objetivos institucionales, se proponen a mediano y largo plazo; sin embargo, las intervenciones por asignaturas o módulos de enseñanza tienen la duración de los periodos académicos. En tal sentido, se trata de proyectos de trabajo más que de experiencias o intervenciones puntuales alrededor de una unidad de aprendizaje pequeña, mientras que los proyectos suponen un conjunto de experiencias interrelacionadas para alcanzar un objetivo común.\ng) A través de la experiencia en el proyecto Innova Cesal, se observa cambios en la forma de concebir la evaluación y de sistematizar la información con el fin de hacer coherentes las propuestas teóricas y metodológicas con las evaluativas. Respecto de la evaluación, aunque existe una publicación dedicada a este tema, podemos adelantarnos a decir que esta etapa su-pone considerar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje como procesos complejos en los que intervienen múltiples factores. Por tanto, se considera limitante el enfoque que pretende medir resultado causa-efecto sin considerar diversas variables intervinientes del proceso. En todos los casos, se recurre a enfoques evaluativos de tipo cualitativos, aunque luego tengan el valor cuantitativo correspondiente. Para el registro de las evidencias de progreso se apela generalmente a materiales elaborados por los mismos alumnos (informes, investigaciones, pruebas escritas). Estos registros permitirían corroborar cambios en ellos entre el antes y el después (definidos estos momentos como diversos gradientes en un recorrido en el que se reconocen diversas etapas intermedias de progreso, dentro del marco del desarrollo de la experiencia educativa y situada ésta dentro del programa de formación completo o del plan de estudios). Por último, para informar sobre los resultados del proceso • de aprendizaje y de evaluación del mismo, se intenta trasformar el dato cualitativo en indicadores observables a través de unas formulaciones congruentes • y conocidas por el estudiantado, preferiblemente a través de acuerdos sobre • estos procesos de conversión. Esto implica el diseño y planeación de formas • de evaluación que permitan considerar distintos estadios del aprendizaje con • el fin de que la función de la evaluación sea más formativa, participativa, con • garantías de equidad para los participantes y que contemple las diferencias • entre aprendices.\nh) Las nuevas tecnologías se consideran como nuevas formas de aprendizaje y de relación con el conocimiento que impactan el desarrollo del pensamiento complejo y las competencias en tanto promueven: i) nuevos modos de acceso a la información; ii) nuevos modos de comunicación; iii) acceso a nuevas modalidades expresivas y iv) la implementación de diversidad de recursos a los personales métodos para aprender y socializar lo aprendido. No obstante, se observa que la utilización de estos recursos se propone en todos los casos como respuesta a dificultades o problemas, en virtud de los análisis de necesidades elaborados previamente, de la propuesta educativa y de la población estudiantil. i. En términos de estrategias metodológicas, las propuestas se diferencias según la modalidad del proceso educativo: presencial o semipresencial. En la modalidad presencial se utiliza el análisis de casos, los talleres de producción, la resolución de problemas, la investigación para el aprendizaje, etc., en una dinámica colaborativa en el aula y fuera de ella, a través de la apuesta por el trabajo autónomo. En el caso de la modalidad semipresencial, se utiliza el aula virtual, los foros y el blog, de tal forma que el aprendiz sea partícipe del proceso de construcción de la propuesta educativa; así, además de las competencias disciplinares y transversales ya mencionadas, su competencia para el uso recursivo de las TIC también se potencia.\nj. Las estrategias de formación en competencias y pensamiento complejo se vinculan a propuestas en las que el aprendiz debe desarrollar su aprendizaje en torno a contextos significativos y reales o cercanos a lo real; esto con el objetivo de que logre la asociación entre sus saberes, sus actitudes y los desempeños que pueda tener a futuro. De esto se desprende que una sola estrategia de aprendizaje o de evaluación es insuficiente. Es necesario ofrecer una serie de acciones planificadas que contemplen los procesos que se dan en un panorama de aprendizaje complejo y que corresponden a la naturaleza de quien aprende (estilos de aprendizaje, relaciones con el entorno sociocultural, presaberes, etc.).\nEstrategias generales • Las propuestas de innovación pedagógica trabajadas por los profesores favorecen el aprendizaje de los estudiantes mediante la adquisición de competencias diversas, el desarrollo de pensamiento complejo y la utilización de las TIC. • En este sentido, las estrategias de enseñanza-aprendizaje privilegiadas por los profesores son las de aprendizajes basados en problemas o proyectos, prácticas reales o en simulacros de lo real y los métodos de análisis de casos. Todas ellas promueven el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) y están sustentadas en la participación activa, responsable y colaborativa del estudiante. Asimismo, ellas hacen del factor motivacional un elemento central de los diseños instruccionales. • Con estas estrategias, el estudiante recorre su propia experiencia de aprendizaje, sea trabajando, practicando y desarrollando varias competencias, en condiciones que favorecen una flexibilidad intelectual y que permite hacer transferencia de las competencias genéricas o transversales a las específicas del campo disciplinar y viceversa. • Tanto los aprendizajes basados en problemas como el método de casos tienen la ventaja de desarrollar en los estudiantes, como bien los señala Verdejo y Freixas (2009, p. 13), las competencias que incluyen habilidades para adaptarse y participar del cambio, enfrentar problemas y tomar decisiones razonadas en situaciones desconocidas, razonar analíticamente, crítica y creativamente; adoptar aproximaciones holísticas y universales, practicar la empatía y apreciar otras perspectivas. • Lo mismo que para colaborar productivamente en grupo, identificar fortalezas y debilidades y asumir el remedio apropiado (aprendizaje autodirigido y metacognición), resolver problemas de la vida real y resolver conflictos como medio educativo.\nEstrategias de diseño de proyectos integrales de aprendizaje • Las estrategias que aparecen reseñadas a continuación poseen características y actividades constitutivas que no son exclusivas de la intervención realizada por cada uno de los profesores y autores de este escrito, sino que, de algún modo, y en diferente grado de intensidad y frecuencia, han sido implementadas, muchas veces, en el dinámico desarrollo de otra estrategia. a) Diseño de ambientes de aprendizajes. Se trata de una propuesta de innovación en planeación didáctica en la que estudiantes y profesores identifican y se inmiscuyen en problemáticas educativas en situaciones y contextos reales. • Este diseño, elaborado por el profesor, se convierte en un material de discusión sobre el cual se elabora una especie de pacto o de contrato de aprendizaje. Algunos de los proyectos de innovación incluyen normas o acuerdos para obrar y resolver conflictos durante el desarrollo de la asignatura. De este modo, la propuesta de la asignatura o curso, antes de ser implementada, es conocida por los estudiantes, quienes proponen elementos de este contrato de aprendizaje que involucra obligaciones y compromisos por parte del profesor. Muchos momentos de algunas intervenciones, y en la totalidad de otras, el acuerdo mutuo es condición sin la cual no es posible la consecución de determinados aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo soportado en un acompañamiento por parte del docente.\nEstrategias de diseño de proyectos integrales de aprendizaje (cont.) Estos contratos aluden a compromisos de ambas partes y no sólo del estudiante, lo que, en una dinámica de transformación de las relaciones comunicativas, genera espacios de construcción democrática y un espíritu de apertura hacia la crítica fundamentada. Además de ello, los estudiantes se motivan descubriendo nuevas formas de construir y hacer significativos sus aprendizajes al aproximarse a ámbitos reales y los profesores a diversificar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje para ser pertinentes socialmente. Esto incluye transformación de las dinámicas comunicativas, más horizontales, en los escenarios de aprendizaje y la observación directa en grupo de colaboración para desarrollo de proyectos en común. Esta estrategia incide en las competencias de los estudiantes y del profesor porque, al establecerse una dinámica comunicativa más horizontal y menos autoritaria, permite construir una alternativa a las relaciones intersubjetivas alrededor del aprendizaje del conocimiento científico: • aprovechamiento del error como escenario de aprendizaje, valoración más honesta de los logros y necesidades de aprendizaje, reconocimiento recíproco de las falencias y vacíos comprensivos, creación de una atmósfera menos conflictiva en los escenarios de aprendizaje y de evaluación, una comunicación más frecuente, bidireccional y solidaria sobre los objetos de aprendizaje y los procesos de apropiación de los mismos. Igualmente, esta estrategia posibilita una reflexión constante sobre el “cómo estamos aprendiendo” (metacognición), la toma de decisiones por consensos racionales y justificados (en función del rigor del pensamiento complejo), lo que se convierte en una experiencia que será útil al futuro educador o para el futuro profesional en cuanto líder o mediador de diversos procesos. Dado • que se trata de una estrategia que cambia la dinámica comunicativa en los escenarios de aprendizaje, permite procesos más relacionales y complejos; por ejemplo, hacer visible las relaciones entre lengua, decisiones didácticas, funcionamiento comunicativo, valoración (evaluación) de los procesos y resultados, entorno sociocultural, etc. En esta estrategia se emplean tecnologías de\nb) Diseño basado en el modelo cognitivo pedagógico de la escritura. En la propuesta de innovación se implementan estrategias para el reconocimiento de los niveles cognitivos del estudiantes en su competencia comunicativa, que permitan el desarrollo de pensamiento complejo a través de la resolución de problemas comunicacionales en situaciones reales de enunciación. Estas estrategias comprenden el conocimiento de las operaciones de funcionamiento del lenguaje en la actividad discursiva y, sobre este principio de comprensión, la posibilidad de actuar auto-reguladamente en la producción de los propios enunciados (orales y escritos). La estrategia consiste en la representación, en textos continuos y discontinuos, de la comprensión que el estudiante alcanza de conceptos, modelos, hipótesis y problemas propios del campo disciplinar, así como de las relaciones de coherencia y cohesión de textos, lo que implica el uso preciso del metalenguaje de la disciplina, después de un proceso de apropiación comprensiva y asociada a análisis de casos, ejemplos, ejemplares, etc. El ejercicio establece buscar información, seleccionarla, leerla, compararla y ejemplificarla o contrastarla con otros casos concretos y, luego, comunicar todo este proceso a través de textos, de modo que el estudiante pueda apropiarse de formas de representación del conocimiento, analizar las deficiencias comprensivas que se reflejan en la organización de sus textos, compartir estos productos, aceptar la crítica fundamentada y argumentar los juicios sobre el trabajo del otro.\nElaboración de proyectos de investigación. Estas propuestas permiten a estudiantes y profesores construir y ejecutar proyectos de investigación de diferente tipo y complejidad (proporcional a las competencias adquiridas por ellos en el avance dentro de un plan de estudios). Estos proyectos convergen en intereses comunes, sea para fortalecer el aprendizaje, apropiarse de elementos conceptuales y metodológicos en la búsqueda del conocimiento científico, etc. El nivel de complejidad de esta estrategia estará vinculado al grado de desarrollo de la competencia para investigar, tanto de los profesores como de los estudiantes, a la ubicación curricular de la asignatura en el plan de estudios, los propósitos de la misma, etc. Naturalmente, en cualquier modalidad, investigar implica formas de representación del conocimiento para comunica sus resultados. d) Estrategias de diseño para el uso crítico y creativo de las TIC en proyectos educativos. La estrategia diseñada aborda en simultaneidad varios aspectos de la competencia digital mostrando que el empleo de estas medicaciones se sostiene en un aprendizaje complejo, multifacético, conceptual y práctico a la vez. Esta propuesta integral aborda a la vez el desarrollo de destrezas de manejo técnico (know how) de la tecnología, la promoción en el uso de las TIC como medio para la participación ciudadana y la integración social; el desarrollo de predisposiciones (valores, actitudes) y la capacidad para usarlas críticamente como recursos para la creación, expresión, producción e intercambio cultural. Para ello, se desarrollan como estrategias un conjunto de talleres o espacios de familiarización y apropiación crítica de algunas herramientas digitales.\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Marco teórico referencial Estrategias de mediación a. Aprendizaje basado en análisis de casos. Esta estrategia se plasma en talleres basados en la resolución de casos de estudio para la formación y el manejo teórico-conceptual de un estudiante en asignaturas como Relaciones Internacionales, Lingüística, Derecho Privado, etc. Los talleres son el lugar donde los estudiantes son protagonistas y pueden articular lo teórico-conceptual con la práctica, así como confrontar la utilidad y los límites de los marcos teóricos como instrumentos de análisis para comprender la realidad internacional, fenómenos del habla cotidiana del entorno circundante o dilemas del derecho. Por último, los talleres, desplegados según la naturaleza y complejidad del caso que se aborda, son un escenario para la argumentación sustentada y de debate con el empleo del lenguaje de la disciplina. De esta manera, se hace posible una visión interdisciplinaria de los casos que se estudian y la articulación de oportunidades que convergen en el desarrollo del pensamiento complejo, en tanto hacen posible: (i) comprender y comparar situaciones hipotéticas y relacionarlas con casos de la vida real, (ii) relacionar categorías disciplinarias, en este caso, jurídicas y económicas relevantes, para facilitar una perspectiva interdisciplinaria en el análisis de casos, (iii) llevar a cabo análisis que superen visiones exclusivamente deontológicas o normativas y avancen en perspectivas consecuencialistas o, al menos, descriptivas del cómo se manifiesta en fenómeno en el seno de la vida social, (iv) hacer generalizaciones susceptibles de extenderse a otros supuestos y casos tipo y (v) incorporar los análisis fundados en la incertidumbre sobre la capacidad del derecho o del dominio disciplinar (o profesional) para transformar la realidad en tanto que evidencia el funcionamiento de las normas (como precios, en el caso del análisis económico del derecho).\nb) Aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo, esta estrategia da gran valor al proceso investigador alrededor de un tema o situación problemática para resolver problemas complejos (incluso el de la comprensión misma del fenómeno en sus diversas facetas) a partir de soluciones abiertas. • Esta estrategia permite abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo para el estudiante y el desarrollo de nuevas habilidades de abordaje, entre ellas, la organización metodológica y el análisis de informaciones de casos similares y de fundamentos teóricos que operan como asideros orientadores en la comprensión del caso. • Esta estrategia pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, así como practicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. • La intención es encaminar a los participantes a situaciones donde sea necesario rescatar y practicar lo que aprenden para resolver problemas y realizar tareas. Para elaborar y desarrollar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias áreas y asignaturas, superando así un aprendizaje fragmentado. • Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como componentes centrales y no periféricos al currículo. A través de su realización, los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especialización. • Es un aprendizaje orientado a la acción, no se trata sólo de aprender “acerca” de algo, sino de “hacer” algo con los datos obtenidos en una esfera de lo real, que interpela por comprensión, modelización y por soluciones. En esta estrategia el profesor no constituye la fuente principal de acceso de la información. La innovación que supone la realización de proyectos como estrategia de aprendizaje no radica en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que suponen su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias (como las basadas en conocimientos y capacidades intelectuales, en el desarrollo de habilidades y destrezas transversales y las relacionadas con el desarrollo de actitudes y valores).\nc. Talleres de producción. Los talleres de producción se diseñan para el desarrollo de la competencia digital o de otro tipo de productos que se construyen a partir de la investigación, el análisis de casos o la modelización (representación con modelos) de casos y fenómenos analizados, estrategias de intervención, desarrollos de soluciones, etc. En el caso puntual del desarrollo de competencias digitales, estos talleres se constituyen en espacios donde los estudiantes se familiarizan y apropian con visión crítica de algunas herramientas digitales, pero pueden ser talleres de creación de modelos de representación de análisis de datos de diversa naturaleza. Como metodología, en primera instancia son propuestos ejercicios de visualización y análisis sobre los usos de diferentes recursos, luego se plantean actividades de producción y finalmente se reitera el análisis de tipo metacognitivo. Esta estrategia favorece la construcción significativa del conocimiento desde la perspectiva del pensamiento complejo, dado que posibilita la apropiación de conceptos, el ejercicio de prácticas significantes y la reflexión sobre la propia acción, no sólo desde la perspectiva individual sino colectiva. Las actividades que se proponen en cada instancia de taller son altamente motivadoras, ya que enfrentan a los alumnos ante nuevas necesidades y ofrecen caminos diversos para el desarrollo de estrategias personales, especialmente a partir del trabajo colaborativo. Además, son actividades factibles, pero con un grado de complejidad creciente que permiten que el alumno se comprometa con la tarea y que la resolución de la misma genere satisfacción, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino afectivosocial. Las producciones de cada taller se objetivan materialmente, mostrando los avances en los conocimientos obtenidos y, a la vez, permitiendo superar preconceptos e integrar los conceptos teóricos de la asignatura en nuevos procesos reflexivos. Esto implica la integración de teoría y práctica y la articulación entre aspectos racionales y emotivos en el aprendizaje, aspectos claves en el desarrollo del pensamiento complejo.\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Marco teórico referencial d. Participación y decisión en nuevas formas de comunicación. A partir de la construcción de un contrato de aprendizaje representado por el programa de la asignatura (inicialmente propuesto por el profesor, pero revisado y ajustado por el grupo), se establecen diversos elementos regulativos de la actividad personal y colectiva, como los acuerdos para el cumplimento de actividades, respeto en la presentación de la crítica, la exclusión del argumento ad hominem, etc. Desde aquí emerge la necesidad de postular una transformación de las estrategias comunicativas en el aula y la puesta en crisis del modelo transmisionista. Si se considera que la comunicación es un proceso de interacción intersubjetiva mediado por recursos semióticos y no un mecánico proceso de transmisión de información, se comprende, especialmente en el ámbito de la formación de docentes, que la actividad de interacción en los espacios de aprendizaje se construyen en un reconocimiento recíproco de la integridad y de la pertinencia del semejante y no en un simple ejercicio vertical del poder; en consecuencia, queda marginada la idea del profesor como modelo único para realizar los procesos de aprendizaje, solucionar problemas y como referencia única de representación y de articulación del conocimiento y de las competencias con otros dominios de la experiencia humana. En este sentido, la reflexión sobre la comunicación es un espacio necesario y permanente en el escenario de aprendizaje, para permitir a todos los participantes del curso que se expresen, sean reconocidos y, en ese desempeño, se puedan decir francamente las necesidades de aprendizaje (estas predicaciones más reales modifican los lineamientos de un programa académico idealizado y alejado de las necesidades y niveles de competencia de los aprendices). Indudablemente, el profesor interviene para evitar que las relaciones comunicativas en los escenarios de encuentro sean complacientes y no propendan al jalonamiento de los aprendices hacia niveles de mayor complejidad del desempeño.\nd) Estrategias de representación de la comprensión de los conocimientos. Esta estrategia, de orden transversal, consiste en la representación en textos continuos y discontinuos de la comprensión que el estudiante alcanza de conceptos, modelos, hipótesis y problemas propios del campo disciplinar, lo que implica el uso preciso del metalenguaje de la disciplina después de un proceso de apropiación comprensiva y asociada a análisis de casos, ejemplos, ejemplares, etc. El ejercicio de buscar información, seleccionarla, leerla, compararla y ejemplificarla o contrastarla con casos concretos y, luego, de comunicar todo este proceso a través de textos, permite al estudiante apropiarse de formas de representación del conocimiento, analizar las deficiencias comprensivas que se reflejan en la organización de tales productos, compartirlos, aceptar la crítica fundamentada y argumentar los juicios sobre el trabajo del otro. Aquí se incluye la realización de escritos por parte de los estudiantes en los que desarrolla los análisis de casos con el apoyo de los distintos instrumentos de la disciplina, como en el caso del estudio de las Relaciones Internacionales, y comparando los resultados de manera que se alcance a desarrollar un pensamiento crítico sobre los mismos (los casos, la teoría de referencia, los procesos analíticos).\nEstrategias de evaluación formativa • Sobre las estrategias de evaluación formativa se da cuenta en la publicación dedicada al tema de evaluación de aprendizajes pero vale resaltar que los procesos permanentes de valoración del aprendizaje, en varios proyectos aquí involucrados, consideraron que cada actividad del estudiante deja unos resultados provisionales que muestran no sólo las dinámicas del pensamiento y el desarrollo progresivo de las competencias, sino también una indicación de las necesidades didácticas que emergen en cada parte del proceso. De este modo, se manejaron estrategias que buscaron encontrar evidencias del aprendizaje en: a. Preservación de los elementos del contrato de aprendizaje (en el diseño de la asignatura y de la intervención) en las expectativas del proceso de evaluación, lo que equivale a decir la desaparición de la toma de decisiones arbitrarias y sorpresivas en los procesos de evaluación, por parte del profesor. b. Apropiación del metalenguaje disciplinar como indicador de la apropiación del conocimiento, de la utilidad de la estrategia para el aprendizaje autónomo y de la comprensión de los objetos de aprendizaje de la disciplina. c. Representación del conocimiento en formas textos continuos y discontinuos (presentación de esquemas y mapas conceptuales, por ejemplo). d. Producción de distintos tipos de textos con miras a evaluar competencias analíticas, argumentativas, críticas entre otras. e. Pruebas de competencia comunicativa con escenarios de realimentación y análisis metacognitivo de logros y de necesidades de “retoma” del proceso de aprendizaje. f. Encuestas. g. Entrevistas abiertas. h. Registros diversos y precisos, con sus respectivas reglas de traducción o conversión en datos cuantitativos, de los resultados de las evaluaciones y comunicación oportuna de ellos a los estudiantes.\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Video recomendado\nPensamiento complejo. Entrevista a Edgar Morin\nEstrategias de aprendizaje en humanidades y ciencias sociales - avanzado Marco teรณrico referencial\nTrigos Carrillo, L.M.1 y Rosales Cueva, J.H.2 (Coords.), โข Estrategias para el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en el รกrea de Humanidades y Ciencias Sociales http://www.innovacesal.org/innova_public_docs01_innova/ic_publicaciones_2012/pubs_ic/pub_01_doc08.pdf


Facebook y su intento por averiguar la clase social a la que perteneces\nFacebook se encuentra embarcado en el desarrollo de una patente destinada a averiguar, mediante una serie de preguntas a sus usuarios y la revisión de los datos que dispone, el nivel económico y la clase social a la que pertenecen los dueños de sus perfiles. Con esta segmentación podría tratar de mejorar su sistema de publicidad.\n| etiquetas: facebook , privacidad , usuario , datos\n86 91 17 K 264\n#3 #2 Tambien por los comentarios como el tuyo, se sabe el estatus social y ademas..... mental.\nPero eso no se tendría que ver a leguas?\n#2 Tambien por los comentarios como el tuyo, se sabe el estatus social y ademas..... mental.\n#3 Claro, ¿cuál crees que es la fuente de ingresos de meneame?\n¡Es la venta de información sobre los usuarios!\n#31 Lo sé, yo les compro a menudo para mis campañas de venta de enciclopedias\n#3 Tiene marchito el cerebro no te preocupes.\n#2 vas oliendo a la gente? que asco que das. Pero bueno, cada uno con sus cosas mentales...\n#20 al final es un sentido como cualquier otro, y hay gente que lo disfruta más que otros.\n#2 Claro... como no hay perroflautas con el futuro asegurado...\n#28 A eso se refiere. Perroflauta --generalmente--> hijo de papá.\n#1 no es tan fácil.\nYo tuve una época de viajar mucho por trabajo y cambiar mucho de móvil, todos de alta gama, trabajaba en consultoría para el sector telecomunicaciones. Facebook cree que soy de clase media-alta y me muestra anuncios de Rolex, Jaguar, promociones inmobiliarias de pisos a partir de 940.000€, pruebas de Porsche etc.\nEl algoritmo no es perfecto.\n#4 El algorismo funciona. Lo que falla en tu caso -y en el mío- es el usuario, que está mal configurado.\n#16 no hombre, Rolex debe pagar una pasta para que me enseñen sus anuncios y no creo que me compre ninguno. O Casio o Patek, a mí nada de medias tintas.\n#17 bueno, pero eres un caso entre cienes. Por supuesto no acertarán siempre, pero sí muchas veces ...\n#37 pues eso digo, que no es perfecto.\nNo tengo datos con una muestra tan reducida para afirmar otra cosa.\n#4 ¿y no te salían como sugerencias de amistad tias buenorras?\n#40 El que no sepa aguantar una broma, que se vaya del pueblo.\n#58 lo mismo se puede decir de mi comentario supongo\n#21 #40 no, porque salgo como casado en mi perfil de Facebook\n#65 y este también\n#4 Obviamente el sistema no tendrá 100% de aciertos. Pero igual es mucho mejor que no saber nada y meter anuncios al azar.\n#32 Seguramente no.\n#1 Ojito porque si no les interesa pueden capar el facebook a los pobres\n#15 En su origen era sólo para universitarios con email .edu\nVieron mas rentable dejárselo abierto cualquiera, al fin y al cabo sólo te vas a relacionar con tu circulo, como en la vida real, para eso hay grupos cerrados etc\n#15 para que? los pobres tambien compran, y no solo de vender cosas vive facebook, que los pobres tambien votan\n#1 Hay gente que se intenta pasar por lo que no es, y con unas cuantas preguntas se puede saber\nMachine Learning, Python y el Titanic www.youtube.com/watch?v=6MZFsZ9HINE\nYo pensé que se sabia por la marca de los Jerséis y los cortes de peluqueria...\nSerá divertido contestar lo que me salga del coño en ese momento.\n#5 yo normalmente es como contesto a ese tipo de encuestas.\nMuchos nos vamos a llevar una sorpresa al averiguar que no pertenecemos a la clase social que imaginábamos.\n#6 Con pensar que tomos somos personas iguales y que no hay (o deveria) haber clases sociales, arreglado.\nA mi me la pela lo que piensen o digan los demas, si soy de calse baja, media o alta, porque siempre dependera desde que punto de vista se mire y yo procuro mirar a todo el mundo por igual.\n#7 Vale, pero la clase a la que perteneces no depende de tu actitud ni de tu opinión.\n#8 Aunque como dependa de su ortografía...\n#8 La clase a la que perteneces es mas un invento de los idiotas que necesitan que su vida tenga un significado.\n#36 Eso es lo que quieren que pienses los de clase alta. Ellos tienen bien clara cual es su clase y tienen una conciencia de clase muy desarrollada, en el momento en el que nos convencieron de que ya no había clases es cuando ganaron la guerra de clases.\nPregunta seria: De verdad te crees que las clases económicas/sociales son un invento? de verdad te crees que todo esto va de encontrar el sentido de la vida?\n#36 Independientemente del valor ético o moral que cada uno le quiera dar a las clases, existe un valor matemático a la hora de agrupar personas similares en grupos similares.\nLa clase obrera por ejemplo necesita de más cuidados sanitarios porque tienen más tendencia a sufrir accidentes en el trabajo. Sabiendo la proporción de obreros podemos optimizar la cantidad de hospitales. Sabiendo además donde viven podemos también hacer que los hospitales estén colocados de manera estratégica para… » ver todo el comentario\n#8 A decir verdad sí. Para pertenecer a una "clase" no solo necesitas tener una condición socioeconómica semejante, sino ser solidario intraclase, ejecutar la acción social, tener un sentimiento de pertenencia y compartir un objetivo con tus semejantes. - Marx-\n#7 El problema es que hay mucha gente que vota como si fuera de clase alta sin serlo. Si no sabemos quiénes somos como vamos a saber lo que nos conviene?\n#9 Bueno, de clase alta o inculta, ya que para votar, hay que informarse y conocer.\n#6 En la BBC tenían un test que te clasificaba. Mucha gente se dio cuenta entonces de que eran "precariat". Con lo fácil que es saberlo: miras tu sueldo y tu patrimonio y listo.\n#50 #62 Al hablar de esto siempre me acuerdo de una clase de geografía en 2° de BUP donde nos dieron una clasificación y nos dimos cuenta de que casi todos pertenecíamos a la clase media baja salvo alguno que pertenecía a la clase media. Fue un shock. En casa siempre nos habían dicho que éramos una "familia bien "\n#6 En un programa de la tele ya salió que prácticamente todos decían que eran de la clase media. Los que contestaban otra cosa es que eran media alta. La clase trabajadora se ve que no existe ...\nYo soy muy muy pobre.\nQue bonito futuro nos espera... Dentro de poco para aprobarte un crédito en vez de la nómina te pedirán acceso a tu perfil online. Para saber en qué gastas la pasta, tu riesgo...\n#14 O no te pedirán acceso porque ya tendrán contratado un servicio de información sobre perfiles online.\n#14 Uno de los bancos con los que trabajo es más práctico: con la excusa de la Ley de prevención de blanqueo de capitales, me ha pedido que les lleve mi declaración de la renta, la declaración anual del IVA, operaciones con terceros, etc (a ver, con el alta censal 036 y el último recibo de colegiación de mi actividad profesional van que arden para cumplir con la ley, porque todos los demás datos los tiene hacienda, además de la otra entidad bancaria con la que trabajo y donde presento mis… » ver todo el comentario\n#14 eso en china ya existe mas o menos… alipay tiene un sistema de puntuacion y sirve para tener ciertos "beneficios"\nEn mnm todos somos de clase baja.\n#18 Menos los votantes de Ciudadanos...\n#22 .... que son de clase estúpida.\n#24 Por insultar te iba a meter el negativo y eso que me disgusta C's... ahora me he reido tanto que no podía acertar la flechita\n#22 algunos si, la inmensa mayoria son gente confundidisima\n#18 Para los fines de publicidad, sí. ¿O tu sueles comprar online cosas caras?\nA mi me tiene fichadisisisimo...Todo publi y anuncios de repuestos de coche, merchandising y ropa relacionada con coches, y todo lo que le pueda gustar a un petrolhead.\nSi averiguo mi clase social, con gusto se la comunicaría.\nDos noticias de "caralibro" hoy en el meneame. Voy a mirar el calendario a ver si hoy es San Facebook.\nQué bobada, al menos en España casi todo el mundo es clase media salvo algunos que por méritos propios tienen una situación todavía mejor.\n#26 Sarcasmo, no?\n#39 No, verdades como los puños de Álvaro Ojeda.\n#26 La clase media es algo así como el inglés nivel medio.\n#26 Y ese es el origen del problema: que en España cualquier muerto de hambre ya se cree clase media porque ha sido capaz de comprarse el último iPhone pagándolo a plazos. Y claro, luego votan en consecuencia.\nPues en España lo lleva claro porque todos somos clase media.\nQue asquete da el zanahorio y todo lo suyo.\nNo estaría mal que una aplicación pusiera en su sitio a más de uno que se cree que es de la alta nobleza sólo por no llevar mono de trabajo...\nGanaron la guerra mundial, tecnicamente el mundo les pertenece. Los judios siguen gobernando aunque de forma que pensamos que no.\nTambién detecta la gente que aparenta lo que no es? Porque la red social está llena de esos\nPero qué patente ni que mierda.\nSe basa en datos robados a otros usuarios. Usuarios o personas suficientes de las cuales han obtenido los datos de ingresos de forma feaciente. Han visto los me gusta que daban y lo han metido en un sistema de aprendizaje tipo red neuronal.\nAhora los usuarios que den unos me gusta parecidos, saben con un alto nivel de probabilidad que son de esa clase social. Se llama psicografica y es en lo que se ha basado la estafa de fake news de cambridge analytica/scl… » ver todo el comentario\nFacebook ya huele a alcanfor.\nAquí todos somos clase media\nPues igual gracias a Facebook alguno se da cuenta que pertenece a la clase obrera y no a la clase media y empieza a tener un poco de conciencia de clase.\nNah, no creo, seguro que se ofenden.\nTeniendo en cuenta que más de la mitad de las más de 6.000.000.000 personas que vivimos en el mundo a día de hoy lo hacemos mejor que cualquier rey hace 300 años, se hace un poco ridículo pensar en clases sociales a día de hoy. Pero bueno, hay que llorar...


asamblea archivos - Ayuntamiento de Mieres\nMieres convoca una reunión abierta a la ciudadanía para presentar los avances en el diseño del parque de La Mayacina, una obra cofinanciada a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER)\nEl Ayuntamiento de Mieres, a través de la concejalía de Desarrollo Urbano Sostenible que dirige Delia Campomanes, informa de la convocatoria de una reunión abierta a toda la ciudadanía para la presentación de los avances en el diseño del parque de La Mayacina, una de las actuaciones incluidas en la Estrategia DUSI y que será cofinanciada a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). La cita será el miércoles 30 de mayo a las 18 horas en la Casa de Cultura, donde los redactores del proyecto presentarán un avance de sus trabajos con el objetivo de ir detallando cómo será la transformación de esta gran parcela del centro de Mieres, que se convertirá en un espacio para el disfrute, el ocio y el descanso de la ciudadanía. Con esta reunión se abre una nueva fase participativa después de los encuentros abiertos en los que vecinas y vecinos fijaron una serie de criterios y propuestas para el parque, cuestiones que, junto a la propia Estrategia de Desarrollo Urbano Sostenible e Integrado, fueron trasladadas al equipo redactor del proyecto, que presentará el miércoles un avance del mismo. Desde la concejalía se invita a toda la ciudadanía a participar en la reunión y a implicarse en este proceso participativo para la transformación de La Mayacina, decidiendo entre todos y todas cómo será el parque. (más…)\n26/05/2018 en FEDER-DUSI\tVer noticia completa\nLa Casa de Cultura acoge mañana miércoles una reunión abierta para recoger las opiniones, ideas y propuestas de la ciudadanía para el parque de La Mayacina\nLa Casa de Cultura de Mieres acoge mañana, miércoles 24 de enero, a las 18 horas, una reunión abierta a toda la ciudadanía con el objetivo de recoger todas las ideas, propuestas y opiniones en relación al proyecto del parque de La Mayacina, una de las actuaciones incluidas en la Estrategia de Desarrollo Urbano Sostenible e Integrado (EDUSI), un documento que se basa en un estudio exhaustivo de las potencialidades y las problemáticas del concejo y que incluye un plan de acción para el desarrollo de proyectos que permitan mejorar las deficiencias existentes. Estos proyectos, entre los que se incluye el Parque de La Mayacina, serán cofinanciados a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). La concejala de Desarrollo Urbano Sostenible, Delia Campomanes, ya mantuvo la semana pasada varias reuniones para abordar el futuro diseño del parque. Entre ellas, por ejemplo, con el Foro Cívico de Medio Ambiente y con el movimiento asociativo y vecinal del concejo. En esta última, la edil explicó a representantes de colectivos del concejo detalles sobre la Estrategia DUSI y las obras incluidas en ella y, más en concreto, informó del proceso participativo que se ha puesto en marcha para que el diseño del parque de La Mayacina sea un proyecto de toda la ciudadanía. Un proceso que incluye reuniones con representantes del movimiento asociativo, con órganos de participación y que se ha complementado con una encuesta a través de esta misma página web para que quienes lo deseen puedan aportar, desde su móvil u ordenador, sus ideas y preferencias para el parque.\nTodas estas iniciativas culminan con la gran asamblea abierta de mañana, a la que toda la ciudadanía está invitada con el objetivo de que todos y todas podamos contribuir a que La Mayacina sea el parque que queremos para Mieres. La cita es a las 18 horas en la Casa de Cultura y desde el Ayuntamiento y el Gobierno local se hace un llamamiento a la participación con el objetivo de poder poner en común ideas, propuestas y sugerencias para este importante proyecto. “Queremos que las vecinas y los vecinos sean protagonistas y que entre todos y todas decidamos qué parque queremos”, señaló la concejala de Desarrollo Urbano Sostenible.\n23/01/2018 en FEDER-DUSI\tVer noticia completa\nLlegan los Episodios Gastronómicos, recorridos que aúnan cultura, historia y gastronomía con la degustación de productos y platos en lugares simbólicos del concejo