Carta aval by chuvina 12965 views\nComunicación humana por interacción... by MarisolG20 134 views\nT utc-0762 by Cecilia Huapaya 1344 views\n1. 1 Autorización para la difusión electrónica del Trabajo de Ascenso Yo, María Lourdes Rincón García, Cédula de Identidad Nº 5.642.915, autor del Trabajo: Propuesta Gerencial para la Inserción de la Extensión Universitaria en la Práctica Docente III de la Carrera Educación Integral. Caso: Universidad Nacional Abierta. Centro Local Táchira Presentado para obtener el Ascenso a la Categoría de Agregado Autorizo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), para que difunda la versión electrónica de dicho trabajo, a través de los servicios de información que ofrece el Centro de Recursos Múltiples de la Institución. Como autora cedo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), Sólo con fines de docencia e investigación, los derechos de mí trabajo, de acuerdo a lo previsto en la Ley sobre Derecho de Autor, Artículo 18,23 y 42 (Gaceta Oficial Nº 4.638 Extraordinaria, 01-10-1993). Firma del autor _____________ C.I. Nº 5.642.915 En San Cristóbal, a los 7 días del mes de Octubre de 2005\n2. 2 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira Trabajo de Ascenso presentado para optar a la Categoría de Agregado Autora: María Lourdes Rincón Tutor: Dr. Armando Santiago Trabajo Financiado por la UNA. Consejo de Investigación y Postgrado, 2005 San Cristóbal, Enero de 2005\n5. 5 RESUMEN\n6. 6 RESUMEN Rincón García, María Lourdes. PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. Trabajo presentado para optar al Titulo de Maestría en Gerencia Educativa. Tutor Dr. MSc. Armando Santiago. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Vice-Rectorado Académico Decanato de Postgrado San Cristóbal, 2005. La presente investigación tuvo como propósito diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira; se formularon objetivos para analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes; identificar el rol de Extensión Universitaria como Acción Social hacia la Comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la Práctica Docente III. El estudio es un Proyecto Factible sustentado en las etapas de diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; viabilidad del proyecto, apoyado en una investigación de campo y de naturaleza descriptiva; cuya población estuvo constituida por 86 estudiantes de la referida carrera. Como instrumento para recolección de datos se diseñó una prueba de conocimiento con 39 ítems con cinco opciones de respuestas cerradas. Para determinar la validez del instrumento se utilizó el juicio de expertos. La confiabilidad se calculó a través del procedimiento Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en las pruebas de ítems con respuestas correctas e incorrectas y para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS. En las conclusiones se evidencia que los estudiantes conocen la función de extensión universitaria y que esta se puede aplicar en la escuela y comunidad; aunque se les dificulta asumir roles de liderazgo y promotor social durante las pasantías. Las recomendaciones se orientaron hacia la revisión y actualización de contenidos en la fundamentación teórica, metodológica y curricular en la práctica docente III para planificar acciones hacia el desempeño del docente en escuelas y comunidades. La autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III en la UNA, Centro Local Táchira. Descriptores: Fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes de la Carrera de Educación Integral de la UNA. Extensión Universitaria.\n7. 7 CONTENIDO Pág. Resumen…………………………………………………………………………....... Contenido…..……………………………………………………………………..…. Lista de Tablas …………………………………………………………….............. Lista de Gráficos…………………………………………………………….............. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. Capítulo 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Formulación del Problema…………………………….................... 1.2. Identificación del Problema……………………………………….. 1.3. Importancia y Justificación………………………………………... 1.4. Alcances y Limitaciones…………………………………………... 1.5. Objetivos de la Investigación……………………………………… Capítulo 2: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 2.1. Antecedentes…………………………………………………......... 2.2. Bases Teóricas.……………………………………………………. 2.2.1. Prácticas Docentes…………………………………………... 2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes…… 2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas Docentes…...………………………………………… 2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes 2.2.2. Extensión Universitaria……………………………………… 2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión Universitaria…………………………………............. 2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de la Extensión Universitaria…………………………… 2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad……………………… 2.2.2.4. Utilidad social del trabajo comunitario……………. 2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas……………………………. 2.2.4. Operacionalización de la Variable………………………….. Capítulo 3: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de Investigación……………………………………………… 3.1.1. Naturaleza de la Investigación………………………………. 3.1.2. Etapas de la Investigación…………………………………… 3.1.2.1. Etapa de Diagnóstico…………………………. 3.1.2.2. Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica de la Propuesta. ……………………… 3.1.2.3. Etapa de Procedimiento Metodológico.......... 3.1.2.4. Etapa de Actividades y Recursos…………… 3.1.2.4. Etapa de Viabilidad del Proyecto…………… iv v vii ix 1 3 5 14 17 18 19 26 26 28 28 49 64 72 72 80 81 85 88 89 91 91 98 99 94 95 104 112 iv\n8. 8 Capítulo 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS…. 4.1. Dimensión Fundamentación Teórica………………………….. 4.2. Dimensión Fundamentación Metodológica…………………… 4.3. Dimensión Fundamentación Curricular……………………….. 4.4. Dimensión Extensión Universitaria…………………………… 4.5. Estadísticos Descriptivos…………………………………….... Capítulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………... 5.1. Conclusiones…………………………………………………........... 5.2. Recomendaciones…………………………………………………… Capítulo 6. LA PROPUESTA 6.1. Presentación 6.2. Justificación 6.3. Fundamentación Legal 6.4. Objetivos 6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta 6.6. Propuesta Gerencial …………………………………… BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………… ANEXOS……………………………………………………………………………. 1 Instrumento de Recolección de Datos……………………………………….. 2 Constancias de Validación del Instrumento…………………………………. 3 Matriz de Tabulación del Instrumento…….………………………………… 119 124 127 127 129 132 138 139 152 156 v\n9. 9 LISTA DE TABLAS Tabla Pág. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Proyecto de acción social de Extensión Universitaria………………… Operacionalización de la Variable..………………………………….. Indicador Formación Docente………………………………………… Indicador Gerencia Educativa………………………………………… Indicador Andragogía…………………………………………………. Indicador Principio de Integralidad…………………………………… Indicador Rol del Docente como Promotor Social……………………. Indicador Liderazgo…………………………………………………… Indicador Práctica Docente I………………………………………….. Indicador Práctica Docente II…………………………………………. Indicador Práctica Docente III………………………………………… Indicador Práctica Docente IV………………………………………… Indicador Práctica Docente V…………………………………………. Indicador Diseño Curricular…………………………………………... Indicador Metodología del Diseño Curricular………………………… Indicador El Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente……………………………………………………………... Indicador Principios Orientadores…………………………………….. Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo……. Indicador Propósitos del Subprograma………………………………... Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos………………………. 74 87 95 96 98 99 104 102 104 105 107 109 110 112 113 114 116 117 119 120\n10. 10 21 22 23 Indicador Beneficios de la Comunidad………………………………... Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario…………………… Estadísticos Descriptivos obtenidos en las Dimensiones que midieron la Variable Práctica Docente……………………………………….. 121 123 124 vi\n11. 11 LISTAS DE GRÁFICOS Cuadro Pág. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Formación Docente………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Gerencia Educativa…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Andragogía…………………………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principio de Integralidad……………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Rol del Docente como Promotor Social…………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Liderazgo…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente I…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente II…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente III………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente IV………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente V…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Diseño Curricular…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Metodología de Diseño Curricular…………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador El 95 97 98 100 101 103 104 106 107 109 111 112 113 v viii\n12. 12 15 16 17 18 19 20 Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principios Orientadores…………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Propósitos del Subprograma………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Beneficios a la Comunidad…………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario…………………………………….. 115 116 118 119 120 122 123\n13. 13 INTRODUCCIÓN La educación promueve el desarrollo integral de las sociedades para generar con éxito su progreso. Ella es el instrumento clave para transformar la cultura y crear posibilidades ilimitadas de crecimiento armonioso que implica mejoras en todos los aspectos de la vida. En consecuencia, la experiencia exitosa de algunas instituciones educativas como la Universidad Nacional Abierta (UNA), se pudiera explicar a través de su innovación que caracteriza el adelanto científico por medio de la investigación y el uso de la tecnología educativa enmarcada en el sistema andragógico; de tal manera que el beneficio a las comunidades se da por la capacitación de estudiantes altamente entrenados durante las prácticas docentes y su posterior aplicación de nuevos conocimientos necesarios en la identificación y resolución de cualquier problema, ya sea de carácter social, económico, cultural o educativo. Uno de los objetivos de la educación en las universidades es formar holísticamente al estudiante venezolano. Ello significa que hay que considerar prioritariamente los fundamentos metodológicos y curriculares como base para generar el proceso efectivo en la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, los docentes son agentes indispensables en las reformas encaminadas a adaptar los conocimientos científicos, tecnológicos y humanos en los sistemas educativos para lograr una transformación económica y sociocultural de acuerdo con las diversas necesidades que presentan las comunidades. A tal efecto, es imprescindible, la configuración modernizada de organizaciones educativas que se preocupen en adiestrar cualitativamente su personal académico garantizando así, el mejoramiento significativo del perfil profesional del alumno en su formación pedagógica. La incorporación de la extensión universitaria surge de la necesidad de articular la integración de las universidades con las comunidades. En este sentido, los estudiantes y profesores deben enfrentar y solucionar problemas que se presentan durante el proceso de pasantías en las instituciones educativas, tomando en cuenta la sociedad y el entorno comunitario donde interactúan. En tal contexto, es indispensable que se produzcan reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de\n14. 14 acciones educativas, tecnológicas y culturales que requieren los pasantes para desarrollar labores corporativas, donde se integren efectivamente ambos sectores por medio de propuestas gerenciales muy organizadas. De allí se deriva la necesidad que tiene la universidad de trabajar conjuntamente con la extensión universitaria para implementar acciones coherentes durante las prácticas docentes y orientar a los estudiantes sobre el trabajo comunitario con la participación y apoyo de los entes claves que hacen vida activa en la sociedad, con el fin de lograr su incorporación a esta loable labor para la planificación de proyectos que aumenten el bienestar y mejoren la calidad de vida de las comunidades. Existe una marcada diferencia entre las teorías planteadas en el currículo de las prácticas docentes de la carrera de educación integral y la experiencia que enfrentan los estudiantes; debido a que los fundamentos teóricos establecidos en los planes y programas no se corresponden con las necesidades del contexto sociocultural donde acontece el proceso de pasantías, situación que implica el hecho de realizar reformas curriculares tomando como punto de referencia la propuesta gerencial que mejoren la pasantía. Por ende, los contenidos deben ajustarse y actualizarse de acuerdo con las necesidades de la sociedad actual. De tal manera que, el propósito de este proyecto es diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA, centro local Táchira. Para ello, se analizaron los fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes en la mencionada carrera; además de identificar el rol de extensión universitaria como acción social hacia la comunidad; así como también, diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la práctica docente III diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario por parte de los pasantes. Desde el punto de vista metodológico, el estudio es una investigación cuantitativa, de campo, descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible; debido a que la autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la mencionada institución.\n15. 15 El estudio que se presenta se estructuró en seis capítulos; el primero está dividido en el planteamiento, formulación e identificación del problema, importancia y justificación, alcances, limitaciones y objetivos de la investigación. El segundo, consta de la revisión bibliográfica, antecedentes, bases teóricas, sociológicas y filosóficas. El tercero es el diseño metodológico, que incluye el tipo y naturaleza del estudio, etapas de la investigación; además se encuentra la población, validez y confiabilidad del instrumento, procesamiento de datos, interpretación y análisis de resultados. El cuarto muestra el análisis e interpretación de los resultados; en el quinto están las conclusiones y recomendaciones; el sexto comprende la propuesta, finalmente están la bibliografía y los anexos.\n16. 16 CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Formulación del Problema Los lineamientos y políticas educativas emanadas desde el nivel central de la UNA, en uno de sus postulados impostergables conocido como extensión universitaria pretenden que el estudiante de la carrera de educación integral ejerza el rol de promotor social en el escenario socio-cultural en las comunidades donde interactúan. Sin embargo, se observa que dicha actividad no trasciende de lo teórico a lo práctico, hecho que cercena lo estipulado en la fundamentación curricular, teórica y metodológica establecida en la práctica docente III en la carrera de educación integral, por la alta gerencia del sistema educativo venezolano. Así mismo, se evidencia en la gran mayoría de los estudiantes desconocimiento sobre la realización de trabajos de acción social, destinados a satisfacer las demandas o necesidades de la comunidad donde realizan las pasantías. Se observa como la universidad cada vez está más distanciada de la comunidad, ocasionando cierta desarticulación entre ambos ambientes de aprendizaje. Además, la misma casa de estudios superior continúa sin recontextualizar las prácticas docentes; debido a la carencia de estrategias gerenciales para mejorar el hacer del docente durante las pasantías; cuyo basamento plantea la realización de trabajos comunitarios que permitan una mejor integración de la universidad con la comunidad. En general, se evidencia que: • Los programas curriculares desarrollados en la universidad están desactualizados, que genera poca pertinencia con el entorno sociocultural que rodea al estudiante durante las pasantías.\n17. 17 • Los estereotipos de los informes que hacen los estudiantes durante las pasantías no permiten que cumplan su función social e impiden se promuevan aprendizajes significativos útiles para la vida en la escuela y comunidad. • La concepción incoherente del ambiente de aprendizaje planteado en los módulos instruccionales implica un trabajo separado en la manera de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, porque los contenidos carecen de acciones gerenciales que promuevan el desarrollo educativo y cultural, tanto en las escuelas como en las comunidades. • Existe un indudable desajuste entre lo que se expresa teóricamente en las prácticas docentes y las actividades desarrolladas por los pasantes en las escuelas, que conllevan desvincular los objetivos y fines planteados en el Currículo Básico Nacional. • En los módulos de las prácticas docentes no se visualiza la pertinencia con la acción social, ni se define la praxis educativa hacia la transformación de las comunidades como parte del entorno escolar general. • En la formación profesional del docente se limita a los conocimientos teóricos que carecen de acciones acertadas que redunden en beneficios concretos a las comunidades y permitan dar mayor relevancia y pertinencia a la profesión docente. • La obsolescencia de los contenidos programáticos debilita la formación integral que deben recibir los estudiantes como futuros profesores. • La fundamentación de las pasantías tiene carácter casi exclusivamente teórico, ello genera gran preocupación en los estudiantes de la especialidad, al no darle un sentido más práctico a su formación profesional. • Los estudiantes como futuros profesionales de la educación carecen de conocimientos esenciales para la acción pedagógica tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide negativamente en los alumnos (as) que eduque y no van ejercer la respectiva acción social en las comunidades donde laboren. • Se puede deducir que definitivamente el problema es motivado a la falta de estrategias gerenciales para mejorar las prácticas docentes. Es necesaria la incorporación de todos los sectores que hacen vida activa en la universidad para elaborar propuestas gerenciales que sean el resultado de confrontaciones\n18. 18 con miras a formar el profesional que se requiere, capaz de planificar y orientar fundamentalmente la búsqueda de la excelencia para desarrollar al máximo sus potencialidades de investigación y gerenciar en forma eficiente y eficaz, visualizando mejores esperanzas que favorezcan el provenir de las comunidades y promover su desarrollo durante la práctica docente. 1.2 Identificación del Problema Existe gran preocupación por los problemas relacionados con la educación, debido a los vertiginosos cambios científicos, tecnológicos, políticos y sociales que vive la sociedad venezolana, al reclamar una mejor educación cuyos contenidos y objetivos respondan satisfactoriamente en la resolución de problemas de acuerdo con las necesidades del colectivo. Las instituciones de educación superior enfrentan el avasallante desafío de ajustarse a los múltiples cambios para emprender la transformación que requiere la sociedad, que históricamente han sido sus valores esenciales: el cultivo del conocimiento, la búsqueda del discernimiento con el compromiso moral y ético para trabajar coordinadamente con las personas que hacen vida activa en la comunidad y sociedad en general. Se ha incorporado en los centros locales el subprograma de extensión universitaria que surge de la necesidad tanto de los estudiantes como de profesores, para enfrentar los retos que requiere la sociedad actual. En este contexto, es indispensable que se produzcan reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de opiniones, para generar conocimientos que promuevan estrategias básicas que requieren los pasantes para planificar labores corporativas que integren efectivamente a ambos sectores a través de propuestas gerenciales articuladas; aunque sin perder sus especificidades al estar comprometidos por realizar acciones más coherentes con el entorno social durante la pasantía, planteados en el instructivo de la Universidad Nacional Abierta, en la Guía Informativa de Oportunidades de Estudio (1983), que establece la necesidad de:\n19. 19 Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando conocimientos, tecnología producto de la investigación y docencia, que bajo las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros (p. 33). Este señalamiento expresa la misión de la universidad respecto a la acción social, que debe estar orientada hacia el trabajo comunitario, básicamente propiciado con la participación, apoyo de los entes claves que hacen vida social en la región, incorporando a esta loable labor tanto a estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de propuestas con programas que redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Una de las misiones que mejor definen a las pasantías lo constituye por esencia la integración creadora y crítica de la universidad con la comunidad donde ésta se encuentra inserta, que responde al proceso de difusión sociocultural artística científica, técnica y acción social como parte del patrimonio cultural, humanístico y científico mediante el contacto permanente con la realidad económica y social, para orientar con acciones gerenciales sus programas con la participación de docentes, empleados, obreros y la mayor parte del compromiso que precisamente recae en los estudiantes; más aún, en aquellos que imparten la educación al ser profesores, cuyo quehacer sea interactivo y coherente entre la dialéctica y la reflexión constante, manteniendo una actitud más dinámica, creadora, humana y sensible ante las contrariedades que afrontan las comunidades y el basamento teórico establecido en los módulos de estudio. El paradigma adoptado por la institución es determinante para asumir con posibilidades de éxito las reformas educativas en el proceso de modernización y actualización, tanto de la educación como en la formación los profesores ante los cambios que experimentan las comunidades, a tal punto que resulta importante reflexionar si los actuales contenidos planificados en los programas se corresponden con las necesidades que exige la sociedad actual. En contraposición a lo ideal, basados en los anteriores argumentos, puede señalarse la realidad que está presente en los fundamentos curriculares, por lo obsoleto\n20. 20 y la falta de actualización de los planes, programas y modelo formativo de la universidad. Por ello, es primordial analizar lo que acontece en materia educativa en cuanto a la necesidad de actualizar el currículo a través de propuestas gerenciales de extensión universitaria para optimizar las prácticas docentes; de tal manera que sean más aplicables al entorno comunitario de la región. Al asumir el presente estudio, es pertinente mencionar algunos de los argumentos sobre la problemática y establecer una reflexión de la situación que vive la universidad actualmente. La autora cuestiona si los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares planteados en las asignaturas de prácticas docentes, son coherentes con lo esbozado por la extensión universitaria en relación con la integración de las comunidades que requiere la actual sociedad; porque los contenidos de los programas presentan signos de agotamiento con respecto a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje; debido a que no se visualiza la gestión educativa por carecer de estrategias gerenciales coherentes con la extensión universitaria que permitan mayor integración entre la universidad y la comunidad. Con base a estos señalamientos, conviene destacar las palabras de Fernández (1992), al expresar: Basta hoy de un análisis de la realidad bajo un prisma sistemático y nos daremos cuenta inmediatamente del desfase existente entre la realidad social, política, económica, tecnológica, entre otros, y el actuar anacrónico de la educación… Bajo esta perspectiva no es difícil admitir que la educación esta en franco desfase con la realidad (p. 169). Este planteamiento deja de manifiesto la notable dicotomía presente entre los diversos sectores de la sociedad y la educación superior; debido a la situación tan crítica que presentan no les permiten la adecuada articulación con las comunidades, ni en el presente o el futuro inmediato del país. Resulta evidente la relación rígida, abstracta e incoherente que estos dos sectores mantienen en la actualidad y para nadie es un secreto que ambos sectores están momentáneamente divorciados, donde cada uno trabaja separadamente en la manera de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, en competencias específicas que no se vinculan con el desarrollo cultural y disciplinario de las comunidades.\n21. 21 La situación descrita sucede en particular con el modelo de formación que se desarrolla en la UNA, institución de estudios superiores que ofrece a los estudiantes la carrera de educación integral, entre otras; donde los alumnos (as) aprenden, desarrollan e internalizan un cúmulo de conocimientos durante el proceso formativo de preparación pedagógica a través de cinco (5) prácticas profesionales que conforman en su totalidad el perfil pedagógico para asumir la tarea formativa en el aula, donde se van a iniciar como futuros docentes; que, dada la cotidianidad de la función didáctica, la autora cuestiona la efectividad de la práctica profesional de la carrera de educación integral que promueve la UNA. Estas ideas la comparte Sacristán (1994), entre otros reconocidos educadores que insisten en la apremiante necesidad de resolver las contradicciones existentes entre teoría y práctica, para que el profesional de la docencia pueda asumir exitosamente la verdadera función pedagógica como auténticos promotores sociales, al ser intelectuales, formadores y transformadores de su entorno comunitario. Se infiere la necesidad de integrar la universidad con la comunidad, enmarcada en una relación que promueva cambios significativos que conduzcan a la formación dialéctica y reflexiva del estudiante capaz de practicar sus conocimientos dentro de la sociedad con valores orientados hacia la libertad, tolerancia, autonomía, solidaridad, honestidad, amor con el debido respeto por los semejantes y la cooperación mutua. En virtud de estos elementos, puede señalarse que ciertamente en los últimos años se ha incrementado la apremiante urgencia de establecer una relación más estrecha, bidireccional entre la universidad con la comunidad. Desde el punto de vista curricular, en la UNA no existe continuidad programática entre una y otra práctica profesional; es decir, carece de paralelismo entre los contenidos programáticos que ocasiona la inevitable ruptura entre la prosecución de conocimientos básicos que deben estar en las pasantías, al carecer de la correspondiente realimentación a fin de mejorar la acción pedagógica. La realidad descrita anteriormente, puede traer como consecuencia que continúe egresando un elevado número de estudiantes como profesionales de la educación carentes de conocimientos esenciales para la acción pedagógica en el aspecto tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide\n22. 22 negativamente en los alumnos (as) que eduque y no ejercerán la respectiva acción social en las comunidades donde laboren; probablemente porque en la universidad no le proporcionó las suficientes estrategias gerenciales que les permitan ampliar el campo de preocupación pedagógica, dada la obsolescencia de los contenidos programáticos que en general debilita la formación integral que deberían recibir como futuros profesores. Estas circunstancias generan gran preocupación en los estudiantes de la especialidad al no darle sentido un más útil a la práctica profesional, debido a que su fundamentación tiene carácter casi exclusivamente teórico, argumento que los descarta para entrar en contacto con la realidad social de las comunidades que existe fuera de los muros de la universidad, que conducen a afirmar que el estudiante no toma en cuenta la información y conocimientos adquiridos en las prácticas anteriores por carecer de secuencia, pertinencia y coherencia metodológica en los respectivos fundamentos. Es evidente que existen deficiencias y dificultades que usualmente afrontan los estudiantes al momento de incorporarse a la realidad social de cada comunidad, donde diariamente deben interactuar, hecho que genera en la mayoría de los casos temor, apatía, resistencia al intercambio con el colectivo que le circunda. Estos hechos son signos de agotamiento del modelo formativo empleado por la UNA, específicamente en la carrera de educación integral, por no implementar acciones que permitan a los estudiantes adquirir destrezas y habilidades como futuro profesional de la docencia, motivado a la poca experiencia, vivencia y contacto con la realidad social de la comunidad que durante las pasantías realizan y son primordiales para diagnosticar, enfrentar, asumir, tratar, mejorar problemas sociales tales como: alcoholismo, drogadicción, violencia familiar, agresividad escolar, entre otros flagelos que dada la descomposición social afectan actualmente en la comunidad. Se puede señalar que la universidad no está en estrecha integración con la comunidad; además, desaprovecha las asignaturas de práctica profesional que se imparte en la carrera de educación, para establecer ese puente de interacción con las comunidades donde está inserta. Es necesario comenzar por replantear los objetivos de la práctica profesional III,\n23. 23 con el fin de promover acciones que involucren efectivamente el rol de extensión universitaria con la comunidad, para que ésta a su vez ambas se fortalezcan y beneficien con dicho intercambio. De no efectuar la reestructuración de la práctica profesional III de la carrera de educación integral que se imparte en la UNA, cada vez más se verán incrementados los problemas, fallas y dificultades que enfrenta el futuro profesional de la docencia cuando realice las pasantías que implica desenvolverse en la comunidad donde labora y continuará el distanciamiento entre la universidad con la sociedad. Por lo tanto, el estudiante y la universidad deben entender que la relación a mantener debe ser fluida y sinérgica, vinculada a través de la adecuada integración que permita a los educandos obtener la información necesaria para desplegar la acción social pertinente que satisfaga a las expectativas del colectivo. Por lo que es necesario sobre la pertinencia social de la práctica profesional III como uno de los aspectos sustanciales en el proceso de formación de los futuros docentes, que en el ejercicio de la profesión sea promotores sociales y asumir posiciones dialéctica, holística, humanística y tolerante para contribuir con el bien social de las comunidades donde interactúan. De los planteamientos antes esbozados, se desprenden las siguientes preguntas que guían la investigación: ¿Qué fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares sustentan las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta?, ¿Cuál es el rol de extensión universitaria de la UNA como acción social hacia la comunidad?, ¿Cual es la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta?. Las respuestas a estas interrogantes se desprenden de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, los cuales permitieron la viabilidad en la elaboración de una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.\n24. 24 1.3 Importancia y Justificación La sociedad venezolana vive momentos históricos de profundas transformaciones en todos los órdenes. La educación superior y en especial la institución universitaria no escapan a este proceso, impulsada por la globalización, la sociedad de la información y el conocimiento; de allí que el reto es mirar hacia adentro, para redimensionarse y recobrar su posición estratégica en la sociedad como agente de cambio. A tal efecto, con la reforma educativa el Ministerio de Educación a través del Currículo Básico Nacional (1997), colocó en manos del docente la posibilidad de diversificar las estrategias de intervención pedagógica en función de los alumnos y la participación activa de la escuela, la familia y la comunidad. La UNA como institución de educación superior dedicada a la formación de recursos humanos en áreas prioritarias para el desarrollo venezolano, representa una modalidad abierta, flexible de profesionalización que se sustenta en la aplicación de la tecnología educativa, a distancia y la utilización de comunicación social, que permite al estudiante permanecer inserto en su entorno socio educativo al ofrecer la carrera de educación integral, basada en fundamentos curriculares, teóricos y metodológicos que incluye un programa de extensión universitaria con el propósito de promover la articulación efectiva a través de la integración universidad y comunidad. La inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, permitirá vincular al estudiante de la UNA con los ambientes comunitarios, para ello, es preciso reformar algunos contenidos que orienten a los estudiantes en la realización de una pasantía comunitaria; de tal manera que a través de la propuesta se describan acciones que conduzcan hacia la apertura educativa y flexibilización en el diseño curricular para que se adapte a las necesidades actuales de la sociedad. La práctica profesional III puede asumirse como estrategia gerencial en la planificación, ejecución y evaluación del trabajo comunitario; por ser la más apropiada para insertar a los futuros docentes en interacción con la realidad a fin de diagnosticar, solucionar problemas y\n25. 25 necesidades existentes en la sociedad, para así establecer relaciones propicias entre la comunidad y la universidad; asimismo para inferir, actuar, innovar y desarrollar mecanismos tendientes al bien social y comunitario. La cátedra de práctica profesional III tiene como propósito gerenciar con estrategias adecuadas para mejorar las pasantías y rescatar el liderazgo del docente en su carácter de promotor social como elemento indispensable en la formación del docente al ser protagonista en la educación que imparte, para aprender a realizar también trabajo comunitario; de tal manera que adquiera conocimientos sobre el funcionamiento y desarrollo de las comunidades donde trabaja y esencialmente se rescate la iniciativa hacia la búsqueda de soluciones a los problemas en las diversas comunidades, barrios, aldeas o pequeñas poblaciones, con la participación activa de sus habitantes en conjunto con los padres, madres y representantes. De esta manera, entre las responsabilidades ineludibles de la universidad esta la extensión universitaria, que contribuye a la formación de docentes profesionales contextualizados, críticos, sensibles, humanos y transformadores de la realidad social, al ser participes en la construcción del futuro nacional y sobre todo acentuar su responsabilidad social que abogue por el rescate de valores más solidarios inmersos en la comunidad. Es por ello que, ante los cambios educativos y las innovaciones didácticas, el perfil del docente debe reflejar una sólida formación que le permitan ejercer la acción orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora de procesos; incluso al ser promotor social, respetuoso e innovador que permita su incorporación y desenvolvimiento en cualquier contexto comunitario. Es necesario abocarse a la tarea de perfeccionar técnicas y estrategias gerenciales de integración para los futuros docentes en el proceso de trabajo comunitario, lo que permitirá situarlos en su justa dimensión, partiendo de sus experiencias cotidianas y de las adquiridas en las diferentes asignaturas del plan, mediante la revisión programática que plantea el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el Proyecto Educativo Nacional (PEN; 2001). Ante estos señalamientos, a nivel gerencial, el presente estudio es de utilidad porque se va a diseñar una propuesta que ayude a la formación pedagógica de los pasantes, convirtiéndolos en verdaderos investigadores, propiciando su rol de promotor social de manera reflexiva, autónoma, colectiva y transformadora, atendiendo a necesidades y expectativas del ser,\n26. 26 conocer, saber, hacer y convivir. A su vez, la propuesta se puede hacer extensiva a los demás centros locales de la Universidad Nacional Abierta, que incluso pueda generar investigaciones y líneas de acción relacionadas con el tema propuesto. Asimismo, el diagnóstico que arroje la problemática formulada servirá para rediseñar y cambiar la experiencia cotidiana en las prácticas pedagógicas y de aprendizaje, al realizar cambios y transformaciones estructurales y organizativas de las instituciones educativas, se logrará una educación de calidad pertinente y útil que vincule al estudiante con su entorno, redimensionándose la imagen nacional, regional y local de la UNA. 1.4. Alcances y Limitaciones Dada la importancia que para el futuro de la sociedad tiene la educación como vía de cambio, corresponde a los educadores delinear las características del sistema educativo en donde se produce el desarrollo humano, aportando elementos de la realidad social y proporcionando alternativas de intervención para atender los problemas de la población, de manera que puedan responder en forma legítima a los intereses y expectativas de los usuarios a quienes van dirigidos los proyectos que se realizan. Con la redimensión que se propone en la práctica profesional III, orientada hacia la acción social, se desea que el docente tenga herramientas teórico – prácticas que lo capaciten como un agente de cambio, acción que está enmarcada dentro del Proyecto Educativo Nacional, la Resolución Nº 1 y el diseño curricular de la carrera de educación integral. La propuesta que se plantea servirá de orientación a la coordinación de la carrera y a las autoridades de la UNA para que realicen los ajustes pertinentes, a fin de lograr la formación integral del estudiante. De igual manera, la investigación se efectuó con todos los pasantes de la carrera de educación integral en el lapso 2003–2 del centro local Táchira, considerando la investigadora que las conclusiones y recomendaciones que arroje el estudio puedan hacerse extensivas a otras carreras de educación de la misma casa de estudios. En la etapa inicial de la investigación no se han considerado limitaciones de orden mayor; aunque, las que pudieran surgir eventualmente estarían relacionadas con la poca receptividad de los alumnos para aportar la información y que ésta sea a la vez objetiva. Otra condición a considerar es que no\n27. 27 se toma en cuenta la opinión de los asesores del centro local, ni la de los directivos de los planteles a donde irían a laborar los futuros egresados. En el orden institucional se genera el riesgo de no aplicar inmediatamente la propuesta, por cuanto el centro local carece del poder decisorio para su ejecución, porque ello le corresponde al nivel central; aunque, a pesar de los obstáculos, los resultados a obtener se consideran como un valioso aporte al mejoramiento de la educación básica como uno de los primordiales niveles del sistema educativo venezolano. 1.5 Objetivos de la investigación 1.5.1 Objetivo General Diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. 1.5.2 Objetivos Específicos Analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta. Identificar el rol de extensión universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como acción social hacia la comunidad. Diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta. Elaborar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta.\n28. 28 CAPÍTULO 2 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 2.1. Antecedentes Las universidades nacionales en la perspectiva de las organizaciones de servicios educativos necesitan ampliar su visión sobre la gestión interna al generar alternativas de solución a los problemas que presentan las comunidades, basadas en el diagnóstico y ejecución de acciones concretas para que los docentes asuman el rol de promotor social como conductores en grupo de trabajo y se conviertan en verdaderos agentes de cambio en el entorno comunitario. A tal efecto, la propuesta gerencial pretende optimizar el proceso de pasantías que realizan los estudiantes para que asuman nuevas responsabilidades al tomar decisiones y comprometerse con la universidad como sistema. Son muchos los autores que han realizado propuestas e investigaciones para describir e interpretar la importancia de la práctica profesional y extensión universitaria, debido a que su aplicación es indispensable para ejecutar acciones educativas de calidad. Los trabajos que se mencionan a continuación constituyen soportes teóricos en la realización de la propuesta gerencial y son estudios que se han hecho a nivel internacional, nacional y regional. A nivel internacional, Alvares (2001), en México realizó un trabajo titulado: “El Profesorado y su perfil de promotor social-comunitario”, caso específico alumnos del 3er año de la carrera de educación básica de la Universidad de Guadalajara. La investigación tuvo por propósito fundamental promover la participación de los estudiantes desde la formación pedagógica inicial en las comunidades, a través del plan de acción que responden a las necesidades de la localidad, con el fin de incentivar una reflexión sobre el papel de las instituciones de Educación Superior en la era de la integración universidad-\n29. 29 comunidad. Para esta investigación, el autor adoptó la modalidad de investigación de campo a nivel descriptivo, tipo cualitativo; los informantes claves sumaron 22 alumnos, cursantes del 3er año de la carrera de educación básica, período lectivo 2001, a través de la práctica denominada trabajo comunitario y promoción social, realizaron un conjunto de planes, proyectos comunitarios dirigidos a los sectores más carentes de atención. La experiencia de proyección social concluyó: (a) La consolidación del perfil social-comunitario durante el proceso de formación del profesorado es una gran preocupación para las instituciones de educación, más aún cuando se pretende vincular a la universidad con la comunidad, a objeto de fortalecer la relación reciproca de estos dos sectores y promover así la formación integral del futuro docente, hecho que pudo materializarse a través de los planes de acción aplicados en la Universidad de Guadalajara; (b) La necesidad que tiene el futuro profesor de reflexionar respecto a la integración universidad-comunidad es motivo de constante análisis por parte de extensionistas, quienes comprenden la necesidad de despertar en el alumno el interés de contribuir y aportar acciones tendientes al bien social y al desarrollo comunitario. De acuerdo con lo planteado por el autor, este estudio se relaciona con el trabajo que se realiza en cuanto a la temática que se aborda, por estar referida a la necesidad de integrar las comunidades con el entorno universitario; con la diferencia de que allí se realizó una investigación sólo descriptiva; mientras que en el presente estudio se va a elaborar una propuesta como estrategia gerencial como alternativa de solución. Valencia (1998), en la República de Colombia, elaboró: “Plan de acción comunitaria bajo el enfoque humanista”, dirigido a los alumnos de educación básica en al Universidad Abierta y a Distancia (UAD); el estudio se efectuó en la Extensión Académica de Barranquilla durante el Semestre 1997/2 – 1998/1 y 2. El objetivo general fue proponer un plan de acción comunitaria que permitiera la participación directa de los estudiantes de la carrera de educación básica de la UAD para resolver los problemas de la comunidad a objeto de brindarle la oportunidad al docente en formación que genere procesos, estrategias y alternativas de promoción en las comunidades de acuerdo con el entorno físico y\n30. 30 social. Dentro de los objetivos específicos estaban: recontextualizar los lineamientos teórico-curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización de Educación Básica. El proyecto se enmarcó bajo la investigación acción, tipo expostfacto descriptivo efectuada durante los años 1997 y 1998, la muestra intencional fue de 83 alumnos y alumnas estuantes de la mencionada especialidad; la investigación arrojó las siguientes conclusiones: (a) el plan de acción comunitaria, permitió diagnosticar las necesidades más apremiantes de la población de Barranquilla, experiencia que permitió a los alumnos entrar en contacto con la realidad físico-social del entorno donde desarrollaron la misma. (b) a través de la experiencia, la unidad académica de Barranquilla, recontextualizó los lineamientos teóricos curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización I, de la cátedra de educación básica para contribuir al proceso de formación profesional del estudiante, proporcionándole elementos básicos para desempeñar el rol de promotor de la comunidad. En este caso se evidencia nuevamente la preocupación por autores como el anterior, para abordar la solución de problemas relacionados con la escuela, familia y comunidad; debido a la necesidad que tienen los estudiantes por conocer y aplicar mecanismos para lograr la integración, en este caso se diseñaron lineamientos para reformular una asignatura, tal como ocurre en el presente caso que se pretende mejorar la práctica docente III de la carrera de educación integral. En el ámbito Nacional, los estudios realizados por González y Alvarado (2001), en la UNA, centro local Lara, para indagar sobre los principios que rigen la transformación y modernización académica en el currículum, cuyo objetivo fue incorporar proyectos sociales en las asignaturas obligatorias contempladas en los planes de estudio de la UNA., para propiciar por medio de procesos académicos la vinculación de la universidad con su entorno y así alcanzar pertinencia y compromiso social, el cual pretende enriquecer el perfil del egresado UNA, en este caso de la carrera educación, mención Dificultades de Aprendizaje a través de un proyecto social educativo-formativo en la Casa Hogar\n31. 31 Fortunato Orellana, con estudiantes que cursan la pasantía I y II del lapso 1999-2000. Las autoras confirman que la propuesta dirigida a padres y representantes contó con la participación de 15 personas en cada taller, lográndose incorporar en el proceso de formación a 15 progenitores de la Casa Hogar para hembras; la propuesta de trabajar en la Casa Hogar de varones se ajustó a la sugerencia de los docentes. Los resultados parciales que se obtuvieron con el proyecto de acción social, contemplan el estudio de casos e investigación que redundan en beneficio de jóvenes y niños de la Institución, incorporando a 4 estudiantes que cursan la pasantía I, del lapso 2000-1, a la casa Hogar de niñas, para fortalecer el crecimiento socioeducativo, igualmente atender el crecimiento socio- emocional de 20 niños en total y asistir a los docentes de aula en la tarea de integrar a jóvenes y niños a la educación formal para favorecer su integración social. En el anterior estudio se evidencia la necesidad que existe de actualizar el currículo, al igual que en el presente caso tienen en común el surgimiento de alternativas viables para ejecutar acciones que mejoren la calidad de vida de las comunidades; donde los estudiantes generen cambios que logren articular acciones coherentes con las escuelas y universidades. Rojas (2000), realizó un trabajo en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), denominado: “Implementación de las actividades del eje de autoformación”. Tuvo como finalidad contribuir a la formación integral del estudiante en la UNEG, desarrollando su sensibilidad estética, capacidad y compromiso con su entorno. Igualmente esta experiencia tiene como fortaleza la aceptación del estudiantado para lograr la acreditación por parte del Consejo Académico. En la investigación el autor señala la necesidad de agilizar la reestructuración curricular para lograr la incorporación de este eje dentro de los planes de estudio de los proyectos de carrera, que permita al estudiante llevar experiencias al campo humanístico y a las escuelas, liceos y otras instituciones de educación superior. En el presente estudio se abordan consideraciones similares relacionadas con el impresiona necesidad de renoval el currículo para mejorar la calidad de la educación.\n32. 32 Bastidas (2000), ejecutó un proyecto en la UNA, Yaracuy, titulado: “Propuesta socio-ambiental de inserción bidireccional de extensión universitaria en el currículo de las carreras”. En esta publicación, se plantea la necesidad de formular propuestas de acción social dirigidas a la comunidad, en la búsqueda de alternativas a la crisis educativa y abierta hacia un nuevo paradigma, en la educación, para que sea vista como la cultura hacia la emancipación en las comunidades: Recta de Apolonia del Municipio Independencia y Jobito, Municipio San Felipe. Este trabajo persigue vincular la experiencia académica y la investigación con el entorno local a través de la inserción de los alumnos de la carrera Preescolar, Dificultades de Aprendizaje e Integral, así como también organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, a fin de contrastar la teoría con la práctica, darle utilidad social a los conocimientos adquiridos en cada asignatura y forman un docente integrador, investigador y promotor social. En general, existe una relativa coincidencia con el trabajo que se realiza en relación con el gran valor que le conceden a la educación formal los programas de extensión universitaria, como alternativa para otorgar un valor académico de investigación en las comunidades, orientado a la consecución de metas comunes en los diversos profesionales que egresan de las carreras de educación para dar beneficios sociales. Castillo (1990), en la UNA, centro local Barinas, realizó un trabajo de ascenso denominado “Hacia el Perfil del Promotor social en Cooperativismo con las Necesidades de las Organizaciones Populares de la Comunidad Barinesa”. Concluyó que los promotores sociales tienen gran experiencia en diferentes aspectos de su labor, pero a la vez, carecen de base científica que les permita ser más eficaces en su trabajo; de igual modo expone que los sujetos no conocen a cabalidad las leyes, reglamentos y estatutos de las cooperativas; adolecen de una capacitación formal al respecto; sin embargo, actúan razonablemente ante situaciones conflictivas debido a cierta experiencia en este campo, afirmando que en los promotores sociales predominan actitudes de solidaridad, amistad, compañerismo, participación activa, esfuerzo propio, justicia social, responsabilidad y compromiso hacia la cooperativa.\n33. 33 De la investigación del autor se desprende la temática común que se plantea en relación con el interés de desarrollar conocimientos en torno al rol del docente como promotor social, para beneficiar a las comunidades de la región a través de la educación. A nivel Local, Figueroa y Peleterio (1995), en el estudio: “Un modelo pedagógico alternativo para la consolidación del perfil docente”, como experiencia al ser promotor social durante la práctica profesional, entre otros aspectos relativos a la implementación de las estrategias y contenidos del programa establecen: La investigación-acción parte de la premisa básica de que el practicante docente es un actor investigador. La estrategia de intervención pedagógica diseñada por él se convierte en el eje central de su investigación, a través de su actuación docente, derivando de ella análisis y resultados. (p.46) Concluyen las autoras del trabajo que las experiencias pedagógicas dentro de esta modalidad, constituyen un elemento que dirige y realimenta el currículum de la carrera docente por estar vinculada al mejoramiento de la calidad del proceso educativo y a la solución de los problemas reales del país; idea que es compartida con la investigadora. Cabe mencionar que las anteriores investigaciones constituyen en esencia algunas de los estudios que sirven de referencias para el presente trabajo. Ellos indican de forma verdadera la necesidad sentida e impostergable, hacia el concepto de funciones del educador como promotor social, hecho que a criterio de la investigadora se puede incentivar a través de la práctica profesional III de la carrera de educación integral en la UNA. En los mencionados antecedentes se evidencia el interés por indagar sobre la temática del perfil del docente como promotor social y la integración escuela y comunidad; además, la inserción de extensión universitaria en el currículo de las carreras. En este contexto, se concluye que las políticas educativas deben orientar el proceso de formular ajustes y control permanente en el currículo para lograr la integralidad en el perfil del futuro egresado de educación básica, con acciones que vinculen a la universidad con la comunidad en general a través de la extensión universitaria, de manera que se constituyan\n34. 34 en instrumentos de apoyo fundamentales para alcanzar la verdadera unificación educativa, orientada a resolver situaciones que permitan satisfacer las necesidades socio-culturales. 2.2. Bases Teóricas 2.2.1. Prácticas Docentes Las prácticas profesionales que son impartidas en las diferentes universidades revisten importancia en la formación del futuro docente que son conceptuados por cada institución de educación superior con sus características peculiares muy pertinentes al basamento curricular de cada una de ellas. En este sentido, la pasantía es un componente del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización. Este elemento curricular permite capacitar permanentemente las competencias del docente que desde la fase inicial se vincula en todo su trayectoria con la teoría y la práctica vivencial de manera dinámica, a través del encuentro con la realidad escolar en situaciones pedagógicas que permitan racionalizar la problemática que habitualmente debe solucionar todo docente. Para Freire (1994), la práctica educativa la define: Algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimientos. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza con nuestra sociedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo...debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. (p. 52).\n35. 35 Del pensamiento de Freire, es evidente la importancia de la práctica profesional para el alumno; debido a la constante formación en el quehacer docente, en conjunto con la permanente renovación, a objeto de responder a las exigencias del presente y del futuro, que se caracterizan por el sentido de trascendencia y el afecto por el prójimo, el país y especialmente por los alumnos. Es imprescindible que todo docente sea sensible a los problemas y necesidades de la comunidad, al saber considerar su labor en el debe ser y mostrar el desempeño hacia la excelencia en todos los actos, esté o no ejerciendo la profesión. Por lo tanto, es a través de la formación pedagógica universitaria donde al estudiante se le suministre diversos conocimientos, experiencias, técnicas y estrategias, entre otros; que le permitan perfilarse como un ser comprometido con el desarrollo social. Ante las razones expuestas, conviene describir la práctica profesional desde la perspectiva de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998), la cual en el Instructivo Normativo para la realización y Evaluación de la Práctica Profesional, cuya conceptualización consiste: Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de identificarse en su rol y sus funciones... (p.4). En este mismo orden de ideas, el propósito de la práctica profesional es capacitar y orientar las competencias del futuro docente para ejercer roles de administrador, facilitador, planificador, orientador, evaluador, investigador y promotor social, entre otros; los cuales se desarrollan a lo largo de la carrera de educación. De igual forma, Pachano (1996), concibe la práctica profesional como: “un conjunto de experiencias de aprendizaje que permitirán al estudiante conocer el mundo laboral, los adelantos organizativos y administrativos del sistema educativo, así como también simular, experimentar, comprobar e innovar en el ámbito real de trabajo” (p. 31). Esta conceptualización implica procesos formativos en los alumnos, así como la posibilidad de elaborar conocimientos y desarrollar actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su saber, hacer y ser profesional y sobre todo la identificación y el compromiso vocacional de la carrera.\n36. 36 El componente de práctica docente, articula horizontal y verticalmente las unidades curriculares de formación general, formación especializada y formación pedagógica, teniendo presente los principios que orientan la educación básica y establece la secuencia de desarrollo y profesionalización que el alumno debe superar, para converger en la formación de un docente capaz de actuar responsablemente en la realidad educativa en que le corresponde actuar, influir positivamente sobre las variables que dificultan su acción, logrando de esta forma su autodesarrollo continuo, para cumplir a cabalidad con los roles que el sistema le exige. 2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes - Formación Docente En la sociedad venezolana, desde épocas remotas se ha hablado sobre el papel preponderante que tiene el profesor en el sistema educativo, por ello, numerosos autores tales como: Florez (1994); Ferry (1991) y Matos (1989), entre otros que coinciden en afirmar que este profesional es un modelo pedagógico cuyo impacto trasciende a lo sociocultural; porque la multiplicidad de sus roles, el compromiso ético con el individuo y la sociedad le exigen asumir una posición socio-crítica y reconstruccionista con la cual pueda ejercer de manera asertiva la promoción social, la transformación del contexto sociocultural. Al respecto, Rosales (1990), afirma: La generalización de la enseñanza requiere un gran número de maestros completamente instruidos y las actitudes de estos, sus últimos distribuidores, son ellos mismos, emanaciones más o menos distantes de los grandes depósitos científicos, los buenos métodos, la excelente formación del educando (p.96). Las palabras de este reconocido catedrático evidencian una verdad incuestionable la cual subyace en afirmar que es el docente un agente de cambio, de transformación en quien convergen innumerables expectativas, exigencias de todos los sectores de la sociedad, de los cuales depende el éxito formativo de las nuevas generaciones, por tanto sobre su\n37. 37 quehacer reviste una gran responsabilidad. Además, existe en la actualidad un movimiento internacional de reconocidos pedagogos interesados en darle a la formación docente un impulso significativo y en ubicar a los docentes como responsables de un trabajo tanto de aula formativo de trascendencia como socio-cultural. Este movimiento surge de la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza en todos sus niveles al ampliar los espacios del debate pedagógico, de recontextualizar a las ciencias de la educación y entender que las instituciones son esferas públicas, con capacidad de potenciar de diversas formas a la persona, y por ende, a la sociedad. La primera tendencia es de naturaleza psicológica que tiene su base en las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, aspira que los docentes superen la oralidad en la enseñanza; es decir, abandonen la transmisiva o discursivos y centrada en materias y objetivos conductuales por una enseñanza basada en procesos y en función del desarrollo de habilidades del pensamiento por ser cognitivo, creativo y reflexivo y de todas las capacidades del sujeto, ello promueve al docente como mediador y promotor social de estrategias gerenciales cognitivas. La otra tendencia es de naturaleza política-social y está dirigida a los profesores para fomentar la responsabilidad en el crecimiento personal del sujeto, considerados como personas públicas, críticas, democráticas y susceptibles de participar en la transformación social. Por eso, la formación debe ser integral y abarcar además de lo cognitivo; lo volitivo, afectivo y moral; desarrollando hábitos sociales para promover la interacción con toda la estructura socio-cultural de los estudiantes y con las sub-culturas que integran la dinámica nacional. La tercera tendencia en la formación del docente es la conveniencia en comunidad; donde sean formados como científicos responsables del fortalecimiento de lo pedagógico. De allí, el énfasis en su competencia como investigadores para que ayuden a explicar e interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza con toda la complejidad, a experimentar y a comprobar los modos de desarrollar la escuela, el entorno social y al alumno. Específicamente, desde la perspectiva interdisciplinaria y hermenéutica para\n38. 38 participar en la construcción de conceptos, modelos y estrategias que le permitan orienta e intervenir eficazmente en el mejoramiento de todos los procesos escolares. La formación docente de acuerdo con Giroux (1990), debe sujetarse a condiciones de materialización que afortunadamente hacen cada vez más acertada la posibilidad de alcanzar con éxito las metas propuestas, dados los múltiples factores que facilitan la integración con la comunidad a través de alternativas concretas como es la extensión universitaria que cada día tiene más auge dentro de la universidad. Se quiere significar que ha estado influida directamente por ambientes de aprendizaje comunitarios como resultado de los vertiginosos cambios en materia tecnológica, realidades sociales para el desempeño laboral que son paradójicas y coexisten para promover la capacidad de asumir riesgo y tomar decisiones. Tanto en las instituciones que forman como en aquellas donde se desempeñan los profesionales de la docencia, según Shaw (1998), “la insuficiencia en la capacidad de acción” (p. 136). En instituciones que transitan por períodos de transición con la natural certidumbre que genera cambios en los procesos de formación académica con el consecuente comportamiento que se requiere en el ejercicio de la profesión docente debido a la vocación de los profesores en concordancia con las expectativas de vida de las sociedades. En este orden de ideas, Tancredi (2000), plantea: La pertinencia social en los programas de formación docente deben estar organizados en materia curricular y en extensión universitaria donde se puedan crear espacios para que el futuro docente sea reflexivo, crítico y transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse profesionalmente (p.79). La promoción del cambio de los programas de formación docente debe ser propuesta con la intención de transformar la actitud frente a la vida y dar más oportunidad de soluciones como otra forma de realización profesional que se concreta a través del servicio mutuo; por ser el campo formativo quién ejerce gran impacto en la realidad social donde se encuentra evidentemente con la realidad educativa.\n39. 39 Los planteamientos de Stenhouse (1987), son válidos cuando afirma: “el desarrollo del currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es importante desarrollar actividades con estratégicas gerenciales para diseñar alternativas de formación pedagógica inicial, tendientes a optimizar y recontextualizar los procesos inherentes a la formación integral del estudiante. En concordancia con lo antes esbozado, es pertinente destacar que el sistema educativo venezolano, más específicamente la alta gerencia como agentes de la gestión educativa han relegado, olvidado, que al educador no solamente le basta con la formación pedagógica inicial recibida en la universidad, sino que éste necesita impostergablemente continuar su largo proceso de formación, el cual ineludiblemente deberá asumir permanentemente, a objeto que pueda: (a) actualizarse; (b) realimentarse; (c) contextualizar su enseñanza; (d) reflexionar sobre su propia práctica pedagógica; (e) autoevaluarse, procesos estos que se consolidan cuando existen acciones reales tendientes a lograr dicha formación continua. En este orden de planteamientos, puede entonces afirmarse categóricamente que el docente constituye el agente fundamental de la innovación educativa, es decir, él es en esencia el eje angular del engranaje socioeducativo de todo sistema social promoviendo así, la reflexión, el trabajo colaborativo, la justicia, la alegría, el progreso. Dentro de este contexto; cabe dejar al descubierto la sustancial función que tiene la formación del docente, proceso en el que debe proporcionársele al estudiante todos los elementos con los cuales descubra y construya gradualmente su propio acervo y perfil pedagógico profesional; con el que estará en capacidad de ser, saber, hacer, enseñar y convivir. Entonces, resulta apremiante preguntarse: ¿Cuál es el tipo de educador que se quiere formar? ¿Cuáles son las características que definen ese sujeto de formación pedagógica? ¿Cómo aprende el que enseña? ¿Cuáles contenidos del proceso de formación deben organizarse y cómo? ¿A qué ritmo debe llevarse a cabo ese proceso? ¿Qué modelo de formación del profesorado resulta ser más efectivo?. Para reconocidos autores como Florez (1994); Carr y Kemmis; (1992), estas interrogantes deben inexorablemente constituirse en criterios de validación e ilegibilidad al momento de hablar y evaluar el proceso de formación docente y ; es precisamente aquí donde cobra mayor fuerza la tesis de la\n40. 40 formación inicial del docente, como proceso pedagógico complejo, cuya elevada envergadura reside en el compromiso que tiene con las transformaciones de una profesión innovadora y prospectiva, con los cambios sociales, las reformas del sistema escolar, el liderazgo docente. Tal formación, en la carrera de educación integral en la UNA a partir de este aporte, debe asumirse como un proceso integral y contextualizado, la cual intenta fundamentarse en los nuevos postulados de la pedagogía, la didáctica constructivista en los paradigmas socio-cognitivo y el ecológico, cuya orientación teológica tendrá por objeto lograr que el estudiante de la carrera de educación mediante las experiencias significativas de formación que le ofrezca la práctica docente III lo acerquen a contextos educativos convencionales y no convencionales en los cuales evidencie entre en contacto con la realidad socio-cultural de dicho escenario; los cuales se beneficien de acciones de promoción social comunitaria que realicen los estudiantes y den así cumplimiento a uno de los pilares fundamentales de la universidad, materializando a través de la extensión universitaria. Por otra parte, respecto al modelo de formación como un profesional autónomo creativo y reflexivo se sabe que desde una perspectiva histórica la mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz o eficacia docente. Desde esta representación se han abordado principalmente dos premisas: (a) las características personales de los profesores que los hacen eficaces y (b) la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, es pertinente rescatar las ideas de Stenhouse (citado por Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un ser independiente, reflexivo y comprometido en su labor como intelectual. Bajo esta perspectiva, Stenhouse (1987), sostiene: Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores. (p.126).\n41. 41 En primer lugar, conviene dejar al descubierto que los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de clases; es decir, las experiencias vividas en las aulas son el producto de la investigación en la interacción educativa, de forma que constituyan el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado más elementos para realizar su tarea docente. Al llegar a este punto, resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexiva, que apunte hacia lo social. Ante el clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en las universidades que forman profesores, profesionales universitarios y técnicos, Schön (1992), se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el práctico reflexivo. En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica y el maestro se convierte en un técnico, de acuerdo con Díaz (1993), el profesor “deja de ser no sólo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar” (p. 69). Es decir, la propuesta del proceso reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la formación de los profesionales enfatiza la acción a través de la experiencia, mediante la comprensión plena de la situación profesional donde se labora; es decir, se debe asumir la escuela como un ecosistema donde todo lo que le circunda la afecta de manera notable, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación. Así pues, Hernández (2000), afirma que “el rol del docente no es de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual” (p. 46). Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta en la institución escolar, en el aula y en el contexto, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores o las denominadas zonas indeterminadas de la práctica profesional que a lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender que dichas zonas son centrales en la práctica profesional; por ello Schön (1992), establece que: “ … los profesionales críticos coinciden en alterar sobre una queja común: que las\n42. 42 áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la competencia profesional” (p. 21). El anterior autor considera que la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial da como resultado que los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados. En consecuencia, la formación del docente se estructura alrededor de las prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir experiencias que resulten esenciales a su competencia académica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en los contextos socio naturales reales son la base de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre estudiantes y asesores constituyen las piezas clave de la formación. También lo sería el estudio de una teoría de la acción y de los ciclos de aprendizajes de los alumnos que la base de los escenarios de su evolución a largo plazo, en la cual aprendan en situaciones reales. De igual manera, existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por el mismo Schön, las cuales hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los profesionales como es en este caso de los docentes: 1. Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar determinadas acciones. 2. Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva. 3. Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés. 4. Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional. La concordancia con lo antes citado, puede observarse que dichos elementos son congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un\n43. 43 análisis de la interacción educativa, tal como se planteará ulteriormente. De acuerdo con lo descrito, Gimeno (1995), explica: Los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio de la reflexión en esencia son: (a) El ámbito práctico-metodológico. (b) El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos. (c) Las prácticas institucionales escolares. (d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa). (e) Las políticas educativas en general. (f) Las políticas generales y sus relaciones con la educación (pp.19-20). En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de formación del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es fructífero en la medida que sea comunitario-colectivo, es decir, involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido, extensionistas y demás miembros de la comunidad que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente. En opinión de Coll y Sóle (ob.cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la enseñanza de sentido común y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión colectiva y un trabajo colaborativo. La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico. De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrolla nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995), para que no se incurra en una visión reduccionista, “la práctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y libertades creadoras\n44. 44 en los mismos educadores” (p. 3). De esta manera el proceso formativo de los profesionales de la docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización; por lo que puede concebirse a la formación como un proceso de desarrollo personal y profesional. En este planteamiento, es importante matizar el racionalismo que usualmente orienta la formación y la conceptualización misma de la tarea del docente; en esta dirección se requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento científico y la investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y la práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que subyace a esta obra. Es oportuno señalar que con el paso del tiempo, mayores son las exigencias de la sociedad, situación en la cual el educador a través de su acción crítico reflexiva debe contribuir a dar respuesta efectiva a tales demandas, lo lamentable es que los modelos de formación del profesorado, presenta evidentes signos de agotamiento con relación a la concepción de la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la investigación, la arbitraria concepción del educador, sus competencias. Adicionalmente, se sabe que en las universidades de formación docente, muchas veces se obvian aspectos referidos a la práctica profesional, presentándose por consiguiente problemas al momento de medir el impacto social que el educando genera para el sistema escolar, se considera las competencias, saberes aprendidos por los estudiantes están carentes de marco conceptual y procedimental que orienta su ejercicio docente, en consecuencia, se observa el divorcio entre la teoría y la práctica, los cuales generan con él (docente en formación) confusión, impotencia e inseguridad. Es por ello que, resulta apremiante optar por un modelo de formación humanista, contextual crítico-hermenéutico, en el que el educador asuma su rol de intelectual, crítico e investigador de su propio quehacer, capaz de reflexionar sobre su práctica pedagógica y así contribuya a enriquecer el Currículo, que Stenhouse (1987), considera que ello le permitirá ser un innovador y transformador de los espacios donde interactúa.\n45. 45 Bajo esta perspectiva, se encuentran los postulados de Imbernon (2000), quien afirma: “para que la universidad forme en la vida y para la vida debe... superar definidamente los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes... por el contrario debe tener un carácter más relacional, más cultural, contextual y comunitario” (p. 38). Dichos señalamientos, suponen brindar al profesor estrategias que le capaciten para tomar sus propias decisiones, proyectarse en términos reales como promotor social, cuya acción contribuya a diagnosticar y atender las carencias de la comunidad. En concordancia con lo antes descrito, es necesario acercar al profesor en formación al contexto escolar donde se desenvolverá, para que pueda integrar coherentemente la teoría y la práctica, escenarios donde palpen la incertidumbre y los constantes abatares que conlleva el ejercicio de la profesión, para que a través de la experiencia que le proporciona la práctica comunitaria pueda actuar con criterio, autonomía y reflexión, orientando su acción y construyendo así su identidad y vocación docente. Lo que se quiere con un nuevo modelo, es perfilar un docente mediador de los procesos de aprendizaje, abierto al cambio, colaborativo, asertivo ante las situaciones reto, lúdico, afectuoso, humilde, creativo, feliz, compenetrado con la comunidad donde labora. La importancia de su proceso de formación subyace principalmente, tal como Prieto (citado por Imbernon, 2000), quien afirmó: “Venezuela será, lo que sus maestros quieren que sea” (p. 53). Estas palabras resumen la necesidad de contribuir en una formación integral, consustanciada en valores, porque la personalidad del educador, su natural forma de ser, actuar y trabajar e interactuar con sus semejantes, lo que hace y no tanto lo que dice, constituye el elemento clave del éxito educativo, él explica lo que sabe, pero enseña lo que es, a través del ejemplo. Acción esta que por excelencia le permitirá ubicarse como responsable de una acción formativa consciente y con trascendencia socio-cultural. Sobre la base de estos enunciados, cabe resaltar que uno de los elementos claves para encausar el nuevo rumbo a la formación del docente, está estrechamente relacionado con la forma como se maneja actualmente la universidad, la cual debe ineludiblemente superar la gerencia centrada en el estricto control, razón por la cual ésta debe focalizar su orientación hacia lo actitudinal y procedimental, más que lo estructural, de allí que se requiere una\n46. 46 gestión universitaria centrada en valores, donde lo humano, sea el mayor activo de la organización, hecho éste que supone asumir una posición holística, abierta e inteligente donde los cambios surjan de la interacción conciente de los múltiples factores y voces que en ella cohabitan. Al mismo tiempo urge la formación de un profesional con un rico acervo pedagógico, filosófico, humanístico, científico y heurístico, que le permitan ejercitarse con mayores posibilidades de éxito, ello supone la presencia de un profesional capaz de construir y recrear constantemente su medio circundante mientras se remueva el mismo, cuya independencia intelectual sea su capacidad unificadora, un docente siempre dispuesto a cosas mejores, a retos de mayor envergadura, prontos para partir y hacer triunfar nuevas ideas, ansiosos de llevar alegría, amor, aprendizaje a sus alumnos y semejantes. Todos estos hechos darán muestra de su ejercicio docente contextualizado, pertinente e integral, válido y efectivo, por cuanto responde a las demandas y necesidades de la comunidad donde interactúa constantemente. Resulta coherente manifestar que el docente como agente de innovación educativa debe necesariamente estar en constante formación, tanto es así, que García y Vaillant (2000) sostiene: “Los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y complejo a la vez” (p. 58). Por tanto corresponde a la universidad recontextualizar los currícula de formación docente, ofrecer alternativas de formación comunitaria para que sean seres humanos sensibles y concientes de la realidad histórico social que le circunda. Los postulados anteriormente citados apuntan a buscar cambios verdaderamente significativos en la educación, la escuela y la sociedad que se quiere lograr, de allí que desde la Gerencia Educativa, la educación y la escuela hay que convertirlas en componentes atractivos e instrumentos útiles para la vida, al mismo tiempo que se avanza en la calidad y se obtienen mejores logros en el proceso educacional. Este es uno de los retos más ansiados que pudiera aspirar cualquier sistema educativo en cualquier parte del mundo. Para que ello sea posible, es imprescindible que el educador, el entorno social, la universidad, el Ministerio de Educación y la administración gubernamental, en general, participen en el logro de tal aspiración.\n47. 47 La escuela hay que convertirla en un centro de atracción, en una ecología social distinta para combatir el fracaso educativo que la ha estigmatizado a lo largo de las últimas cuatro décadas, para reducir al mínimo la exclusión escolar, para empezar a resolver el grave problema de los niños de la calle y jóvenes sin escuela. En este orden de ideas, la escuela, además de cambiar radicalmente el método de trabajo escolar formal, impulsaría con el educador, una ética de profundo contenido social junto a una nueva metodología educativa consustanciada con las distintas formas y recursos de aprendizaje, donde el conocimiento sea significativo, atractivo, pedagógicamente adecuado al nivel biopsicosocial del educando y de su familia, en correspondencia con la existencia actual. Para alcanzar todo esto se hace necesaria una educación para la vida, vinculante con las necesidades y aspiraciones del estudiante, de su entorno, de la comunidad donde vive, del país que queremos. Se sabe que, para renovar las prácticas pedagógicas es indispensable capacitar al docente, pues tal como se concibe el maestro es justamente la piedra angular del cambio educativo, el cual no sólo debe contemplar al educando sino que indispensablemente tiene que incluir a la familia y la comunidad. Los aspectos anteriormente descritos listados introducen cambios en los patrones acostumbrados tanto para la formación de los docentes como también para el desempeño profesional en la gestión de cambios que debe convertirse en la premisa vital; donde las instituciones de formación pedagógico que podrán permanecer vigentes serán aquellas que sean capaces de responder a esos desafíos, anticipándose a los cambios y elaborando estrategias gerenciales apropiadas al contexto cultural. - Gerencia Educativa Dentro de la gran gama de instituciones que sustentan el sistema de educación superior, se ubica la UNA como la organización diseñada y concebida con el compromiso del Estado y derecho ciudadano, para recontextualizar el sistema educativo inherente a la acción estratégica del docente. Según Senge (1998), “… la universidad se puede ubicar bajo dos enfoques que conciben la organización como un sistema de interfase para la obtención de productos o servicios que importa insumos del entorno, los procesa, transforma y exporta\n48. 48 según los requerimientos del mismo ambiente…” (p. 3). Se explica que algunas institucione universitarias se enmarcan bajo el enfoque de una organización burocrática y de producción masiva; donde la especialización del trabajo, centralización de las decisiones, procedimientos administrativos y gerenciales no han sido revisados respecto a las demandas y cambios del entorno social, originando lentitud en los procesos internos que dificultan la transformación de la sociedad en todos los sectores. De allí, que, las universidades necesitan ampliar su visión de gestión interna, generar procesos de liderazgo unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, donde los verdaderos líderes son los profesores que en su rol académico y de conductores de grupos de trabajo sean los verdaderos agentes de cambio para generar procesos internos de confianza, delegar responsabilidades, ampliar la toma de decisiones y establecer el compromiso, con base en resultados a la alta y media gerencia, por lo que se hace necesario que los gerentes estén abiertos a la dinámica de su entorno, estableciendo estrategias gerenciales. Este es uno de los desafíos de las universidades venezolanas, el de orientar y cambiar su función en el énfasis de los productos que se generan para hacer más significativos los procesos de enseñanza universitaria, que Martínez (1993), considera que se ha mantenido en un “enfoque tradicional transmisionista que no facilita el desarrollo de procesos de cambio”, (p. 46). Es por ello que, se plantea la necesidad de aunar esfuerzos para lograr el desarrollo de alternativas institucionales, orientadas al beneficio de experiencias en los estudiantes que le permitan obtener, procesar y producir información para afrontar el gran desafió para el cambio educativo, está en las organizaciones de educación superior a través de profunda reflexión para generar cambios que se adapten al entorno comunitario, por ser cada vez más exigente al estar influenciado por la crisis social, ética, cultural y económica que domina la sociedad venezolana. De allí que, el sector educativo debe revisar los procesos con el autoanálisis y reformulación de aspectos estructurales que generen mayor flexibilidad en cada institución para dirigir el proceso de transformación con la propia gente y definir propuestas\n49. 49 gerenciales de acción comunitaria para lograr la supervivencia de las organizaciones dando respuestas acordes con la sociedad. Por esta razón, el mismo autor es enfático al citar las palabras de Darwin (citado en Matos; 1989) cuando afirma: “No es la especie más fuerte la que sobrevive, ni la más inteligente, sino la que responde mejor al cambio” (p. 48). Desde esta perspectiva, las universidades deben cambiar incorporando nuevos métodos de enseñanza con diferentes esquemas de organización elevando su calidad y eficiencia institucional, formación en la cual se debe ofrecer al alumno la posibilidad de aprender de la incertidumbre. Para Castillo (1990), las universidades tienen que cambiar sus formas organizativas, las técnicas de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir hacia procesos que ayuden a los estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas, puesto que conocimiento no es transmisible. En estas expresiones se manifiesta el planteamiento relacionado con los cambios que se hacen con fines instructivos para impactar en los espacios donde se realiza el acto educativo; es decir, la escuela en particular, la vida social y comunitaria en general. De lo descrito anteriormente, se evidencia que la institución universitaria como estructura debe cambiar y ofrecer al estudiante variedad de habilidades y estrategias gerenciales dirigidas al propio proceso educativo, bajo la concepción grupal donde se les estimule el desarrollo de procesos individuales, cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos para que el profesor ejecute su rol como mediador, ofreciéndole estrategias en el momento que tenga que aprender nuevos conceptos o resolver problemas; es decir, le corresponde dejar de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en partícipe de su propio proceso de aprendizaje. De allí, que debe asumir con compromiso la tarea de educar enmarcada en la profunda regulación y reflexión de las necesidades evidenciadas en las comunidades y promotor de cambios tanto conceptuales como procedimentales. Sin embargo, el reto de las instituciones de Educación Superior es asumir los cambios basados en enfoques humanistas, cognoscitivos y constructivistas para que los estudiantes aprendan a aprender como lo requiere el nuevo paradigma educativo del siglo XXI.\n50. 50 - Andragogía Todo proceso formativo está circunscrito en el contexto histórico social que demanda con apremio cambios significativos que no solamente se orienten hacia la pedagogía, sino también a la andragogía por considerar en que la misma estriba en gran medida parte sustancial del progreso cultural de una nación. En este sentido, resulta conveniente deslindar epistemológicamente el mencionado constructo que Alcalá (2001), define: La ciencia y el enfoque, siendo parte de la antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización (p. 52). La andragogía proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas; además, con la adultez y experiencia que posee va a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo y en equipo. A tal efecto, esta educación como disciplina se sustenta en la premisa de la participación activa del adulto en el proceso de aprendizaje mediante el cual, su afán de autorrealización y madurez cognitiva permite que en su estructura mental permanezcan acciones dirigidas hacia el logro de metas; además, el adulto tiene la motivación intrínseca para que sea más flexible. En opinión de la investigadora, la andragogía permite que ocurra en el individuo un proceso dialéctico reflexivo cuya acción se dirige a lograr mejor integración a la sociedad, de ahí que su importancia e impacto para la educación reviste especial significación. Adicionalmente, proporciona al adulto estrategias para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas con más madurez por la experiencia que posee y le proporcione acciones relevantes para su aprendizaje efectivo y en equipo. Cabe destacar que, desde el punto de vista andragógico, la educación a


Transgresiones idiomaticas en el lenguaje de la publicidad - D'escritorio\nTransgresiones idiomaticas en el lenguaje de la publicidad.\nRobles Avila,Sara / Gomez Torrego,Leon\nCATEDRA CLASICA/CATEDRA LINGUISTICA\nEl bombardeo comercial al que estamos sometidos nos enfrenta diariamente a cientos de mensajes, de estímulos publicitarios, muchos de ellos solo visuales, pero, por lo general, con una mayor o menor carga lingüística y textual.\nLa publicidad adopta técnicas, procedi¡mientos y recursos estilísticos y expresivos destinados a sorprender al receptor, apelar a su atención y conducirla al mensaje y al producto que se anuncia. En este particular acto de comunicación todo está permitido siempre que no se ponga en peligro el propio acto, es decir, que el receptor pueda entender ùo interpretar, según los casosù el mensaje. Pero las transgresiones, los guiños lingüísticos y estilísticos, rupturistas, y hasta excéntricos a veces, deben tener unos límites y habría que evitar aquellos que puedan no ser percibidos como tales por quien recibe el mensaje.\nEste libro pretende cumplir un doble objetivo: por una parte, mostrar una serie de transgresiones de la norma académica frecuentes en la publicidad de los últimos años, errores que describimos, corregimos y cuya explicación pertinente ofrecemos. Pero, por otra parte, tratamos de despertar la conciencia lingüística de los redactores publicitarios ùlos " copys " en la jerga del mundo de la publicidadù y de los publicistas en general sobre el uso de la lengua, sobre la necesidad de adquirir una sólida competencia lingüística, de alcanzar una formación óptima y de continuarla con una constante actualización, ya que la lengua es, sin duda, una de sus principales herramientas de trabajo que, conociéndola bien, les permitirá explotar en mayor medida su capacidad de expresión con nuevas fórmulas ingeniosas y artísticas a través de juegos verbales, neologismos de autor, etc.