Avizora Publicaciones. Pedagogía: Epistemología y Didáctica\nEpistemología y Didáctica:\nUn intento de establecer relaciones\nCecilia Tanoni y Silvia Hurrell\nEste trabajo es elaborado en el contexto del Seminario "El conocimiento como objeto de estudio: diversas perspectivas teóricas" dictado por el profesor J. A. Castorina en el año 1996, para alumnos de la Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.\nEn nuestro intento de relacionar los temas trabajados en el seminario con nuestro ámbito específico, la didáctica, hemos configurado nuestra tarea en función de estos elementos:\n1. Nuestro trabajo se centra en el análisis de un contexto pedagógico reducido: la carpeta de Biología de una alumna de 1er. año del secundario y su correspondiente libro de texto. La idea de delimitar el "terreno" de manera acotada tiene que ver con evitar la dispersión exagerada, por lo menos en relación a los límites de este trabajo.\nDe cualquier manera, aclaramos que quisimos obtener también el programa de la materia, por considerarlo un elemento complementario y significativo, pero aparentemente no existe en la institución. La respuesta ante el pedido fue "ver el índice del libro", ya que es el elemento que organiza a los alumnos en la preparación de la materia en caso de rendir examen.\n2. Los siguientes elementos son los supuestos básicos que nos guían en el estudio de los materiales recopilados:\nEl docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico amplio, no siempre explícito, clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en sus clases (es decir, de qué habla cuando habla de ciencia).\nEse docente también efectúa una transposición didáctica de los conocimientos científicos (para convertirlos en contenido a enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada o vigilada epistemológicamente.\nConsideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con una mirada epistemológica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje.\n2. Breve descripción del marco conceptual guía de nuestro trabajo\nAquí intentaremos esclarecer nuestras propias ideas sobre "ciencia" y su didáctica. Comenzamos este trabajo suponiendo que los profesores de las disciplinas científicas no siempre tienen claras sus concepciones sobre la ciencia y sobre cómo deben enseñarla. Consideramos que antes de introducirnos de lleno en el análisis, se nos impone, por una cuestión de coherencia, "vigilar" nuestras propias concepciones sobre esos elementos. Lo haremos a continuación, a partir de la enunciación de ciertas afirmaciones y sus correspondientes fundamentaciones\n* Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia\n- Las teorías científicas son totalidades estructuradas.\nEstudios de epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen mostrarnos de manera convincente esta afirmación. A partir de sus producciones no se puede obviar la variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia. Justamente, los análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias evidencian esta primera afirmación: las teorías constituyen estructuras.\nThomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no responden a las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y los cambios (también estructurales). (1)\nLa noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.\nLakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en el peso de la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos demuestra que las teorías nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías. (3)\nEl eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la ciencia. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación, tanto de modo positivo como negativo (la heurística negativa determina la no modificación de supuestos básicos del programa, es decir, su núcleo central. Éste está protegido por un cinturón protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva indica cómo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar). (3) Tal descripción, como ocurre con la noción de paradigma de Kuhn, sólo es sostenible desde una concepción estructural de las ciencias.\nPara cerrar este punto, coincidimos con Chalmers (4) en que la naturaleza estructural de las teorías también se hace evidente en lo siguiente: los conceptos sólo adquieren significado preciso en el contexto de una teoría coherentemente estructurada. Un mismo término puede ser entendido de manera muy diferente según el punto de vista en el que nos ubiquemos, porque adquiere un significado específico en el marco de una estructura teórica. Esto nos parece emparentado, de alguna forma, a la frase utilizada por Kuhn al referirse a lo que sucede después de una revolución: "los científicos trabajan en un mundo diferente". (5) Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre hay una base teórica.\n- Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones.\nPara argumentar esta afirmación, en este caso nos alejaremos en algo del punto de vista de Kuhn de la existencia de un solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercarnos más a la postura de Lakatos, al afirmar que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.\nPara Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. (6) Incluso establece que no se puede decir de modo absoluto que un PIC es "mejor" que otro rival, y que sus méritos relativos sólo pueden verse retrospectivamente. (7)\nPor su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la coexistencia de teorías rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría). (8) Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más fundamentales del mundo. Esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los comparten). Para laudan, la coexistencia de TIC rivales también es una regla y no una excepción. Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal" en los términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y debate conceptual.\n- La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas.\nPara argumentar esta tercera afirmación seguiremos a Laudan, quien hace un desarrollo muy interesante al respecto. Para este autor, a lo largo de la historia ha existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o certidumbre apodíctica. (9) Sin embargo, no podemos saber si nuestras teorías son más verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfactoriamente el significado del término "verdad". Sólo fijando metas para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.\nSu proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras."\nCabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. También en este punto recurriremos a Laudan, ya que él establece una tipología de problemas específica. Sugiere discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son divididos por Laudan en subcategorías, que nos parece innecesario reproducir aquí y pueden encontrarse en la bibliografía pertinente.(10)\nCreemos que, con lo dicho hasta aquí, queda en claro este aspecto de la ciencia como actividad de resolver problemas. Sin embargo, no debemos dejar de lado que autores ya mencionados para otras cuestiones también dejan entrever esta idea, aunque con diferentes matices de significado, obviamente por razones de marcos teóricos distintos. Por ejemplo, cuando Kuhn sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan sus científicos. Para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma. (11)\nRedondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética para concluir que la ciencia es lo que los científicos "hacen", y que la producción de conocimiento tiene su centro en los problemas planteados y sus formas de resolución.\n- La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas y valorativas.\nPara terminar de esclarecer nuestro marco teórico, vamos a recurrir una vez más a Laudan y a su visión reticularista de la ciencia. Para él existen tres compromisos básicos en una tradición de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos de trabajo.\nLa idea más interesante a rescatar en su argumentación consiste en que, en una revolución científica no siempre cambian esos tres elementos a la vez. Expresa, diferenciándose de Kuhn, que si cambiaran todos al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible establecer comparaciones entre la versión nueva y la anterior. En realidad, el hecho de que haya una diferencia, por ejemplo, en los compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en cierto momento, elementos teóricos y/o valores.\nEn síntesis, la idea de que la ciencia no se conforma sólo de conceptos sino que también se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo enseñarla.\n* Con respecto a nuestras ideas didácticas\n- El conocimiento científico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza.\nPara apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto de transposición didáctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didácticas", en términos de este autor.\nEn el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una versión didáctica que podemos llamar contenido a enseñar (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al inicial. Éste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didáctico al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula. Vemos entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de "deformar" el conocimiento científico.\nMichele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en relación al mundo de la enseñanza, hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente. Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el análisis epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseñado. En efecto, mientras que la escuela vive en la ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis epistemológico, al permitirnos comprender lo que gobierna la evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economías de los dos sistemas." (12)\nEn síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de conciencia de esta situación de transposición debería derivar en una "vigilancia epistemológica", no sólo llevada a cabo por un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el conocimiento científico que se volviera irreconocible.\n-Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una totalidad estructurada.\nPretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de paralelismo entre las teorías científicas como totalidades estructuradas y los contenidos de enseñanza. De hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición, consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la característica de "estructura" propia del conocimiento científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carácter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos.\nCreemos conveniente tomar en cuenta esta afirmación ya que es moneda corriente encontrar en la enseñanza el criterio opuesto. Generalmente se observa una postura acumulativa y lineal donde los conocimientos crecen en una línea temporal, ignorando las crisis, las remodelaciones profundas... (13) Pero esto lo dejaremos para el momento en que analicemos los materiales y establezcamos algunas conclusiones.\n-El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también procedimientos y valores.\nGil Pérez, al desarrollar el tema de las estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual, (14) establece ciertas criticas que nos sirven de base para argumentar nuestra aseveración. Según esta autora, estas estrategias ponen el acento casi exclusivamente en el cambio de las ideas, y requerirían algo más de insistencia en otras cuestiones, tales como que el cambio conceptual implica un cambio metodológico.\nLa autora cita a Duschl y Gitomer cuando afirman que "si tenemos que producir una reestructuración radical de conceptos, lo que constituye el correlato personal de la idea kuhniana de revolución científica, parece que deberíamos enseñar también los conocimientos procedimentales implicados." Estos autores siguen la línea de Laudan, al criticar la visión jerárquica del cambio conceptual que asume que los cambios conceptuales producirán cambios de actitudes y procedimientos simultáneamente.\nQuizás nos aclararía un poco más este punto el hecho de establecer una relación entre esta postura didáctica y la orientación epistemológica de Khun, ya que, al poseer éste una visión "holística" - en oposición a la "reticular" de Laudan - estaría sosteniendo la idea básica de que un cambio conceptual arrastra los demás cambios.\nTomando un artículo del profesor Castorina (15) encontramos más ideas a este respecto. Estableciendo una continuidad con la crítica anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene que no hay en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de conocimiento de los alumnos.\nSeguidamente nos acerca la idea de Villani, que sostiene que si se adopta una visión reticularista se modifica la óptica de intervención sobre el cambio de los estudiantes. "La ruptura entre las nociones "intuitivas" y el saber a enseñar involucraría nuevas centraciones sobre las relaciones o las variables, la utilización de nuevas formas de razonamiento (como la profundización del tratamiento estadístico de los datos) o la adhesión a nuevos valores (como la preferencia por los principios abstractos del conocimiento... El cambio podría ocurrir primero en la focalización de relaciones significativas, luego ocurriría una sistematización más amplia de los conocimientos logrados, más tarde la realización cuidadosa de previsiones, incluso, la adhesión a valores implícitos en la práctica de las ciencias.)." (16)\n- La construcción de los conocimientos está en relación con ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el particular.\nNo haremos aquí una descripción exhaustiva de lo que muchos investigadores han dado en llamar ideas previas, concepciones alternativas, etc. ya que excede los límites de este trabajo por la pluralidad de enfoques que involucra. Sin embargo intentaremos dejar en claro algunas cuestiones pertinentes, que clarificarán el uso que le demos de ahora en más a conceptos de este tipo.\nEn principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teorías del cambio conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que el docente debe apuntar al cambio de éstas, que ofrecen resistencia.\nEsta primera aproximación nos lleva al concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard. (17) Este autor establece que: " es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen , por una suerte de necesidad funcional, las lentitudes y los trastornos... El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombras en alguna parte. Nunca es inmediata ni plena... Lo real nunca es lo que puede creerse sino que siempre es lo que habría debido pensar. El pensamiento empírico es claro, a posteriori, cuando el cuando el aparato de la razón ha sido puesto a punto... De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización."\nPara Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la experiencia primera, el obstáculo verbal, la utilización abusiva de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático, el obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de enseñar.\nVolviendo a nuestra caracterización general de concepciones previas, puntearemos, a modo de síntesis, que éstas:\nson pragmáticas, eficaces en la vida cotidiana.\nson implícitas, sólo se disparan en alguna situación problemática.\nson más actuadas que reflexionadas.\nno tienen por qué ser totalmente falsas.\nson estructuradas, no conforman ideas dispersas sino sistemas explicativos. Podríamos hablar de "teorías", entendiendo por esto ideas conectadas y articuladas entre sí con respecto a un dominio.\npueden llegar a ser compartidas, aunque no podamos decir que sean universales ni que cada sujeto simplemente las comparta a modo de representación social -esto implicaría, a nuestro criterio, negar la capacidad estructurante de los individuos-.\nPara cerrar este punto, consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolución de problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos más nuestra postura sobre esto en el punto siguiente.\n- El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas.\nPérez Gil (18) critica severamente las teorías del cambio conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente, introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar del grado de simplificación en el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibición. Como dice la autora mencionada: " ...qué sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que aleja la situación de lo que constituye la construcción de conocimientos..."\nLa construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino más bien como resolución de problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a título tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye o amplía.\nBachelard dijo, en 1938, que "todo conocimiento es la respuesta a una cuestión". Para Gil Pérez esta frase cuestiona de manera radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto de partida. Además, insiste en que lo conveniente es tomar en cuenta en la enseñanza la característica fundamental del tratamiento científico de los problemas: trabajar con ideas que se tienen como hipótesis, que es necesario controlar, modificar, etc.\nEn síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estaría dado entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitución de una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para resolver problemas.\n- Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su práctica.\nEste punto, crucial para nuestro trabajo, deberemos tomarlo más de una vez en el análisis de los materiales, por lo tanto utilizaremos este espacio para una explicitación somera de los elementos más importantes.\nCreemos que los profesores también tienen ciertas concepciones previas en su práctica docente, que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el conocimiento en los alumnos - seguramente en relación a las concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en general -, concepciones didácticas derivadas, etc.\nAgregamos también, como adelanto de nuestro análisis y con respecto a la epistemología del docente, que ésta es implícita, menos argumentada y fundamentada que la del científico, y que puede ir variando según el contexto: inductivismo en algunos casos , relativismo en otros, etc. Esta falta de explicitación, este mantenerse en el nivel de los supuestos, creemos que no ayuda a configurar una práctica docente eficaz.\n3. Análisis de los materiales\n* Cuestiones que hacen a la posición epistemológica del profesor\nPara realizar esta primera parte del análisis nos serviremos del libro de texto que incluimos en el anexo, en especial el primer tema del marco conceptual: Biología: toda una ciencia. En este apartado creemos se explicitan la mayoría de las cuestiones que nos atañen en esta parte del trabajo. Este libro fue recomendado por el profesor a sus alumnos para trabajar durante el año, e incluso el mismo funciona como programa de la materia como ya hemos mencionado. Suponemos, entonces, que el profesor acuerda con la postura del libro y que lo sigue como programa de la materia.\nPara organizar esta parte del trabajo, y con el fin de mantener un orden, hemos tratado de seguir el mismo esquema con que presentamos nuestros supuestos. Tratando de no caer en un análisis que confunda la figura del profesor con la de un epistemólogo, realizamos un punteo de cuestiones en relación con los ítemes más amplios que creemos nos pueden orientar respecto de la postura epistemológica a la que adhiere el profesor. Cada uno de estos ítemes funcionaría como una especie de indicador.\n-¿Las teorías científicas son totalidades estructuradas?\na)¿Adhiere el profesor a una visión histórica de la ciencia?\nProcuramos ver si se hace alguna mención o descripción histórica de alguno de los hechos estudiados (en el libro y en la carpeta), creyendo que de esta manera podríamos responder a la pregunta que titula este punto. Al respecto encontramos, en la primera parte, la que se ocupa de encuadrar el conocimiento científico, (pg.10 marca 1) que se hace referencia al hecho de que a través de la historia la ciencia ha variado sus respuestas.\nEn la página 10 aparecen datos históricos y algunas muestras del cambio de enunciados a través del tiempo. Más adelante (pg.14 y 15 marcas 2 y 3) se hace mención al surgimiento de la ecología como ciencia, pero creemos que el desarrollo es insuficiente ya que sólo fecha este comienzo y da alguna pauta de la problemática que motivó su surgimiento, sin marcar otras cuestiones en derredor ni dar muestra de cómo un enunciado ha ido variando. En el resto del libro no se hace referencia alguna al proceso histórico seguido para realizar tal o cual afirmación, si bien las oportunidades enriquecedoras son múltiples. Por ejemplo en torno a la distinción de lo vivo y lo no vivo, de lo animal y vegetal, nociones bastante confusas para los alumnos y con importantes variantes a nivel histórico, sólo se dan pautas generales para una distinción que parece haber sido siempre la misma y única posible.\nPor otra parte, y viendo ya la carpeta del alumno, este aspecto está por completo ausente.\nAtinaríamos a decir que si bien se reconoce el cambio del conocimiento a través del tiempo, esto no sería una característica necesaria ni fundante del conocimiento científico.\nO bien que para enseñar ciencia, por más que esta sea vista a través de su historia, poco importa tener en cuenta este aspecto.\nb)¿Considera que los enunciados científicos adquieren significado desde la teoría?\nLos conceptos o enunciados que se expresan en el libro aparecen sin mayor relación, sin sujeción a marcos teóricos más generales.\nEn la primera parte del libro destinada al conocimiento científico se habla de los científicos como "personas de carne y hueso" (pg. 9 marca 4), sin embargo parece ser que dichas personas sólo deben contar consigo mismas a la hora de producir conocimiento y este "consigo mismas" parece encerrar casi exclusivamente un equipo sensorial (pg.16 marca 5) y un ingrediente de interés o curiosidad (pg.9 marca 4), sin prejuicios.\nNos inclinamos a buscar entonces alguna otra pauta que nos pudiera dar cuenta de esto. Nos abocamos a buscar menciones acerca de la observación, elemento que a nuestro entender también requiere de teoría previa, pero no encontramos mayores especificaciones al respecto en el resto del libro. En cuanto a la carpeta de la alumna nos limitaremos a marcar en esta parte que las observaciones que figuran en la sección de trabajos prácticos carecen de la mención de hipótesis previas, o referencia a otras cuestiones trabajadas previamente, no así de algún detalle del procedimiento a seguir, que parece tener mayor importancia.\nEn relación con esto último, y de vuelta en el libro, se marca la existencia de formas de pensar y de presentar lo descubierto, pero haciendo referencia al método (pg. 9 y 16 marcas 6 y 7).\nEn el resto del libro no se observan otras referencias a estos aspectos, salvo por algunos cuadros y esquemas con fines aclaratorios respecto de algún dato.\nEntendemos entonces que se refiere a ciencia como a algo que es más que un conjunto de conocimientos pero sin remitir a la idea de teorías científicas que enmarcan su significado. Se refiere más bien a que hay otros elementos como el método y las condiciones de claridad que también entran en juego, pero no desde una idea de estructura.\nc)¿Cómo progresa de la ciencia?\nSe afirma en la primera parte del libro que la ciencia progresa (pg.11 marca 8), sin embargo las condiciones para que progrese estarían dadas en la continua producción de conocimientos (pg. 11 marca 9) dando uno paso al otro sin mayor conflicto o contraposición, en la claridad de la expresión de los mismos y en la mejora del futuro como finalidad.\nEn estos párrafos se describe, a nuestro entender, lo que sería el camino del progreso científico, algo así como una escalera que se va armando y por la que se va subiendo a medida que se arma, quien arma un escalón da pie al que sigue para descubrir soluciones nuevas.\nSi es que son necesarias mayores prescripciones que marquen el camino de progreso científico éstas quedarían fuera de las teorías, responderían a un método (que incluye formas de validación) que está por encima de ellas y le es común a todas (pg. 11 marca 10)) y a la sociedad como generadora de demandas, de problemas (ps. 13 y 15 marcas 11 y 12).\n-¿Teorías científicas rivales?\nYa hemos avanzado algo en el punto anterior respecto de cómo se da la evolución del conocimiento científico, es decir de cómo se llega a diferentes respuestas para un mismo problema, aquí intentaremos ver si se cuestiona alguna teoría, si se contraponen teorías rivales o si sólo se describe una. Al respecto no encontramos nada que se parezca a esto en la carpeta como así tampoco en el libro. Lo que allí se expresa parece ser la única versión posible hasta el momento. Sin embargo en la primera parte del libro ( pg.10 marca 13) se hace mención a teorías diferentes que explican un mismo fenómeno. No queda demasiado claro si su existencia fue simultánea o correlativa, más bien parecen ser correlativas históricamente, dando una paso a la otra sin mayor conflicto o contraposición.\nLa analogía que realizamos con la construcción de una escalera sería coherente con el contenido total del libro, en el cual se presentaría el último escalón subido, sin que hubiera necesidad de mostrar otras teorías, o de cuestionar en algún punto las existentes o de mencionar al menos su existencia. La visión es puramente acumulativa y lineal.\nEn relación con esto, el error en una teoría, el hecho de que no sea la mejor, mostraría un conocimiento al que le falta algún nivel de evolución. El mismo será superado al tener más conocimientos, más tiempo de investigación, más escalones armados.\nHemos de abrir a esta altura un subapartado que creemos se impone luego de haber tocado la cuestión del progreso del conocimiento científico y la existencia de teorías rivales y al habernos encontrado con que parece ser que el único criterio para que un enunciado sea el mejor posible, es una cuestión cronológica, el ser el último de su clase. Si bien nos ubicaremos en otro nivel de generalidad nos parece aún así pertinente abordar esta cuestión ya que se encuentra íntimamente relacionada con este punto y aún con el siguiente.\na)¿Existe un criterio de "verdad" científica?\nEn la primera parte se hace referencia a la verdad o falsedad de las afirmaciones y a la verificación de los enunciados. Ahí se menciona la necesidad de comunicar el descubrimiento para que este sea puesto a prueba, para comprobar o no su veracidad (criterio de verificación). Se refiere tanto al nuevo conocimiento como al modo en que se lo ha descubierto. No se precisan los tipos de pruebas a las que se le lo somete, si lógicas, empíricas o conceptuales. Es de suponer que se refiere a pruebas empíricas, por la mención a la experimentación que realiza previamente (pg.10 y 11 marcas 14 y 15). En la parte de materiales creativos del libro se pueden encontrar algunas experiencias que tienen como fin la comprobación (pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).\nPor otra parte anota como condición para que un conocimiento sea válido, la necesidad de informarlo a la comunidad científica, con lo cual estaría encuadrando al conocimiento científico como un hecho social. Esto no se ve reflejado en el resto del material, ni en el cuerpo del libro ni en la carpeta, las versiones son únicas y no parece ser material sujeto a la discusión. Por ende creemos que más que referirse a informar el nuevo conocimiento para ser puesto a prueba y lograr consenso sobre su veracidad, se limita a referir un trabajo conjunto de verificación en manos del "mundo científico" (pg.11 marca 10) que parece estar lejos de tener divergencias o diferentes compromisos.\n-¿La finalidad de la ciencia es resolver problemas?\nSegún se puede leer en la primera parte de nuestro material, la ciencia tiene como finalidad encontrar respuestas a distintas preguntas que el hombre se plantea (pg. 9 marca 16). No queda muy claro que esto se refiera a satisfacer curiosidades acerca de la realidad, o a resolver problemas conceptuales en el sentido que Laudan menciona, aunque nos inclinaríamos por la primera opción.\nPor otra parte se menciona con mayor fuerza y delimitación el hecho de resolver problemas en otro sentido, más utilitario, el de mejorar el presente y futuro, el actuar sobre problemas mundanos (pg. 9, 11 y 119 marcas 17, 18 y 19). Esta visión pragmática estaría enunciada en la primera parte del libro, ausente en el grueso del desarrollo del libro y la carpeta, y mencionada indirectamente en la última parte del libro por medio de algunos artículos periodísticos que hablan de distintas mejoras a raíz del accionar científico.\nSuponiendo que lo manifestado en la primera parte del libro, sin tomar en cuenta su desarrollo ni el de la carpeta de la alumna, bastara para encuadrarlo como un material con una visión pragmática de la ciencia, esto tampoco queda tan claro.\nEs de hacer notar una escisión en esta idea de ciencia como promotora de mejoras prácticas. La tecnología, por ejemplo, aparece separada por completo de la ciencia y cargada más bien de valores negativos en tanto el hacer científico portaría valores positivos y estaría en salvaguarda de las "catástrofes" que la tecnología ocasiona (pg.12, 13, 14 y 15 marcas 20, 11, 2 y 12).\nSi entendemos a la tecnología como uno de los ámbitos en que el saber científico pasa a ser pragmático, caeríamos en que la finalidad de la ciencia también es resolver los problemas que ella misma genera. Podríamos entonces pensar que nos equivocamos en el análisis, y alejarnos de la idea de que el libro presenta a la ciencia con fines prácticos. Sin embargo más bien creemos que, sirviéndose de un criterio pragmático y valorativo, se ubica dentro de la ciencia a aquellas acciones valoradas positivamente y a problemas conceptuales fuera de la esfera práctica, en tanto que quedan como no ciencia los saberes que ocasionan problemas prácticos.\nLos ejemplos mencionados como problemáticos son en general usos no controlados de conocimiento científico (pg. 13, 50 y 51 marcas 11 y 21)\nEs decir que dado un problema para la sociedad, la ciencia se abocaría a buscarle respuestas, pero si una vez halladas y puestas en práctica éstas generaran efectos catastróficos, pasaríamos a llamar a este grupo de respuestas "tecnología", quedando resguardado el saber científico.\nPor otra parte hay otro nivel de confusión en tanto la ciencia y la tecnología como buenas o malas para qué, si para la naturaleza o para la sociedad. Aquí hay dos conceptos escabrosos no dilucidados, lo natural y lo social.\n-La ciencia como cuerpo de conceptos, métodos y valores\nSegún se puede leer en la primera parte la ciencia es más que conocimientos, es también actitud y método (pg. 9 marcas 6 y 4).\nTomando en parte el análisis anterior, los conocimientos aparecerían sí en "conjunto" ordenados cronológicamente y en una línea de evolución. Como hemos mencionado una visión acumulativa desprovista de conflicto, retrocesos y diversidad de caminos. La actitud científica estaría dada por la curiosidad, la perseverancia, la claridad y orden (pg.9 y 16 marcas 4 y 7)\nRespecto del método no hay referencia explícita, aunque si se buscan las formas, se menciona la observación como manera de conectarse con la realidad a estudiar (pg.9 marca 4), la existencia de preguntas como motor de búsqueda (pg.9 marcas 16 y 4), la aparición de hipótesis como respuesta provisoria (pg.10 marca 22), y la experimentación como forma de comprobación (pg.10 y 11 marcas14 y 15). La claridad y el orden que mencionamos como actitud también podrían estar definiendo en parte el método.\nCabe aclarar que esto se ha encontrado sólo en la primera parte del libro, estando por completo ausente en el resto del mismo y en la carpeta, a no ser por la mención a algunas experiencias de comprobación que se realiza en la parte de materiales creativos del libro (pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).\nSe puede ver algún esbozo de observación en la carpeta pero nos explayaremos sobre esto en la segunda parte del análisis, aquí lo desechamos ya que es totalmente incompleto en vistas a abordar cuestiones sobre el método.\nEntonces, tendríamos un material que porta básicamente conocimientos, estando lo que respecta al método y a las actitudes ausente. Ahora bien, en esto que llamamos conocimiento habría diferentes componentes, conceptos por una parte y hechos, información probada. Sin embargo creemos ver que la importancia está puesta en los hechos y no en los conceptos. No hemos encontrado desarrollos explicativos que nos muestren un hincapié en los aspectos conceptuales. Aparecen mencionados en los títulos y subtítulos y en el cuerpo de los textos ( en carpeta y libro) con someras explicaciones y muy poco o casi nada de relaciones entre los mismos.\nPodríamos decir que los aspectos conceptuales están descuidados en cierta medida, lo cual se nota más a nivel de la carpeta de la alumna, donde aparecen sin mayor orden, o por lo menos no lo hemos podido descubrir.\nNo hemos notado mención explícita acera de la cuestión de los valores, salvo por lo que hemos referido más arriba respecto de la ciencia y la tecnología.\nEn general creemos que todas estas cuestiones están bastante lejos de lo que Laudan llama compromisos básicos. Más bien nos inclinaríamos a pensar que desde el material que tomamos la ciencia es un saber neutral y autónomo.\nCreímos poder encontrar alguna referencia en el párrafo que aparece sobre los intereses nacionales o internacionales en la ciencia (pg. 11 marcas 9, 18 y 23) . Pero si se lee el párrafo con detenimiento, se puede observar que estos centros de investigación que se mencionan parecen no responder a voluntades externas a la ciencia misma, o a orientaciones políticas, ideológicas, económicas. Se presentan como centros de investigación sin mayor compromiso que el de albergar el interés de los científicos, que, ya a esta altura, podríamos denominar, más que neutral u objetivo, casi inocente.\n* Cuestiones que hacen a la didáctica del profesor\nPara realizar esta segunda parte del análisis nos serviremos de los mismos materiales que para la primera, el libro de texto y la carpeta de la alumna que incluimos en el anexo. Nos dedicaremos aquí exclusivamente a cuestiones didácticas y dentro de éstas a las que posean relación directa con el conocimiento.\nPara organizar esta parte del trabajo partimos de preguntas en relación a los ítems explicativos para aclarar nuestras ideas sobre didáctica.\n-¿Hay distorsiones del conocimiento en los contenidos de los materiales?\nLa presencia o no de distorsiones del conocimiento en los materiales fue demarcada tomando como parámetro lo que daríamos en llamar conocimiento erudito. Al respecto consultamos con un Doctor en Ciencias Naturales, ya que no somos especialistas en el área. Para marcar las posibles distorsiones, tendríamos que aclarar cuáles son los niveles de transposición del conocimiento en nuestro material.\n- Conocimiento a enseñar: Podría estar dado por el programa de la materia, sin embargo, y como ya hemos marcado, éste está ausente, cumpliendo el libro de texto la función del mismo. Vemos aquí ya un problema de distorsión, en el sentido de que el libro debería ser uno de los materiales portadores del contenido a enseñar, entre otros libros y materiales, en cambio se lo absorbe directamente realizando un recorte importante del conocimiento.\nAnalizaremos más detalladamente un fragmento del libro ("Ecosistema, factores bióticos y abióticos" pgs. 19 a 22), para indagar las características de esta transposición:\n* 1ra. observación: Presencia permanente de lo que vamos a llamar "causalidad lineal", entendiendo por ésta a una visión determinista donde la relación causal es unívoca: "A causa b". Creemos que esto constituye una contradicción de base con el criterio supuestamente "ecológico" adoptado, donde debería primar el análisis relacional, multicausal, recursivo de los procesos biológicos. Veamos ejemplos:\n"En cada sector de la naturaleza existen ciertas características que determinan un medio físico donde los seres vivos pueden desarrollar sus vidas". (marca 27)\n"Los factores bióticos, en presencia de los abióticos, encuentran un espacio donde realizar todas sus funciones sin inconvenientes." (marca 28)\n"Sin discusión alguna (!!!) los factores climáticos... han determinado y determinan desde el principio de la vida la distribución de animales y vegetales en el planeta". (marca 31)\n¿Los factores abióticos determinan los bióticos?\n"Así, observando rasgos individuales de vegetales y animales, los ecólogos pueden ir armando un cuadro de situación de todo lo que pasa en un ecosistema..." (marca 29)\n¿La observación de características de ciertos elementos conduce directamente a la dinámica de un ecosistema?\n"Sólo basta observar la naturaleza y darnos cuenta de que arroyos, lagunas... son muestras de ecosistemas semimuertos, contaminados, donde los vegetales no existen y por lo tanto los animales no prosperan." (marca 30)\nAdemás del criterio estrictamente observacional, la última aseveración muestra claramente la linealidad: la falta de vegetales (¿cómo afirmarlo?) determina la falta de animales.\n* 2da. Observación: En íntima relación con la primera, encontramos lo que hemos llamado "simplificación", que lo relacionamos con el término "reduccionismo", donde un fenómeno complejo, como lo es cualquier fenómeno biológico, se reduce a un hecho simple: complejidad (hay múltiples factores) deriva en simpleza (hay un factor determinante). Ejemplos:\n"El observó que estando todos esos factores (laboratorio), el crecimiento se daba normalmente. Al sacar o variar uno de ellos (temperatura), se vio alterada la vida de las plantas... En cada sector de la naturaleza, existen características...". (marcas 32 y 27)\nAquí se está reduciendo el "todos" los factores que hacen al fenómeno natural a "algunos", los del laboratorio, concluyendo en "uno determinante" y generalizando esto en una vuelta a la naturaleza.\n"Al leer los periódicos, nos informamos de que el impacto, el golpe que reciben los ambientes por parte de la mano del hombre, repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los ecosistemas". (marca 33)\nDejando para otra oportunidad el hecho de que se toma la información de los periódicos como "científica" y por lo tanto confiable, se observa una importante simplificación del problema del impacto ambiental, cuya causa se reduce exclusivamente a la "crueldad" de la mano del hombre. Esta visión de hombre "afuera" de la naturaleza y agresor de ésta, es una constante en el discurso "ecologista" (a diferencia del de la ciencia ecológica) que se observa en el libro. esto es coherente con la remisión a los periódicos del principio.\n* 3ra. observación: Al detectar este tratamiento lineal y simplificante de la complejidad biológica, no podemos dejar de graficar ciertos fragmentos que caen directamente en serias "contradicciones":\n- Se encuentra un problema de definición de factores "bióticos" y "abióticos" (que justamente son los conceptos "eje" del fragmento seleccionado). En el libro encontramos que los factores bióticos son los animales y las plantas, mientras que los abióticos son agua, luz, temperatura, humedad, suelo. (marca 28). Esta simplificación muestra una contradicción evidente que se puede resumir en este razonamiento: nosotros somos animales (factores bióticos), pero nuestro cuerpo está constituido en un 75 % por agua (factor abiótico). La relativización de los conceptos de factor biótico y abiótico a partir de nuestro ejemplo nos permite visualizar la contradicción generada al tratar estos temas de la manera que lo viene haciendo el material.\n- La definición de "ecosistema" también adolece de contradicciones. (marca 34). Por un lado se lo define como "conjunto de factores bióticos y abióticos que interactúan en un determinado lugar", y por otro, como "conjunto de interacciones". ¿Qué es el ecosistema, sus elementos o las relaciones entre ellos? Considerarlo de una manera o de otra cambia totalmente la forma de abordaje.\n- En el apartado que habla sobre "límites de un ecosistema", podemos encontrar un ejemplo más de contradicción, que se mantiene durante todo el texto. Primero niega la existencia de límites precisos en los ecosistemas (marca 35), pero luego habla de "extensiones variadas" "ecosistemas mejor delimitados" y "de tamaño medio" (marca 36)\nTambién afirma que el ecosistema del lago suele tener "límites bastante precisos" (marca 38). Los ecosistemas ¿tienen o no límites? ¿Qué se entiende por "límite"? No queda claro.\n* 4ta. observación: Sin perder de vista las observaciones anteriores, concluimos también en la existencia de un 4 elemento derivado: existen cadenas de argumentos que se soportan unos a otros a partir de uno original considerado erróneo (por el momento, y según nuestro especialista en el área). Esto implicaría una especie de "arrastre" de errores que, sostenidos entre sí, distorsionan e impiden arribar a un conocimiento más rico en torno al tema. Aquí transcribimos una "cadena" extraída del apartado "Interacciones que pierden naturalidad":\n1. "... Estos (los ecosistemas) pierden día a día su capacidad para ofrecer alimento y espacio a vegetales, animales y a nosotros mismos." (primer argumento "falaz")\n2. "... arroyos, lagunas, ríos y parques, que contaban con flora y fauna abundante, hoy en día son muestras de ecosistemas semimuertos, contaminados..."\n3. "... el impacto, el golpe que reciben los ambientes de la mano del hombre repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los ecosistemas..."\n4. "Lo grave en nuestro país es la pérdida de recursos que son fuente de vida".\n5. "... suelos fértiles que dejan de serlo y tala de bosques que hacen perder oxígeno a la atmósfera..."\n* 5ta. observación: Esta última tiene que ver con un hecho que no podemos dejar pasar al hablar de transposición didáctica: el uso (y por qué no abuso) de vocablos y frases del sentido común en reemplazo de términos científicos, para hacerlos, paradójicamente, más comprensibles. Estos son muy "peligrosos" a la hora de la posible distorsión de la que venimos hablando. En el libro de texto encontramos algunos: "ecosistemas semimuertos", "ecosistemas tamaño medio", "en un frasco podríamos organizar un ecosistema", "sin discusión alguna", etc.\nEn consecuencia, estamos contando con un material con un importante grado de distorsión respecto del conocimiento erudito.\n- Conocimiento enseñado: Del mismo encontraríamos muestra en la carpeta de la alumna. La misma ofrece a su vez un recorte de lo que aparece en el libro, no todos los contenidos aparecen desarrollados, quedan afuera capítulos completos:\n1. Biología: toda una ciencia\n5. Individuos y poblaciones en constante cambio\n6. El hombre y la biosfera\nademás de varios temas dentro de los demás capítulos. Esto se ve claramente al comparar el índice del libro (pg. 193 a 198) y el que confeccionamos de la carpeta de la alumna que detallamos más adelante.\nPor otro lado se observan diferencias conceptuales respecto de lo que el libro presenta y lo que en la carpeta figura como trabajo de la alumna, además de problemas en el uso de términos científicos y mayor aparición de términos de uso común.\nPodemos afirmar entonces una distorsión en este nivel también, sin embargo es difícil de precisar el grado de la misma ya que no tenemos muestra de otras instancias en las que se pondría en juego el conocimiento enseñado: las clases, las evaluaciones, las salidas.\nLo que se presenta hasta aquí no agota este punto de análisis, ya que estamos tomando como contenido sólo los conceptos y en forma aislada, no nos ocupamos de la estructuración de los mismos ni de lo procedimental y valorativo. Abordaremos estas cuestiones en los siguientes puntos de análisis.\n-¿Se presentan los contenidos de manera estructurada?\nTomando sólo los conceptos, veremos el tipo de estructura que subyace a los mismos, en el conocimiento a enseñar (en el libro) y en el enseñado (en la carpeta).\n- Conocimiento a enseñar: Al tomar alguna de las definiciones de conceptos menores, vemos que se hace muy poca referencia a los más generales sobre los cuales se sustentan y viceversa. Lo mismo sucede en cuanto a las relaciones entre conceptos de un mismo nivel de generalidad, no se encuentran marcas claras respecto de las relaciones que los definen.\nSi se observa el índice del libro (pg. 193 a 198) hay orden en cuanto a que cada apartado mayor corresponde a conceptos más generales, y cada subtitulación a los menos complejos. Entonces habría una jerarquía entre conceptos. Sin embargo se ven ausentes instancias de recapitulación en las cuales poner en relación los distintos conceptos de un mismo nivel jerárquico y los distintos niveles entre sí. Esto no subsana la falta, mencionada arriba, de relación entre conceptos en el desarrollo de los mismos.\n- Conocimiento enseñado: Tomamos aquí la carpeta sabiendo que dejamos afuera las otras instancias ya mencionadas y por lo tanto es sólo un aspecto del mismo. Respecto de las distintas definiciones de conceptos observamos las mismas características que en el libro, falta de relación entre conceptos. Para ver otro aspecto de la estructura intentamos realizar un índice tomando los títulos más destacados de los contenidos que aparecen. El mismo quedó así:\nComponentes bióticos y abióticos del suelo\nLos factores abióticos y los seres vivos\nCaracterísticas del medio acuático\nMedio acuático: la vida en el mar\nLos vertebrados marinos\nObservamos a partir de esto que, a diferencia del libro, no existe un orden jerárquico entre conceptos, entremezclándose de tal forma que el panorama general aparece como bastante confuso. No existen instancias de recapitulación en las cuales se pongan en relación los diferentes temas tocados, evidenciando algún tipo de estructura.\nEn realidad, parecería que la estructura está dada en la desestructura entre conceptos. Esto encierra una contradicción importante entre la presentación del contenido en general y el enfoque que supuestamente se persigue. Como lo mencionamos anteriormente, en apariencia el enfoque es ecológico, por el tipo de conceptos que aparecen y por la explicitación del mismo que se evidencia en la primera parte del libro. Ahora bien, hablar de un enfoque ecológico del conocimiento y aún de los contenidos es hablar de una estructura con fuertes elementos relacionales, con marcación de variables múltiples y con características multicausales. Esto no se condice con la falta de relación entre conceptos, con la identificación de variables únicas y con una causalidad unívoca, lineal. Este punto de análisis nos da otro dato más para evaluar la distorsión de los conocimientos, completando en parte el punto de análisis anterior.\n-¿Aprendizaje es sólo aprendizaje de conceptos?\nEn los puntos anteriores hemos tomado como contenido sólo a los conceptos, esto responde a una omisión consciente ya que hemos tenido en cuenta que predominantemente se trabaja sobre ellos y porque en cuanto a los procedimientos y valores creímos que merecían una consideración especial, aparte de la estructuración y transposición didáctica.\n- Conocimiento a enseñar: Respecto de los procedimientos, hay en la primera parte del libro menciones que aluden a lo procedimental. También en el apartado de materiales creativos hay narraciones de experimentos que indicarían contenidos de este tipo. Sin embargo estos son los únicos espacios reservados a estos aspectos, estando totalmente ausentes en el resto del desarrollo. Por otra parte es de hacer notar que lo procedimental se reduce a lo que podríamos llamar la necesidad de experimentación para la verificación.\nEn cuanto a los aspectos valorativos parecen ausentes en una primera mirada, si se toman como actitudes la curiosidad, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, que aparecen mencionadas sólo en la primera parte. Sin embargo al entrar en las cuestiones que se discuten respecto de ciencia y tecnología, lo natural y lo social, que también aparecen en la primera parte, casi se podría llegar a la conclusión de que la ecología se define por lo valorativo, es toda una actitud, una "actitud ecológica". Esto tiene un correlato en la parte de Materiales Creativos donde aparecen una serie de artículos que reforzarían esta idea de que la ciencia ecológica encerraría una serie de buenas actitudes hacia el medio natural y social, a diferencia de la tecnología.\nEn este punto es preciso volver sobre un hecho importante: lo que entendemos por actitud "ecológica" puede llegar a alejarse bastante de lo que son los aspectos actitudinales de esta ciencia. El llamado "ecologismo", discurso predominante en los medios y en el sentido común de estos tiempos, no siempre tiene su fundamentación científica, y muchas veces, termina siendo contradictorio con el conocimiento ecológico. Lamentablemente vemos cómo son estos los contenidos que terminan enseñándose en la escuela.\n- Conocimiento enseñado: En la carpeta de la alumna se hace más notorio lo reducido del aspecto procedimental, por un lado se restringe a la parte de trabajos prácticos, siendo ésta considerablemente más pequeña que la parte teórica. Por otro lado, no se ve el trabajo sobre procedimientos que no sean exclusivamente de experimentación-observación sumamente controladas, en los cuales las hipótesis no son genuinas y los pasos de la experiencia son consignados. No se ven marcas que aludan a la identificación de variables, a la toma y organización de datos, a la discusión y crítica de conceptos. Parece ser de suma importancia que lleguen a un buen resultado.\nEn cuanto a lo valorativo, no se han encontrado marcas que permitan decir que también se enseña, más predominaría una idea de neutralidad, salvo en aquellos casos que tienen que ver directamente con lo que dimos en llamar una actitud ecologista, que poco tiene que ver a veces con lo que el concepto de ecología encierra.\nA partir de lo analizado en este punto también completaríamos cuestiones referidas a la transposición didáctica.\n-¿Se toman en cuenta las concepciones previas de los alumnos?\nNo hay nada que nos haga pensar que se toman en cuenta los saberes previos a la hora de enseñar. Nos centramos básicamente en la carpeta para afirmar esto. La falta de corrección de la carpeta es un indicador importante, la misma está sin corregir, salvo por una hoja, como si todo lo enseñado no sufriera ningún tipo de interferencia o filtro por parte de lo que el alumno ya trae. En otro sentido, la inexistencia ya marcada del trabajo a partir de hipótesis previas estaría afirmando la misma característica.\nTampoco aparecen pedidos de información o aprendizajes previos.\nTodo esto se reduce por supuesto a la observación de la carpeta, teniendo en cuenta que no hemos podido observar el transcurso de las clases.\n-¿El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas?\nNo nos inclinamos a responder afirmativamente. No hemos encontrado ni en el libro como orientación, ni en la carpeta a nivel de la ejecución, algo que nos pudiera llevar a esta idea. Los problemas planteados son problemas que exceden a la posibilidad de los alumnos y aún el marco pedagógico y que parecen tener como propósito algo así como una toma de conciencia y una orientación hacia el reclamo a autoridades pertinentes que más bien parece relacionarse con un aprendizaje de valores democráticos que con aprendizajes científicos. Esto estaría en relación con lo antedicho respecto de los valores como contenidos. Por otra parte el tipo de ejercitaciones que aparecen en la carpeta son cuestionarios que no llevarían a la resolución de ningún problema sino más bien a la búsqueda o recuperación de información del libro.\nCon los trabajos prácticos sucede algo parecido, no son presentados como problema sino como verificación de respuestas ya existentes y bajo un control bastante importante.\nPoco habría que decir del papel del error, si bien nos resulta una perspectiva de análisis interesante, ya que desde los materiales vistos el mismo parecería no tener lugar.\nEn el análisis de los materiales ya fuimos dejando entrever algunas conclusiones parciales en lo que se refería a las cuestiones específicas que iban apareciendo. No las retomaremos aquí para no ser reiterativas, pero sí intentaremos sintetizar, en unos pocos renglones, la impresión global que pudimos estructurar a través del estudio realizado.\nPartimos de dos supuestos que tienen que ver con las concepciones previas de un docente con respecto a la ciencia y su didáctica. Luego de analizar los materiales tomados como ejemplo, nuestra primera conclusión tiene que ver con una reafirmación de esos primeros supuestos, incluso de acentuación de los mismos.\nEl profesor planifica didácticamente su tarea en función de un libro de texto con serias falencias en cuanto al tratamiento de los contenidos:\n- deja entrever una idea de ciencia ahistórica, neutra, que progresa en una evolución lineal y acumulativa, que no admite coexistencia de teorías rivales, que resuelve problemas de manera acabada, etc.\n- presenta una marcada distorsión de los conocimientos biológicos a partir de la presentación lineal, simplificada y contradictoria de los contenidos\n- aparecen permanente dicotomías tales como hombre vs. naturaleza, naturaleza vs. cultura, tecnología vs. ciencia, los cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento científico de los temas biológicos y ecológicos.\n- utiliza frases y vocablos de uso común que deforman los términos científicos tratados y no los explican.\n- presenta los contenidos con un cierto orden jerárquico pero no hay evidencia alguna de interrelación entre ellos, ni idas ni vueltas, ni estructura alguna.\n- no plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes de manera estructurada, ni siquiera queda en claro qué se entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentación y tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo.\n- no hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el alumno, como metodología de aprendizaje.\nEl análisis de la carpeta no hace más que reafirmar estas características encontradas en el libro, y en ciertos casos acentuarlas, con elementos tales como:\n- mayor grado de distorsión de los conocimientos biológicos respecto del libro sin corrección alguna por parte del profesor.\n- problemas en el uso de términos científicos y mayor reemplazo de estos por vocablos de uso común.\n- falta no sólo de relaciones estructurales entre conceptos sino de orden jerárquico entre los mismos.\n- ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo científicos que excedan la recuperación de información a partir de textos y la realización de pseudoexperiencias consistentes en seguir instrucciones.\n- ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al alumno desde un lugar de sujeto activo.\nCreemos que este docente, al seleccionar los materiales de trabajo y las actividades de la carpeta, está haciendo prevalecer, aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que son propias del sentido común y que nos recuerdan, en ciertos pasajes, a lo que Chalmers menciona al principio de la obra que ya hemos citado:\n"El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado". (19)\n- el profesor seleccionó como programa y único material un libro de texto que muestra, a nuestro criterio, serias falencias en torno al tratamiento de los contenidos a enseñar,\n- y la carpeta de la alumna refleja, en el mejor de los casos, correlación con el libro, y en el peor, un mayor grado de distorsión de los contenidos, alejándose a veces hasta del sentido común, al redactar explicaciones sin coherencia temática o lingüística.\n... nuestra opinión es que no hubo en él, al planificar su tarea, la vigilancia epistemológica para enseñar su disciplina, lo cual influiría negativamente en la calidad de enseñanza y de aprendizaje.\nChalmers, A.; "Qué es esa cosa llamada ciencia?". Siglo XXI editores. Cap.8, pag. 127\nLorenzano, J; "La estructura del conocimiento científico". Ed. Zavalía. Cap.5, pág 128\nChalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 115\nChalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 112\nKuhn, T.; "Las estructuras de las revoluciones científicas". F.C.E. Cap.10\nLorenzano, J.; obra citada. Cap 5, pág. 132\nChalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág.124\nHacking I. (Compilador); "Revoluciones científicas". Ed. Fondo de Cultura Económica. Cap.7, pág. 274\nHacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.275\nHacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.277\nChalmers, A; obra citada. Cap.8, pág.129\nArtigue, Michel (1990) "Epistemologie et Didactique". En Recherches en Didactique des Mathématiques. Pág. 3\nGil Pérez, D. "Contribución de la Historia y de la Filosofía de la Ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación". En: Enseñanza de las Ciencias, 1993. 11 (2) pág. 205\nGil Pérez, D. Obra citada. Pág.202.\nCastorina, J.A. "Algunos problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual". Pág.105 a 126.\nCastorina, J.A. Obra citada. Pág.112\nBachelard, G. "La formación del espíritu científico". Pág. 13.\nGil Pérez, D. Obra citada. Pág.2O3\nChalmers. A. Obra citada. Cap. 1 pág.11\nFuente: Nueva Alejandría


Re: Salon mexicano\njajajajajaja tener nuestro propio salón xenófobico? jajajaja está bien jajajaja , sirve ke nos libramos de la gente NON GRATA jajajajajaja... hoy amanecí como alacran nuevamente, un saludo xesta\nHola jaen ...\ny quien es la gente non grata? lo pregunto para cerrar la puerta del salon mexicano\nPor cierto, los centroamericanos son bienvenidos tambien a este salon!\njajajajaja no hace falta decirlo...además no somos como ellos o ellas...akí son bienvenid@s tod@s , por cierto xesta ké floraciones tienes ahorita?\nAhora nada, aqui esta haciendo un tiempo horrible, ya perdi tres cattleyas por eso, que eran las que tenian pinta de que iban a florear pronto, a dos de ellas ya se les veian los capullos en las espatas y zas!, se pusieron todas negras negras y aguadas hasta que se murieron todas. No se que les paso\nTe lo dije Jaen "la cantina" ..."la cantina" ...en fin sea el Salon Mexicano...pues por aqui andaremos dando lata...gracias Xesta por la invitacion, deja y veo como ando de trabajo y vemos si podemos ir...\nSi quieren le ponemos La cantina\nHola Xesta y amigos mexicanos, centroaméricanos, sudamericanos y a todos los que gusten entrar a la cantina, sean bienvenidos.\nXesta nunca me imagine que le fueras a poner la cantina, jejeje\nSaludos a todos los changoleones.\nAzucena Briones Muñoz, 24/10/07\nVean; aquí en esta foto aparece un Catasetum integerrimum asediado por abejorros y una pequeña abeja euglossa rondandole la cola a uno de ellos.\nEn la siguiente imagen podemos ver a la misma catasetum integerrimum con sus respectivos polinizadores, y a una Mormodes maculata var., visitada por euglossas.\nMormodes con abejas euglossas rondando. Imagen captada el 10 de octubre de este año.\nmira no tengo nada en tu contra, pero es muy feo tirar la piedra y esconder la mano.\nhabla claro y di quien es, por que todos nos podenmos dar por aludidos\nPos yo no soy mexicana, pero me ha dejado impresionada esa mormodes.. es increíble, y esas abejas! jamás las había visto! Me las encuentro por la calle y me da algo jajaja.\nAzuzena felicidades por las preciosidades...\nBellas Fotos Azucena\nYo tengo unas iguales pero con los abejorros con la flor femenina del C. integerrimum\nsaludos y gracias por la invitación a la cantina!! aunque no tomo más que sodas y un par de copas de vino pero me apunto\nRodolfo Hernandez, 24/10/07\nSalud(os) a todos!!!!\nYa los estaré visitando por aquí y molestando con mis dudas.\nyea yea la cantina, sirvanme una pa tomarse hasta el fondo (jajajajaja de jugo de naranja porke no soy alcohólico ).\nhola CONCHITA...bienvenida a la cantina, ké te tomas?...ya viste las flores de AZU?, wow son espectaculares .\nRAKEL y RODOLFO ke chido ke nos visiten, están en su casa ...les ofresco una taza de chocolate caliente (con espuma), para estas épocas de frio.\nAZU, tu ke eres experta, tengo una planta ke no sé si es catasetum o ké diantres es, pero acaba de tirar las hojas, leí ke los calcetines (o catasetinas ve tu a saber) tiran las hojas después de la época de lluvias, nunca he tenido un catasetum y por eso te pregunto, sabes ké catasetum(s) son de hojas caducifolias de por akí?...la pregunta también se extiende a tod@s...


Muelle neumatico maletero compartimento de carga monroe ml5575, montaje, recambios, averías y más...\nMUELLE NEUMATICO MALETERO COMPARTIMENTO DE CARGA MONROE ML5575\nDescubre toda la información que necesita sobre muelle neumatico maletero compartimento de carga monroe ml5575 de tu coche sea cual sea el modelo y el año. En Autingo podrás ver los diferentes talleres donde hacer la sustitución del mismo, así como los precios cerrados de la reparación. Solo necesitará meter la matrícula de tu coche, o indicarnos el año y el modelo, así de fácil. Además puede consultar los comentarios de otros usuario como tu sobre las averías más comunes.\nConsigue Muelle neumatico maletero compartimento de carga monroe ml5575 para tu coche\nVer más información sobre Muelle neumatico maletero compartimento de carga monroe ml5575\nEncuentra un taller cercano a ti donde podrás cambiar Muelle neumatico maletero compartimento de carga monroe ml5575 de tu coche con un precio cerrado y en el momento que elijas.


FILOSOFIA DO MARCO ZERO: LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE HERBERT MARSHALL McLUHAN\nLA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE HERBERT MARSHALL McLUHAN\nMaria Soledad Baladan Lemos\nSamantha Cuello Muniz\nOrientación del artículo:\nMaestro Gerson Nei Lemos Schulz\nEl presente artículo tiene por objetivo discutir la idea de que en la actualidad, la educación no es apenas un medio para obtener un diploma, sino que, por el contrario, como dice McLuhan (1911-1980), es algo continuo que posibilita el progreso del individuo. Por consiguiente, la educación no es apenas un lema de mercado, sino también una ontología.\nMaestro McLuhan (1911-1980)\nLa educación en el mundo contemporáneo es, sin lugar a dudas, un gran desafío. Existen abundantes enfoques filosóficos que tratan sobre la cuestión de educar a la par de las innovaciones tecnológicas que cada vez son más necesarias para el conocimiento y desarrollo, tanto individual como global.\nHerbert Marshall McLuhan, ex profesor de literatura inglesa en Canáda, profesor de diversas Universidades de Estados Unidos y autoridad mundial en comunicación de masas, fue, seguramente, el pensador contemporáneo cuyas ideas provocaron las mayores polémicas de los últimos tiempos. McLuhan fue un vanguardista que no temía las consecuencias de sus formulaciones teóricas, las cuáles buscaban abarcar todas las implicaciones que singularizan el mundo de nuestros días: la complexa red de comunicaciones en la que está inmerso el hombre, en tiempos de electrónica, cibernética y automatización, que afectan profundamente su visión y su experiencia de mundo, de si mismo y de los demás.\nLa "comunicación de masas"\nMcLuhan afirma que la educación de masa es el fruto de la mecanicidad. Está, se desenvolvió con el crecimiento de los poderes de producción y alcanza su apogeo, en el momento en que la civilización occidental se convierte en una experta en el arte de imponer sus productos masivos. En este contexto, la educación, era una tarea relativamente simple: bastaba descubrir las necesidades de la máquina social, y después reclutar y formar las personas que responderían a estas necesidades. La función real de la escuela es incentivar a las personas a descubrir y aprender, y con esto, hacer de su vida un progreso constante para moderar y controlar estos procesos de maturidad y evolución individuales. Sin embargo, el aparecimiento de las carreras profesionales, útiles o la formación de operarios especializados, constituye una pequeña parte del sistema educacional. De forma general, la escuela alimenta "cuerpos de conocimiento" condicionados, con un modelo padrón: de vocabularios, conceptos, formas de abordar el mundo en general.\nEn consecuencia, la competencia se estableció como la motivación fundamental de la educación en la sociedad, por este motivo se incrementaron demarcaciones: grados y diplomas de todo tipo, portadores de un prestigio y poder desproporcionado con sus papeles intrínsecos y bastantes limitados. Esta era, no obstante, se ha terminado, y hemos entrado en una nueva era de educación bastante diferente, donde gran parte de la producción mecanizada está sometida al control de sustitutivos electrónicos, capacitados para producir cualquier cantidad de objetos diversos a partir de un mismo material.\nEn esta nueva era de educación, según McLuhan, surge la diversidad de puntos de vista y el juego de roles entre alumno y profesor, donde el educador del futuro tendrá la excitante y desafiante tarea de crear nuevas estrategias de enseñanza.\nEl papel de la escuela se modificará y el profesor será integralmente el responsable por la eficiencia de su docencia, pues los alumnos del futuro tendrán la libertad de decidir dónde y cómo estudiar. El alumno del futuro vivirá como un explorador, investigador, un verdadero cazador, en ese inmenso terreno que será el universo de informaciones, y surgirán revalorizadas relaciones humanas. La escuela no conservará su papel primordial, pero tendrá que adaptarse a los inevitables cambios del mundo exterior. De esta forma la institución escolar será tan rica y atractiva, que todo abandono eventual por parte de los alumnos sera una excepción y por el contrario la escuela atraerá cada vez más seguidores entusiastas.\nPor lo tanto, esta eventual evolución de la educación, será capaz de motivar a las personas a hacer hincapié en su desarrollo personal, observando el mundo con una perspectiva de aprendizaje duradero, atribuyendo a su propia existencia un sentido concreto, el saber, el patrimonio más importante de la humanidad, alejándose entonces de la ignorancia y el conformismo de este mundo que apunta hacia el consumismo como forma de vida.\nPartiendo de esta perspectiva, podemos concluir que la educación del futuro no ocurrirá con el simple objetivo de buscar conocimientos que nos proporcionarán un medio de sobrevivir sino que, por otro lado, será el gusto por adquirir el saber. La educación será por tanto flexible a las necesidades de cada individuo, y este tendrá la facultad de ejercer el derecho divino de la libertad en su máxima expresión, pues podrá elegir aquello que le apetece para su vida, tomando en cuenta sus preferencias y aptitudes.\nLa escuela tendrá la satisfacción de formar personas críticas, que no se encuentran en estado de alienación y que pueden exponer su opinión frente a las diversas situaciones que se les presenten. Crear un espacio donde la educación no sea sinónimo de monotonía y repetición de reglas anteriormente formuladas será un beneficio no solo para el que aprende, sino que para el que se encarga de impartir saberes, pues las posibilidades serán infinitas, ya que en nuestra opinión, para un profesor, no hay mayor deleite que ver a sus alumnos alcanzar sus metas y sueños, tomando una parte activa en el cumplimiento de ellos y desarrollando sus potencialidades.\nLas ideas de McLuhan nos hacen reflexionar al respecto de que las potencialidades humanas son la mayor riqueza de un país y el único medio por el cuál ese país llegará a un progreso es a través del incentivo a la educación.\nPor lo tanto, una educación tradicional, intelectualista, cuyo objetivo principal sea el acúmulo de conocimientos no se acercan a las perspectivas de los alumnos, y si esto no ocurre, no existe posibilidad de que el mismo quiera pensar en su desarrollo cognitivo. Cuando utilizamos la escuela como un taller para la vida, sin embargo logramos que la educación sea orientada a la comunidad, a la sociedad, para una convivencia armoniosa y cooperativa, que promueva la responsabilidad y la conducta prosocial. Utilizar las potencialidades para llegar a ser todo lo que uno podría ser nos llevará a una vida mas plena, algo que, indudablemente, es tan ambicionado por cada individuo que hace parte de este mundo y que se encuentra al alcance de nuestras manos.\nPostado por Gerson Nei Lemos Schulz às 01:57:00\nENVIE SEU TRABALHO PARA PUBLICAÇÃO\nPENSAMENTO PEDAGÓGICO AFRICANO - AMILCAR CABRAL: POLÍTICO, REVOLUCIONÁRIO, EDUCADOR\nMarcos Cesar Dias Silveira Acadêmico do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande FURG Orientador e editor: ...\nGEORGES GUSDORF: PROFESSORES PARA QUÊ?\nAutores: Alana Dafne Tavella Francinne Teodósio Calixto Maurício Roque Moraes de Freitas Raquel Lopes da Rosa Konowal...\nGerson N. L. Schulz Provável aparência física de Platão É na obra "A República" que Platão (428-347 a.C) nos contempl...\nA REFORMA AGRÁRIA NA ROMA ANTIGA (THE AGRARIAN REFORMATION IN THE ANCIENT ROME)\nPor: Dr. Oscar Luiz Brisolara * Este artigo foi publicado originalmente na REVISTA DA UCPEL – Universidade Católica ...\nQUEM É MICHEL SERRES?\nHumberto Calloni F i lósofo Doutor em Educação Professor da Rede Pública Federal no Brasil Edição Gerson N. L. Schulz...\nPAULO FREIRE INSIDE OUT\nLA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE HERBERT MARSHALL M...


Plástico: 57 millones de bolsas por hora | Consumer\nLa ONU advierte de que el 50 % de todo el plástico que se produce en el mundo está diseñado para que lo usemos una sola vez y lo tiremos a la basura\nAutor: Por Mónica Timón\nFecha de publicación: martes 11 febrero de 2020\nEn la sociedad actual, hemos asumido como normales acciones que tienen un gran impacto negativo en el planeta. Utilizamos pajitas para beber refrescos sin ser necesario, compramos comida o bebida para llevar en envases que tiramos a los pocos minutos y hasta las verduras las adquirimos envueltas en plástico. Aunque este material es muy útil, e incluso imprescindible en algunos ámbitos de nuestra vida —como sucede con el material médico—, en muchos casos podemos elegir alternativas más sostenibles. Lo explicamos en el siguiente artículo.\nCada año se producen 300 millones de toneladas de residuos plásticos en el mundo. De ellas, el 9 % se recicla, el 12 % se incinera y el 79 % restante va a los vertederos o acaba en la naturaleza, según estima la Organización de Naciones Unidas (ONU). Esto sucede, en parte, debido a una gran paradoja: se abusa de un material prácticamente indestructible para fabricar objetos de usar y tirar. El 50 % de todo el plástico que se produce está diseñado para que lo usemos una sola vez y lo tiremos a la basura, advierte la organización. Y las cifras de esa producción son abrumadoras: cada hora se compran globalmente 60 millones de botellas de plástico y, cada año, 500.000 millones de bolsas.\nPero no solo utilizamos este material de forma insostenible; además, le otorgamos una vida muy corta. ¿Cuánto se tarda en beber y tirar una botella de agua? ¿Y en desechar los cubiertos y platos de plástico que adquirimos para una comida en el campo? ¿Qué hay de los globos de cumpleaños? ¿Cuánto tiempo juegan con ellos los niños antes de tirarlos? El uso medio del plástico oscila entre unos pocos minutos y algunas horas. Nada en comparación con los cientos de años que este material tarda en desaparecer de nuestro planeta. Su resistencia y durabilidad, las características que lo hacen tan útil, son también las responsables de que su descomposición en la naturaleza resulte casi misión imposible.\nEspaña es el país que más plástico vierte al mar de toda la UE\nAsí, el plástico ha inundado metafóricamente nuestra vida y literalmente nuestro planeta: cada año acaban en la naturaleza 100 millones de toneladas como consecuencia de su mala gestión. No está de más recordar que los mares y océanos son los más perjudicados, pues a ellos llega una décima parte de esta basura (unos 10 millones de toneladas), que atrapa y mata a cerca de 100.000 animales marinos cada año. Aunque las islas de plástico que han surgido en el Pacífico constituyen quizás la imagen más conocida y alarmante de este problema, el Mediterráneo tampoco se libra. España tiene una gran responsabilidad en ello, pues constituye el segundo país que más plástico vierte a este mar (126 toneladas diarias), solo por detrás de Turquía (144 toneladas), y del cuarto que más plástico consume de toda la Unión Europea, según el informe ‘Una trampa de plástico‘, de la organización WWF.\nPor suerte, la sociedad no ha estado nunca tan concienciada como en los últimos años, y tanto ciudadanos como empresas están acercándose a una forma de consumir y producir más respetuosa con el medio ambiente.\nLa concienciación es el primer paso, pero no sirve de nada sin acciones concretas y prácticas. Para 2050, la ONU alerta de que la cantidad de plásticos en los océanos podría superar a la de peces si continúan las tendencias actuales.\nTodos somos responsables de reducir el impacto que este material tiene en nuestro entorno, desde las empresas productoras, las que lo comercializan, los usuarios que lo compran y, por supuesto, los gobiernos que regulan sobre su uso. Para lograrlo, “no basta con recoger y retirar los plásticos que llegan al mar, hay que evitar que lleguen”, asegura Alba García, responsable de la campaña de plásticos de Greenpeace España. La experta defiende la importancia de ir al origen del problema: reducir la cantidad de plástico que se pone en circulación para, después, apostar por la reutilización.\nCompromiso global para reducir el uso de plásticos\nEn los últimos años, gobiernos de todo el mundo se han comprometido de manera más o menos ambiciosa a luchar contra los plásticos innecesarios. En marzo de 2019, la cuarta asamblea medioambiental de las Naciones Unidas, celebrada en Kenia, finalizó con un importante avance: el compromiso de unos 200 países de reducir el uso de plásticos antes de 2030.\nMeses antes, el Parlamento y el Consejo Europeo anunciaban la prohibición en la Unión Europea de objetos de plástico de un solo uso, como pajitas o platos, a partir de 2021. En abril de 2018, la Comisión de Medio Ambiente del Congreso de los Diputados de España había aprobado eliminar la comercialización de utensilios de plástico no reutilizables a partir de 2020. La decisión incluye que, a partir de este año, platos, vasos y cubiertos se fabriquen con al menos un 50 % de sustancias biodegradables, y un 60 % a partir de 2025.\nEl papel de los establecimientos\nA día de hoy, en España “es impensable hacer la compra y no tirar ningún envase, pero se puede conseguir”, afirma García. Algunos supermercados, por ejemplo, dejan llevar una bolsa de malla o de rafia para las verduras y frutas a granel, que el consumidor puede elegir utilizar. Además, muchos supermercados son pioneros en asumir compromisos medioambientales y soluciones para la reducción y prevención del consumo de plásticos.\nJavier Millán-Astray, director general de la Asociación Nacional de Grandes Empresas de Distribución (ANGED), nombra alguna de estas medidas: “El impulso del ecodiseño de los envases y embalajes para prevenir el uso de materias primas, la optimización del tamaño de los envases, el ahorro de espacio en la logística y el fomento del uso de materiales con menos impacto ambiental”. Además, desde la distribución “se está dando un impulso de la venta a granel de los productos frescos y se están buscando fórmulas como la reutilización de envases o la búsqueda de materiales de envasado con una mayor reciclabilidad o menor impacto que el plástico convencional de un solo uso”, añade Millán-Astray.\n“Tanto en el plástico como en el resto de alternativas, las empresas tenemos el reto de seguir trabajando en busca de soluciones. Por eso es tan importante el trabajo coordinado que se lleva a cabo desde los sectores implicados, las Administraciones y los consumidores para conseguir una cadena de valor más eficiente y sostenible”, explica el responsable de ANGED.\nPara guiar a los supermercados en su lucha contra el plástico, Greenpeace ha publicado recientemente el informe ‘El supermercado ideal‘, que describe cómo sería un establecimiento idílico con una huella plástica mínima. “El establecimiento perfecto es el que nos permite comprar sin generar residuos”, resume García. Por eso, todo en él está pensado para que sea reutilizable o retornable: se deben eliminar los envases de un solo uso y ofrecer alternativas reutilizables, rellenables y sostenibles, como la venta a granel, los productos de higiene sólidos y sin envases o los sistemas de retorno y depósito para poder reutilizar el mismo recipiente”, explica la bióloga.\nUn mundo libre de plásticos de un solo uso es posible si todos los agentes implicados trabajan en la misma dirección. Los ciudadanos podemos ejercer nuestro poder como consumidores rechazando las alternativas menos sostenibles y mandar así un mensaje a los productores para que busquen opciones más respetuosas con nuestro planeta. Como compradores, podemos optar por productos no empaquetados o con menos embalaje, buscar envases reutilizables o rechazar utensilios de plástico en la comida y bebida para llevar.


El regalo corporativo ideal está en el Bodegón Beethoven de Santa Fe - Gracias al Vino\nEl Bodegón Beethoven de Santa Fe en Caracas, tiene el regalo corporativo ideal… una exclusiva colección de cata vertical de Los Vascos, la marca premium de vinos chilenos con el sello de Lafite Rothschild.\nLa cata vertical se caracteriza por comparar vinos con puntos importantes en común, pero con diferentes añadas; por ejemplo, se puede realizar con vinos de una misma región, productor, cepa o Denominación de Origen pero de diferentes años de cosechas.\nSi tienes dudas de como organizar una maravillosa velada de cata vertical en tu casa, puedes ver este vídeo de la sommelier Belkis Croker, y no pierdas la oportunidad de adquirir tu colección en Bodegon Beethoven.\nUn regalo corporativo único (también te lo puedes regalar a ti mismo 😉) que da la oportunidad de compartir con tus allegados una de las actividades favoritas de los sommelier. Qué trabajo tan duro!!.\nEtiquetas:Caracascata de vinoCata verticallafiteregalos corporativosvino chileno


Traiciona a Esposa y Amante: Lo Descubren Por Obituario – Red Digital\nInicio Archivo Mundo Bizarro Traiciona a Esposa y Amante: Lo Descubren Por...\nUn hombre de Argentina llevó una doble vida durante sus último s cinco años de vida, de la cual, supuestamente, ni su esposa ni su amante tenían conocimiento hasta el día en que Guillermo Reyes del Castillo murió.\nGuillermo literalmente se llevó el secreto a la tumba, el cual fue descubierto cuando las dos “mujeres de su vida” decidieron contratar una esquela en el mismo periódico, en la localidad argentina de Tucumán.\n“Tu esposa Graciela y tus hijos Pablo y María Laura te despiden con dolor”, decía la primera de las notas. En tanto que en la otra se leía “Mi gordito querido, mi Guille… Gracias por estos 5 años de felicidad. Tu amor por siempre, Susana”.\nPara completar el cuadro, ambos textos fueron publicados uno junto al otro, para sorpresa de ambas mujeres, y también para gran parte de los conocidos y amigos del fallecido, que al leer la página del diario, quienes tomaron fotos de ambas esquelas y comenzaron compartirlas a través de WhatsApp, con lo que el mensaje se convirtió en viral en pocas horas.\nDe acuerdo con una publicación en el medio local Nexofin, la amante de Guillermo se llama Susana Cegada, y a través de su perfil de Facebook se pueden ver numerosas fotografías de la infiel pareja, pasando juntos “inolvidables momentos”, hasta que un fatal infarto los separó.


Venta de casas de madera Viniegra de Arriba - PRECIOS Y MODELOS Venta de casas de madera Viniegra de Arriba ❤\nVenta de casas de madera Viniegra de Arriba\n¿Buscas una casa de madera en Viniegra de Arriba a medida de tus necesidades? Somos unaEmpresa para la construcción de su casas de madera a medida; somos especialistas en construcción; instalación y mantenimiento de casas de madera para Viniegra de Arriba\nDisponemos de los mejores profesionales en el sector de las casas de madera con más de dos décadas de experiencia y disponemos de los mejores expertos cualificados para la construcción de su Venta de casas de maderabaratas y de calidad Viniegra de Arriba; además realizamos todo tipo de servicios relacionados como diseño de Venta de casas de maderabaratas y de calidad; fabricación; instalación; cimentaciones… para que usted no se tenga que preocupar por nada;\nPida presupuesto sin compromiso; nuestros técnicos le asesorarán para así poder ofrecerle las mejores calidades a los mejores precios de Venta de casas de maderabaratas y de calidad en Viniegra de Arriba.\nEn el el siguiente enlace encontraras toda la información sobre la legistaciónvigente en el tema de Venta de casas de maderabaratas y de calidad baratas en su localidad Viniegra de Arriba\nPáginas amigas Viniegra de Arriba


Gobierno decide salida del general Hermes Soto de la dirección de Carabineros – RADIO MARAY\nGobierno decide salida del general Hermes Soto de la dirección de Carabineros\nEl líder de la policía uniformada deja su cargo luego de que ayer miércoles se conocieran nuevos videos respecto al operativo que terminó con la muerte del comunero mapuche Camilo Catrillanca. La tarde de este jueves, altas fuentes de La Moneda confirmaron que el gobierno del Presidente Sebastián Piñera decidió la salida del general Hermes Soto de la dirección de Carabineros, determinación que se informará oficialmente durante las próximas horas.\nEsto, luego de que se conocieran nuevos antecedentes respecto al operativo que terminó con la muerte del comunero mapuche, Camilo Catrillanca.\nAunque Soto insistió en que esas imágenes lo tomaron por sorpresa, que nos las conocía y que no estaba en sus planes renunciar, lo cierto es que las dudas sobre su control sobre los subalternos le costaron el puesto.\nEl hecho de que nuevamente desconociera información considerada clave en la investigación fue catalogado como algo grave, al igual que como lo sería el hecho de que, estando en conocimiento, lo hubiese ocultado. En ese caso, será el Ministerio Público quien deberá determinar los pasos a seguir.\nEl senador oficialista Andrés Allamand adelantó durante la mañana que la situación era insostenible, en conversación con radio Agricultura dijo que el general director quedó “en mal pie” y que “en el actual escenario es muy difícil imaginar la permanencia del general Soto al frente de Carabineros”.\nLa primera muestra evidente de que los lazos de Soto con La Moneda se rompieron sucedió antes del mediodía, cuando, según fuentes de Carabineros, Soto Isla fue suspendido del Comité de Seguridad que se desarrolló en la La Moneda, determinando que en su reemplazo debía asistir el subdirector, Álvaro Altamirano.\nFuente: Latercera Online\nHombre de 54 años asesinó a su exesposa en Buin\nColegio sugirió a madre de niño autista no enviarlo al acto de fin de año


El nuevo intelectual, según Tony Judt | El Imparcial\nEl nuevo intelectual, según Tony Judt\nmartes 21 de agosto de 2012, 20:41h\nLa admiración moral por Tony Judt , que encaró el tramo final de su existencia con un coraje ejemplar ,se compadece perfectamente con el alto aprecio que merece su obra desde un punto de vista intelectual. Esta valoración alcanza también a su último libro, Pensar el Siglo XX, consistente en una serie de conversaciones que mantiene el historiador inglés con su joven colega americano Timothy Snyder y que acaban de aparecer publicadas en España. Sobre lo que conversan estos autores es sobre la historia del siglo XX, tratando de explicar por qué la democracia liberal triunfa en amplios sectores geográficos sobre las formas políticas y mentales totalitarias, pero su reflexión se dirige igualmente al modo de historiar, o la responsabilidad del intelectual.\nJudt se ve a sí mismo en la línea de los moralistas franceses a los que, como es sabido, dedicó un imprescindible libro Pasado imperfecto. Profesionalmente es un historiador, alguien que explica las cosas contextualizándolas, ofreciendo un relato creíble de las mismas." Contextualizar requiere contar con el factor tiempo como variable indispensable". Pero Judt toma postura sobre lo que reflexiona. Así sus estudios históricos son inseparables de sus preocupaciones contemporáneas y sus compromisos éticos.\nLa función del intelectual es ,como siempre, incómoda :"decirle la verdad al poder", esto es, cantarle las cuarenta a los que mandan, estando dispuesto a la soledad y la marginación entre los colegas y aun al ostracismo en la propia comunidad. La independencia del pensador, "puede suponer un gran peligro y la relegación a un segundo plano dentro de tu comunidad, además de granjearte el desprecio de tus colegas intelectuales". Me llama la atención el rescate espiritual de la benevolencia, la atribución de cierta capacidad iluminadora de la bondad. Con el tiempo, y sobre todo como consecuencia de su colaboración en publicaciones de un espectro no especializado, Judt desarrolló una disposición cada vez mayor sobre personas y lugares que admiraba, y no solo sobre lo que le complacía vilipendiar. "Estaba, dice, aprendiendo a alabar además de a condenar".\nLa tarea del intelectual moralista sigue siendo la de mejorar el mundo, mostrando lo que la gente debe hacer para ello, indicando el alcance del compromiso ético en cada caso. Decía Camus, que él no creía tanto en la razón como para proponer un sistema. "Lo que me interesa es saber cómo hay que comportarse". En esta línea Judt previene contra la tentación abstracta del intelectual,que puede estar dispuesto a sacrificar el oficio de señalar verdades parciales y modestas por las exigencias de los grandes principios, así la dignidad nacional , el progreso o la revolución.\nLa cuestión no es averiguar cuál es la verdad superior y después adherirse a ella.Simplemente uno tiene que decir lo que sabe en la forma que sabe.Eso sí, caiga quien caiga.Es convincente la defensa del intelectual modesto que lleva a cabo Judt.Seguramente la persona que más merezca la pena escuchar no es a quien pinta " grandes panoramas de situaciones idealizadas e improbables". La legitimación preferible de nuestros valores en el futuro, a cargo del intelectual, se producirá defendiendo "las instituciones, leyes, normas y prácticas que encarnan nuestra mejor manera de plasmar esas grandes abstracciones".\nEl progreso moral no es inevitable ni irreversible y por eso no debe sorprendernos la corrupción de la democracia, que ya era el gran problema político para Aristóteles, para quien la degeneración asolaba a las formas de gobierno.Lo que defiende a las democracias es el derecho. Primero, dice Judt, vino la constitucionalidad, el Estado de Derecho y la separación de poderes. La democracia siempre llegó lo último. La democracia, esto es, el derecho de todos los mayores de edad a tomar parte en la elección del gobierno que va a dirigirles, no siempre implica una vinculación lo suficientemente fuerte con los valores morales y los principios jurídicos que necesita para funcionar. Por eso, dice Judt pensando en el Estado de Derecho,"la democracia no es la solución infalible al problema de las sociedades que no son libres".\nJudt siempre piensa con los pies en el suelo y cree que las aportaciones intelectuales válidas se hacen normalmente desde un marco preferentemente nacional.Ocurre también con la construcción de Europa, necesariamente gradual y prolongada en el tiempo.Kant habló del mercado único y de la libre circulación de bienes, divisas y ciudadanos. Aunque hoy en día la moneda sea la misma, y se llegue en seguida en tren de alta velocidad, y muchas de las leyes que nos afectan sean similares, "la mayoría se lo piensa mucho antes de dejar su vida, pongamos por caso en el Norte de Francia, y mudarse a Luxemburgo, solo porque allí va a tener un trabajo mejor" . Los seres humanos, concluye Judt, incluso en Europa, viven dentro de marcos nacionales.


La mejor feria high end del mundo\nVSI55 el Lun 7 Feb 2011 - 19:39\nRe: La mejor feria high end del mundo\nGSeoane el Lun 7 Feb 2011 - 20:14\nLo que más me sorprende es lo bien que suena, para colmo con buen gusto.\nMuy aconsejable ek disco Antiphone Blues de Arne Domnérus que suena con uno de los equipos.\nantonioguerto el Lun 7 Feb 2011 - 21:56\nQuien pudiera tener una feria de estas!!!\nPink Panther el Sáb 26 Feb 2011 - 17:01\nInteresante disco que ya tengo\nComo ya sabéis, Arne Domnérus, (saxofonista alto y clarinetista fallecido en el 2008 ) participó en el disco considerado "la mejor Grabación de Jazz del Siglo" (1976) Jazz at the Pawnshop, grabado en un club de jazz llamado Stampen en Estocolmo (Suecia) por el ingeniero de grabación y productor Gert Palmcrantz, por cierto, todo un genio Gert!\nGrabado directamente con una grabadora Nagra IV de doble cinta.\nOdeon el Mar 24 Mayo 2011 - 10:56\nLo único que teníamos era el Sonimag y desapareció para siempre....\nKapton el Mar 24 Mayo 2011 - 11:09\nPues yo en ElitExpo me lo paso teta\nelchicodelasválvulas el Mar 24 Mayo 2011 - 11:48\nVeo que las valvulitas siguen en plena forma, en el país que más ama la música, ¿porqué será?.\nKapton el Mar 24 Mayo 2011 - 12:07\nEs evidente, son muy chulis y en la habitación quedan genial.\nTambién Bag & Olufsen despunta\nelchicodelasválvulas el Mar 24 Mayo 2011 - 12:30\nKapton escribió: Es evidente, son muy chulis y en la habitación quedan genial.\nAnda, anda,........ mírate esas 22 páginas de fotos chulis.\nDe todos con un par de monobloques KOMURO con 212E, tus WA volarían en todos los sentidos\nRebombori el Mar 24 Mayo 2011 - 13:45\n¡Madre mía como está el mundo de la jayend!\nMe veo dentro de poco paseando mi barriga cervecera por Munich comprando bombillas y platos, además de comer kartofen con salchichas\nNoncondition el Jue 26 Mayo 2011 - 13:43\nKapton escribió: Pues yo en ElitExpo me lo paso teta\n¿ Se sabe si habrá ElitExpo este año, y si es así, las fechas de celebración ?.\ncalabrote el Vie 27 Mayo 2011 - 13:25\nPues lo cierto es que no se sabe, en el Santo Mauro seguro que no, después del año pasado, los desconchones de Elitexpo y la columna que se llevó por delante Sartre al bajar las Sonus Faber, además, Cliff, alma mater y currante del evento, este año ha estado en Munich con su stand propio, que entre nosotros, le habrá salido bastante más productivo económicamente que el de Madrid, así que no sé... Un saludo.\nRebombori el Vie 27 Mayo 2011 - 13:56\nYa me has dado el día calabrote.\nMalas noticias para nuestra afición.\nNoncondition el Vie 27 Mayo 2011 - 14:04\nMalas no, pésimas.\nEspero que por el bien de nuestra común afición, no se frustre un proyecto que es mu interesante y que de alguna manera podía, salvando las distancias, recuperar el concepto del antiguo Sonimag.\nRebombori el Vie 27 Mayo 2011 - 14:46\nCada día tengo mas claro que esta afición es para cuatro calvos y un pelao.\nLa gente se compra porquería y por lo tanto las marcas de jayend ya no invierten en dar a conocer sus productos en países como el nuestro.\nComo dice la canción "malos tiempos para la lírica".\nKapton el Vie 27 Mayo 2011 - 15:02\nEllos sabrán, xq personalmente si me tengo que ir a Munich a comprarme mi chatarra Hiend pues me voy y a la porra el negocio en mi país\nElitexpo a mí me gusta y sé de buena tinta que la creme de la creme de los verdaderos aficionados a la A F de nuestro país van\nLos millonetis que compran los llave en mano NUNCA van a estos eventos, quede claro\nRebombori el Vie 27 Mayo 2011 - 15:04