El arte en la educación básica diap... by Angela Arriola Lo... 3671 views\nQue son los Recursos Educativos Abi... by IPP 15097 views\nEducación Artística by Secretaría de Edu... 62589 views\nMarisol Mac , Estudiante en Escuela Normal de Educación Preescolar del Estado de Coahuila\nKaren Leon , Estudiante en CREN Benito Juárez\nLoko Pondi , Estudiante en New Mexico State University\n1. ISBN: 978-607-467-054-7Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación Básica\n2. Las y su enseñanza en la Educación BásicaSerie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación Básica\n3. Secretaría de Educación PúblicaAlonso Lujambio IrazábalSubsecretaría de Educación BásicaJosé Fernando González SánchezDirección General de Desarrollo CurricularLeopoldo F. Rodríguez GutiérrezDirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez BecerraDirección General de Materiales EducativosMaría Edith Bernáldez ReyesDirección General de Educación IndígenaRosalinda Morales GarzaDirección General de Formación Continua de Maestros en ServicioLeticia Gutiérrez Corona\n4. Las y su enseñanzaen la Educación Básica\n5. Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica fue elaborado por la DirecciónGeneral de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de EducaciónBásica, de la Secretaría de Educación Pública, con la colaboración de la UniversidadPedagógica Nacional.Coordinación GeneralLeopoldo F. Rodríguez GutiérrezNoemí García GarcíaCoordinación académicapor la Secretaría de Educación PúblicaErnesto López Orendain Coordinación editorialMarisela Islas Vargas Gisela L. GaliciaCoordinación académica Cuidado de ediciónpor la Universidad Pedagógica Nacional Rubén FischerRosa María Torres Hernández Coordinación de diseñoAutores Marisol G. Martínez FernándezAarón Hernández FarfánEnriqueta García Guerrero Diseño de portada e interioresJosé Antonio Rodríguez Cardeño Lourdes Salas AlexanderLilian Dabdoub AlvaradoMaría Elena Olivia Roldán Flores FormaciónMaría Yolanda Quiroz Arce Víctor CastañedaOmar Castillo MorenoRosa María Torres HernándezSamuel Morales Escalante Primera edición, 2011 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Centro, CP 06020 Cuauhtémoc, México, D. F. ISBN: 978-607-467-054-7 Hecho en México Material gratuito/prohibida su venta\n6. ÍndicePresentación … 11Introducción … 131. Perspectivas en la enseñanza de las artes en la educación básica ..17 Conceptos y nociones relativos al arte … 17 La enseñanza de las artes en la educación básica … 20 Tendencias de la enseñanza de las artes en la educación básica … 26 El valor de la educación artística … 342. El papel formativo de las artes en la educación básica ...45 Desarrollo cognitivo … 46 Desarrollo de la imaginación y la creatividad … 63 Desarrollo de la experiencia y la percepción estética … 76 Desarrollo de las facultades analíticas y la comprensión de los contextos culturales … 86\n7. 3. Cuatro disciplinas artísticas como lenguajes de las artes … 103 Artes visuales … 106 Antecedentes históricos … 108 ¿Por qué enseñar artes visuales en la educación básica? … 115 Conocimientos fundamentales en la enseñanza de las artes visuales … 119 Danza y expresión corporal … 121 Antecedentes históricos de la enseñanza de la danza … 121 El campo de la enseñanza de la danza en la educación básica mexicana … 125 ¿Por qué enseñar danza en la educación básica? … 127 Contenidos fundamentales en la enseñanza de la danza en el sistema educativo básico … 132 Tendencias de la enseñanza de la danza en la educación básica … 135 Música … 145 Panorama histórico de la educación musical … 145 La educación musical en México … 155 Beneficios del estudio de la música en el nivel básico … 158 Contenidos fundamentales en el estudio de la música en el nivel básico … 170 Tendencias actuales en la educación musical … 179 Situación actual de la música en la enseñanza básica en México … 188 Perfil del maestro de música … 195 Teatro … 197 Antecedentes históricos … 198 Importancia del desarrollo de una pedagogía del teatro … 203 La pedagogía del teatro en la educación básica … 208 La pedagogía del teatro en el mundo 213\n8. 4. El enfoque por competencias y la enseñanza de las artes 219 Aprendizajes esperados .. 227 Consideraciones para el trabajo del docente en la enseñanza de las artes .. 230 Evaluación del aprendizaje .. 2325. Competencias docentes para promover el aprendizaje de las artes ... 239 Formación para el desarrollo de competencias docentes para la enseñanza de las artes .. 239 Conocimientos pedagógicos, habilidades y actitudes docentes 247 Evaluación del desempeño docente para el desarrollo de competencias profesionales en la enseñanza de las artes 259Bibliografía 269\n9. PresentaciónLa Secretaría de Educación Pública (SEP) edita la serie Teoría y prácticacurricular de la educación básica, para continuar apoyando la consolida-ción de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Su propósitoes impulsar la comprensión de los enfoques, campos formativos, asigna-turas y contenidos del currículo nacional, apoyar la enseñanza en los dis-tintos campos formativos y asignaturas en los tres niveles de la educaciónbásica (preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertir-se en una herramienta útil para fortalecer la actualización y formacióncontinua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de laeducación básica. Con esta serie, la SEP pretende establecer un diálogo entre la produc-ción vanguardista del conocimiento y su aplicación sistemática en las es-cuelas de educación básica, como una vía más para promover aprendiza-jes pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollode competencias para la vida al final de este trayecto formativo. Los títulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elabora-dos por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes cam-pos que integran el currículo de educación básica, con el fin de apoyar la 11\n10. comprensión de los procesos de transformación curricular que en el marcode la RIEB experimentan docentes, directivos, personal técnico y de apoyo,así como alumnos en los jardines de niños y en los planteles de educaciónprimaria y secundaria. Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos delcurrículo nacional de la educación básica de las siguientes asignaturassegún su distribución en los planes y programas correspondientes: Mate-máticas, Ciencias, Formación Cívica y Ética, Historia, Geografía, Artes, yEducación Física. En cada volumen se presenta un panorama actualizadodel desarrollo de las didácticas de las asignaturas así como sus enfoquespedagógicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo. La serie Teoría y práctica curricular de la educación básica se suma a otrasacciones de producción de materiales y desarrollo de actividades de actuali-zación con el compromiso de fortalecer la formación continua de los docen-tes de educación básica, mediante la promoción del análisis y discusión detemas de apoyo didáctico relacionados con el tratamiento de los contenidosde aprendizaje y sus enfoques, con el fin de contribuir a mejorar la calidad dela educación básica en México. Secretaría de Educación Pública 12\n11. IntroducciónE l propósito de este libro es contribuir a la enseñanza de la artes en la edu- cación básica. El tópico es idóneo para entablar un diálogo entre quienes se ocupan de producir el conocimiento y aquellos que incursionan en lasescuelas para promover aprendizajes. En tanto que son estos últimos los que asumencotidianamente el reto de lograr que los alumnos desarrollen las competencias parala vida, y en particular las competencias artísticas, puede serles de gran utilidad co-nocer acerca del papel formativo de las artes, sus perspectivas de enseñanza, sobreel lenguaje y las disciplinas artísticas, así como las formas de promover el aprendizajede las artes. Se sabe que la Reforma Integral de la Educación Básica presenta retos alos estudiantes y a los docentes, ya que todo cambio implica nuevas propues-tas para el aprendizaje y la enseñanza; por tanto, sería inadecuado pretenderque se den cambios en materia de enseñanza de las artes sin presentar supanorama actual. De manera particular, la Reforma de la Educación Primaria,en lo que corresponde a las artes, se orienta a propiciar el desarrollo y fortale-cimiento de competencias artísticas, como lo señala el Plan de Estudios 2009, yson: percepción estética, abstracción interpretativa y comunicación creativa. 13\n12. Este texto se sustenta en la convicción de la pertinencia de mostrar un balancereciente de los contenidos, las prácticas y los procesos que se han producido en losorganismos internacionales, los centros de investigación y los proyectos educativosen la última década en torno a las artes y su enseñanza en la educación básica. Los datos expuestos y las propuestas sugeridas para los profesores provie-nen de estudios, documentos oficiales, tesis, reportes de investigación, libros,artículos de revistas y sitios de la Internet. Se consideran libros publicados o ree-ditados en español en la última década, aun cuando su publicación originalfuera anterior; de igual forma se recurre a textos clásicos como antecedenteque ayuda a comprender las tendencias de la enseñanza de las artes. Las investigaciones y propuestas que se produjeron durante las décadas delos 80 y 90 presentan un abanico de posibilidades para la enseñanza de las artes,donde se conjugan aportaciones de las humanidades –campos de conocimien-to clásicos en las artes–, y la visión innovadora de la psicología, la antropología,la semiótica y la etnografía, entre otras, sin descuidar el saber propio de las artesdesde la visión de los artistas. Algunos de los documentos analizados, que se elaboraron en los años 90y en este siglo, permiten revalorar el esfuerzo que diversos profesionales de lasartes realizaron para orientar la actividad educativa en las escuelas, y apreciarsu transformación en propuestas para desarrollar dentro y fuera de los salonesde clases. Los lenguajes del teatro, las artes visuales, la música y la danza sonfuente clave para desarrollar la enseñanza de las artes; prueba de ello son lasdiversas propuestas generadas desde cada campo. Para la producción de este libro se consideraron organizaciones sociales ygrupos de investigación, como el Proyecto Zero, que han creado propuestasrelevantes para la enseñanza de las artes; de igual manera se estimó la intensi-dad con la que se han incorporado conocimientos y relaciones entre disciplinasy acontecimientos en el ámbito de la enseñanza de las artes. Hoy, en la tareade promover el reconocimieno del papel que la enseñanza de las artes pue- 14\n13. de cumplir a favor de la formación de ciudadanos pensantes y participativos,con habilidades y conocimientos para expresarse mediante el arte, además deapreciarlo y contextualizarlo, es fundamental tomar en cuenta desde la revolu-ción cognoscitiva hasta la visión del arte como sistema simbólico. Con este trabajo se muestra la clara intención del campo de las artes paraconstituirse como uno de los ejes de la formación de valores, la formación per-sonal y el desarrollo de la sensibilidad. 15\n14. 1. Perspectivas en la enseñanza de las\ten la educación básica Conceptos y nociones relativos al arteEl concepto de arte en el mundo occidental, según Tatarkiewicz (2007), es un“concepto abierto”, al igual que todas las nociones asociadas a él, como be-lleza, experiencia estética y creatividad. Estos conceptos tienen característicassimilares, porque son resultado de la confluencia de muchas familias de ideas,pero no se reducen a una sola connotación. El arte en la Antigüedad y la Edad Media incluía las bellas artes y los oficiosmanuales (producto de la ejecución de una destreza); en realidad se conside-raba la destreza de la producción en sí; es decir, el producto de un experto: En consecuencia, no sólo podía considerarse arte la pintura o la sastrería, sino también la gramática y la lógica en tanto [...] su conjunto de reglas, tipos y habilidades. De este modo, el arte tuvo en un tiempo un campo mucho más amplio: era más amplio porque incluía no sólo los oficios ma- nuales, sino también parte de las ciencias (Tatarkiewicz, 2007:40). Las artes se dividían en vulgares y liberales, pero no estaban separadas;la clasificación respondía más a su carácter: las comunes o vulgares esta- 17\n15. ban en el rango de lo mecánico y se aprendían en las escuelas de destre-zas prácticas o bellas artes, en tanto que las liberales (gramática, retórica,lógica, aritmética, geometría, astronomía y música) eran más exactas y seenseñaban en las universidades. En el Renacimiento, el concepto de arte se modificó al excluir los oficios ylas ciencias de este ámbito e incluir la poesía. Desde esta orientación las artesse constituyeron en una entidad coherente, una clase separada de destrezas,funciones y producciones humanas (Tatarkiewicz, 2007). Se dio más valor a labelleza y los artistas se reposicionaron en un estatus superior al de los artesanos. Asu vez, el decaimiento de la industria, la economía y el comercio contribuyerona que se invirtiera en las producciones de los artistas, de tal suerte que crecieronsus finanzas y sus ambiciones, lo que los separó de los artesanos. En el siglo XVIII los oficios manuales no eran parte de las artes y las ciencias,sólo las bellas artes se reconocían como tales; fue precisamente en este siglocuando se estableció la teoría de las bellas artes, que buscaba unificar las ca-racterísticas comunes a todas. Ya en el siglo XIX, el término bellas artes fue deuso exclusivo para la expresión “arte”. El debate acerca del concepto de arte no concluyó con la teoría de lasbellas artes, por el contrario, reclamó la definición de características distintivas,que las hacen diferentes de otras actividades humanas. Se retomó el recorridohistórico-filosófico que hace Molinera (s/f:5) acerca de cómo se ha definido alarte en distintas épocas: •\tEl rasgo distintivo del arte es que produce belleza (Platón y L. B. Alberti). Esta definición es apropiada para referirse al arte clásico, pero no al gótico o ba- rroco, o al siglo XX. Por tanto se considera demasiado amplia o restringida. •\tEl rasgo distintivo del arte es que representa o reproduce a la realidad (Sócrates y Leonardo). El resultado de esta definición, en un tiempo tan popular, no es más que una reliquia de la historia. 18\n16. •\tEl rasgo distintivo del arte es la creación de formas (Aristóteles, Bell, Fry y Witkiewicz). Esta definición es la más moderna. La forma de las obras de arte no tiene que ser pura forma: puede ser funcional o figurativa. •\tEl rasgo distintivo del arte es la expresión (intención del artista) (Benedetto Croce y Kandinsky). •\tEl rasgo distintivo del arte es que produce la experiencia estética (efecto del receptor). El término “experiencia estética” es ambiguo. •\tEl rasgo distintivo del arte es que produce un choque (Henri Bergson). No se aplica al arte clásico. El concepto de arte como lo indica Tatarkiewicz (2007), en sentido abierto,tiene como imperativo atender el desarrollo del mundo del arte, porque esahí donde se despliegan las obras, los movimientos y las tendencias en las ex-presiones artísticas y los artefactos. Para los teóricos del arte, los artefactos sonterritorios del dominio del campo de las artes. Este concepto amplio de arte tiene implicaciones para la educación: Hacer arte es algo que está al alcance de casi todo el mundo. No es una actividad altamente especializada, como lo es la física nuclear, que está vedada a quienes carecen de un alto grado de habilidad ma- temática. Se requieren diversas habilidades rudimentarias para hacer arte, así como la capacidad para reconocer la naturaleza de la em- presa. Tales habilidades y tal comprensión están al alcance de los niños muy pequeños. Naturalmente, la creación de obras maestras requiere destrezas de un tipo que pocos pueden lograr, pero las obras maestras constituyen sólo una parte diminuta de la clase de artefactos que con- ciernen a la teoría del arte (Dickie, 2005:26-27). 19\n17. Hoy, el arte se entiende como un sistema cultural que implica símbolos,hechos e instituciones específicas. “El arte no es sólo técnica, es historia, es len-guaje de una época y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, espatrimonio de la humanidad” (Ros, 2004:6). Así, se considera al arte como unaforma de lenguaje y de expresión debido a que por medio del objeto del arteel sujeto satisface necesidades estéticas y culturales, manifiesta su ideología,conocimiento, subjetividad y visión de la realidad, plasmando en ella su perso-nalidad, cultura y medio social de referencia. Las artes son lenguajes en un amplio sentido, porque se asocian a la nocióndinámica de cultura; son un sistema cultural, por ello no contienen símbolosdelimitados y hacen uso de cualquier cosa en el juego de símbolos y contextopara la interpretación estética (Geertz, 1973,1983, 1994; Agirre, 1996, 1997). La enseñanza de las artes en la educación básicaComprender el papel que tiene la enseñanza de las artes obliga a reflexionaren las construcciones sociales sobre el arte en la historia de la humanidad. Estono es tarea fácil; se requiere tomar en cuenta el tejido social y considerar lossignificados creados por el hombre. Si para los países europeos incluir las artes en la educación básica fue unatarea de siglos atrás, para países como el nuestro es una labor llena de sentidosocial en el siglo XXI. La resistencia a incluir las artes en la enseñanza dirigida alas masas fue mayor en los países fuera de Europa. En el llamado tercer mundo, la introducción de las artes en la educaciónbásica fue posible cuando quedaron destruidas las formas colonialistas conla modernización: 20\n18. La enseñanza del arte y de la educación física tardó más tiempo en penetrar en los sistemas educativos no occidentales; hasta la vincula- ción ideológica entre estas asignaturas y la civilización de la sociedad se convirtió en un componente de la ideología nacional que empezó a darse por sentado bien avanzado el siglo XX. A mediados del siglo XX se produjeron dos revoluciones sociales clave para producir estos cambios. Primero, el colonialismo y el racismo occi- dentales se vieron atacados como teorías del progreso y fueron derro- tados. Segundo, se organizó un nuevo orden internacional alrededor de los Estados-nación y surgió el nacionalismo (Kamens y Cha, 1999:66). Kamens y Cha (1999) realizaron un estudio del periodo 1860-1900 que les per-mitió mostrar el tiempo asignado a las artes en diversas regiones del mundo. Tabla 1. Tiempo asignado a la enseñanza del arte por regiones mundiales y periodos históricos (en porcentaje)1 Región 1920-1944 1945-1969 1970-1986 América Latina 14.5 9.8 8 Occidente 10.5 10.8 13.5 Caribe 8.9 8.3 7.4 Fuente: D. H. Kamens y Y. K. Cha (1999), “La legitimación de las nuevas asignaturas en la escolari- zación de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo XX) de la enseñanza de arte y de la educación física”, en Revista de Estudios del Currículum, vol. 2, núm. 1, pp. 62-86.\tEn el texto, la “región occidente” se refiere a Europa.1 21\n19. La inclusión de las artes en tiempos y espacios curriculares responde al de-sarrollo económico, las características de la región y la integración política in-ternacional: Cuanto más participan los países en el orden internacional, tanta mayor atención prestan a la enseñanza del arte y de la educación física en los currículos nacionales. Desde nuestro punto de vista, tal participación aumenta la exposición a las teorías de la modernización. En un régimen internacional de Estados-nación, donde la ideología reinantees el nacionalismo y no el racismo colonial, resulta más fácil encontrar vínculosculturales entre la enseñanza del arte y el progreso nacional (Kamens y Cha,1999:83). En la medida en que el currículum estándar se formaliza, se produce unamayor resistencia a él; tal vez ésta sea la razón por la que, en el caso de Amé-rica Latina, la enseñanza de las artes en la educación básica decayó en losaños posteriores a la década de los años 40. Según Chalmers (2003), desde que el arte ingresó, hace 125 años, a las es-cuelas públicas, en Europa se dio una gran transformación de las ideas sobrelas artes y su enseñanza; esto ha producido, según los investigadores, una grandiversidad de posturas y preferencias artísticas que unas veces se complemen-tan y otras se oponen. Ávila (2004) afirma que en la vida cotidiana del campode las artes se observan múltiples concepciones artístico-culturales que suelenresponder a intereses de los investigadores y agentes del campo, y/o a posturasideológicas, sociológicas o económicas de los países. Desde las dos primeras décadas del siglo XX, la forma de pensamiento quetomó auge en el campo de las artes fue el enfoque tradicional, que centra suatención en la adquisición de habilidades y destrezas vinculadas con el domi-nio de los materiales. Chalmers (2003) indica que no sólo se dio atención a las 22\n20. habilidades, sino que en una lectura cuidadosa de las perspectivas de la ense-ñanza de las artes en los albores del siglo XX se podían encontrar formas ideoló-gicas que marcaron algunas prácticas docentes. Como referencia muestra loque planteó Zerffi, uno de los principales profesores de arte en Londres en esaépoca, quien expresaba de manera contundente sus ideas racistas y clasistas: El [negro] no puede crear belleza […] [La] facultad razonadora del ne- gro es muy limitada y su imaginación muy lenta […] Exclusivamente a él [al hombre blanco] le debemos el arte en su más elevado sentido […] Él supera a los otros grupos de la humanidad, no sólo en habilidad técnica, sino también y especialmente en inventiva y poder razonador, discernimiento crítico y pureza de gusto artístico. Sólo el hombre blanco ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura (Zerffi, 1871, en Chalmers, 2003:51). La influencia de la filosofía europea sobre el arte traspasó las fronteras delAtlántico: sus posturas clasistas y de jerarquía racial alcanzaron a Norteaméri-ca. En ese territorio se dio preferencia al estudio del arte europeo y se mostró ungran prejuicio al de las culturas americanas, equiparando sus expresiones conlas manifestaciones del hombre primitivo; así, los colores, la brillantez y los con-trastes aparecieron para el “hombre civilizado” como vulgares y de mal gusto.Ante tales revelaciones, no cabe duda que el arte se tiñó con concepcionesideológicas y de clase que prevalecieron durante muchos años; incluso hastanuestros días los cánones estructuralistas sobre las artes son una muestra deello al presentar una diferenciación jerárquica entre arte, oficio y expresionespopulares. En los años 30 y 40 del siglo XX, según Ávila (2004), se rompe esta concepciónde las clases dominantes para dar paso y sentido a experiencias significativasque permiten a los sujetos la expresión de su individualidad. En esta orientación 23\n21. se encuentran los artistas comprometidos con los cambios sociales que miran elarte como un proceso que se significa en la experiencia misma. Las concepciones sobre la recreación y la estética conforman una nuevaorientación; a esta propuesta se le llama “educación a través del arte” y suobjetivo no es la educación artística como tal; es decir, no pretende la crea-ción de artistas en las diferentes disciplinas, más bien plantea la formulación deuna teoría que incluya todos los modos de expresión literaria, poética y musicalen los estudiantes. Desde este punto de vista, la educación a través del arteconstituye un enfoque integral de la realidad, pretende la educación de lossentidos en los que se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio humano. En los años 60 los enfoques que toman la batuta en el campo de la edu-cación artística son aquéllos influenciados por diversas investigaciones sobre elaprendizaje del arte; entre ellos están la psicología cognitiva y la teoría de lagestalt, donde se encuentran los teóricos que revaloran los conceptos y con-textos de la vida social del sujeto, enfocan la producción artística, como pro-ducción sociocultural, observan el arte como necesidad humana y otorgan unpapel activo al sujeto en la creación de la realidad. El estudio de la complejidadperceptivo-cognitiva inherente a la creación artística, estima las capacidadesdel individuo para un manejo tal de la técnica que permita la construcción deimágenes mentales en función de códigos propios de los diversos lenguajesartísticos, y retoma tres líneas de acción: la producción, la percepción y la re-flexión crítica como vías para el proceso creativo. El cuerpo es “el recurso” en la década de los 70, lo cual permite la creaciónde un nuevo lenguaje. Surgen técnicas como el performance, el happening yel body art, que en conjunto se conocen como “arte de acción” y se conjugancon otras tendencias, como la instalación, el videoarte o el net art, que contribu-yen a ampliar el campo de lo plástico. Desde esta perspectiva se abren nuevasposibilidades artísticas. Todas las preferencias en el arte de acción coincidenen que son maniobras que hace el artista en el espacio, bien con objetos, su 24\n22. propio cuerpo u otros participantes. Aquí el creador de arte abandona su papeltradicional, se convierte en una especie de catalizador o mediador. Estos modelos de expresión en artes, entre otros, son la antesala de las nue-vas expresiones artísticas que se dan al final de los años 90 e inicios del siglo XXI,periodo en que se imponen ritmos acelerados y formas distintas de ver, percibiry concebir la sociedad en la que vivimos. Las nuevas tendencias artísticas retoman el impacto de los avances tec-nológicos. El arte no renuncia al llamado de las sociedades de información,donde se coloca a la delantera el avance de las nuevas tecnologías; las co-municaciones recobran el impacto de los avances audiovisuales de todas lasculturas; ejemplo de ello son los materiales multimedia, sistema que impacta engran magnitud a la sociedad por la cantidad de imágenes que se produceny consumen. Otras características de estas nuevas tendencias son las siguien-tes: se subrayan las mezclas entre los diversos lenguajes artísticos y los sistemasvisuales de representación; aparece la multiculturalidad en los grandes grupos,tal y como sucede en las minorías urbanas; se propician debates acerca de lossignificados que producen las imágenes para el espectador a través de meto-dologías de deconstrucción, análisis crítico, semiótica y posestructuralismo, loque significa poner en segundo plano las cualidades del sujeto que produceun producto de manera particular. Este enfoque atiende la repercusión de laimagen en el contexto de la comunidad y del entorno del que forma parte.Estudiosos de varios países afirman que las investigaciones que se han realiza-do en la última década ponen a la vanguardia el estudio, el adiestramientoy la enseñanza en el lenguaje de las imágenes, y declaran que este nuevolenguaje es lo de hoy en las nuevas generaciones de estudiantes de casi todoel mundo. A través del proceso descrito es como se constituye al arte como un medioespecífico de conocimiento que permite conocer, analizar e interpretar los dife-rentes lenguajes artísticos (sonoros, visuales, dramáticos, literarios); en este senti- 25\n23. do, el saber sobre el arte podrá adquirse a través de procesos de enseñanza y deaprendizaje inmersos en los medios formales e informales del sistema social. Tendencias de la enseñanza de las artes en la educación básicaLa enseñanza de las artes intenta dar respuesta a los cambios de un mundovertiginoso. Esos cambios exigen a la escuela, en lo general, una transforma-ción ideológica y, en lo particular, el desarrollo de competencias para la vida.La enseñanza de las artes es parte de este proceso. En la actualidad se pueden observar tres tendencias en la enseñanza delas artes en la educación básica: a) la educación por el arte; b) la educacióna través de las artes, y c) la educación en las artes. La educación por el arte comparte con otras perspectivas la idea queplantea la relación entre moral y arte, o entre ética y estética, y propone unapedagogía donde la autoexpresión y la creatividad constituyen elementos sus-tantivos para la recuperación del ideal humano (Agirre, 2000). Esta tendenciahunde sus raíces en el siglo XVIII con Friedrich Schiller y Anthony Ashley Cooper,tercer conde de Shaftesbury. Schiller sostuvo que “el gusto puede favorecer la moralidad del compor-tamiento, aunque nunca podrá originar un producto moral a través de su in-fluencia”. De igual forma, Shaftesbury (citado en Arnau, 1994:132) afirma que“lo que el hombre ve es lo que llega a ser”. Así se crea una tendencia que creeque la belleza es el garante de la moralidad, por lo que la educación estéticatiene interés por el interior del ser humano y su formación: “La función de laeducación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obradivina del universo material. Pocos pueden recibir el don de la invención y esto 26\n24. no se puede enseñar, ya que es un don divino, pero la percepción en cambiosí puede enseñarse” (Augustowsky, s/f:3). Es Herbert Read (1991), quien acuña la nominación “educación por elarte”, que en sentido estricto hace referencia a la educación que pretendeacercar a los individuos al lenguaje de la disciplinas artísticas, sobre todo laeducación visual o plástica, para permitirles nuevas formas de comunicacióny expresión: Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente nuestro hábito de establecer territorios separados y fronteras inviolables: el sistema que propongo […] tiene como único objeto la integración de todas las facultades biológicamente útiles en una actividad orgánica. En última instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación de la misma realidad […] La educación puede definirse […] como el cultivo de los modos de expre- sión, consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios […] Todas las facultades del pen- samiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto intervienen en tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos, imágenes, etcétera. El objetivo de la educación es, por consiguiente, la creación de artistas, de personas eficientes en los di- versos modos de expresión (Read, 1991, en Calvo, 2006:287-288). La propuesta de Read se dirige a la formación del individuo sobre la basede una concepción psicologista de la experiencia artística, pero da argumen-tos para ampliar la comprensión de las formas de pensamiento cuando otorga 27\n25. un papel central al juego como generador de recursos simbólicos y metafóri-cos. También establece que la imaginación y la fantasía anteceden a las ideas(Agirre, 2000). La educación por el arte generó, y sigue aportando, una serie de disposi-tivos y estrategias para la conservación de la percepción, los diversos modosde sensación entre los seres humanos y con la naturaleza, la expresión de sen-timientos y la comunicación de experiencias mentales. Por su parte, la educación en el arte y a través del arte (por medio de lasartes) son dos formas que se suman a las tendencias de su enseñanza: La educación en las artes puede definirse como un aprendizaje sistemá- tico, y prolongado en el tiempo, de habilidades y de formas de pensar y presentar las diferentes disciplinas artísticas (danza, artes visuales, mú- sica, interpretación) que genera unos determinados efectos como la mejora de la actitud respecto a la escuela y al aprendizaje, un mayor conocimiento de la identidad cultural y una sensación de satisfacción personal y bienestar. Asimismo, la educación que recurre a sistemas pe- dagógicos creativos y artísticos para impartir todas las materias (educa- ción a través de las artes) mejora el conjunto de los resultados, reduce la desafección escolar e incentiva la transferencia cognitiva positiva. Dichos efectos sólo se obtienen cuando existe una oferta de programas de calidad. En el caso de programas deficientes los resultados apuntan más bien a una dirección opuesta (Bamford, 2009:82-83). La educación en las artes y a través de las artes son conceptos diferentes,pero interdependientes. Son dos las preocupaciones de estas tendencias: laprimera tiene que ver con la coherencia cultural y el incremento de la predis-posición emocional y cognitiva de los niños y jóvenes; la segunda se relaciona 28\n26. con el incremento del valor de las disciplinas y los procesos tradicionales queemplea la sociedad para contribuir a conformar la identidad de la infancia yla juventud. Los educadores han tomado la educación a través de las artes como unavía que puede utilizarse para lograr todo objetivo que pretenda el conocimien-to de sí mismos, la vitalidad de la sensibilidad, el fomento del crecimiento perso-nal, el desarrollo de la capacidad crítica, el fortalecimiento de la estima propiay la comprensión de la realidad en que se vive. Una educación que se potencia a través de la enseñanza de las artes con-tribuye a mejorar los resultados académicos, reducir la apatía escolar, esta-blecer una relación de calidad con el medio ambiente que difícilmente se daen otras materias de conocimiento, e incentivar el aprecio por la diversidad,la libertad de expresión, la capacidad crítica y la tolerancia. Además, ayudaa los procesos de identificación cultural, al conocimiento y divulgación de lasobras del patrimonio artístico cultural, nacional y universal; todo con el objeti-vo de promover los valores de lo propio y el sentido de pertenencia, así comola sensibilidad necesaria para respetar al otro. Incluso algunos educadores deotros ámbitos académicos reconocen que este enfoque resulta valioso paradenunciar la destrucción del medio ambiente y desarrollar una conciencia am-biental que permita subsanar las limitaciones de algunas acciones basadas enargumentaciones técnicas, científicas o económicas, que producen resultadospoco halagadores. La enseñanza en las artes tiene como propósito conseguir en los educandos“un aprendizaje duradero y sistemático en las competencias, formas de pen-samiento y métodos de presentación de las diferentes formas artísticas (artesvisuales, danza, música y teatro)”2 (Bamford, 2009:15); es decir, el enfoque bus-2 Bamford habla de formas artísticas, pero en este texto nos referimos a lenguajes artísticos. 29\n27. ca en el adolescente un cierto perfeccionamiento técnico en algún lenguajeartístico que haya elegido, donde se desplieguen las habilidades o los recursosque no necesariamente manifiestan un proceso creativo. La educación en lasartes trata de enseñar a los alumnos la historia del arte, sus escuelas, movimien-tos y autores. Aquí el arte se convierte en el contenido de la educación. La Unesco plantea que, en general, en los países que participaron enel estudio del factor sorpresa, o efecto ¡Wuau!, la educación a través de lasartes se ejerce, prioritariamente, en los niveles de preescolar y primaria, entanto que la educación en las artes corresponde más bien al nivel educativode secundaria. En México, las reformas curriculares se han orientado de acuerdo con lastendencias de la enseñanza de las artes. Si bien este proceso ha tenido unlargo recorrido, en las siguientes líneas sólo se indica el momento que condujoa la actual concepción pedagógica de la enseñanza de las artes en la edu-cación básica. A partir de 1993 se formuló un nuevo enfoque pedagógico para la edu-cación artística en la educación básica que incentivó la producción de mate-rial didáctico para la enseñanza de las disciplinas artísticas. En 2000 aparecióel Libro para el Maestro. Educación Artística. Primaria (SEP); donde se sugierenactividades para lograr los fines formativos de las artes, aunque tanto los ma-teriales didácticos como el libro se dirigían a la educación primaria y no teníanorientaciones claras para los otros niveles. En 2004, con la Reforma de la Edu-cación Preescolar y en 2006 con la Reforma de la Educación Secundaria conlos cambios curriculares por competencias, “la actividad de educación artís-tica deja de ser una actividad de desarrollo y se considera ya una asignaturadentro del Plan de estudios de secundaria, cuya denominación será Artes. Conesta denominación se busca expresar que el arte constituye un campo de co-nocimiento humano” (SEP, 2006:8). 30\n28. El Plan de estudios de educación secundaria promueve la articulación dela secundaria con la primaria y el preescolar, y establece que las artes son unmedio excepcional para el desarrollo de competencias vinculadas al aprendi-zaje a lo largo de la vida, el uso de la información, el manejo de problemas y laconvivencia en sociedad. En los programas de estudio las disciplinas artísticas se presentan para quelos adolescentes reconozcan la naturaleza diversa de los lenguajes artísticos,pero no pretenden la preparación especializada. Las artes son vistas en susvariadas funciones sociales y culturales para el florecimiento de la estética y eluso de los sentidos; el pensamiento (saber relacionar formas e ideas, conocerlos medios, las técnicas y los materiales del arte), así como la sensibilidad, per-cepción y creatividad: habilidades todas del pensamiento artístico. Para que se pueda lograr que las artes cumplan la tarea de promoveraprendizajes significativos la escuela asume la tarea de relacionar el hacer yel pensar, además de la sensibilidad y el sentimiento. Con ello, los estudiantesobtendrán experiencias educativas de calidad en las que se promueva la per-cepción y la creatividad. La organización de los propósitos y los contenidos para el aprendizaje delas artes en la reforma de la educación secundaria se hace a partir de tres ejes:expresión, apreciación y contextualización. 31\n29. Tabla 2. Habilidades y actitudes que se desarrollan en el eje de enseñanza y aprendizaje de las artes3 Expresión. Es el resultado Apreciación. El aprendizaje Contextualización. […] de un proceso de de los aspectos básicos de se busca que el alumno relaciones múltiples entre los lenguajes artísticos es de secundaria adquiera la exploración de los parte importante de la criterio para observar lenguajes estéticos y la formación que se requiere y comprender por qué sensibilización ante las para desarrollar una han cambiado las posibilidades expresivas apreciación informada. manifestaciones artísticas de esos lenguajes de la a lo largo del tiempo, y en Ejes de enseñanza producción de las obras. qué modo se relacionan con otros ámbitos de la vida como la ciencia, la religión, la economía o la política. Por otro lado, les permite tomar conciencia de la necesidad de respetar y preservar las obras artísticas como parte del patrimonio cultural colectivo y reflexionar acerca de la riqueza cultural de la sociedad, mediante la comparación de diversas experiencias artísticas.\tEl texto de la tabla se tomó de forma íntegra de: SEP (2006:17-18).3 32\n30. •Sensibilidad para externar •Perceptuales, como la •\tLa búsqueda de vivencias y sentimientos. audición, la observación y información relevante •Creatividad para construir la motricidad. sobre diversos temas del ideas propias. •Emotivas, para reconocer arte y su interpretación •Atención para resolver la expresividad de una crítica con vistas a los problemas que les manifestación artística a producir pensamiento planteen el uso de los partir de los sentimientos autónomo. recursos, los materiales y que causa en el •\tLa argumentación las técnicas que hayan espectador. razonada de opiniones.Habilidades elegido para trabajar. •Comunicativas, a través •\tLa consolidación de •Posibilidad para de las manifestaciones de criterios para analizar la establecer relaciones gustos y opiniones. multiplicidad de estímulos cualitativas. •Cognitivas, para y mensajes que ofrecen •Capacidad de análisis comparar con obras los diversos medios de para establecer artísticas de diversas comunicación. comparaciones entre culturas y épocas y para •\tLa comprensión de las los diferentes modos de constatar, estableciendo obras de arte y de las percepción presentes analogías y divergencias diversas manifestaciones tanto en el aula como entre temáticas y recursos artísticas como productos en el entorno, y en las técnicos, la construcción sociales y no como culturas propias y ajenas. del pensamiento crítico y resultados de talento y la interpretación de signos genios individuales. y símbolos. •Apertura respecto a la •El sentido de identidad •Mayor apertura y respeto práctica de las artes. individual y de frente a la diversidad de •Curiosidad por explorar los pertenencia a una puntos de vista. medios artísticos. colectividad que emplea •La formación de la •Respeto por las el arte para representarse conciencia histórica del interpretaciones simbólicamente. individuo y de su sentido estéticas ajenas y por •La identificación de de identidad. las diferencias que rasgos artísticos que dan •La valoración delActitudes caracterizan la expresión cuenta de la diversidad patrimonio artístico como de cada individuo. cultural. un bien social que da •Diálogo e interés •Las actitudes abiertas cuenta de la diversidad por las diferentes hacia formas distintas de cultural de nuestro país y expresiones culturales comunicación. del mundo. (interculturalidad). •El respeto y la valoración de las culturas y lenguas indígenas nacionales, pasadas y presentes, y hacia culturas diferentes y distantes. 33\n31. Tomando en cuenta las características de los procesos cognitivos de losadolescentes, la sep optó por orientar la asignatura de Artes hacia la profun-dización del saber artístico en las disciplinas de Artes visuales, Danza, Músicay Teatro. Los estudiantes cursan una disciplina durante los tres años que per-manecen en la secundaria. El valor de la educación artísticaA las artes no se les concede el mismo estatus que a campos como el lenguaje y lacomunicación o al pensamiento matemático. No obstante, se está ante una formade experiencia cultural que se convirtió en materia de estudio en la escuela y quetiende a estabilizarse en el currículo. Los países afiliados a la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco) consideran que el objetivo principal de laenseñanza de las artes para los niños y los jóvenes consiste en proporcionar he-rramientas que les permitan comprender la vida y desenvolverse en ella. Por otrolado, los especialistas en el desarrollo de los menores y los adolescentes argu-mentan, de manera general (Gardner, 1991, 2008; Csikszentmihalyi, 1998; Read,1991; Frega, 2006), que las artes favorecen en los educandos una visión creadoray abierta que los motiva a participar de manera activa en el mundo en el queinteractúan y conviven; de manera particular, consideran que se favorecen pro-cesos cognitivos, como la memoria, la concentración, la atención y la creativi-dad, entre otros. Asimismo, las artes contribuyen a que niños y jóvenes valoren lacultura a través del reconocimiento y análisis de sus diversas manifestaciones. En la esfera emocional se potencia la expresión de los sentimientos, la au-toestima, el autoconcepto, la confianza en sí mismo y la seguridad; además, secomporta como eje articulador y aporta elementos para el aprendizaje de otrasmaterias del currículo en tanto que beneficia, entre otros, la capacidad lectora, 34\n32. el pensamiento matemático, el aprecio e interés por la historia, la adquisición devalores, el desarrollo de habilidades verbales y el incremento del vocabulario. Sin embargo, a pesar de que la enseñanza de las artes forma parte de laeducación desde hace muchos años, y de que se reconocen los beneficiosque otorga a aquéllos que la gozan, hoy en día existe una amplia gama deobstáculos que contrarrestan la fuerza de sus logros y, en ocasiones, inclusola estancan, la mitifican o la anulan. En el panorama internacional existencontextos e instituciones que niegan el reconocimiento y aprecio por la di-versidad cultural y una pedagogía que favorezca la enseñanza de las artes;a favor de esta postura arguyen que la formación de los estudiantes debecentrarse en los principios de la homogeneización.4 Tal pensamiento respon-de, según Ceballos (1999), a que no se considera el papel formativo de lasartes. Cámara (2003) cree que en las sociedades menos avanzadas todavíaexiste la concepción de que las artes no son parte de los procesos educativossino actividades de entretenimiento y de relleno en el plan curricular. Faustino(2004) y Jiménez (2003) subrayan que existe en los imagos de las sociedadesmás vulnerables la percepción de que las artes son un discurso de posición ysituación de clase social, postura que demerita y devalúa el papel que juegaen la educación en general. Las artes han soportado una serie de oscilaciones que lejos de lograr elavance y la consolidación de los programas educativos, las han envuelto en unmar de enfoques contradictorios que no les han permitido consolidarse. Pesea ello, muchas voces luchan por darle al arte el lugar que debe tener respec-to al resto de las materias del currículo; un ejemplo de ello es la declaraciónde la Conferencia Mundial sobre Educación Artística de la Unesco (2005) en la4\tEl sistema educativo mexicano cuenta con una trayectoria de atención educativa a la diversidad en muchos aspectos: educación indígena, multigrado, Programa de Fortalecimiento a la Educación Especial, entre otros. En los programas de la educación bási- ca incorpora temas como el respeto a la diversidad que se abordan en más de una asignatura. 35\n33. que se formularon importantes consideraciones para alcanzar una educaciónartística de calidad. Los asistentes a la conferencia plantearon que: 1.\tConstatan que todo niño y todo joven tiene derecho a la educación artística (EA), a través de ella, al desarrollo del sentido estético y de la creatividad, así como la actitud hacia el pensamiento crítico y la reflexión inherente a la condi- ción humana. 2.\tConsideran que debe desarrollarse en los niños y los jóvenes una mayor toma de conciencia de ellos mismos y a la vez de su entorno cultural y material; que el acceso a todos los bienes culturales, servicios y prácticas deben formar parte de los sistemas educacionales y culturales. 3.\tReconocen el rol de la educación artística en la sensibilización de públicos en la apreciación de las manifestaciones artísticas. 4.\tComprenden los desafíos de la diversidad cultural generados por la mundializa- ción y la necesidad creciente de imaginación, de creatividad y de cooperación en sociedades cada vez más fundadas sobre el conocimiento. 5.\tDejan constancia que en varias sociedades el arte es parte de la tradición y a menudo sigue siendo parte de la vida cotidiana de todos los días y juega un papel clave en la trasmisión cultural y la evolución de las comunidades y los individuos. 6.\tPrestan especial atención a las necesidades de los jóvenes de tener espacios previstos para actividades artísticas, como centros culturales comunitarios y museos de arte. 7.\tReconocen que nuestras sociedades contemporáneas necesitan desarrollar es- trategias educacionales y culturales que trasmitan y sustenten valores estéticos y una identidad con el fin de promover y valorar la diversidad cultural y el desarro- llo de las sociedades sin conflictos, prósperas y perennes. 8.\tTienen en cuenta la naturaleza multicultural de la mayoría de los países del mun- do, donde la confluencia de culturas se representa teniendo por resultado un conjunto único de entidades, nacionalidades y lenguajes; que esta complejidad cultural ha desarrollado una energía creativa ofreciendo perspectivas locales y 36\n34. prácticas en educación que son específicas de esos países, y que esa rica he- rencia cultural tangible e intangible es amenazada por transformaciones socia- les, culturales, económicas y ambientales complejas. 9.\tReconocen el valor y la aplicabilidad del arte en los procesos de aprendizaje, así como su rol en el desarrollo de capacidades cognitivas o sociales que están subyacentes en la tolerancia social y la celebración de la diversidad.10.\tReconocen que la EA contribuye al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de las capacidades a través del énfasis que pone sobre las estructuras flexibles (como las materias y los roles situados en el tiempo). La importancia para el alumno (ligado de manera significativa a la vida de los niños y a su entorno social y cultural) y la cooperación entre los sistemas de aprendizaje formal e informal, y las fuentes.11.\tReconocen la convergencia entre la concepción tradicional de arte y la conven- ción moderna que concibe que la enseñanza a través del arte puede conducir al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de competencias.12.\tConciben que la educación artística genera una serie de competencias y aptitu- des transversales que favorecen la motivación de los estudiantes y su participación activa en clase, pudiendo acrecentar la calidad de la educación, contribuyendo así a alcanzar los seis objetivos de la “Educación para Todos”, que surgió de la con- ferencia de Dakar sobre la educación para todos.13.\tEnfatizan que la educación artística, como toda clase de educación, debe ser de gran calidad para ser eficaz.14.\tConsideran la educación artística como una formación de construcción política y cívica que constituye una herramienta de base para la cohesión social, que ayude a combatir cuestiones difíciles a las que se enfrentan numerosas sociedades, como el crimen y la violencia, el analfabetismo, los malos tratos a los niños y la negligen- cia, además de la corrupción política y el desempleo.15.\tAnalizan el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en to- das las esferas de las entidades sociales y económicas, y el potencial que repre- sentan para el desarrollo de la educación artística (Unesco, 2005:30-32). 37\n35. Por su parte, el Consejo de Europa manifiesta en su informe Culture, Creati-vity and the Young Proyect (Robinson, 1999) que hay una diferencia sustancialentre el acento que se le da a las materias académicas y el relegado papel quese le otorga a las artes, actitud que fortalece el alejamiento entre las artes y lasciencias. De aquí que se propusieran, entre otras, las siguientes recomendacio-nes: las artes y la cultura deben estudiarse y reconocerse como una contribuciónal desarrollo social de las personas; las autoridades de las escuelas deben darmás apoyo a las artes en el currículo; los artistas y expertos deberían implicarsemás en la planificación tanto de la educación formal como de la no formal; losindicadores culturales tienen que afinarse para que den cuenta de los efectosde la participación y del estudio de las artes en los jóvenes a largo plazo. La Unesco impulsó, en colaboración con el Australian Council for Arts y laInternational Federation of Arts Councils and Culture Agencies, un estudio inter-nacional sobre el impacto de las artes en la educación. Para ello se desarrollóuna metodología de análisis cuantitativos y cualitativos: se aplicó una encuestay se revisaron respuestas de 37 países y organismos vinculados al arte, la culturay la educación. Adicionalmente se solicitó a los países que enviaran tres estu-dios de caso, cuyo eje fuera el impacto de las artes en la educación; asimismo,que incorporaran documentos visuales. El estudio promovido por la Unesco muestra que existe una serie de creen-cias que no permiten dar a la enseñanza de las artes su justo valor. Algunas delas creencias se relacionan con el hecho de que, a pesar del reconocimientode las ventajas que ésta ofrece en la educación formal, no se le consideracandidata para las formas estandarizadas de análisis de la calidad educativaque llevan a cabo muchos países; por ejemplo, la prueba PISA (OCDE), que sirvepara la evaluación internacional de los alumnos, sólo examina el rendimientoen áreas temáticas como lectura, matemáticas y ciencias: 38\n36. A nivel internacional, los baremos utilizados para valorar la educación se han centrado en los resultados obtenidos en matemáticas, lengua y pensamiento científico. Pese a los frecuentes comentarios de alumnos, profesores y padres en el sentido de que la expresión artística tiene una importante influencia en la educación en el aprendizaje, hasta la fecha no se ha apostado con fuerza por profundizar en este sentido. No obs- tante, aunque se apostara por analizar los aspectos artísticos y culturales de la educación, no existen pautas claras que permitan valorar la edu- cación artística en términos de calidad (Bamford, 2009:23). A lo anterior se suma que, a lo largo de la historia, la enseñanza de las artesse ha mostrado como una materia ambigua, con planificaciones poco claras. Otro aspecto que ayuda a explicar el porqué la educación artística noimpacta de manera contundente en las aulas, son las creencias sociales queconsideran que el triunfo de las artes depende sólo de los organismos guberna-mentales y las políticas educativas. Contrario a esta creencia están los exitosostrabajos realizados de manera conjunta entre organismos no gubernamentales(ONG) y los gobiernos, que han entrelazado sus esfuerzos y hecho frente comúna los objetivos de mejorar la calidad educativa, sobre todo en el campo de lasartes, como se ha hecho en Afganistán, Singapur y China. Sin embargo, hay países que otorgan un alto valor a la educación en lasartes; esas naciones “rescatan una profunda conciencia cultural y un evidentearraigo en sus tradiciones y formas de vida” (Bamford, 2006:60): Asia y Malasiacoinciden en que la enseñanza de las artes es un elemento central para la cons-trucción nacional; en Europa se llevan a cabo esfuerzos para crear una “altacultura”, pero con atención a diversas expresiones culturales en la enseñanzade las artes. También es cierto que, en la mayoría de los países, la educación artística esobligatoria en la educación escolar: en 84% de los países encuestados la educa- 39\n37. ción artística es obligatoria; en 16% no lo es, y 7% no contestó (Bamford, 2009:69).A pesar de ello, en la realidad hay severos contrastes: en Finlandia, el Ministeriode Educación otorga un peso importante a la enseñanza de las artes, en tantoque maneja la educación a través de las artes como eje transversal del resto delas materias. Por su parte Japón, país que tiene como objetivo mejorar la forma-ción relacionada con la cultura y el arte, destina una gran cantidad de horas ala educación en las artes en la educación primaria. En la antípoda se encuen-tran las repúblicas de Asia Central, donde la enseñanza de las artes es obligato-ria hasta los 15 años de edad y se centra en las bellas artes y las manualidades. Las disciplinas que se incluyen en la enseñanza de las artes en los paísesque respondieron a la encuesta son: Tabla 3. Disciplinas que se incluyen en la educación artística (porcentajes) Disciplinas Porcentajes Disciplinas Porcentajes Dibujo 96 Teatro 72 Música 96 Arte digital 64 Manualidades 88 Diseño 64 Pintura 80 Interpretación 60 Escultura 76 Cine y medios de comunicación 52 Danza 76 Otras 5 0Fuente: A. Bamford (2009), El factor ¡wuau! El papel de las artes en la educación. Un estudio internacional sobre el impacto de las artesen la educación, Barcelona, Octaedro, p. 58. Existe, como se puede observar, diversidad en varios aspectos de los pro-gramas de educación artística; no obstante, en la investigación de la Unesco seidentificaron parámetros de calidad, tanto en lo que corresponde a la estruc-5 En la parte cualitativa, indica Bamford, aparecieron gran cantidad de disciplinas enumeradas que no se reflejan en la parte cuan- titativa. 40\n38. tura del programa de calidad como a la metodología. La tabla 4 muestra lascaracterísticas de los programas de calidad. Tabla 4. Características estructurales y metodológicas de los programas artísticos de calidad Estructura Método • Colaboración activa con • Basada en proyectos. personas y organizaciones • Trabajo en equipo y colaboración. creativas. • Fomento de la investigación. • Accesibilidad para todos • Potenciación del debate, intercambio de ideas los niños y las niñas. y presentación de experiencias. • Formación continua. • Reflexión formal e informal, de tipo formativo • Estructuras organizativas y complementario. flexibles. • Metareflexión crítica sobre enfoques de aprendizaje • Responsabilidades y posibles cambios. compartidas en la • Énfasis en la creación activa. planificación y la • Con vínculos y holístico. implementación. • Comprende la presentación y la exposición pública. • Límites permeables entre • Utiliza los recursos, el entorno y el contexto locales la escuela, la organización en el aspecto material y en el contenido. y la comunidad local. • Combina el desarrollo de los lenguajes • Estrategias de evaluación específicamente artísticos con filosofías pedagógicas detalladas. creativas. • Anima a las personas a superar las barreras de sus percepciones, a asumir riegos y a materializar todo su potencial.Fuente: A. Bamford (2009), El factor ¡wuau! El papel de las artes en la educación. Un estudio internacional sobre el impacto de las artesen la educación, Barcelona, Octaedro, p. 107. De acuerdo con los resultados de este estudio, la enseñanza de las artesreporta beneficios en la formación de niños y jóvenes. Una de las aportacionesde la enseñanza de calidad de las artes es la mejora directa en el rendimientoacadémico, como lo reportó, por ejemplo, Estados Unidos: 41\n39. Con el objeto de explorar los procesos y los resultados de unidades di- dácticas con contenido artístico, en comparación con unidades simila- res sin contenido artístico, se seleccionaron 30 alumnos de 10 clases en que se articuló un proyecto conjunto entre profesores veteranos y ar- tistas. Los alumnos seleccionados representaban una muestra bastante significativa de estudiantes con un rendimiento alto, normal y bajo. Aun- que observamos diferencias en los niveles de integración del arte entre una clase y otra, los alumnos, independientemente de su rendimiento, mostraron una mejora en su capacidad de valorar analíticamente su propio aprendizaje tras las unidades didácticas con contenido artístico. En cambio, estas mejoras no se detectaron tras experiencias formativas tradicionales (Bamford, 2009:126-127). Otro ámbito donde la enseñanza de las artes hace aportaciones es en laactitud de los alumnos en las escuelas: potencia la cooperación, el respeto,la responsabilidad, la tolerancia y la valoración, y tiene efectos positivos en eldesarrollo de la conciencia social y cultural. 71% de los países que participaronen la investigación están de acuerdo, o muy de acuerdo, en que los programasde educación artística mejoran la actitud de los alumnos, no obstante, existenpocos estudios evaluativos que permitan establecer el impacto transversal enlas actitudes y el aprendizaje de niños y jóvenes. Las ventajas de la educación artística también se pueden apreciar en elpapel que juegan en el desarrollo comunitario; se traducen en mejoras socia-les, económicas y educativas. Las exposiciones y presentaciones públicas, queson comunes en la enseñanza de las artes, ayudan a producir opiniones positi-vas hacia la escuela. A los beneficios señalados se agrega el papel que jueganlas artes para fomentar y consolidar el dominio de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación. 42\n40. No es el propósito de este estudio presentar todos los resultados del Factor¡wuau!, pero sí resulta relevante mostrar sus conclusiones: •\tLas artes están presentes en las políticas educativas de casi todos los países del mundo. •\tExiste un abismo entre las palabras (en este caso, la defensa pública de la educación artística) y la oferta impartida en los centros escolares. •\tEl término “educación artística” depende de la cultura y del contexto. El significado del término varía de un país a otro, con diferencias específicas entre países desarrollados y países en vías de desarrollo. •\tEn todos los países (independientemente de su nivel de desarrollo eco- nómico) determinadas materias clave (como dibujo y música, y pintura y artesanía) forman parte del Plan de estudios. •\tLos países económicamente desarrollados tienen más tendencia a apos- tar por los nuevos medios (como el cine, la fotografía y el arte digital) en el Plan de estudios. •\tEn los países en vías de desarrollo se hace más énfasis en las expresiones artísticas propias de cada cultura (como los zancos en Barbados y los pei- nados en Senegal). •\tExiste una diferencia entre lo que podría denominarse educación en las artes (esto es, enseñar bellas artes, música, teatro o artesanías) y la educa- ción a través de las artes (es decir, el uso de las artes como recurso peda- gógico en otras materias como aritmética, lengua y tecnología). •\tLa educación artística tiene beneficios en los niños y las niñas, el entorno de aprendizaje y la comunidad local. •\tEs necesario incrementar la formación de los profesionales responsables de la educación artística (esto es, profesorado, artistas y otros profesiona- les docentes). 43\n41. •\tUna educación artística de calidad se traduce en beneficios tangibles en la salud y el bienestar sociocultural de los niños y las niñas.•\tLas ventajas de los programas con contenidos artísticos sólo pueden perci- birse en el caso de programas de calidad (aunque no disponemos de de- finiciones concretas sobre las características de estos programas, los datos permiten apuntar aspectos relacionados con la calidad).•\tUna educación artística de calidad en general se caracteriza por la exis- tencia de fuertes vínculos entre los centros escolares y las organizaciones artísticas y comunitarias externas. En otras palabras, profesorado, artistas y comunidades locales comparten de forma conjunta la responsabilidad del éxito de los programas (Bamford, 2009:14). 44\n42. 2. El papel formativo de las\ten la educación básicaDesde el siglo pasado se produjeron cambios en la concepción de la inteligenciay del desarrollo cognitivo, pero de igual forma se dieron en la epistemología de lasciencias sociales y las ciencias de la educación. Aunque todas las nuevas orienta-ciones han permitido que en la enseñanza de las artes exista un entrecruzamientode perspectivas. Como bien lo señalan Agirre y Giráldez (2009): “la educación artís-tica es el mejor caldo de cultivo para la imaginación y la creatividad, pero tambiénpara la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento convergente ydivergente”. El propósito de este capítulo no es abordar todas las aportaciones de lasdiversas teorías sino presentar algunos estudios y algunas propuestas significa-tivas relacionadas con: el desarrollo cognitivo; la imaginación y la creatividad;la experiencia y la percepción estética; las facultades analíticas, y la compren-sión de contextos culturales. Presentar las perspectivas y estudios de los diversos desarrollos no significaque estén, en sentido estricto, separadas. Tal “fragmentación” es artificial, peropermite presentar las especificidades de, por ejemplo, la experiencia estética oel pensamiento artístico, con la finalidad de que los profesores conozcan las ba-ses relacionadas con el cultivo de disposiciones y la adquisición de habilidades(Eisner, 2002a) para el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación,la curiosidad y la creatividad artística de los alumnos. En este sentido, se trata de 45\n43. conocer y analizar teorías y concepciones que dan fundamentos al arte comocampo de conocimiento relevante para el desarrollo de los niños y los jóvenes. Desarrollo cognitivoEn el siglo XX se realizaron múltiples investigaciones y propuestas orientadas al aná-lisis de la percepción, en particular en la enseñanza del dibujo (Hargreaves, 1999;Agirre, 2000). Arnheim (1976, 1993, 1998) fue precursor en el estudio de lo que deno-minó “pensamiento visual”. Como heredero de la teoría de la gestalt, pero con unclaro reconocimiento de las funciones de la mente, mostró que la percepción escognitiva. Arnheim indica: Por cognición entiendo aquí adquisición de conocimientos en el senti- do más amplio del término. La cognición, entendida de esta manera, abarca desde el más elemental registro de sensaciones hasta la más refinada explicación de la experiencia humana, desde la mera percep- ción de una fragancia en el aire o del paso veloz de un pájaro, hasta un estudio histórico de las causas de la Revolución Francesa o un análisis fi- siológico del sistema endócrino de los mamíferos, o quizá la concepción de un pintor o un músico sobre la disonancia que trata de convertirse en armonía (Arnheim, 1986:27-28). Los sentidos desempeñan un papel sustantivo en la enseñanza. “Ver signi-fica pensar”, afirma Arnheim (1998), porque la mente procesa los materialessensoriales, consigue identificar los objetos que tenazmente se presentan y re-conocerlos en la experiencia; es decir, la mente forma una imagen estándar delos objetos, y esas imágenes son elementos fundamentales para la invención yla imaginación. Empero, también las imágenes en la mente se trasladan a sus 46\n44. “metáforas”, transformándose en representaciones, símbolos y signos, de aquíque el educador deba atender a las percepciones visuales como una basepara los conceptos de los individuos en edad escolar, y por ello se convierta enguía interactivo entre la percepción directa, la experiencia y las imágenes delpensamiento (Morales, 2001). Arnheim (1993) matiza dos conceptos vinculados estrechamente con elarte: las emociones y los sentimientos. Redefine el concepto de emoción y es-tablece que se compone de tres fases ligadas a procesos cognitivos: “un actode cognición, una lucha motivacional causada por la cognición y un despertarcausado por ambos” (Arnheim, 1993:44). El autor ejemplifica esto tomando unhecho hipotético de un ser que se encuentra con una serpiente venenosa: enprimera instancia, el reconocimiento de la serpiente y la identificación del pe-ligro constituyen la primera fase del acto cognitivo; después, existe una luchamotivacional encaminada a huir de la serpiente y, por último, se produce laemoción y la exaltación en el ser al momento del escape. Por otra parte, elautor prefiere el concepto de “intuición” en vez del de “sentimiento”, y la defi-ne como “la habilidad mental reservada a la percepción sensorial” (Arnheim,1993:49); por medio de esta habilidad, el ser humano explora y comprende elmundo que lo rodea. El análisis de las “estructuras significantes” de la visión, conduce a Arnheim(1993:28) a establecer que: El principal uso del arte consiste en ayudar a la mente humana a en- tender el mundo complejo en que se encuentra. Va más allá de grabar imágenes ópticas. Envuelve identificación, clasificación y expresión di- námica. Unos la llaman sentimiento, yo prefiero llamarlo intuición per- ceptual, es la forma primaria en que la mente explora y entiende el mundo. 47\n45. De aquí que Eisner, en el prólogo de Consideraciones sobre la educaciónartística, plantee que Arnheim avanza con otra idea: Esa idea trata sobre la relación de la intuición con el intelecto. Una de las limitaciones del lenguaje, una herramienta que suele considerarse fundamental para la actividad intelectual de cualquier tipo, es que opera diacrónicamente; esto es, que los significados que presenta el lenguaje se desarrollan a lo largo del tiempo. Pero la percepción del mundo, y por supuesto los significados que tenga, pueden depender de la sincronía; es el campo como un todo el que confiere significado a sus componentes, y los componentes a su vez contribuyen al significado del todo (Eisner, 1993:16). Lo anterior implica que la percepción permite clasificar, diferenciar y re-conocer las cualidades específicas; es decir, cuidar lo que Eisner denomina“individuación”, que se refiere a experimentar y atender las peculiaridades delmundo. En la línea del desarrollo cognitivo, en particular de la inteligencia, se des-taca el Proyecto Zero, de Harvard, que desarrolló un grupo de investigadoresde la Escuela de Posgrados de la Universidad de Harvard que investiga acercadel desarrollo del progreso del aprendizaje en niños y adultos durante 30 años.En nuestros días, el Proyecto Zero está edificado sobre estas investigacionespara ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independien-tes, promover comprensión profunda en las disciplinas, y fomentar el pensa-miento crítico y creativo. Su misión es comprender y promover el aprendizaje,el pensamiento y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuose instituciones. La fundó, en 1967, el filósofo Nelson Goodman, quien por suinterés en la estética y las artes decidió emprender el estudio y mejoramientode la educación de las artes como una seria actividad cognitiva; además de 48\n46. Goodman, destacan Howard Gardner y David Perkins, cuyos aportes puedenser consultados en otro apartado de este reporte y en su vasta bibliografía. Los estudios emprendidos por el Proyecto Zero en el terreno de la educa-ción y las artes se basan en una comprensión detallada del desarrollo cognos-citivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras discipli-nas. En el centro del proceso educativo se ubica al estudiante respetando losdiversos contextos en que un individuo aprende en las etapas de su vida, ylas diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que perciben elmundo y expresan sus ideas. El Proyecto Zero examinó tres aspectos de la competencia de los niñosen las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción. Unejemplo de las actividades que se llevaron a cabo para analizar esas compe-tencias es el siguiente: se presentó a niños en edad escolar una muestra deobras para que distinguieran el estilo de un artista a partir de los rasgos ca-racterísticos de las obras. Los niños pequeños lograron agrupar las obras portemas ignorando los rasgos de textura, forma y composición; sólo los preado-lescentes fueron capaces de atender al “sello de la sensibilidad en relacióncon el estilo” (Gardner, 1994a:35); sin embargo, en otros estudios se observóque los niños de seis años tenían potencial para apreciar el estilo cuando eltema era constante. Asimismo, entre otras cosas, las investigaciones revelaronque los niños pequeños sin una buena tutela presentan concepciones pobreso erróneas de las artes. A diferencia de los pequeños, los niños de alrededorde 10 años de edad se apegan a las obras figurativas, se inclinan a los cáno-nes; de hecho, en sus trabajos artísticos los niños de esta edad realizan copiasfieles de lo que les rodea y su producción parece pobre. Es una “etapa lineal”que: Lejos de ser enemiga del progreso artístico, la literalidad puede constituir su vanguardia. Esta preocupación por el realismo que caracteriza a la 49\n47. etapa literal puede ser una fase decisiva en el desarrollo: el tiempo de dominar las normas. En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero sólo en los años que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad ha- cia las cualidades más importantes de las artes: el estilo, la expresi- vidad, el equilibrio y la composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven más amplios, de modo que acep- tarán tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas (Gardner, 2005a:129). Las investigaciones a las que se hace referencia toman al dibujo como ex-presión artística, pero esto puede no ocurrir igual con la música. Si bien el dibujoes un caso paradigmático en el que los individuos jóvenes participan comocreadores y productores a muy temprana edad, es preciso integrar el cono-cimiento perceptivo y motor, la “lectura” del contenido de las obras de artey los diversos saberes acerca del arte (historia, crítica, filosofía, etc.) para quelos estudiantes tengan la capacidad de sintetizar su conocimiento perceptivo,conceptual y productivo. La capacidad de los niños y los jóvenes para sintetizar sus conocimientos nodebe disociarse del desarrollo de sus inteligencias. En Estructuras de la mente,Gardner (1994b) rompió con la tradición de que la inteligencia es un constructounitario que puede medirse con ayuda de instrumentos. Redefinió el conceptoconsiderando que la inteligencia es un proceso y, por tanto, puede desarrollar-se independientemente de la información genética de cada individuo (Girál-dez, 2009). 50\n48. Gardner forma parte de “la revolución cognitiva”,6 cuya propuesta básicaes la “representación mental”; esto es: “Los psicólogos cognitivos creen que laspersonas tienen ideas, imágenes y diversos ‘lenguajes’ en su cerebro-mente;estas representaciones son reales e importantes, pueden ser estudiadas por loscientíficos y ser modificadas por los educadores” (Gardner, 2009:77). Los estudios del grupo de Harvard condujeron a Gardner a proponer unconcepto funcional de la inteligencia: Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas aborda una situación en la que se persigue un objetivo, así como deter- minar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento y de la expresión de las propias opiniones o los sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde las teorías científicas has- ta las composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas (Gardner, 2008:38). La teoría de las inteligencias múltiples reconoce siete dominios de la inteli-gencia: musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal cinestésica,interpersonal e intrapersonal. Los estudios de la mente y la inteligencia resaltanla necesidad de contar con un potencial intelectual, sólo a condición de no6 Así se conoce al cambio de paradigma en la psicología del conductismo al cognoscitivismo, que se atribuye a la aparición del texto Cognitive Psychology, de Chomsky. 51\n49. descuidar otros factores; por ejemplo, la motivación intrínseca, esto es, cuandoel aprendizaje no requiere de recompensa material sino que es gratificador porsí mismo. Asimismo, son motivantes para el aprendizaje las actividades para lasque se tiene algún talento; es decir, vale la pena identificar actividades paragrupos de estudiantes que están predispuestos para desarrollarlos. En estudiosrecientes, Gardner ha profundizado en otros dos dominios de la inteligencia:natural y existencial. El primero se refiere al aprovechamiento y disfrute de loscontactos con la naturaleza; el segundo (de particular interés para Gardner)implica la capacidad de formular preguntas sobre el significado de la vida, eldestino, la muerte, etcétera (Gardner, 2005b). A esto se puede agregar el papel de las emociones: es recomendableinstaurar un ambiente que favorezca el disfrute, el estímulo y el desafío, yaque así se estarán creando las condiciones para que los estudiantes apren-dan, recuerden y usen las experiencias que les acarrearon reacciones emo-cionales. Tanto la motivación intrínseca como el papel de las emociones en el apren-dizaje se relacionan con los descubrimientos sobre el cerebro-mente. Lo que loseducadores deberían considerar al respecto es: •\tLa importancia de las primeras experiencias. Las experiencias en los inicios de la vida tienen relevancia particular para la vida; por tanto, la educa- ción debería iniciar en los primeros meses de vida. •\tLa importancia vital del ejercicio. El tejido cerebral se debe estimular a través de la percepción sensorial adecuada; la falta de ejercicio puede atrofiar o destinarse a otra función. •\tPlasticidad del sistema nervioso inmaduro. Los niños pequeños pueden so- brevivir incluso sin una parte del sistema nervioso, pero en la medida que se envejece el sistema es menos flexible y resulta menos probable la com- pensación de las capacidades y funciones. 52\n50. •\tLa importancia de la acción y la actividad. Para que el cerebro aprenda y retenga es necesario que el organismo intervenga de forma activa en el examen de materiales y lugares físicos, además de plantear preguntas acerca de ellos. •\tLa especificidad de las aptitudes y capacidades del ser humano. En el cerebro existen zonas y redes nerviosas consagradas a funciones espe- cíficas; por tanto, algunas personas pueden poseer mayor potencial y talento que otras. •\tEl posible papel organizador de la música en la primera infancia. Aprender a tocar un instrumento en la primera infancia puede tener consecuencias en otros ámbitos cognoscitivos. •\tEl papel esencial de la codificación emocional. “Las experiencias que tie- nen consecuencias emocionales (y que se registran como tales) tienen más posibilidades de ser retenidas y utilizadas más adelante” (Gardner, 2009:95). Además de las observaciones acerca del cerebro-mente, Gardner atiendelos estudios de la cultura y las prácticas educativas que se llevan a cabo en elmundo. El observar experiencias, como el método Reggio (Gardner, 2008, 2009;Hoyuelos, 2008), permite reconocer que las escuelas son productos sociales yculturales. En realidad esos proyectos proponen cómo debiera ser la educa-ción de los niños al promover metas, valores, formas de transmitir e interpretarlos significados. El aprendizaje está situado en contextos específicos, pero además el co-nocimiento se distribuye en el enfoque de otras personas y en la informacióndisponible a partir de recursos humanos y técnicos. En las escuelas se puedengenerar procesos de participación periférica legítima: “En estos procesos, losniños primero observan el trabajo de unos adultos expertos y luego, de unamanera gradual, discreta y cómoda para ellos, van participando en las tareaspertinentes” (Gardner, 2009:113). 53\n51. Existe una apuesta para que los estudiantes en las escuelas pasen del re-conocimiento de lo verdadero, lo bello y lo bueno al deseo de combinar estasvirtudes en sus vidas. En esencia, la propuesta de Gardner se encamina haciala enseñanza para la comprensión, porque “cuando una persona comprendealgo –un concepto, una técnica, una teoría, un ámbito de conocimiento–, lopuede aplicar de forma apropiada en una nueva situación”. Comprender esun ejercicio o exposición de lo que uno sabe o puede hacer (Gardner, 2009:137-138). Para ilustrar su planteamiento, elige cuatro disciplinas: las ciencias, las ma-temáticas, el arte y la historia, y postula que lo importante es que los alumnosestudien a fondo los temas sustantivos de cada disciplina, no las disciplinas ensí. La exploración de ejemplos es indispensable para que los estudiantes ob-serven cómo piensa un geómetra, un artista y un historiador. No se busca for-mar “pequeños expertos” sino que empleen esos modos de pensamiento paracomprender su mundo (Gardner, 1997, 2009). Con el fin de estimular la comprensión, Gardner propone: •\tAprender de otras instituciones adecuadas. Es el caso de la relación maestro-aprendiz, donde el primero aborda los problemas cuando éstos se plantean y propicia que el estudiante intervenga en su solución en con- cordancia con su nivel de comprensión. •\tTambién se puede recurrir a los museos en tanto lugares que ofrecen acti- vidades prácticas que motivan a los niños y jóvenes a la exploración. •\tAfrontar directamente las concepciones erróneas. Hacer que los alumnos se enfrenten a las fallas y deficiencias de sus concepciones. •\tDeterminar un marco de referencia que facilite la comprensión. Tener oportunidad de ejercitar y llevar a la práctica la comprensión, propician- do variadas oportunidades de aplicar los conocimientos a nuevas situa- ciones. 54\n52. •\tEl “método para la comprensión” implica describir los objetivos de com- prensión y establecer los “temas generadores” o “cuestiones esenciales”; para considerar un tema será esencial para los objetivos de comprensión y captar el interés de los estudiantes. •\tIdentificar los “ejercicios de comprensión”. Los alumnos tienen que saber qué harán, cómo hacerlo y qué criterios se emplearán para hacer un juicio de su hacer. El último integrante del “método” es la evaluación continua. •\tUtilizar múltiples vías de acceso a la comprensión, lo que implica recono- cer la teoría de las inteligencias múltiples y asumir que “las personas po- seen diversos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales” (Gardner, 2009:153). Gardner también identificó las posibles vías de acceso a los temas previa-mente señalados: •\tVías de acceso narrativas. Relatos vividos y espectaculares que provo- quen el interés de los alumnos; se puede recurrir lo mismo a la oralidad y a la escritura que a las narraciones, usando otras formas simbólicas como el teatro, la danza o el cine. •\tVías de acceso numéricas. Trabajar con números y relaciones numéricas puede ser particularmente motivante para algunos estudiantes. •\tVías de acceso lógicas. El uso de proposiciones lógicas con sus interrela- ciones e implicaciones. •\tVías de acceso existencial/esencial. Abordar aspectos profundos de la vida; por ejemplo la muerte, el sentido de la vida, las pasiones, etcétera. •\tVías de acceso “prácticas”. Trabajar con materiales físicos. 55\n53. •\tVías de acceso interpersonal. Privilegiar el trabajo con otros, el debate, el desempeño de diferentes papeles o, bien, la presentación de alternativas de solución. Los proyectos son maneras privilegiadas para estas vías. [Las] propuestas que se organizan a modo de proyectos, posibilitan la investigación de temas seleccionados por los niños y las niñas. Los alumnos no tienen límites estrictos de tiempo para cambiar de acti- vidad sino que se respetan sus ritmos, se les anima cuando quieren repetir o revisar una experiencia y se les ayuda a tomar sus propias decisiones en compañía de las otras personas (niños y adultos) que intervienen (Giráldez, 2009:104). Gardner no es el único que ha estudiado las inteligencias desde un ángulodistinto al de la medición: la exploración sobre el pensamiento y la inteligencia esde larga data. Dewey, por ejemplo, reformuló el concepto de inteligencia y depensamiento, porque consideraba que la inteligencia era “la cualidad de unaactividad realizada en beneficio de fines inherentemente valiosos […] es la formaen que alguien se enfrentaba a una situación problemática” (Eisner, 1972:99). Elpensamiento lo define como: La operación en la que los hechos presentes sugieren otros hechos o verdades, de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relación entre las cosas mismas, relación entre lo que se sugiere y lo sugerido (Dewey, 1989:28). Ahora revisaremos la noción de disposición del pensamiento. Para el pen-samiento es indispensable la disposición intelectual, que se asocia a la menta-lidad abierta, el entusiasmo o absorción de interés y a la responsabilidad antelas consecuencias. Una forma actual de observar las disposiciones es la que 56\nEl arte en la educación básica diapositivas\nAngela Arriola Longoria\nQue son los Recursos Educativos Abiertos\nDécada de los 90 daniela y yuli\nSistematización preguntas las tics 2


Un chip como el de Gary Woodland en el 17 podría hacer que te suspendieran en tu club | Golf Digest Un chip como el de Gary Woodland en el 17 podría hacer que te suspendieran en tu club | Golf Digest\nPEBBLE BEACH: a Gary Woodland se le conoce como un pegador, 200 libras de poder del medio oeste. Ese poder se evidenció en Pebble Beach, Woodland ocupó el quinto lugar en el campo en distancia de driver y el 13º en golpes ganados fuera del tee.\nPero a pesar de toda la fuerza de Woodland, fue su juego corto el que lo impulsó a la gloria.\nWoodland, que se ubica en el puesto número 150 en la gira por golpes/putting, terminó segundo en esa categoría en el Abierto de Estados Unidos de 2019, ganando 8.29 golpes sobre el campo con su putter. Y su trabajo en wedges también fue bastante ingenioso, que incluyó el disparo para sellar el torneo en el hoyo 17.\nCon una ventaja de dos impactos sobre Brooks Koepka, Woodland, de 35 años, hizo estallar su golpe de salida en el par 3 de 208 yardas. Aunque su tiro encontró el green, estaba a 90 pies de distancia de la bandera. Peor aún, no tenía una mirada limpia al hoyo, con crestas y salientes del rough que se interponían en su camino.\n«Si hubiese usado el putter, no creo que pudiera haber llegado a 20 pies», dijo Woodland después de su ronda.\nEso dejó a Woodland con una opción: pegar con un wedge de 64 grados, su arma preferida.\nY su lanzamiento fue una belleza, llegando a descansar a dos pies del hoyo.\nHe’ll take a 2-shot lead to 18. pic.twitter.com/H522Q3AUFx\n«Solo estaba tratando de bajarlo allí, tratando de pasarlo por el hoyo para poder volver a subir, y salió perfectamente», dijo Woodland. «Lo corté muy bien».\nWoodland señaló que es un tiro en el que estuvo trabajando específicamente a principios de semana con el entrenador Pete Cowen, que le dio la convicción de que lo lograría.\n«En eso era en lo que estaba pensando cuando estaba de pie sobre el tiro», dijo Woodland. «Y salió perfectamente».\nWoodland también reconoció al entrenador Randy Smith, a quien ayudó a construir una fundación cuando salió de gira por primera vez en 2005. «Mi juego corto era realmente malo, para ser honesto contigo», dijo Woodland. «Así que tuve que practicar chips en el putting green todo el tiempo, y hubo ocasiones en que los superintendentes no eran un muy agradables conmigo. Pero he golpeado muchos chips en los putting greens y se lo atribuyo a Randy Smith».\nClaramente los esfuerzos dieron sus frutos. Simplemente no lo intentes en tu casa. Si los superintendentes estuvieran enojados con un profesional de la gira, imagínate cómo se sentirían ante un golpe tuyo.


Diplomacia de urgencia para Egipto - Espacio de batientes\nActivada la alarma política sobre Egipto a golpe de muertes masivas en las calles en las calles de Cairo – junto a otros choques en Port Said y con ataques mortales en el Sinaí, por los aledaños de Gaza; remisa la Administración norteamericana a continuar sus presiones y otros movimientos cerca de los actuales gobernantes y de los Hermanos Musulmanes, es la diplomacia de la Unión Europea, por medio de Lady Ashton, su encargada para la política Exterior, la que tiene asumido el turno de gestiones, desde este último fin de semana, para detener el tren de los acontecimientos luctuosos, antes de que descarrile por entero en régimen de guerra civil.\nY como contrapunto a la política al uso, conveniente es recordar cómo, de manera transversal y casi al cabo de su viaje apostólico a Brasil, el Papa Francisco – como ya anotaba en mi nota de ayer – venía a ponderar las capacidades del Estado laico para concertar en su seno la convivencia pacífica entre las diversas religiones de los ciudadanos. Este mensaje al paso de la primera autoridad de la Iglesia Católica ha resultado de oportunidad indiscutible en el contexto de la segunda visita de la señora Ashton a la capital egipcia. Digo “segunda” porque la anterior, cuando Mohamed Morsi era aun el jefe del Estado egipcio, no sirvió de nada al no quererla recibir, acaso por ser mujer…\nAquella más que renuencia (estricto desaire a la representante de la Unión Europea para la Política Exterior) habrá que interpretarla en serio, retrospectivamente, vistos los cargos que el nuevo poder tiene formulados contra Morsi; especialmente el que concierne a la acusación de complicidad con el islamismo proiraní de Hamás, la fuerza palestina gobernante en Gaza. Acusación que hasta el presente no se ha hecho extensiva a la de su aparente sintonía global con la política de Teherán; política de presión y reticencia contra el mundo árabe. Que en el concreto caso del Consejo de Cooperación del Golfo es manifiestamente opuesto al programa atómico de los iraníes, como lo era también el Egipto de Mubarak y lo siguen siendo, ahora y antes, los mandos militares del país del Nilo.\nComo no puede ser de otra manera, la percepción iraní como la de sus sintónicos (pocos) en el mundo árabe sobre la Unión Europea es reduccionista: dependiente estructural de Estados Unidos, y hostil por ello mismo al discurso y las ambiciones del régimen de los ayatolás. De ahí que Morsi, cuando era presidente, no quisiera ver a Lady Ashton. Y por eso, entonces y ahora, Morsi ha podido ser considerado como recurso y factor objetivo en la estrategia política de la República Islámica de Irán en el Oriente Medio y en el Próximo. Lo mismo que Hamás y lo mismo que Hezbolá.\nVamos a ver en qué queda ahora la agenda política para Egipto de la representante de la UE. Cabe anticipar, por lo ya visto y considerado, que con los interlocutores del régimen (titulares de Defensa y Asuntos Exteriores, con el Vicepresidente Al Baradei y con el Presidente Mansur) todo será correcto, pero con los Hermanos Musulmanes, en la medida que su sintonía política repita lo de Morsi en la referida ocasión, dará bien poco de sí. Por lo demás, su propuesta de que los patrones de la transición egipcia sean inclusivos e integradores; las elecciones, en el más breve plazo posible, y cierta la voluntad de pacificación, es correcta y razonable. Más allá de la realidad de las cosas, en el sentido de que los islamistas poco inclusivos podrán ser desde el punto y hora en que su premisa coránica para la construcción del nuevo Estado resulta simple y llanamente exclusiva y excluyente.\nTsunami a las puertas de Egipto Túnez entra en la rueda de Al Qaeda