Sneijder, satisfecho con el Inter | UEFA Champions League | UEFA.com\nUEFA Champions League - Sneijder, satisfecho con el Inter - Noticias\nSneijder, satisfecho con el Inter\nmiércoles 19 octubre 2011 por Chris Burke\nEl centrocampista holandés se mostró feliz con la actitud desplegada por su equipo en su victoria a domicilio ante el Lille y comentó: "Luchamos como un verdadero equipo".\nJavier Zanetti fue uno de los jugadores más destacados en el Inter ©Getty Images\nEl mediapunta del FC Internazionale Milano Wesley Sneijder alabó la actitud combativa de su equipo en la victoria por 0-1 sobre el LOSC Lille Métropole en la UEFA Champions League que dejó atrás los problemas del equipo en liga. "Luchamos como un verdadero equipo", explicó el jugador holandés, que participó en la jugaba del gol del triunfo anotado por Giampaolo Pazzini en el minuto 21. Los jugadores del Lille se mostraron decepcionados y con ánimos para reponerse con un triunfo en Italia la próxima semana, y Benoît Pedretti comentó: "Daremos la sorpresa".\nWesley Sneijder, centrocampista del Inter\nLo más importante era sumar los tres puntos. Fue un partido difícil, pero sabíamos que sería así porque el Lille es uno de los equipos más fuertes de este grupo, especialmente en casa. Sin embargo, estuvimos bien. Defendimos muy bien y luchamos como un verdadero equipo. En nuestra situación, con los últimos partidos que hemos perdido, lo más importante era obtener la victoria, y finalmente hoy lo conseguimos. Tenemos mucha experiencia en Europa y sabemos exactamente cómo jugar nuestros partidos. Lo hicimos muy bien, jugamos muy unidos como equipo, luchamos como equipo y delante tenemos calidad individual, lo que supone que siempre pueden marcar goles. Marcamos uno y nos llevamos la victoria.\nEl Lille tiene un gran equipo. De hecho, también me sorprendió porque nos atacó mucho. Es un equipo con una gran calidad individual. Estuvo muy bien, pero nosotros también. Le deseo lo mejor en el torneo.\nBenoît Pedretti, centrocampista del Lille\nEs frustrante porque ellos no tuvieron muchas ocasiones, pero marcaron el gol que necesitaban y defendieron muy bien después de eso. Fueron muy inteligentes y no nos permitieron marcar. Estuvimos cerca, pero cometimos errores, y ellos tuvieron muy pocos, así que ganaron el partido. Cuando tuvimos ocasiones, el portero estuvo muy bien. No pudimos marcar la diferencia que necesitábamos para marcar gol.\nNo es algo bueno tener solo dos puntos después de tres partidos, pero aún es posible para nosotros, aunque va a ser complicado. Tenemos que dar la sorpresa en Milán dentro de dos semanas, y a partir de ahí buscar puntuar también en Moscú. Estos van a ser dos partidos muy complicados fuera de casa, pero si queremos seguir adelante, tenemos que obtener buenos resultados. Tenemos el potencial para hacerlo. No podemos bajar la cabeza porque podemos dar la vuelta a esta situación. Tengo confianza en este equipo, y daremos la sorpresa dentro de dos semanas.\nFlorent Balmont, centrocampista del Lille\nHemos puesto mucho esfuerzo en esta Champions League, pero no llevamos muchos puntos. Estamos en problemas en este grupo, así que ahora necesitamos sumar puntos, y tenemos la ocasión de empezar a hacerlo en Italia. Ellos tuvieron una ocasión y marcaron, y nosotros tuvimos varias pero no las pudimos aprovechar. Tenemos esperanza. Desde el comienzo de la temporada en la Champions League, hemos jugado buenos partidos sin obtener el resultado adecuado, y anoche se repitió la historia.\nYa no tenemos margen de error. Tenemos que seguir progresando y este fue otro gran partido del que podemos aprender para el resto de la competición. Esta noche vimos que podemos ganar a equipos como el Inter. Nos faltó definición, y nuestros centros desde los costados podrían haber sido mejores. Allí las cosas no serán iguales, pero creo que podemos hacer algo.\nMathieu Debuchy, defensa del Lille\nEstamos decepcionados porque queríamos ganar y escalar posiciones en el grupo. Desafortunadamente perdimos, así que necesitaremos un buen resultado en Italia. Comenzamos a jugar después de su gol. Creamos unas cuantas ocasiones, pero no estuvimos lo suficientemente acertados en los últimos metros: echamos en falta unos mejores pases o un poco de suerte para haber conseguido un gol. No es fácil poner en problemas a una defensa como la del Inter. Nos dejaron espacios por los costados y nos esperaron por el centro. Había mucha gente en esa zona y era muy complicado encontrar un camino al gol ante un equipo tan organizado. Nuestro juego a balón parado no fue efectivo, y un partido como este, puede ser decisivo. Ya no tenemos nada que perder, así que ahora tenemos que jugar con libertad.\nJoe Cole, centrocampista del Lille\nNo vamos a rendirnos, y seguimos confiando en que podemos mejorar. Todavía es posible. Creo que esta noche competimos muy bien ante un equipo muy fuerte como el Inter de Milán, e iremos a Italia a intentar ganar el próximo partido.\n© 1998-2021 UEFA. All rights reserved. Última actualización: miércoles 19 octubre 2011\nPFC CSKA Moskva - Trabzonspor AŞ 3-0 El equipo de la capital rusa logra su primera victoria en esta fase de grupos de la UEFA Champions League gracias a dos goles del delantero.\nMourinho, encantado con su equipo\nEl entrenador del Real Madrid dijo "sentirse muy feliz" por la victoria de sus hombres por 4-0 ante el Lyon, cuyo técnico, Rémi Garde, admitió la superioridad.\nRooney pone la directa\nFC Oţelul Galaţi - Manchester United FC 0-2Dos tantos de penalti del delantero inglés dan al equipo de Ferguson la primera victoria en esta UEFA Champions League.\nEl Madrid sigue implacable en Europa\nReal Madrid CF - Olympique Lyonnais 4-0Otra noche de buen fútbol de los Mourinho hace al equipo blanco más líder de un Grupo D que domina.\nSSC Napoli - Bayern München 1-1El conjunto bávaro logró una valiosa igualada en Italia para seguir firme al frente del Grupo A de la UEFA Champions League.\nDolorosa derrota del Villarreal\nManchester City FC - Villarreal CF 2-1Un gol en el último suspiro de Agüero dio el triunfo al City en un duelo en el que el equipo español mereció más.\nEl Ajax se encuentra en Zagreb\nGNK Dinamo Zagreb - AFC Ajax 0-2El club holandés logró ante el Dínamo su primera victoria en el Grupo D de la Champions League. Boerrigter y Christian Eriksen, goleadores.\nEl Benfica vuela alto\nFC Basel 1893 - SL Benfica 0-2Los tantos de Bruno César y Óscar Cardozo, uno en cada parte, dieron la victoria al conjunto lisboeta ante el Basilea.\nBoerrigter, optimista tras los tres puntos\nEl delantero holandés estaba aliviado con la primera victoria del Ajax en el Grupo D tras derrotar al Dinamo Zagreb por 0-2, un cuadro croata incapaz de hacer un gol en Europa.\nMaggio destaca la actitud del Nápoles\nEl defensa internacional con Italia colaboró en el gol que dio el empate a su equipo ante el Bayern de Múnich y cree que la ambición que mostraron fue la clave para no perder ante el líder del Grupo A.\nDoumbia alaba a Vágner Love\nEl delantero del CSKA fue el autor de dos goles ante el Trabzonspor, pero tuvo palabras de elogio para su compañero en ataque, con el que se entendió a la perfección.\nEl Madrid impresiona y Benfica e Inter ya son líderes\nEl equipo español está al borde de los octavos de final tras abrir una diferencia de cinco puntos en la cabeza del Grupo D en una noche en la que los subcampeones de Italia y Portugal alcanzaron la primera plaza.Siga con UEFA.com para los resúmenes y reacciones de los ocho partidos.


Fallece un inmigrante herido en el incendio de la comisaría de Málaga | España | EL PAÍS\nFallece un inmigrante herido en el incendio de la comisaría de Málaga\nLa explicación del Gobierno sobre el suceso no coincide con el informe de Bomberos\nMálaga - 30 dic 2002-23:00 UTC\nUno de los 14 inmigrantes heridos el viernes en el incendio provocado en la comisaría de Málaga falleció ayer por la mañana a causa de las lesiones sufridas durante el siniestro. Otros ocho siguen hospitalizados, cuatro de ellos en estado muy grave. Las explicaciones dadas ayer por la Subdelegación del Gobierno no despejaron las sombras sobre el incidente, ya que mientras el subdelegado, Carlos Rubio, dijo que a los "20 segundos" de detectarse el fuego, los detenidos fueron invitados a salir, el informe de Bomberos señala que cuando ellos llegaron, las celdas estaban cerradas.\nEl marroquí fallecido todavía no está identificado, ya que aunque la policía tiene la lista de los heridos, en la mayoría de los casos aún desconoce a quién corresponde cada nombre. Otros siete inmigrantes continúan ingresados en los hospitales Carlos Haya y Clínico de la capital malagueña, cuatro en estado muy grave, con quemaduras entre el 20% y 60% de su cuerpo. El octavo herido ha sido trasladado al hospital Virgen del Rocío, de Sevilla.\nMuere un segundo inmigrante herido en el incendio de una comisaría en Málaga\nFallece un tercer inmigrante por las heridas sufridas en el incendio de la comisaría de Málaga\nFallece un cuarto inmigrante por el incendio en una comisaría de Málaga\nGuía de la patera\nAyer, el subdelegado trató de aclarar cómo sucedieron los hechos. Según Rubio, el incendio fue provocado por el guía de la patera en la que habían llegado el jueves los sin papeles. Se trata de Patrick Arhaban, miembro de una red de tráfico de inmigrantes, con dos órdenes de busca y captura, que cobró 5.000 euros por cruzar el Estrecho a cada uno de los marroquíes. El subdelegado aseguró que este detenido -ayudado por otros dos inmigrantes- provocó el fuego con sábanas y colchones, trató de retrasar la detección del siniestro y luego impidió la salida de la celda a sus compatriotas para formar un tumulto que le permitiera huir.\nPero algunas de las explicaciones dadas por el subdelegado no casan con el informe emitido por los bomberos el pasado viernes. Rubio afirmó ayer que, por las imágenes recogidas por las cámaras de los calabozos, apenas "20 segundos" después de que se produjera el fuego, un policía "acudió a la celda y les invitó a salir", acción que fue impedida por los "dos o tres" inmigrantes que habían provocado el incendio. Sin embargo, del informe de Bomberos se desprende que no se abrió hasta que llegaron ellos, que lo hicieron "con una llave maestra facilitada por los miembros de la policía nacional que colaboraron en la evacuación".\nEl presidente de Andalucía Acoge, José Luis Rodríguez, se preguntó cómo puede haber heridos con el 60% del cuerpo quemado si se actuó a los 20 segundos. La organización ha elevado una queja al Defensor del Pueblo Andaluz para que se determine si funcionaron los sistemas de evacuación e incendio.\nEl subdelegado admitió que el grupo no fue sometido a un cacheo exhaustivo al entrar en la comisaría porque aparentemente no eran peligrosos, razón por la que pudieron introducir algún mechero o cerilla. El comisario provincial, Florentino Villabona, añadió que por órdenes internas, el desnudo integral se reserva para detenidos de extrema peligrosidad y que éste no era el caso porque se trataba de "una patera más".


¿Por qué algunos pueblos no se rebelan contra las tiranías? - Misceláneas de Cuba\n¿Por qué algunos pueblos no se rebelan contra las tiranías?\nInvestigador, Universidad de Miami\n(www.miscelaneasdecuba.net).- “Memes” es el neologismo acuñado por el científico británico Richard Dawkins para explicar la manera en que se transmiten ideas y conductas en la sociedad por medios no genéticos, en contraste con la transmisión por genes. Por ejemplo, un niño constantemente expuesto a violencia doméstica puede llegar a aceptar la violencia como natural. Para la generación de los medios sociales, los memes toman forma de imágenes, videos, hashtags, etc., que se difunden persona a persona en las redes sociales.\nEn ciencias políticas concibo los memes como genes socioculturales que ayudan a explicar cómo, en las sociedades totalitarias, la presunción de fuerza o poder sustituye la presunción de libertad. ¿Por qué algunos pueblos no se rebelan instintivamente contra las tiranías? La respuesta trasciende la represión.\nGeneralmente, el solo uso de la fuerza no basta para mantener un régimen opresivo. En algún nivel tiene que haber una tácita aceptación de ambos, dirigentes y dirigidos, de que la clase gobernante posee alguna legitimidad para gobernar. En China, Vietnam, Corea del Norte y Cuba el misticismo revolucionario ligado a Mao, Ho Chi Minh, Kim Il-Sung y Fidel Castro sirvió para conferirles legitimidad.\nEsa legitimidad reemplaza la presunción de libertad con la aceptación del poder tiránico como legal y, desafortunadamente, no se socava por vínculos económicos o diplomáticos con sociedades democráticas. Si así se quebrantara, habríamos visto, en el universo totalitario, reformas políticas favoreciendo libertades individuales y limitando los poderes coercitivos del gobierno.\nChina, Vietnam, Corea del Norte y Cuba son regímenes con enorme concentración de fuerza represiva en manos de los gobernantes. Con el tiempo, el uso de esa fuerza coercitiva engendró la creencia generalizada de que los gobernantes nacieron con derecho a dirigir y el pueblo con obligación de obedecer. En esas sociedades una larga historia de coerción física e intelectual ha fomentado memes de aquiescencia.\nLos gobiernos son instituciones depredadoras que se sostienen con fuerza coercitiva. En una democracia damos nuestro consentimiento y nos obligamos nosotros mismos a hacer lo que el gobierno indique hacer o no hacer. Pero no creemos que los funcionarios gubernamentales son dioses ni más cultivados que los electores. Por consiguiente, acogemos como presunción vitalicia la libertad, no el ejercicio del poder coercitivo del gobierno. En las sociedades libres nuestros memes nos informan que sin gobierno limitado la democracia no funciona.\nAun en las democracias hay un peligro, como apunta el cientista político Tom G. Parker, de que nuestra anuencia sea pervertida en apoyo de un gobierno ilimitado. Si votamos por una política o un político que reprima libertades, aceptamos ser atados por la política represiva patrocinada por el político. Si votamos contra la política o el político, hemos participado en el proceso por el cual tales decisiones son tomadas, aceptando así ser atados a los resultados del proceso. Y si no votamos, también consentimos al renunciar a nuestra oportunidad de participar. Con esta lógica, cualquier cosa que hagamos admite una restricción a nuestras libertades.\nEn las sociedades democráticas este problema del consentimiento se maneja razonablemente bien con elecciones libres, justas, competitivas y periódicas. Sin embargo, es un problema infranqueable en gobiernos totalitarios donde no existen oportunidades democráticas para reemplazar funcionarios gubernamentales.\nCon las libertades democráticas ejercemos vigilancia constante como ciudadanía potenciada contra los impulsos de los gobernantes de sobrepasarse en el uso monopolístico de sus fuerzas coercitivas. En las sociedades democráticas el ejercicio de esta vigilancia promueve los memes de libertad; algo que no ocurre en sistemas totalitarios.\nPara enraizar la libertad en la sociedad, capitalismo y democracia son condiciones necesarias pero no suficientes. Además, el gobierno debe ser limitado. Para consagrar la libertad, las políticas en temas nacionales e internacionales siempre deben promover la libertad contra la intrusión del gobierno. Es decir, nuestras políticas deben diseñarse para alimentar los memes de libertad.\nPor eso es tan desconcertante ver, por ejemplo, a Estados Unidos cambiando incondicionalmente sus políticas hacia Cuba de una forma que (1) legitima a un régimen opresivo, y (2) abandona las exigencias históricas de libertades políticas.\nMás desconcertante aun es ver a algunos cubanos abrazando un cambio proyectado para aceptar incondicional e indefinidamente restricciones impuestas a la libertad al pueblo cubano.\nNuestro apoyo político debería ser siempre a la libertad y no a políticas que cultivan memes de aquiescencia que reemplazan la presunción de libertad con la de la fuerza.\nInvestigador Senior en el Instituto de Estudios Cubanos y Cubano-Americanos de la Universidad de Miami, y autor del libro Mañana in Cuba.\nLa venta regulada y controlada de productos liberados: ¿alguien entiende algo?\n(www.miscelaneasdecuba.net).- Esta nota analiza las decisiones del gobierno comunista con relación a la venta controlada y regulada de nuevos productos por la libreta en Cuba como consecuencia del COVID19.\nLa OEA, centro político de Las Américas\n(www.miscelaneasdecuba.net).- La Organización de Estados Americanos, OEA, fue el último escenario del constante enfrentamiento hemisférico entre los que defienden la democracia sin apellidos y quienes promueven el Socialismo del Siglo XXI.\nLa bondad de Cuba y China no tiene límites...y que China indemnice al mundo\n(www.miscelaneasdecuba.net).- Lo que estamos presenciando es el proceso más surrealista de la historia escrita con descarada hijoeputez sociópata.\nElección en la OEA y su Nueva Realidad\nRubén M Perina\n(www.miscelaneasdecuba.net).- Para la elección del próximo Secretario General de la Organización de los Estados (OEA), el 20 de marzo próximo, los Estados miembros deberán tener en cuenta la nueva realidad de la Organización. Desde su creación (1948), la OEA ha sido el principal e indispensable foro inter-americano para la cooperación entre sus Estados miembros. En sus primeros 40 años se enfocó en la seguridad, la paz y el desarrollo socio-económico del continente. Hoy su realidad no es la misma:


publicidad | Jungla de Cristal\nEsta es la nueva campaña de Loewe, una empresa española de artículos de lujo. La marca, que pertenece a Louis Vuitton, ha lanzado este vídeo para promocionar su nueva colección (Loewe’s Oro Collection), basada en el espíritu de Madrid. No sé si has visto el vídeo, pero lo que sí es probable es que te…\n14 marzo 2012 en Pantallas.\nAdagreed es una página web en la que puedes ganar premios por ver anuncios durante 10 minutos al día. Regístrate, rellena un escueto perfil sobre ti y valora de 0 a 5 los anuncios (audiovisuales y gráficos) que te presentan. Independientemente de la puntuación que les des, se te irán sumando puntos que podrás canjear…\n28 junio 2009 en Pantallas.


Patria SI, Colonia NO: Política Económica de la Argentina desde 1973 hasta 2010\nPolítica Económica de la Argentina desde 1973 hasta 2010\nLes voy a dejar un documental histórico, que pasaron por la TV Pública, en donde se recopilaron todas las imagenes desde 1973 hasta la actualidad, donde se habla de las Políticas Económicas que se van a aplicar. Dura 1 hora, pero es Imperdible!\nEs asombroso ver como desde 1976 hasta el 2003 (Modelo Neoliberal) lo único que se escuchas es Privatización, Reducción o disminución del Gasto Público.\nY como desde el 2003 a la fecha (Modelo Estado de Bienestar) se escucha hablar de aumento del Gasto Público, y se cambia la concepción de "Gasto Público" por la de Inversión Pública.\nPublicado por Gabriel de Patria SI en 10:48


Ofrezca un toque exótico. Caprimo Café Vanille es una bebida instantánea ya preparada y específica para máquinas expendedoras y servicios de café para oficinas (OCS), elaborada con pulverizador instantáneo de cacao seco y café en polvo. Una bebida láctea con un ligero fondo de café y vainilla y capa final de espuma para todos los momentos del día. Gusta sobre todo a los jóvenes. Una opción de moda para su máquina expendedora\n<h3 style="margin:0px;padding:5px 0px...\nCAÑA DE CREMA DULCESOL\nDeliciosas cañas de hojaldre rellenas de crema.\nBarritas de pan crujientes con semillas de...\nMaquina expendedora vending ...


Inicio > Libros > POR QUE FUNCIONA EL POPULISMO?\nSi el populismo no ha muerto, si está ?insoportablemente vivo?, es porque funciona. Y su eficacia se debe, en buena medida, a que ofrece una forma convincente de explicar el mundo, reflejar las preocupaciones y los miedos de los ciudadanos y proponerles una salida concreta. En otras palabras, sostiene un discurso, una historia con héroes y villanos que da sentido a una realidad que, en el siglo XXI, parece haberlo perdido. Esto vale tanto para Hugo Chávez, Evo Morales y Néstor y Cristina Kirchner como para Donald Trump, Marine Le Pen y los líderes de partidos de extrema derecha en Austria, Hungría y Suecia. Vale tanto para el pueblo que se moviliza contra el FMI como para el que lo hace contra los inmigrantes.\nA partir del análisis exhaustivo de discursos políticos de los presidentes latinoamericanos de principios del siglo XXI, y de líderes contemporáneos de los Estados Unidos y de Europa, María Esperanza Casullo ?politóloga, docente universitaria, especialista en temas de democracia y sistemas de partidos? muestra cómo, en el sur y en el norte, en economías sólidas y en naciones desiguales, el ?mito populista? construye una idea de pueblo, señala a sus enemigos y plantea acciones para redimir a un país traicionado por fuerzas internas y externas que intentan desviarlo de su destino de éxito.\nURL de origen: http://lapanterarossa.net/libros/por-que-funciona-el-populismo


Negocio Digital archivos - Nelson y Any: Negocios y Marketing Digital\nSOBRE NELSON Y ANY\nInicio » BLOG » Negocio Digital\nSi a día de hoy estás buscando una forma de comenzar un negocio en internet, que te permita generar ingresos desde casa, este artículo sobre Wings Mobile Perú, te va a encantar.Antes que nada, quiero mencionarte que esto se trata de VENTAS, de vender un servicio, producto u OPORTUNIDAD. Pero […]\n9 razones de porqué deberías ser afiliado de Wings Mobile …\nTABLA DE CONTENIDO 0.1 WINGS MOBILE EN TIEMPOS DE COVID-190.2 ¿NECESITAS AYUDA? WINGS MOBILE EN TIEMPOS DE COVID-19Este tiempo que estamos viviendo por el Covid-19, ha puesto en jaque a gran parte de la población mundial. Nos ha desnudado totalmente y nos ha puesto a reflexionar si lo que estábamos […]\nWings Mobile revolucionará la telefonía móvil\nTe has dado cuenta que hay una gran oportunidad en internet para generar ingresos, pero no sabes cómo crear un negocio digital sin tener producto propio y sin inversión; pues no te preocupes. Justamente es lo que vamos a compartirte en este post.Entenderás qué es un producto digital, porqué a […]\nCómo crear un negocio digital sin tener producto propio y …\n© 2021 Nelson y Any: Negocios y Marketing Digital – Todos los derechos reservados


Básicos 1: la indumentaria | DeSde KaSa\n« Mis rincones, II: el palacete y el jardín del príncipe Georg\nBásicos 2: el idioma »\nBásicos 1: la indumentaria\nAquí os dejo algunos detalles básicos que os pueden ayudar a la hora de viajar a Alemania\nSi viajáis a Alemania, tres van a ser las cosas en las que los alemanes se van a fijar: en vuestro pelo, vuestras uñas y vuestros zapatos. Es igual si tenéis media cara de dormidos, si estáis un poco desaliñados (que no es sinónimo de sucio) y vestís más casual que el vecino de al lado. Siempre y cuando tengáis el pelo fresco y lavado, las uñas límpias y los zapatos lustrosos, podéis decir, ande yo caliente, y que se ría el que le de la gana. Hago hincapié en lo del pelo fresco, porque aquí sólo los góticos y los punkies se ponen lacas, geles y demás. Aquí se escapa de los olores fuertes, y cuanto más fresco luzca el personal, mejor.\nExiste también un tema más delicado que es el de las marcas. En España, en mi opinión, vestimos de marca por dos razones: o porque nos gusta la ropa de calidad y el buen tacto, o porque la utilizamos como marca de guerra, para que el vecino no se olvide que tenemos la cuenta corriente saneada. En Alemania es distinto. Si queréis venir aquí de guiris, pues nada, cada uno que se ponga lo que quiera. Pero los que quieran venir, para integrarse un poco, para ir de visita, para no tener problemas preguntándole a la peña dónde está el zoo, entonces, para eso, no traigáis nada de marca,o, a ser posible, sólo una pieza por si las moscas.\nEn Alemania, el vestirse de marca significa:”no te olvides guapo, que no soy igual que tú”. Esto hace que uno vaya de marca a trabajar, a hacer negocios, a ciertos sitios donde sabes que todos van a ir “enmarcados” o a hacer visitas jodiendillas, que todo lo hay, pero que no les extrañe a los que visten marca que si piden algo y no se les contesta, si preguntan algo y se les retira la cara, o simplemente se les ignora en un grupo o conversación, es por culpa de la ropa que están llevando.\nAsí que, si en algún momento, simplemente os ignoran, mirar lo que lleváis puesto, y chequear el pelo, las uñas o los zapatos, porque seguro que fallan algunos de los tres.


Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish (1951) - Película en Español Latino\nTom & Jerry: Jerry and the Goldfish - Online - Película Completa de 1951\nTom & Jerry: Jerry and the Goldfish\nTom y Jerry: Jerry y el pececito\nARGUMENTO / SINOPSIS - Acerca de "Tom y Jerry: Jerry y el pececito"\nVer película Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish - Película del género cortometraje, animación en inglés producida en Estados Unidos. Puedes ver la película Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish completa a través de tu servicio de TV cable o por streaming PPV en audio original en inglés. Este film, visto en HBO, fue estrendo en cines mexicanos en 1951. Las ediciones en DVD y Blu-Ray con escenas inéditas y extras son comercializadas un tiempo después del estreno oficial en salas de cine. Esta película ha sido presentada en diferentes países con títulos alternativos. Dichas denominaciones son elegidas en función de la cultura y costumbres de cada región.\nTom y Jerry: Jerry y el pececito en México (audio en español latino).\nREPARTO Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish (1951)\nActores de Tom y Jerry: Jerry y el pececito (elenco): Animación.\nGUIONISTA Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish\nSOUNDTRACK Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish\nVER PELÍCULA Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish\nSin cortes comerciales ni intervalos, la película completa de Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish posee una duración de 15 minutos de video HD. El tráiler oficial en español o inglés puede ser visto en sitios de streaming de video y/o en la web oficial de la distribuidora. Te recomendamos ver la programación de los canales de cine para estar informado sobre repeticiones y nuevos estrenos. Los servicios de VoD o PPV como Netflix también son una excelente opción para disfrutar de películas estreno.\nVER Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish (1951)\nResumiendo, la película Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish en español con guión original en inglés, producida en Estados Unidos y estrenada en cines mexicanos en 1951, estuvo dirigida por William Hanna y Joseph Barbera. Este film fue calificado con tres estrellas por 60 cinéfilos. En FULLTV podrás encontrar la información más relevante sobre las películas de televisión y los lanzamientos en cines nacionales.\nFULLTV Cine es una guía informativa de películas online gratis con detalles acerca de "Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish" y otras películas de 1951, no realizamos codificación ni distribución de señales de televisión, no ofrecemos la posibilidad de descargar gratis películas o ver películas online gratuitamente, sino que brindamos datos cinematográficos sobre los estrenos 2017 en cines mexicanos y los mejores films en lenguaje original y subtítulos en español que los canales de TV emiten en su programación o que son presentados en festivales del séptimo arte. No puedes descargar / ver películas online en este sitio. Las marcas mencionadas aquí son propiedad exclusiva de sus registrantes. Si considera que parte del contenido informativo afecta sus derechos por favor contáctenos. This service does NOT allow download/watch movies online, only offers details about films around the world (text and poster) for TV and Internet users. For any questions, please contact us.\nPelícula Online / Tom & Jerry: Jerry and the Goldfish - Para ver películas online necesitas Internet y un TV Smart o TV Mega HD con BluRay Player.


Futuro Y Tecnología Vectores, Ilustraciones y Gráficos - 123RF\nFondo del concepto de la tecnología del futuro abstracto, ilustración vectorial\nvector Ilustraciones globo ocular tecnología futura, seguridad concepto de fondo\nTecnología de fondo abstracto del vector, ilustración\nabstracto vector velocidad tecnología futura de ilustración de fondo\nabstracto vector ilustración de fondo de la tecnología del futuro\nVector abstracto del fondo de la tecnología del futuro de las telecomunicaciones ilustración\nvetor abstrato engenharia futura tecnologia, fundo ilustração\nResumen tecnología de comunicación de diseño de luz de fondo. Vector\nvector velocidad abstracta tecnología futura de ilustración de fondo\nFondo de tecnología de ingeniería de vector abstracto, Ilustración\nTecnología geométrica elemento de diseño de vectores de fondo. Diseño de la plantilla\nla tecnología del futuro abstracto vector, fondo eléctrico\nResumen de fondo la tecnología del futuro digital, ilustración vectorial\nConcepto de fondo de estilo corporativo. Figura azul futurista seleccionando un globo flotante del mundo.\nabstracto infinito tecnolog?a inform?tica concepto de fondo de negocio global\nLa tecnología de fondo abstracto con diversos elementos tecnológicos\nImagen Tecnología de Dubai. El concepto de vector eps10\nLa tecnología de fondo abstracto con diversos elementos tecnológicos. Vector\nconcepto abstracto nano ronda ordenador rayo tecnología empresarial fondo\nilustración de interfaz futurista, tecnología vectorial, fondo de ciencia ficción\nImagen de la tecnología del mundo.\nResumen digital de tecno de fondo - ilustración\nNuevo fondo abstracto futuro concepto de tecnología de solución de negocio\nla tecnología del futuro ingeniería abstracto vector, fondo telecomunicaciones eléctrica\nLa tecnología digital azul de fondo, ilustración vectorial capas.\nAzul de fondo la tecnología de comunicación digital abstracto\nabstracto futurista ordenador fade tecnología empresarial fondo\nfuturista internet de alta tecnolog?a de antecedentes negocio de las computadoras\nde fondo de alta tecnología en el rojo\nFuturo fondo abstracto de la tecnología de la ingeniería. Vector\nfondo de alta tecnología en el color de bronce\nTecnología de fondo con la bandera metálica vector,\nUna ilustración vectorial de una imagen conceptual de un hombre de la tecnología futurista\nTECNOLOGÍA. Palabra collage sobre fondo blanco. ilustración.\nconjunto de antecedentes de cables USB\nColección de esferas de brillantes coloridas aislados en blanco.\nConcept Car Futurista\nDe ingeniería abstracto tecnología del futuro fondo\ntecnología fondo azul en el blanco\nengranaje de la rueda, hexágonos y la placa de circuito, la tecnología de la ilustración de alta tecnología digital y la ingeniería, la tecnología concepto de telecomunicaciones digitales. futurista abstracto en el fondo de color azul claro\nResumen de fondo la tecnología futurista.\nFondo tecnológico abstracto con diversos elementos. Círculo del vector tema.\ntecnología de la comunicación, pasado al futuro, infografía, aislado en fondo blanco\nResumen Antecedentes de la tecnología futurista. Vecter capas.\nTecnología digital de plantilla futurista y el espacio para texto, ilustración vectorial\nResumen de fondo vector, tecnología


Oficina del deporte entrega implementación a escuelas deportivas municipales\nAnterior Artículo Municipalidad de San Fernando gestionó importantes avances en proyecto de saneamiento sanitario\nSiguiente Artículo Alumnos de escuela de Manantiales conocieron como opera el Municipio, Carabineros y Cesfam\nEl día viernes por la tarde, en dependencias del Estadio Municipal, el alcalde Marco Contreras Jorquera, los concejales Ignacio Urbina, Luis Quezada y Julio Inostroza; además del encargado de la Oficina del Deporte, Ignacio Arenas, hicieron entrega de implementación deportiva a diversas escuelas municipales que hace más de dos años, no recibían cosas nuevas para entrenar.\nSe trata de 15 escuelas deportivas municipales que recibieron implementación, en una inversión que superó los 7 millones de pesos y que llega a saldar una deuda con el deporte chimbaronguino. Por lo anterior, es que el municipio encabezado por su alcalde, Marco Contreras, entregó balones, petos, raquetas, vallas, conos, entre otros, lo que facilitará enormemente la práctica de diversos deportes, como lo son el Hándbol, fútbol, básquetbol, tenis y voleibol.\nPara el alcalde Marco Contreras, esta entrega llega a representar el compromiso que tiene esta administración municipal con el deporte en Chimbarongo: "Estamos constantemente buscando instancias para potenciar a nuestros deportistas, entregándoles las facilidades para que puedan practicar, mejorar sus habilidades y por qué no, lograr que se conviertan en grandes exponentes, incluso de alto rendimiento".\nA lo anterior, la máxima autoridad de Chimbarongo, agregó: "Estamos convencidos que esta es la manera correcta de invertir nuestros recursos, estos niños y jóvenes no recibieron apoyo en materiales en casi dos años y creo que eso está mal, porque son ellos, el futuro de nuestra comuna y debemos apoyarlos en lo que sea necesario. Nuestro municipio está con el deporte y seguiremos trabajando por mejorar las escuelas deportivas"./


La increíble odisea del músico\nDe paso por Buenos Aires, adonde vino a dar un recital, Ornette Coleman, una leyenda del jazz, estuvo 24 horas perdido.\nPerdido en la calle, no en el escenario.\nOrnette Coleman, un revolucionario del free jazz, vino al país y dio un increíble concierto en el teatro Gran Rex el jueves pasado. Pero un día antes le ocurrió algo aún más increíble. Según apareció publicado ayer en "Ámbito Financiero" y "Crítica", el músico, de 79 años, estuvo perdido un día entero.\nNi la producción, ni su hijo Denardo, que lo acompañaba, se dieron cuenta de su falta hasta que llegó la hora de declararlo Huésped Ilustre de Buenos Aires. Eran las 19 del miércoles y Ornette no estaba en ningún lugar. Al principio, Denardo explicó que su padre solía salir a caminar sin rumbo. Pero eso jamás le llevaba más de dos horas. Todos empezaron a inquietarse y hubo que suspender el acto que carecía de sentido, con el Ilustre perdido. Llamaron a la Policía Federal y hasta al ministro Aníbal Fernández para que agilice los trámites. Pero pasó la noche y el hombre, la leyenda del jazz, no aparecía. Entonces, dieron parte a la Embajada de los EE. UU.\nA las 11 de la mañana del jueves se produjo la llamada milagrosa: era una comisaría del Tigre. Ornette había tomado el tren y había llegado hasta Benavídez, en el partido del Tigre. Allí fue encontrado por unas personas que, como no entendían su inglés, llamaron a la Policía. Así el revolucionario del free jazz pasó la noche en la comisaría, junto a los policías que no sabían quién era él, que le convidaron guisito de arroz y hasta dos vasos de vino y que sólo descubrieron (gracias a Google) que se trataba de un músico conocido cuando una profesora de inglés de la zona los ayudó a entenderse con el demorado e ilustre señor.\nDespués de semejante aventura, él fue al hotel, se cambió, subió al escenario y deleitó a todos con lo que mejor sabe hacer: jazz.\n!!! Que GRANDE el viejo, me imagino los milicos compartiendo un guiso y dos vasos de vino (tetra seguro) con un fenómeno del jazz y despues nos quejamos de sus excesos JAJA\n1 Anses financiará la construcción de Chihuido I (66)\n2 Procesaron a 20 autoridades de mesa rebeldes (57)\n3 La cárcel de Senillosa, un gigante sin vida (47)\n4 "No quiero mi universidad sitiada" (40)\n5 Brillo aseguró que el MPN "ratificará su liderazgo" (29)


E3 2014: "La portada de Bayonetta 2 es una mierda"\nHideki Kamiya se ha quedado tan ancho criticando la portada de Bayonetta 2 para Wii U\nActualizado el 11 de junio de 2014 a las 19:08\nPublicado el 11 de junio de 2014 a las 17:05\nHideki Kamiya es uno de esos tipos que no tiene pelos en la lengua y lo ha demostrado una vez más cuando se ha conocido, durante el E3 2014, la portada de Bayonetta 2 que no le ha gustado ni un pelo. "Odio el logo de la versión de Wii U. Es una basura", dijo en su cuenta de Twitter en inglés. Cuando se pasó a su idioma natal, el japonés, fue aún más violento: "La carátula de Bayonetta 2 es una mierda. ¿Quién es el bastardo que la cambió?"\nDetalle de la portada que ha provocado el enfado de Hideki Kamiya.\nEn la imagen que acompaña a este texto se puede apreciar que Nintendo ha introducido algún que otro cambio. Por ejemplo, el logo de Bayonetta ha sufrido una ligera modificación y ahora se leen mejor todas las letras —podéis ver el original en la esquina superior derecha—, hecho que no ha aplacado la ira del creador del juego. ¿Créeis que Kamiya tiene razón al enfadarse con Nintendo?


Eliana M. Moreno Osella*\n*Universidad de Córdoba, España.\nEl presente trabajo expone un estudio de caso llevado a cabo con estudiantes de las carreras de educación infantil y primaria. Tiene el objetivo de describir y analizar una metodología educativa diseñada con base en la acción tutorial, orientada a la elaboración de trabajos de fin de grado. Se propone evaluar el impacto de dicha metodología en el desarrollo de competencias para diseñar intervenciones que atienden la diversidad desde un enfoque inclusivo. Se programó y se llevó a cabo una estrategia pedagógica que integra distintas modalidades de tutorías organizadas en tres fases con objetivos y tareas diferenciadas. Se observan resultados positivos en el grupo tanto a nivel académico general, como en la adquisición de las habilidades específicas propuestas. Se discute el valor de la planificación y diversificación de los contextos de aprendizaje para contribuir al desarrollo de competencias.\nPalabras clave: Enseñanza superior; educación especial; estudio de caso; técnica de enseñanza; tutoría; competencias\nKeywords: Case study; higher education; learning technique; special education; tutoring\nSegún diversos autores, como Moliner García (2008), existen una serie de condiciones básicas que deben darse para que una práctica educativa pueda considerarse como inclusiva. Dentro de ellas se mencionan por ejemplo, la importancia de una educación comprensiva, la enseñanza dentro de la clase ordinaria, la puesta en marcha de servicios de adaptación escolar, la cualificación profesional o el uso de programas individualizados. Los alumnos y alumnas con algún tipo de problema en su desarrollo, como trastornos del espectro autista, trastornos del lenguaje, retraso madurativo, déficits sensoriales, entre otros; muestran dificultades específicas, o más generalizadas, en distintas áreas como comunicación, interacción social, lenguaje o conductas adaptativas. Por lo tanto, requieren de una adecuada atención a las necesidades específicas que presentan. Cuando esta atención se hace de manera temprana y con una perspectiva inclusiva existen mayores posibilidades de atenuar las dificultades y aumentar sus oportunidades de aprendizaje. Para ello, es necesario proponer metodologías y crear contextos de enseñanza que se ajusten a los requerimientos de cada caso. Esto supone que el docente pueda identificar o planificar acciones innovadoras y efectivas que ayuden a adquirir habilidades promoviendo la interacción social en un entorno de diversidad.\nEl diseño de este tipo de estrategias requiere por un lado, profundizar en el conocimiento de las particularidades de cada sujeto o grupo dentro de su entorno natural. Por otro lado, poner en marcha metodologías que puedan mostrar o hayan mostrado efectos positivos en casos o grupos con similares características. Para esto, el conocimiento de intervenciones educativas que están basadas en la evidencia, puede constituir un punto de partida para la planificación de programas más individualizados o innovadores (Camargo, et al., 2014; Cook y Odom, 2013; Fernández Batanero, 2010). En este sentido, la implementación del estilo de prácticas descritas implica una serie de destrezas específicas que no siempre están presentes en los docentes o futuros docentes. Tener los conocimientos sobre algo, no es suficiente para efectuar una determinada acción educativa. De este modo, se considera que el hecho de saber qué es una intervención inclusiva o eficaz, no garantiza que se sepa cómo programarla o ponerla en marcha en un contexto real de trabajo. Algunos informes europeos ponen de manifiesto la importante brecha que actualmente existe entre los conocimientos derivados de la investigación y la implementación de intervenciones eficaces con un enfoque inclusivo, principalmente de aquellas dirigidas a personas con necesidades educativas específicas (Mitchell, 2014).\nDe este modo, el desarrollo de las competencias necesarias para poner en marcha intervenciones en un marco inclusivo, implica dos aspectos esenciales. En primer lugar, la consideración de elementos teóricos y técnicos relacionados con el planteamiento de los objetivos y actividades, la secuenciación y temporalización de las mismas o la elección de las técnicas y metodologías más adecuadas para la atención de cada caso. En segundo lugar, la consideración de la dimensión ética, de los valores y actitudes intrínsecos al enfoque de inclusión, como la empatía, la comprensión o la sensibilidad. El aprendizaje de estas destrezas, junto con el entrenamiento en el manejo de una serie de herramientas clave, puede favorecer considerablemente la generación de unas prácticas mas eficaces y la adopción de una conducta mas reflexiva sobre la propia labor docente (Fernández Batanero, 2013; Nishimura, 2014).\nEl desarrollo de competencias en futuros maestros y maestras supone un trabajo complejo, orientado a integrar contenidos teórico-prácticos junto con aspectos afectivos y actitudinales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La acción tutorial podría constituir un camino adecuado para lograr estas metas, ya que contribuye a una formación más integral y en distintas dimensiones: académica, personal y profesional (Rodríguez-Espinar y Álvarez-González, 2004; Roca-Caparà, Morera, Roldán y Ramió, 2016; Sola Martínez y Moreno Ortiz, 2005). En la tutoría, tanto el docente como el estudiante deben asumir unos roles particulares. Es fundamental que el primero pueda atender no solo los contenidos, sino también ejercer una actitud de guía, acompañamiento u orientación, y que el alumno o alumna desempeñe un papel más activo y autónomo en la construcción e integración de los aprendizajes.\nEn el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se incorporaron cambios sustanciales en el modelo educativo, impulsando la adopción de una estrategia pedagógica basada en el aprendizaje por competencias y centrado en el alumno (Arcas y Gómez, 2011). Conjuntamente, en el diseño de carreras de grado se incorporaron competencias tanto genéricas como específicas de la titulación o de las asignaturas, y la realización de un trabajo de fin de grado (TFG) como requisito para obtener un título en los distintos campos. Este trabajo, se presenta como el espacio propicio para que el alumno demuestre la adquisición de las competencias asociadas a la carrera y su preparación como profesional (Rodríguez, 2011). Igualmente, pone en evidencia la capacidad para integrar múltiples elementos de una manera más autónoma.\nEsta tarea requiere de una implicación consistente del profesor en el seguimiento y asesoramiento a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, pese a que la tutoría es una actividad docente clave en este proceso, los documentos de distintas universidades españolas que regulan algunos aspectos básicos sobre la elaboración del TFG y sobre la función del docente, no reflejan una unidad de criterios o no especifican de manera clara cómo deben llevarse a cabo dichas tutorías (Quintela y Bellón, 2017; Rodríguez, 2011; Zumaquero, 2015). Esto ha suscitado que en las universidades se pongan en marcha distintas modalidades de tutoría de estos trabajos, desde la elaboración del TFG en el marco de una asignatura con mayor o menor supervisión, los planes de acción tutorial institucionalizados, la tutoría individual exclusiva, la tutoría grupal, hasta las que combinan de manera mas o menos estructurada distintas modalidades.\nSegún Rodríguez (2011) el TFG puede ser entendido de diversas formas, como un “producto” donde se le considera el resultado final de la formación de grado; o como un “proceso” en sí mismo. En este trabajo, se considera al TFG como un proceso y una oportunidad de aprendizaje de una serie de habilidades útiles para la vida profesional. El presente estudio expone una estrategia pedagógica planificada para desarrollar habilidades relacionadas con la atención a la diversidad, aprovechando la elaboración de trabajos fin de grado como una oportunidad de aprendizaje guiada por la acción tutorial.\nSe llevó a cabo un estudio de caso, con diseño descriptivo de un grupo único (Kazdin, 2001); según Stake (2010), esta metodología permite analizar las características y el comportamiento de un sujeto o de un grupo en un contexto particular para intentar comprender las relaciones e influencias que se dan entre los distintos elementos en juego. Este estudio describe y analiza los resultados de la aplicación de una estrategia educativa basada en la acción tutorial dirigida a desarrollar competencias específicas para el diseño de intervenciones inclusivas en el marco de la elaboración de TFG.\nSujetos: Se trabajó con 6 estudiantes, todas mujeres de entre 21 y 22 años de edad, que cursaban el último año de los grados de educación infantil (N=4) y educación primaria (N=2), y que se encontraban realizando sus TFG. Fueron asignadas al estudio de manera ciega, tras escoger de manera voluntaria a la tutora y la temática para la realización de sus TFG.\nContexto. Los documentos marco relacionados con la elaboración del TFG de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (2013a, 2013b y 2014), especifican que este trabajo es de carácter obligatorio y debe llevarse a cabo durante la etapa final del plan de estudios, en el 2o cuatrimestre del 4o curso de los grados en educación Infantil y primaria, siguiendo algunas de las modalidades y temáticas posibles. Debe tener una dedicación de 6 créditos, 150 horas de trabajo individual y autónomo, y una estructura y extensión determinada. Se especifica también que el trabajo debe estar tutelado por un docente y se expone el rol que se espera asuma el estudiante. En estos documentos marco, se definen también los criterios de evaluación tanto del informe final escrito, como de la defensa oral del mismo, que será valorado por un tribunal compuesto por tres profesores ajenos a la tutorización. De la lectura de estas normativas se desprende que la acción tutorial es una pieza fundamental para su elaboración, sin embrago, no se especifica el modo en que ésta debe ser llevada a cabo, dejando libertad al profesor o profesora para la planificación de esta actividad.\nEn este contexto, se propone una estrategia educativa basada en la acción tutorial grupal e individual, presencial y no presencial, para elaborar TFG de modalidad investigativa, en las áreas temáticas de “atención a la diversidad y necesidades específicas”.\nEn un primer momento se realizó el diseño del estudio de caso y la estrategia educativa, utilizando algunos principios y recomendaciones de estudios previos (Bisquerra, 2004; González, 2008; Jiménez, 2010 Rodriguez-Espinar y Álvarez Gonzalez, 2004). Luego de conformar el grupo de investigación, se aplicó la propuesta educativa siguiendo las fases y actividades propuestas. Al finalizar el proceso de acción tutorial, se aplicaron los instrumentos de evaluación para conocer el efecto que la misma había tenido sobre la adquisición de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas. Una vez recogida la información, se organizaron los datos en categorías comprensivas para sintetizar y analizar de manera cuantitativa, cualitativa y descriptiva los principales hallazgos. En la figura 1 se presenta un resumen del procedimiento seguido.\nFigura 1 Procedimiento de investigación.\nLa propuesta educativa se llevó a cabo en un total de 29 sesiones de tutorías, agrupadas en 3 fases con objetivos y tareas diferenciadas para cada una de ellas. Se desarrollaron distintas modalidades de tutorías tanto presenciales como no presenciales, ambas fueron de tipo grupal e individual. Las modalidades de tutorías se exponen de manera mas detallada en la tabla 1, y a continuación se explican las fases, objetivos, contenidos desarrollados y tareas claves ejecutadas por la docente a lo largo del proceso de acción tutorial.\nTabla 1 Tipos de tutorías y características principales.\nSe llevó a cabo en dos sesiones de tutorías grupales semanales. Comprende los siguientes elementos:\nFavorecer la generación de un clima de trabajo participativo.\nPromover la elección significativa del tema central del TFG, basada por ejemplo, en la experiencia previa y en la motivación personal, profesional o vocacional.\nDesarrollar habilidades y conocimientos teóricos y técnicos básicos para llevar a cabo las tareas iniciales relacionadas con el TFG.\nConocimiento del grupo y establecimiento de la línea base.\nDefinición de la metodología de trabajo a seguir, discusión y establecimiento de acuerdos sobre las tutorías, roles y participación.\nOfrecer orientación para la toma de decisiones sobre la modalidad de TFG y para la concreción del tema.\nAspectos formales del TFG: bases para la elaboración del TFG, estructura del trabajo, tipos de TFG, fechas importantes, estilo y extensión.\nRol del alumno y del profesor en el proceso. Papel de la motivación-vocación para el desarrollo del trabajo.\nIntroducción a aspectos metodológicos: búsqueda y selección de información, metodología de estudio de casos, diseño de programas de intervención educativa.\nFase 2: seguimiento y supervisión por pares\nSe llevó a cabo en tres sesiones grupales programadas, de periodicidad quincenal o mensual, en esta fase además se iniciaron las tutorías individuales presenciales y no presenciales. En esta etapa se ofrece apoyo, asesoramiento y seguimiento en base a las elaboraciones que realizan las alumnas de manera autónoma, la misma culmina con la entrega del informe final de TFG.\nDesarrollar habilidades para el diseño de intervenciones educativas que atiendan a necesidades específicas desde un enfoque inclusivo.\nFavorecer el intercambio de información y enriquecimiento en el grupo.\nMotivar y promover la elaboración autónoma del TFG.\nAsignación y supervisión de tareas.\nSeguimiento del avance autónomo de las alumnas en cada apartado del TFG.\nPuesta en común y supervisión por pares.\nApartados y elementos específicos del trabajo.\nInformación sobre la estructura de presentación de casos.\nGuía para la identificación y priorización de necesidades.\nDiseño de la propuesta de intervención: establecimien to de objetivos, elección de la metodología/técnicas adecuadas, criterios para diseñar/seleccionar y secuenciar actividades.\nDefinición de variables e instrumentos de evaluación.\nPresentación y análisis de datos.\nElaboración del informe: organización de la información, estilo de redacción, normas APA.\nFase 3: preparación para la defensa\nComo requisito para la aprobación del TFG se establece que además de la presentación del informe, el alumno debe elaborar un póster científico sobre el trabajo y realizar la defensa oral del mismo. La fase 3 pretendía orientar a las alumnas en esta tarea, para ello se llevó a cabo una sesión grupal tras la entrega de los informes escritos.\nDesarrollar habilidades para organizar y transmitir información de manera oral y visual.\nOfrecer información y guía para la elaboración de los posters.\nEnsayar o exponerse a la situación de manera anticipada en el grupo.\nGenerar feedback constructivo a partir de la autoevaluación y evaluación del desempeño por pares.\nCaracterísticas de un póster científico: estructura, apartados, extensión.\nDiseño y formato de presentación de la información visual: tipos de letra, fuente, colores, tamaño.\nInformación básica sobre estrategias de comunicación oral.\nEn los distintos momentos y sesiones se alternó el uso de las siguientes técnicas: Presentación por pares. Asignación de tareas. Brainstorming. Ejercicios de recuerdo y visualización. Diálogo y puesta en común. Resolución de problemas. Autoevaluación. Ensayo cognitivo y conductual. Role playing.\nSe utilizaron distintos tipos de recursos, algunos elaborados adhoc y otros seleccionados para apoyar la labor de tutorización. A continuación se mencionan algunos ejemplos.\nDocumentos básicos: Guía de elaboración del TFG, artículos sobre metodología de estudio de caso, documentos sobre diseños de programa de intervención.\nMaterial didáctico: presentaciones en PowerPoint, ejemplos de estudios de casos.\nMaterial de apoyo complementario: documentos, artículos, referencias relacionadas con temáticas particulares, generalmente se proporcionan a demanda del alumno o para apoyar el proceso de orientación.\nSe utilizaron dos tipos de instrumentos para recoger datos cualitativos y cuantitativos de múltiples fuentes de información, los mismos se detallan a continuación.\nRegistros: se utilizó un sistema de registros para cada tutoría y para el proceso de acción tutorial en general, donde se recogió información sobre las asistencias, dudas, entrega de tareas. Además se tomaron notas de campo surgidas de la observación directa, por ejemplo, sobre la participación, características del grupo, necesidades.\nRúbrica de Evaluación de habilidades específicas en el Informe de TFG, este instrumento se adaptó de la Rúbrica de evaluación de habilidades y competencias para el estudio de casos (Moreno y Blanco, s.f) que fue elaborada y utilizada en un estudio previo. La versión original fue creada tras un proceso de revisión por pares, con el objetivo de evaluar la adquisición de competencias para la elaboración de estudios de casos en alumnos del grado de educación primaria. Al igual que la versión adaptada, consta de 3 componentes y se aplica sobre un informe escrito de características similares a un TFG. En la versión adaptada se eliminó el componente 2 de la versión original “Presentación del caso” y se reemplazó por el componente 2 “Diseño de la propuesta de intervención educativa”. La versión actual de la rúbrica tiene la finalidad de evaluar el desempeño y adquisición de habilidades para el diseño de intervenciones educativas inclusivas y valora tres componentes centrales:\nPresentación general del informe: cuyos criterios de evaluación son la calidad de las fuentes de información, las citas y referencias y su adecuación a las normas de TFG, así como a la estructura y la redacción.\nDiseño de la propuesta de intervención educativa: se evalúa la identificación y selección del problema a resolver, el planteamiento de los objetivos, la descripción del procedimiento, las actividades y la evaluación propuesta.\nAplicación del enfoque inclusivo: para el diseño de los ítems de este componente y para comprobar que las actividades y estrategias propuestas por las alumnas son inclusivas, se han tomado como base los criterios sugeridos por distintos autores de referencia (Holzschuher, 2012; Moliner García, 2008). Los mismos pueden resumirse de la siguiente manera:\nQue el diseño sea personalizado.\nQue la propuesta de actividades se planifique dentro del aula o en el entorno natural.\nQue las características y alcance de las medidas de adaptación planteadas sean ajustadas a las necesidades del caso. Por ejemplo, adaptación de la metodología de trabajo, formato de presentación de la información, nivel de desempeño exigido, etc.\nQue se creen entornos físicos adecuados a las necesidades de los alumnos.\nQue se propongan agrupamientos flexibles para las distintas actividades.\nQue se tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje y se propongan oportunidades de aprendizaje acordes a esta diversidad.\nCada uno de los ítems se valora en un rango de 4 opciones: excelente, bueno, básico e insuficiente, al que se asigna un valor numérico en una escala global de 0 a 10 puntos. Esta ponderación se hace teniendo en cuenta la descripción cualitativa de los niveles de desempeño esperables para cada categoría. Este instrumento fue aplicado por la tutora sobre los “Informe de TFG” entregados tras la finalización de la fase 2 del proceso de acción tutorial. En el Apéndice 1 se presenta la Rúbrica adaptada para este estudio.\nEn total se llevaron a cabo 29 tutorías, 6 grupales presenciales de dos horas cada una, 8 individuales presenciales de una hora de duración cada una y 15 tutorías no presenciales de las cuales 5 fueron grupales y programadas por la tutora, mientras que las 10 restantes fueron individuales y solicitadas por las alumnas. El porcentaje de asistencia a las tutorías presenciales, tanto individuales como grupales, fue del 100%. Es importante destacar que los horarios y días para el encuentro eran consensuados con el grupo, programados y supervisados con un sistema de recordatorio por correo electrónico. En la figura 2 se muestra una comparación entre el número de tutorías y las horas empleadas en cada una de ellas, sin tener en cuenta el trabajo de planificación previa que cada una requiere.\nFigura 2: comparación entre tipo de tutorías y horas empleadas.\nTanto las temáticas y necesidades específicas abordadas en los TFG como los enfoques de intervención, fueron seleccionados por cada una de las participantes de manera voluntaria, basándose en intereses profesionales y vocacionales principalmente. Todos los casos que sirvieron de base para diseñar los programas eran reales y surgidos de la experiencia previa de las alumnas, 2 de ellos, un familiar y un amigo, los otros 4 extraídos de situaciones vividas durante las prácticas de la carrera, y se relacionaban con distintos tipos de trastornos del desarrollo y sensoriales. En la tabla 2 se muestra una síntesis de las características de los casos abordados y de los principales componentes de las propuestas de intervención diseñadas por las alumnas.\nCon respecto al entrenamiento de las habilidades para el diseño de los programas de intervención desde una perspectiva inclusiva, encontramos que la rúbrica aplicada sobre los TFG arroja una media de desempeño en los componentes específicos de 6.3 sobre 7, junto con unas cifras equilibradas entre todos los componentes, tal como refleja la tabla 3. En esta misma tabla puede observarse que la comparación entre las media de desempeño global con la media de la evaluación del TFG realizada por el tribunal externo (ambas se puntúan en una escala de 0 a 10), arroja una diferencia de 0.35 puntos entre las medias de las calificaciones finales.\nTabla 2 Características de los casos y de las propuestas de intervención diseñadas.\nNota: Aula Ordinaria (AO). Aula Específica (AE). Educación Primaria (EP). Educación Infantil (EI). Habilidades (HH).\nTabla 3 Resultados de la evaluación de la Rúbrica comparada por sujeto y con la calificación final del tribunal de TF.\nEste estudio refleja que un elemento fundamental de la acción tutorial es la planificación de las tareas clave y el desarrollo de acciones integradas en un proceso continuo de orientación y seguimiento. La manera de estructurar los contenidos tiene especial relevancia, así como la elección de las técnicas empleadas y la regulación del progreso de las actividades autónomas del alumno. Esto se encuentra en sintonía con los estudios de Kalimullin y Gabdilkhakov (2014), que destacan además, el importante papel que desempeña la puesta en marcha de distintas estrategias básicas de comunicación, orientación, técnicas de manejo de grupo y personalización de este proceso.\nEl trabajo previo de diseño y planificación ayuda a sistematizar la propia práctica y generar oportunidades educativas en múltiples formatos. La puesta en marcha de tutorías grupales e individuales, junto con modalidades presenciales y semipresenciales, programadas o a demanda, pueden contribuir a generar una mayor flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que cada estudiante escoja la modalidad mas ajustada a sus características o necesidades. En estudios previos se encuentra que los alumnos utilizan distintas modalidades de tutoría, según las demandas que tengan, dando un especial valor a las de carácter grupal (Quintela y Bellón, 2017; Roca-Caparà et al., 2016). Otro aspecto a destacar es el valor de la organización de la fase inicial de las tutorías grupales. En este estudio, la estructuración de las sesiones grupales de la fase 1 puede haber contribuido a generar un clima de aprendizaje mas activo y horizontal, promoviendo el surgimiento de unos acuerdos básicos relacionados con las normas internas, el funcionamiento o los roles de cada uno. Favorecido la conformación de un encuadre para la actividad autónoma, guiada por el tutor, que promueve a su vez, un ambiente de trabajo más colaborativo. Este clima de horizontalidad y de confianza pudo haber facilitado que se compartieran experiencias personales dentro del grupo y la elección de temáticas y casos de estudio basadas en estas experiencias significativas de las alumnas. Siguiendo el planteamiento de Fernández Batanero (2013) y Nishimura (2014), todo esto podría estar relacionado por un lado, con el alto grado de participación y compromiso con la tarea y con el enfoque inclusivo asumido por el grupo. Por otro lado, podría relacionarse con el alto nivel de resultados académicos reflejados en las calificaciones finales otorgadas por el tribunal externo.\nEn relación al desarrollo de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas, encontramos que se han dado puntuaciones muy altas en las habilidades específicas relacionadas con la identificación y priorización de problemas educativos, el planteamiento de objetivos precisos y la descripción detallada del procedimiento a utilizar para atender al problema seleccionado. Además, tras la aplicación de la rúbrica de evaluación se comprueba que las propuestas de intervención elaboradas por las alumnas siguen las recomendaciones y cumplen con los criterios establecidos por distintos autores para el diseño de prácticas educativas siguiendo un enfoque inclusivo (Holzschuher, 2012; Moliner García, 2008). En este sentido, las intervenciones educativas propuestas son principalmente de carácter personalizado, centradas en las necesidades del caso e integradas al contexto del aula, a su vez, implican a otros actores del entorno natural como al grupo clase, los profesores de apoyo y la familia. Por otra parte, incorporan propuestas de adaptaciones en diversas áreas, tanto metodológicas y comunicativas, adaptaciones del entorno físico y de los materiales y actividades en formatos y agrupamientos flexibles y diversos. La elección de las estrategias y técnicas educativas a utilizar, son ajustadas a las características de las problemáticas particulares y se encuentran en consonancia con las recomendaciones teóricas al respecto. Todas estas propuestas elaboradas por las alumnas se han desarrollado en el marco de la fase 2 de la acción tutorial, contando con orientación, asesoramiento y seguimiento.\nEstos resultados reflejan que la metodología empleada, basada en la acción tutorial, podría facilitar el entrenamiento de habilidades para la atención de necesidades educativas desde una perspectiva inclusiva. A su vez, la estrategia propuesta podría tener un papel fundamental en la integración de contenidos teóricos y prácticos y facilitar la adquisición de competencias en el ámbito de la educación superior, integrando aspectos académicos y profesionales, en consonancia con lo que sostienen distintos autores (Rodríguez-Espinar y Álvarez-González, 2004; Roca-Caparà, Morera, Roldán y Ramió, 2016; Sola Martínez y Moreno Ortiz, 2005). En esta misma línea, podríamos considerar que el Trabajo Final de Grado no es sólo un producto que se elabora para ser evaluado, sino un “proceso” que permite el desarrollo de competencias útiles para la vida profesional futura, tal como afirma Rodríguez (2011).\nUno de los desafíos actuales a los que se enfrenta la educación superior en el marco del Espacio Europeo, es la necesidad de incorporar cambios significativos en los procesos de enseñanza aprendizaje para favorecer una formación basada en competencias. En este sentido, también nos encontramos ante el reto de transformar los roles y metodologías docentes y promover una actitud más autónoma por parte del alumnado. La formación de futuros maestros y maestras implica el desarrollo de destrezas para la atención al alumnado en un contexto de diversidad y el entrenamiento de habilidades específicas para la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Esta labor requiere la generación de entornos académicos flexibles y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje ajustados a las particularidades de cada grupo. Desde el punto de vista aplicado, el presente trabajo aporta una descripción detallada de una metodología que integra estos componentes y arroja resultados positivos en el desarrollo de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas en futuras maestras de educación infantil y primaria. Estas destrezas adquiridas podrían ser útiles y aplicables en la práctica futura de estas maestras en el entorno real de trabajo. Asimismo, la estrategia de acción tutorial expuesta podría ser aplicada en otros contextos universitarios o servir de base para el diseño de otras propuestas educativas orientadas al entrenamiento de distintos tipos de competencias específicas.\nCabe destacar que existen limitaciones propias del método y diseño utilizado en este estudio, como por ejemplo, la imposibilidad de generalizar los datos hallados a una esfera mas amplia, o las limitaciones relacionadas con la utilización de instrumentos elaborados ad-hoc que no se encuentran estandarizados. Esto nos conduce a ser cautelosos con la interpretación de los resultados hallados aquí, y además, plantear la necesidad de que se generen nuevos estudios en esta línea, incorporando diseños experimentales, que permitan evaluar la eficacia de intervenciones de similares características, aplicadas en poblaciones mas amplias y en contextos reales de trabajo.\nArcas, B. y Gómez, T. F. (2011). La acción tutorial en un contexto universitario masificado y la reivindicación europea de su valor formativo. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria 4(1), 13-34. [ Links ]\nBisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid, ES: La Muralla. [ Links ]\nCamargo, S. P. H., Rispoli, M., Ganz, J., Hong, E. R., Davis, H. y Mason, R. (2014). A review of the quality of behaviorally-based intervention research to improve social interaction skills of children with ASD in inclusive settings. Journal of Autism and Developmental Disorders 44(9), 2096-2116. [ Links ]\nCook, B. G. y Odom, S. L. (2013). Evidence-based practices and implementation science in special education. Exceptional Children 79(2), 135-144. [ Links ]\nFacultad de Ciencias de la Educación (2013a). Guía Docente Grado en Educación Infantil. Trabajo Fin de Grado. Córdoba, ES: Universidad de Córdoba. [ Links ]\nFacultad de Ciencias de la Educación (2013b). Guía Docente Grado en Educación Primaria. Trabajo Fin de Grado. Córdoba, ES: Universidad de Córdoba. [ Links ]\nFacultad de Ciencias de la Educación (2014). Sesión formativa: Cómo se elabora el Trabajo Fin de Grado. Córdoba, ES: Universidad de Córdoba. [ Links ]\nFernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista Electrónica de Investigación Educativa 15(2), 82-99. [ Links ]\nFernández Batanero, J. M. (2010). Estrategias y prácticas educativas eficaces para la inclusión educativa: Un estudio de caso en Andalucía. Archivos Analíticos de Políticas Educativas 18(22), 2-26. [ Links ]\nGonzález, R. (2008). Modelo organizativo para la planificación y desarrollo de la Tutoría Universitaria en el marco del proceso de convergencia europea en Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 22(1),185-206. [ Links ]\nHolzschuher, C. (2012). Cómo organizar aulas inclusivas: propuestas y estrategias para acoger las diferencias (vol. 20). Madrid, ES: Narcea Ediciones. [ Links ]\nJiménez, J. (2010). Hacia un nuevo proyecto de tutoría en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Española de Orientación Psicopedagógica 21(1), 37-44. [ Links ]\nKalimullin, A. M. y Gabdilkhakov, V. F. (2014). Tutoring of pedagogical activity and new ideology of teacher training in the higher education institution. Life Science Journal 11(11), 183-187. [ Links ]\nKazdin, A. E. (2001). Métodos de investigación en psicología clínica. México: Pearson Educación. [ Links ]\nMitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies. Abingdon, UK: Routledge. [ Links ]\nMoliner García, O. (2008). Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia la inclusión educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 6(2), 27-44. [ Links ]\nMoreno, E. y Blanco, M. S. (s.f.). Desarrollo de competencias para la atención a necesidades educativas específicas en educación superior. Cordoba, ES: Universidad de Córdoba. [ Links ]\nNishimura, T. (2014). Effective Professional Development of Teachers: A Guide to Actualizing Inclusive Schooling. International Journal of Whole Schooling 10(1), 19-42. [ Links ]\nQuintela, N. R. y Bellón, E. M. E. (2017). La tutoría durante el proceso de desarrollo del TFG y TFM: análisis del grado de utilidad y satisfacción del alumnado. Educatio Siglo XXI 35(2 Julio), 161-180. [ Links ]\nRoca Caparà, N., Morera Pomarede, M. J., Roldán Merino, J. y Ramió Jofre, A. (2016). Trabajo Final de Grado y Plan de Acción Tutorial en el curriculum del Grado en Enfermería: diseño, desarrollo y evaluación. Enfermería Global 15(42), 143-156. [ Links ]\nRodríguez, I. R. (2011). ¿ Cómo afrontar el trabajo fin de grado? Un problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias. Revista Complutense de Educación 22(2), 179-193. [ Links ]\nRodríguez Espinar S. y Álvarez González M. (2004). Manual de tutoría universitaria: recursos para la acción. Barcelona, ES: Universitat de Barcelona, Institut de Ciències de l’Educació. [ Links ]\nSola Martínez, T. y Moreno Ortiz, A. (2005). La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Educación y Educadores 8, 123-144. [ Links ]\nStake, R.K. (2010). Investigación con estudio de casos. (5a ed.). Madrid, ES: Ediciones Morata [ Links ]\nXie, Y. H., Potmešil, M. y Peters, B. (2014). Children who are deaf or hard of hearing in inclusive educational settings: A literature review on interactions with peers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 19(4), 423-437. [ Links ]\nZumaquero Gil, L. (2015). La acción tutorial en los trabajos de fin de grado: análisis de su funcionamiento en la Titulación de Grado en Derecho de la Universidad de Málaga. Málaga, ES: Universidad de Málaga [ Links ]\nApéndice 1. Instrumento de evaluación\nRubrica para la evaluación de competencias especificas en el informe de TFG\nNombre del alumno /a: _______________________________________________________\nTitulo de trabajo: ____________________________________________________________\nRecibido: 21 de Agosto de 2017; Aprobado: 03 de Noviembre de 2017