02 CUADERNO PARA EL AULA Lengua | Writing | Learning\n02Bsegundo.qxd 5/11/06 5:31 PM Page 3: Primer Ciclo Egb / Nivel Primario\nsaveSave 02 CUADERNO PARA EL AULA Lengua For Later\nCoordinadora Áreas Curriculares\n6 Cuadernos para el Aula\nÁrea de producción pedagógica Coordinación y supervisión pedagógica general Adela Coria, Coordinadora Áreas Curriculares\nEquipo del Área de Lengua\nCoordinación y supervisión pedagógica\nMaría del Pilar Gaspar Silvia M. González\nMaría Fernanda Cano Mirta Gloria Fernández María del Pilar Gaspar Silvia M. González\nÁrea de producción editorial Raquel Franco, Coordinadora editorial Federico Plager, Edición Norma Sosa, Corrección Carolina Mikalef, Alejandro Luna, Dirección de arte Araceli Gallego, Coordinación Diego Bennett, Diagramación Mónica Pironio, Ilustración\nAgradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproducción de las imágenes y textos incluidos en esta obra.\nDurante los últimos treinta años, diversos procesos económicos, sociales y políti- cos que tuvieron lugar en nuestro país pusieron en crisis el sentido de nuestra democracia. Sabemos que hoy la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo ancho de nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuer- zos en materia de políticas públicas que van revelando indicios alentadores en el proceso de contribuir a revertir esas desigualdades. Pero ello aún no es suficien- te. Niños y jóvenes son parte de una realidad donde la desocupación, la pobreza y la exclusión social siguen expresando todavía de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos con ellos y con su futuro. La educación no es ajena a esta injusticia. El crecimiento de las brechas sociales se manifiesta también en la fragmentación que atraviesa nuestro siste- ma educativo, en las desiguales trayectorias y aprendizajes que produce, y en las múltiples dificultades que enfrentan los docentes al momento de enseñar. Pese a ello, en las escuelas, maestros y maestras insisten en redoblar sus esfuerzos, persisten en la búsqueda de alternativas, y todos los días ponen en juego su saber en la construcción de nuevas prácticas, frente a una crisis que, por cierto, excede al sistema escolar. Frente al desgarro social y sus huellas dolorosas, y frente a la necesidad de garantizar la supervivencia, los docentes fueron responsables de que la escuela se sostuviera como uno de los pocos lugares –si no el único para amplios sectores– en el que el Estado continuó albergando un sentido de lo público, resguardando las condiciones para que hoy podamos volver a pensar en la posibilidad de un todos. Así, reasumimos desde el Estado la responsabilidad de acompañar el trabajo cotidiano de los docentes, recrear los canales de diálogo y de aprendizaje, afian- zar los espacios públicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamen- te nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla. Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor- tancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en la recreación de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo común y de lo compartido, y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.\nTransitamos una época de incertidumbre, de cuestionamientos y frustraciones. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabe- mos muchas cosas y vislumbramos con mayor nitidez un horizonte alentador. Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herra- mientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisión, con todo lo que ello trae de renovación, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar la enseñanza como oportunidad de construir otro futuro. Frente a ese desafío y el de construir una sociedad más justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio- nes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Educar es un modo de invitar a los niños y a los jóvenes a protagonizar la histo- ria y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a unir lo que está roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela también es un espa- cio para la participación y la integración; un ámbito privilegiado para la ampliación de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de la ciudadanía. Cada día, una multitud de chicos ocupa nuestras aulas. Cada día, las familias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos darles, porque confían en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas. Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus búsquedas, necesidades y pre- guntas, sino también a las familias que, de formas heterogéneas, diversas, muchas veces incompletas, y también atravesadas por dolores y renovadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos y expectativas. Nuestros son el desafío y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecién- doles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprenderán la construcción de algo distinto, algo que nosotros quizás no imaginamos toda- vía. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos some- ter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de acceder a los saberes que, según creemos, resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educación una estrategia para transformarla. La definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte de una política educativa que busca garantizar una base común de saberes para todos los chicos del país. Detrás de esta decisión, existe una selección deliberada de\nconocimientos fundada en apreciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. También, una intención de colocar la enseñanza en el centro de la deliberación pública sobre el futuro que deseamos y el proyecto social de país que buscamos. Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno a ellos una oportunidad para construir espacios de diálogo entre los diversos actores preocupados por la educación, espacios que abran la posibilidad de desarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien- cia, los saberes y deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafío de restituir al debate pedagógico su carácter público y político.\nDirectora Nacional de Gestión Curricular\nLa serie Cuadernos para el aula tiene como propósito central aportar al diálogo sobre los procesos pedagógicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del país, en el trabajo colectivo de construcción de un suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para com- prender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos. Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a través de ellos, algunos “hilos” para ir construyendo propuestas para la enseñanza a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así, estos Cuadernos buscan tramar algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. No nos mueve la idea de hacer propuestas inéditas, de “decir por primera vez”. Por el contrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos específicos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles. Con ese propósito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se irá nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, abrimos la colección pre- sentando un libro para Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado para el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemática, uno de Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada año/grado. En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el Aula también ofrecerán apor- tes vinculados con otros saberes escolares: Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística y Educación Física, del mismo modo que se pro- yecta aportar reflexiones sobre temas pedagógico-didácticos que constituyan reno- vadas preocupaciones sobre la enseñanza. Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resue- nan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio abierto al diálogo, muchas veces espontáneo, otras ritualizado, donde se condensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmático a la vez, lugar de la\nprisa. En esos vaivenes de la práctica, paradójicamente tan reiterativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Una identidad siempre cambiante –aunque imperceptiblemente– y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo y socio-cultural más general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedagó- gico, generacional y ético-político. Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podrá ocurrir desde muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prácticas desplegadas cada día. En ese sentido, la regulación y el uso del tiempo y el espacio en el aula y fuera de ella, las formas que asumen la interacción entre los chicos y chicas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta la clase en función de nuestras propuestas didácticas construidas para la ocasión son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chicos en sus ámbitos de pertenencia social y cultural. Queremos acercarnos a ese espacio de las prácticas con una idea importante. Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de que no hay saberes pedagógico-didácticos generales o específicos que sean universales y por tanto todos merecen repensarse en relación con cada contexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela. Este hacer escuela nos reúne en un tiempo en el que subsisten profundas desigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algún modesto sen- tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre los cuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedagógico. Nuestra apuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar de ejercicio del derecho al saber. Desde ese lugar hablamos en relación con lo prioritario hoy en nuestras escuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas búsquedas, y también las más probadas res- puestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobre cada práctica: es el texto de la historia por escribir de los docentes en cada escuela. Esta serie precisamente pretende ser una provocación a la escritura. Una escritura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobre la enseñanza, una escritura que irá agregando páginas a estos Cuadernos.\n14 Enseñar Lengua en segundo año/grado\n17 Hablar en la escuela\n19 Aprender a leer y escribir en la escuela\n21 La alfabetización como proyecto escolar\n21 La alfabetización inicial\n27 Reflexionar sobre la lengua y los textos\n29 Los textos literarios y la alfabetización\n30 ¿Qué es evaluar en lengua?\n32 Criterios de secuenciación de los NAP de Lengua\n34 Articulación entre ejes\n36 EJE: Comprensión y producción oral\n38 Los saberes que se ponen en juego\n39 Propuestas para la enseñanza\n39 Voces que narran\n40 El maestro en su rol de cuentacuentos\n42 De boca en boca: la renarración\n43 Renarrar después de escuchar un relato\n46 Veo, veo. La descripción\n50 Poesía con los chicos\n51 Escuchar, cantar, recordar, decir\n57 Los chicos también\n58 Otras formas de expresión\n59 La evaluación de la oralidad\n60 EJE: Lectura\n62 Los saberes que se ponen en juego\n63 Propuestas para la enseñanza\n63 El encuentro con los libros\n65 Nos encaminamos a la aventura de leer\n67 El momento de la lectura\n71 Leer para la comunidad\n72 Un libro lleva a otro: itinerarios de lectura\n72 El famoso número 3\n74 Repetidos o encadenados\n79 Leer juntos para hacer\n81 Comprender consignas\n82 Hincarle el diente a las palabras. Los chicos leen solos\n87 La evaluación de la lectura\n90 Los saberes que se ponen en juego\n91 Propuestas para la enseñanza\n91 El maestro escribe y los chicos también\n94 ¿Qué escribir?\n95 La palabra juega\n96 Palabras que inspiran palabras\n96 La repetición como recurso\n97 Una ronda de cuentos mínimos\n98 Una cartelera de textos encadenados\n100 Más sobre cuentos\n101 Desde rondas de cuentos hasta una antología\n102 Correo escolar: el amigo invisible\n103 Los chicos escriben solos palabras y oraciones en contexto\n103 ¿Por qué escribir palabras y oraciones?\n104 Las escrituras de los chicos\n106 Fuentes de información para escribir mejor\n108 ¿En qué contextos se escriben palabras y oraciones?\n114 Escribir y luego revisar con el maestro\n115 El cuaderno de clase\n117 La evaluación de la escritura\n118 EJE: Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos\n120 Los saberes que se ponen en juego\n121 Propuestas para la enseñanza\n121 La red semántica de los textos\n121 Palabras, palabras\n123 Una palabra nos lleva a otras\n128 Familias de palabras\n131 Pensar los puntos\n137 ¿Qué es evaluar la reflexión sobre la lengua y los textos?\n138 En diálogo siempre abierto\n140 La palabra: esos ojos abiertos\nEN SEGUNDO AÑO/GRADO\n16 Lengua 2\nEnseñar Lengua en segundo año/grado\nDesbautizar el mundo, sacrificar el nombre de las cosas para ganar su presencia.\nEl mundo es un llamado desnudo, una voz y no un nombre, una voz con su propio eco a cuestas.\nY la palabra del hombre es una parte de esa voz, no una señal con el dedo, ni un rótulo de archivo, ni un perfil de diccionario, ni una cédula de identidad sonora, ni el banderín indicativo de la topografía del abismo.\nEl oficio de la palabra, más allá de la pequeña miseria y la pequeña ternura de designar esto o aquello, es un acto de amor: crear presencia.\nEl oficio de la palabra es la posibilidad de que el mundo diga al mundo, la posibilidad de que el mundo diga al hombre.\nLa palabra: ese cuerpo hacia todo. La palabra: esos ojos abiertos.\nEn el 2 o año/grado, los chicos ya cuentan con una historia escolar que el docente puede conocer de distintas maneras: en muchos casos, porque ha sido su maestro de 1 o ; en algunos otros, mediante la lectura de documentos de evaluación y seguimiento formales, como los informes del año anterior o las reuniones con los docentes del ciclo, pero también por medio de anécdo- tas y conversaciones con otros docentes, vivencias compartidas en recreos o salidas escolares, y hasta por la consulta anticipada de padres que se comu- nican antes del comienzo del año lectivo. Algunos alumnos son nuevos, otros se han ido, hay chicos que se conocen desde el Nivel Inicial o comparten experiencias en otros ámbitos, hay maestros que son nuevos en la escuela,\notros que viven en el mismo barrio que sus alumnos\nesta escena se repite en las aulas de 2 o . Sea como fuere, los primeros diálogos en la escuela serán el punto de parti- da de los innumerables momentos en que las voces de los chicos y la del maes- tro ocuparán el espacio del aula. Chicos y chicas, maestras y maestros transita- rán una experiencia compartida, en la que la palabra tendrá un lugar central. Y con la palabra llegarán al salón las historias, los conocimientos, las ideas, los sentimientos que cada uno “trae en su nombre”, y también se construirán otros conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pensar, imaginar, decir. Esto sucederá, por supuesto, si se producen en el aula verdaderos diálogos. ¿En qué pensamos cuando decimos verdaderos diálogos? Como se expre- só en el Cuaderno el aula: Lengua 1, pensamos que hay que tener en claro que las historias de los chicos, las formas en que las cuentan, los disensos que mani- fiestan, las preguntas que formulan, no solo tienen ingreso autorizado, sino que son bienvenidos. Significa que en el aula se producen intercambios en los que los alumnos tienen experiencias sociales diferentes entre sí y diferentes de las del maestro (en los diálogos, los participantes desconocen lo que el otro tiene para decirles). Significa que debe ser posible hablar cuando se quiera, pero sin que la impaciencia por participar atente contra la escucha. Significa, por último, que se debe estar dispuesto a cambiar lo que se pensaba en el inicio de la con- versación, pero que la prepotencia de una voz o del “lugar que ocupa” no obli- gue a nadie a decir lo que no piensa. Los niños que comienzan el 2 o año/grado traen consigo sus palabras, las de su casa y su barrio, las de los programas de televisión o películas que han visto, las de las historias que les han contado y de los libros que les han leído y tam- bién las que ya han compartido, explorado y aprendido en la escuela, que ha\n18 Lengua 2\nasumido frente a ellos la tarea de hacer que otras palabras, otras formas de decir y otros temas se conviertan en suyos, tendiendo los puentes necesarios. Todos los chicos aprenden a escuchar y a hablar antes de ingresar a la escue- la porque el conocimiento de la propia lengua es intuitivo (no necesitamos que alguien nos enseñe explícitamente a hablar) y se desarrolla a partir de la inte- racción con adultos, niños mayores y pares en todas las comunidades humanas. Cuando llegan a la escuela, las chicas y los chicos han desarrollado su len- guaje y pueden usarlo con diferentes propósitos. Durante el 1 er año/grado, han profundizado y ampliado ese desarrollo. No obstante, todavía tienen mucho por aprender. En este sentido, la maestra o el maestro no es simplemente alguien que se interesa por lo que los alumnos dicen, sino que es quien les enseña a “decir” más y mejor. Todos los chicos pueden usar el lenguaje con distintos pro- pósitos, en situaciones de conversación, juego y desarrollo de labores cotidia- nas. Pero ni las conversaciones, ni los juegos, ni las labores son las mismas para todos. Esto hace que el conocimiento del mundo, el vocabulario asociado con este y las formas de participar en las conversaciones sean diversas: al ingresar a la escuela, los niños tienen distintas representaciones acerca de los turnos de intercambio, diferentes usos y valoraciones del silencio y del vocabulario que emplean frente a los mayores; usan estructuras sintácticas diversas, conocen distintas palabras para designar objetos, personas y acciones. En otros términos, la oralidad de los niños (y de los adultos) posee marcadas características dia- lectales y es diversa por naturaleza. Recordemos que se define como dialecto toda variedad de una lengua vinculada con una zona geográfica y/o con un grupo social determinado. No hay un dialecto absolutamente homogéneo, ni mejor o peor que otro. Ni siquiera el estándar, que también registra variantes entre los usos de sus hablantes. La singularidad en la forma de hablar es un importante componente de la afectividad y la identidad cultural. Por eso, es imprescindible que el maestro conozca, acepte y valore la lengua y la cultura de los chicos. Así, el aula se orga- niza como un espacio de interacción donde se aprende el respeto por las dife- rencias y se tienden puentes entre la nueva experiencia escolar y las experien- cias sociales previas. En nuestras escuelas, esa diversidad se expresa también lingüísticamente en alumnos que hablan español, alumnos que al ingresar a la escuela se comuni- can con exclusividad en una lengua originaria, en una lengua de contacto con el español (como el portugués), en una lengua de minorías inmigrantes, alumnos que hablan más de una lengua, otros cuya variedad del español es muy diferen- te de la que se habla en la escuela. Esa diversidad se manifiesta también en\nmaestros que hablan distintas variedades del español, a veces coincidentes con la que hablan los chicos, a veces, no. En respuesta a esta diversidad, en el país se están desarrollando diferentes experiencias de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) destinadas a las poblaciones de pueblos originarios. Las comuni- dades y las escuelas en las que se desarrollan, así como los maestros que for- man parte de ellas, son sensibles a las dimensiones afectivas vinculadas con la lengua, a la vez que son conscientes del papel que esta tiene en los procesos culturales, sociales y cognitivos. Esas escuelas han convocado a la comunidad a acompañar la tarea docente, como órgano consultivo, mediante la participación de hablantes expertos de la lengua originaria en las actividades escolares (cuyo papel es el de mediar entre los alumnos y el docente para la intercomprensión), o como proveedores de infor- mación sociocultural y lingüística. Por otra parte, los proyectos de los EIB conlle- van la presencia en el aula con fines pedagógicos de al menos dos lenguas. Cuando el español es la segunda lengua o la menos dominante en el entor- no de los niños, se hace imprescindible su enseñanza sistemática (que no se reduce al léxico y la pronunciación) con metodologías propias de la enseñanza de segundas lenguas. En síntesis, al ingresar a la escuela todos los chicos y las chicas tienen aún mucho que aprender sobre la lengua (hablen o no el español), porque no han completado todavía su desarrollo lingüístico. Tanto en la escuela como fuera de ella, aprenden a conversar con otras personas, a usar la lengua para informar- se, para expresar ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. Aprenden también a contar y a describir mejor, a explicar y a opinar. Incorporan nuevas palabras y formas de decir y comienzan a saber cuándo usarlas. El desarrollo de la oralidad es parte de la educación lingüística. Por eso, la escuela debe garan- tizar las oportunidades para que todos continúen aprendiendo.\nA lo largo del tiempo, el término “alfabetización” ha ido cambiando, ya que los alcances de lo que implica estar alfabetizado se modifican en función de los cambios en las distintas sociedades (políticos, sociales, culturales e ideológicos, entre otros). Repasemos el estado de la cuestión. Actualmente, la palabra “alfabetización” se utiliza en sentido amplio al hacer referencia a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación de la cultu- ra escrita que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos).\n20 Lengua 2\nEsa definición es lo bastante amplia como para albergar, en la actualidad, conceptos como “alfabetización digital” o “alfabetización científica”, lo que mues- tra la riqueza del término. Sin embargo, cuando se utiliza el término “alfabetiza- ción” sin un adjetivo que lo acompañe, su uso remite al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Esto no implica desconocer que este proceso redun- da en el desarrollo del habla y la escucha. Ni que, inversamente, el desarrollo de estas últimas colabora fuertemente con la lectura y la escritura. En este texto entenderemos el término “alfabetización” como directamente relacionado con el aprendizaje de la lectura y la escritura, sin desconocer que este aprendizaje pro- duce un particular desarrollo del habla y de la escucha, y viceversa (el desarro- llo del modo oral redunda en el de la lectura y la escritura). Por otra parte, se considera que es función de la escuela que los alumnos desarrollen su oralidad, dado que allí pueden participar en situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los cotidianos, y que suponen otros formatos, otros modos de inte- racción y la adquisición permanente de nuevo vocabulario. Es por esto que la oralidad tiene contenidos propios. La alfabetización constituye un proceso profundamente social. No es una adquisición natural, sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la escritura, por lo que el modo de desarrollar la alfabetiza- ción y la forma de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas. Para garantizar que la distribución del conoci- miento se relacione cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigual- dades de partida en los entornos sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con intencionalidad política y pedagógica. En un proyecto de esta naturaleza se destaca, cada día con más fuerza, el rol ineludible de la escuela y del maestro (que trabajan en conjunto con las familias y con la comunidad). Son imprescindibles una escuela y un maestro que asu- man ese papel, que conozcan su tarea alfabetizadora y que puedan diseñar un proyecto y disponer conscientemente de una cantidad de estrategias para lle- var adelante la tarea. La alfabetización es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla durante toda la vida. Esto no implica que el sistema educativo no tenga un tiempo determinado para la alfabetización. En otras palabras, en el marco educativo, se piensa la alfabetización como un proceso que tiene niveles, que se desarrolla en el tiempo y en el que el tiempo requerido para lograr esos niveles tiene plazos. ¿Por qué plazos? Porque se determina que el tiempo acep- table para alcanzar la alfabetización inicial coincide con la finalización del Primer Ciclo de la escolaridad básica y que otros logros se corresponden con diez años de escolarización.\nLa alfabetización como proyecto escolar\nLa concepción de la alfabetización como apropiación y recreación de la cultura escrita implica que, desde el comienzo, la escuela debe permitir el acceso a los saberes propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Implica que todos los campos del conocimiento con- tribuyen con el proyecto alfabetizador y que, a la vez, el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye con el aprendizaje en todos los campos. Como ya se señaló, en el marco de las interacciones con otros, los chicos aprenden intuitivamente a hablar. No sucede lo mismo con la lectura y la escri- tura. La complejidad de la escritura como creación cultural hace necesaria una enseñanza específica, coherente, sistemática y sostenida en el tiempo; difícil- mente una propuesta desarticulada y ocasional conduzca a una alfabetización plena. Para muchos niños, la escuela representa el único lugar donde aprender a leer y a escribir. Por lo dicho, insistimos en que la asunción consciente del rol alfabetizador por parte de la institución y del maestro resulta imprescindible. Concretamente, el 1 er y el 2 o años/grados forman parte de una sola etapa en la alfabetización inicial. Esto implica tener en cuenta una articulación profunda entre los contenidos, los enfoques, las estrategias, las formas de trabajo, los modos de interacción entre ambos años. Si el maestro de 2 o no es el mismo que el de 1 o , se torna fundamental realizar reuniones de trabajo (planificación, discu- sión, lecturas compartidas, evaluación) entre ambos docentes.\n¿Cuáles son los conocimientos que tiene que alcanzar un alumno en su alfabe- tización inicial? ¿Alfabetizar es enseñar las letras? ¿Hay un método mejor para enseñar? ¿Con qué letra hay que enseñar? ¿Es necesario saber primero las letras para luego empezar a leer y a escribir? ¿Cómo pensamos que los chicos aprenden a leer y a escribir, y cómo enseñamos a leer y a escribir? Como se expresó en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, estas y otras muchas pregun- tas surgen cuando los docentes reflexionan sobre sus prácticas alfabetizadoras. Cuando pasan a 2 o año/grado, los niños ya saben que la escritura es lengua- je, que se usa para representar ideas y que mantiene estrechas relaciones con la lengua que hablamos, es decir, que la palabra dicha oralmente se puede escri- bir y que, leyendo, se puede volver una y otra vez a aquello que se escribió. Participando en situaciones de lectura y escritura, van comprendiendo algunas funciones que cumple la lengua escrita. Cuando les leen cuentos, por ejemplo, entienden que la escritura permite inventar y recrear nuevos mundos y que con ello se puede disfrutar. Cuando ven a un adulto tomar nota en su agenda, des- cubren que la escritura permite guardar información y recuperarla tiempo después.\n22 Lengua 2\nA la vez, aprenden que muchas veces escribimos en un cuaderno para ordenar nuestras ideas o que escribimos cartas o mensajes de correo electrónico para comunicarnos con personas que no están presentes. Y también comprenden que la escritura permite atesorar conocimientos pasados y presentes, que pue- den ser encontrados en libros, diccionarios, enciclopedias. Si bien los chicos tienen distinto grado de conocimiento respecto de la escri- tura al ingresar a la escuela, no hay que perder de vista que esta es el principal agente alfabetizador. En cualquier contexto, debe ofrecer múltiples oportunida- des para que todos experimenten con la escritura manteniendo la continuidad de la alfabetización temprana como proceso creativo, placentero, necesario, útil, inteligente y vinculado con la cultura escrita de la sociedad. ¿Cómo se logra esto? Mediante la implicación de los chicos en las actividades que desarrollan los que leen y escriben, y conversando sobre lo que se realiza en esas actividades. No se trata de un conocimiento que se aprenda porque alguien lo transmita explícitamente. Los chicos se involucran realmente y comprenden qué es la escritura y para qué se la usa por medio de su implicación en actividades que cimientan en la práctica esta comprensión, y que generan la necesidad y el deseo de aprender a leer y a escribir: cuando se les lee cuentos, cuando exploran la biblioteca, cuando buscan junto con su maestro o maestra información sobre algún animal en una enciclopedia infantil, cuando escriben su nombre para identi- ficar sus útiles, cuando leen los nombres de todos los compañeros para buscar el del que está ausente, cuando entre todos escriben una nota a las familias, cuan- do escriben mensajes y chistes a sus amigos, cuando hacen una lista de elemen- tos para fabricar un disfraz, cuando usan la escritura para jugar. Los niños que transitan la alfabetización inicial se apropian, además, de cono- cimientos sobre el sistema de escritura. Si bien algunos ingresan a la EGB / Nivel Primario sabiendo leer o escribir algunas palabras, o conociendo los nombres y el trazado de ciertas letras, es en la escuela donde toman conciencia de que la escritura no es continua como el habla y de que las palabras que decimos están formadas por distintos sonidos. A la vez, también en la escuela reflexionan sobre el hecho de que, cuando escribimos, esos sonidos son representados por las gra- fías (o letras). Es decir, comprenden el principio alfabético de nuestra escritura:\nhay una relación sistemática entre sonidos y letras. Es en la escuela también donde comprenden que la escritura es ortográfica ya que, progresivamente, des- cubren que esas correspondencias no siempre son unívocas (al fonema /b/ le corresponden dos letras: b –de barco– y v –de violín–; la g representa dos fone- mas diferentes: la leemos de modo distinto en gato y en general; a la letra h no le corresponde ningún sonido; tampoco a la u de los grupos qu- –como en queso– o gu- –en guitarra–). Finalmente, además del principio alfabético del\nsistema y de las particularidades de la relación entre sonidos y grafías, en la escuela los alumnos aprenden a reconocer las letras y a trazarlas con sus corres- pondientes rasgos distintivos. Dada la complejidad de estos conocimientos, es necesario asumir que estos no se desarrollan en un solo año, el 1 o , sino que necesitan ser retomados para profundizarlos y ampliarlos en cada año del ciclo. ¿Cómo se logran, entonces, estos conocimientos? Alberto Manguel (1998) 1 cita a Nicolas Adam que ya en 1787 decía:\nCuando enseñamos un objeto a un niño, un vestido, por ejemplo, ¿se nos ocurre mostrarle por separado los adornos primero, luego las mangas, después el delantero, a continuación los bolsillos, los botones y así sucesivamente? Por supuesto que no; se lo enseñamos entero y le decimos: esto es un vestido.\nSi bien aún hoy se mantiene la discusión acerca de cuáles son las mejores formas de lograr que los chicos conozcan cómo funciona el sistema alfabético de escritura, distintas propuestas coinciden en la conveniencia de que el maes- tro disponga de diversas estrategias:\nExposición oral de rimas infantiles y juegos de palabras que promueven la toma de conciencia lingüística y, por ende, concentran la atención en los sonidos del lenguaje. Invitación permanente a los chicos para que escriban de forma espontánea y “como saben”, aun cuando sus escrituras, al comienzo, no sean convenciona- les. Desde el 1 er año/grado, las clases en las que se los provee de oportunida- des regulares para expresarse por medio de la escritura, sin sentirse constre- ñidos hacia una ortografía correcta y una caligrafía apropiada, también ayudan a los alumnos a entender que vale la pena aprender a escribir. Ayudados por el aliento del docente, desde el Nivel Inicial comienzan a darles nombres a sus dibujos y a intentar escribir historias a partir de ellos. Estas actividades les demuestran que la escritura no es solo el trazado de signos: están usando sus\n1 Las citas completas de todos los textos mencionados se encuentran en la “Bibliografía”, al final de este Cuaderno.\n24 Lengua 2\npropias palabras para componer un mensaje, para comunicarse con otros. No obstante, esto supone el acompañamiento estrecho y permanente del docente para ayudarlos a escribir de forma convencional, proporcionándoles modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones. Paralelamente, les enseña a leer y a escribir palabras mediante señalamientos explícitos sobre las relaciones entre los sonidos y las letras. De esta manera, se acrecienta el entusiasmo de los chicos por aprender (porque no se los corrige a cada rato), pero también se promueve la reflexión sobre la escritura convencional (para que puedan hacerlo cada vez mejor). Al finalizar el 2 o año/grado, entonces, los niños deben estar en condiciones de escribir textos breves que sean comprensibles para ellos y para otros, es decir, que sepan utilizar las convenciones propias del sistema de escritura. Actividades específicas que toman como objeto la lengua escrita per se. Son necesarias en una propuesta de enseñanza equilibrada que busque el desarrollo de la conciencia lingüística –o metalingüística– entendida como la habilidad para poner el lenguaje en el foco de atención y transformarlo en objeto de análisis. Esto implica, entre otras cosas, una enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras, de manera que los chicos desarrollen concien- cia léxica (acerca de las palabras), fonológica (acerca de los sonidos) y gráfica (que incluye la ortografía y el reconocimiento y trazado de distinto tipo de letras). Una pregunta frecuente es: ¿a qué tipo de letra dar prioridad? Si bien no se trata de una cuestión de primer orden en la enseñanza de la lectura y la escritura, constituye una pregunta legítima: es el maestro quien debe tomar una decisión acerca de con qué tipo de letra comenzar. Como se expresó en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, para reflexionar sobre el asunto, conviene distinguir entre letra para leer y letra para escribir. En cuanto a la lectura, la letra predominante en los libros y periódicos es la imprenta minúscula. Entonces, enseñar a leer solamente en imprenta mayús- cula implica recortar sustancialmente el universo de textos que los chicos pue- den leer al inicio de la escolaridad. Y si bien no se puede hablar estrictamente de que un tipo de letra sea más fácil que otra, sí es posible decir que la imprenta minúscula es más “amigable” para el lector: presenta mayor diferen- ciación en sus rasgos y hace más observables el comienzo y el final de la ora- ción (y por lo tanto, permite dar la entonación adecuada u orientar el ritmo de lectura, sea esta oral o silenciosa). Para escribir, en el Nivel Inicial y en el 1 er año/grado, se intenta que usen una letra que les permita desde el inicio impli- carse con soltura y confianza en las actividades de este tipo. La mayúscula de imprenta es la letra que, al comienzo, los niños más conocen en general (por ejemplo, porque es aquella con la que les han enseñando a escribir su nom-\nbre). Pero esto no debe ser una restricción: paralelamente, el docente de 1 o ha ido enseñando la letra cursiva y los alumnos, progresivamente, la han incorporado. Por esto se espera que todos los chicos de 2 o la puedan trazar. A medida que van ganando fluidez, el uso de este tipo de letra les permite estar atentos a la separación entre palabras y a la construcción de las oracio- nes (mayúscula al comienzo y punto para finalizarlas). Los niños que participan en situaciones tempranas de escritura saben que hay distintas letras, quieren aprenderlas y piden que se las enseñemos. Promoción de actividades de escritura colectiva de textos. Se trata de situa- ciones privilegiadas para la enseñanza de estos contenidos. Es fundamental que, desde el principio, los chicos participen en situaciones de escritura de tex- tos, aunque todavía no todos puedan hacerlo convencionalmente y con autono- mía. En estos casos, el docente puede escribir lo que ellos le dictan. Por otra parte, pueden promoverse también situaciones de escritura colectiva en peque- ños grupos, conformados por niños que tengan conocimientos diversos sobre el sistema de escritura. Estas situaciones favorecen la reflexión sobre este y sobre el texto. Cuando le dictan, el docente puede pedirles a los alumnos que lo hagan lentamente. Sin perder la coherencia del texto, el docente escribe al ritmo del dictado. Así les demuestra naturalmente cómo se relaciona el texto escrito con el oral y los grafemas con los fonemas. Del mismo modo, cuando escribe lo que le dictan o cuando alienta a los chicos a escribir en pequeños grupos o solos, promueve la reflexión para consolidar distintos conocimientos y aprender otros nuevos: la direccionalidad de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y el trazado de las letras; la relación entre sonidos y letras; la relación entre la lengua oral y la lengua escrita, remarcando, por ejem- plo, la necesidad de separar las palabras al escribir; los rasgos propios de la escritura (uso de los puntos, los signos de interrogación y exclamación); los dis- tintos tipos de letras y su relación con diferentes portadores (carteles y rótulos con mayúscula, esquelas y cartas con cursiva, por ejemplo). Implementando estas situaciones, se desarrolla una amplia exposición a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su función, a la vez que se alien- ta la interactividad en lugar de pedir a los chicos que trabajen totalmente solos.\nRetomemos la pregunta inicial respecto de qué conocimientos tiene que alcanzar un niño en su alfabetización inicial y ampliemos un poco más la res- puesta. En su participación inicial en situaciones de lectura y escritura, los chi- cos aprenden las características de los textos orales y escritos, y desarrollan su capacidad para producirlos y comprenderlos. Aprenden, por ejemplo, que la escritura no es una copia directa del habla, sino que para escribir deben estar\n26 Lengua 2\natentos a las leyes específicas de construcción de lo escrito. A su vez, la parti- cipación frecuente en este tipo de situaciones hace que la propia oralidad de los que se alfabetizan se vaya desarrollando desde la conversación cotidiana e informal hacia una oralidad que adquiere rasgos propios de la escritura: uso de conectores, ordenamiento de la información, reposición de información no com- partida por el hablante y el oyente, entre otros. No es sencillo para los chicos entender que la comunicación escrita es dife- rente de la comunicación oral, cara a cara. En esta, los interlocutores compar- ten el tiempo y el espacio y tienen la posibilidad de reparar las fallas en la comu- nicación. En las situaciones de comunicación escrita, por el contrario, el lector no puede pedir aclaraciones si no entiende algo mientras lee, y el escritor no puede dárselas porque está ausente. Por eso, el que escribe debe prever la can- tidad y calidad de información que debe incluir, en función del destinatario. Debe crear con palabras el “contexto” necesario para que el lector comprenda el men- saje, ordene la información y la conecte. Estas previsiones no son sencillas y desvelan al escritor más avezado. ¿Cómo se logran estos aprendizajes? Por medio de la participación en varia- das y frecuentes situaciones de lectura y escritura de textos en las que los chi- cos deben asumir el papel de lectores y escritores plenos, con la necesaria cola- boración permanente del docente, quien apoya los procesos de producción y comprensión:\nComo se dijo, en las situaciones en las que el docente escribe lo que los chicos le dictan, acompaña la producción con preguntas orientadoras que los ayudan a lograr la comunicabilidad en los escritos. Por ejemplo, haciendo que los alumnos tengan en cuentan a quién va dirigido el texto que escriben (claro está, en los casos de escritura de textos no literarios) y cuánta información hay que incluir para que el lector entienda. Del mismo modo, el docente puede gestionar situaciones de planificación oral en las que la clase acuerda lo que se va a escribir. En ocasiones, muestra cómo hacer un esquema a partir de dicha planificación antes de escribir los textos definitivos y alienta a los chicos a escribir un borrador que puede ser revisado con su ayuda y con la de los compañeros, hasta que el texto esté completo y claro. Esto lo hace incluso con los textos breves que los niños escriben en sus primeros intentos y con los textos más largos que se escriben entre todos en el pizarrón. De este modo, se busca que los chicos adquieran tempranamente las estrategias de los escritores. La lectura asidua constituye una de las situaciones por excelencia para la promoción de estos conocimientos. Los chicos no solo adquieren conoci-\nmientos sobre los textos mediante situaciones en las que deben escribir, sino que lo hacen, principalmente, por medio de la lectura (solos, ayudados por el adulto o escuchando a este leer). Esta situación les muestra que los textos escritos presentan formas diferentes de las de la oralidad informal para ordenar la información, conectar las ideas o los hechos, organizar las frases y utilizar el vocabulario. En situaciones de lectura compartida en las que el docente lee por ellos. Los chicos van aprendiendo cómo se comporta el lector (lee, relaciona lo que lee con lo que ya sabe, se interroga acerca de lo que está leyendo, se vale de toda la información que el libro trae, vuelve atrás si se da cuenta de que no com- prendió, comenta sus lecturas, formula valoraciones sobre lo leído). En estas situaciones, los chicos están expuestos a gran cantidad de historias y de voca- bulario (propio de los textos literarios y no literarios) a los que, de no ser por la lectura del adulto, no podrían tener acceso hasta tanto no lograran autonomía para la lectura de textos complejos, lo cual lleva varios años de escolaridad. Las situaciones de lecturas repetidas de textos amplían el conjunto de formas lingüísticas que los chicos poseen y los familiarizan con las diferentes formas en que los textos se estructuran (narraciones y exposiciones, por ejemplo). En ellas, cada vez se busca algo distinto en el texto, y el docente va cediendo parte de la lectura a los alumnos (el título, una palabra, una frase que se repite, el nombre y los parlamentos de los personajes). También permi- ten conocer nuevas palabras, expresiones idiomáticas, refranes, maneras de referirse a un objeto y formas de relacionar las ideas.\nEn síntesis, es en la instancia concreta de la alfabetización inicial cuando los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escri- tura como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, de apropiarse del sistema de la escritura y de iniciarse en el conocimiento de las particularida- des de los textos escritos. Por eso, el proyecto de la escuela debe garantizar la coherencia y la articulación equilibrada entre los distintos componentes de su propuesta alfabetizadora. El 2 o año/grado constituye un momento muy impor- tante para el logro de estos objetivos fundamentales.\nReflexionar sobre la lengua y los textos\nCuando los chicos se ríen porque algo que escucharon les suena extraño, cuan- do se dan cuenta de que hay una palabra cuyo significado desconocen, cuando usan una palabra que antes no usaban y con su cara expresan la satisfacción de escucharse a sí mismos, cuando comprenden un chiste que juega con el len- guaje (por ejemplo, frente a un colmo) están demostrando que han comenzado\n28 Lengua 2\na desarrollar su capacidad para pensar el lenguaje, para “mirarlo” desde afuera. Por eso, a veces dicen cosas como: “Frutilla se parece a zapatilla”; “¿Barco se escribe con b o con v?”; “En la escuela no podés decir: ‘El perro meó mi mochi- la’, tenés que decir: ‘El perro hizo pis en mi mochila’”. Desarrollar esta posibilidad de pensar sobre el lenguaje implica pensar sobre los sonidos (conciencia fonológica), las palabras (conciencia léxica), las estruc- turas de las palabras y las de las oraciones (conciencia morfológica y sintácti- ca), la ortografía (conciencia ortográfica), el uso de la lengua en relación con las situaciones comunicativas (conciencia pragmática) y la reflexión y uso de los distintos formatos textuales (conciencia metatextual). Este conjunto de posibili- dades conforma el conocimiento metalingüístico, que es la habilidad de prestar atención al lenguaje y de convertirlo en objeto de análisis. Este conjunto de saberes tiene una lógica propia y unos contenidos específi- cos, que se trabajan a partir de las intuiciones que los chicos poseen por ser hablantes nativos de su lengua. Por ejemplo, todos conocen intuitivamente el orden en que se ubican en su lengua el sustantivo y el artículo (no se dice “casa la”), saben que el verbo de una oración concuerda en número y persona con la construcción que funciona como sujeto (no se puede decir “El perro que comió tres salchichas estaban dormidos”), pueden formar familias de palabras (se dan cuenta de que decir “El cielo tiene nubes” es lo mismo que decir “Está nublado”), reconocen los antónimos de palabras de su vocabulario de uso (pueden pensar que si la ropa no está seca es porque está mojada). Y pueden hacer todas estas cosas aunque no manejen los términos sujeto, concordancia, persona, antónimo, familia de palabras; por eso se dice que se trata de un conocimiento intuitivo. Respecto de los textos, sucede algo similar: los chicos pueden reflexionar (también de manera intuitiva) sobre aquellas clases de textos con las que han tenido abundante contacto. Por ejemplo, para las narraciones, saben que si se narra es porque “alguien hizo algo”, que en general el protagonista no desapa- rece sin más ni más, que las historias no suelen quedar por la mitad, etcétera. En otras palabras, aunque desconozcan conceptos sobre el lenguaje y los tex- tos tal como los formulan los especialistas, tienen un conocimiento de tipo intuiti- vo –de uso– sobre su lengua y los textos con los que se han enfrentado. Los niños cuya lengua materna no es el español (wichí, portugués, toba, guaraní, coreano, etc.) tienen las mismas intuiciones respecto de su propia lengua materna y de los textos que circulan en su comunidad. Si son bilingües, tal vez tengan las mismas intuiciones sobre el español, pero un hablante monolingüe sólo puede tener intui- ciones sobre la lengua que habla. En los casos de programas de educación bilin- güe, será necesario generar situaciones de reflexión sobre la propia lengua mien- tras los chicos aprenden la otra, acerca de la que luego podrán reflexionar.\nPor otra parte, en relación con la normativa (por ejemplo, la ortográfica), dado que se trata de convenciones que, en la mayoría de los casos, son arbitrarias, para aprenderlas los chicos necesitan, claro está, variadas y sistemáticas situa- ciones de enseñanza a lo largo de toda la escolaridad. En este sentido, en el Primer Ciclo se trata de que, en principio, puedan advertir la existencia de esas convenciones, comenzar a preguntarse por la ortografía, confrontar sus escritu- ras con las escrituras correctas, aprender algunas reglas.\nLos textos literarios y la alfabetización\nNo hay que confundir la posibilidad de leer y escribir textos completos de mane- ra autónoma (proceso que lleva tiempo de trabajo sostenido durante toda la EGB/Nivel Primario) con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y significativos, por medio de distintas formas de mediación del docente entre el alumno y la escritura. En este sentido, es necesario revisar críticamente una concepción de alfabetización inicial aún existente, que sostiene que los alumnos no están en condiciones de acceder a textos completos, temáticamente ricos, vinculados con contenidos significativos y relevantes, asociados con distintos campos del conocimiento (las ciencias, la literatura) hasta que no conocen las letras y logran leer y escribir con autonomía y fluidez. Seguir esta postura es negarles a los chicos la posibilidad de acceder a textos potentes, lo que provo- ca el desinterés y la imposibilidad de desarrollar plenamente sus posibilidades. Como hemos visto, los conocimientos que tiene que alcanzar un niño en su alfabetización inicial son profundamente históricos; no se trata del aprendizaje de una mera técnica sino de una apropiación cultural cuyo representante exper- to en el aula es el docente. Cuando la alfabetización se concibe como el apren- dizaje de una técnica reducida a la decodificación y trazado de grafías, “se colo- ca el caballo delante del carro” y, a poco de “andar”, los chicos pierden el inte- rés y el deseo de aprender a leer y escribir, porque no entienden el sentido del esfuerzo que se les demanda. Cabe señalar, entonces, la importancia y el lugar irreemplazable de la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Cuando en el aula el maes- tro lee textos literarios, en la interpretación conjunta los chicos van descubriendo su polisemia (cada texto tiene múltiples sentidos que el lector descubre en distin- tos momentos) y muchas veces esto los hace volver sobre lo leído para corrobo- rar o desechar interpretaciones. A la vez, advierten que las historias que escuchan están en los libros y que hay otros libros “esperándolos” con relatos interesantes. Desde edades tempranas se configuran las bases de la formación literaria y el acceso al texto escrito; las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo del EGB/ Nivel Primario deben convertirse en lugares que aseguren un contacto rico, vivo\n30 Lengua 2\ny placentero con los libros. Aunque todavía no todos “sepan leer” de modo con- vencional, ahí se está jugando, precisamente, la partida más importante para su futuro como lectores. Cuando apostamos fuertemente a la literatura no estamos pensando sola- mente en una forma de placer o entretenimiento, sino que aludimos a una inter- vención cultural. La literatura nos pone en contacto con un lenguaje que no es el que hablamos todos los días, sino con el lenguaje poético, en el que se pone de relieve la expresión por sí misma: la forma en que se dicen las cosas. El prin- cipal beneficio, en este sentido, será el distanciamiento psicológico por medio del recorrido por unas historias y un lenguaje diferentes de los habituales.\n¿Qué es evaluar en Lengua?\nEl aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros más poderosos e importantes en la vida. En los primeros años de la escolaridad, se produce por parte de los alumnos y de los padres un fenómeno de concentración de expec- tativas, deseos, motivaciones y temores respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la lectura y la escritura como raramente vuelve a darse en el resto de la educación formal. Desde la perspectiva de la enseñan- za, los maestros comparten esas expectativas y ponen a su servicio las concep- ciones, marcos teóricos y prácticas que han elaborado en relación con la alfa- betización. Es por eso que, muchas veces, el foco de la evaluación en el Primer Ciclo está puesto en ver si los chicos “aprendieron a leer y a escribir”. Ahora bien, según venimos concibiendo la alfabetización, evaluar qué es lo que los chicos aprendieron efectivamente y evaluar lo que se les ha enseñado supone considerar varias cuestiones:\nLa alfabetización inicial tiene que garantizar que los chicos puedan leer y escribir palabras con autonomía, pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un aspecto de la alfabetización inicial. Son múltiples los facto- res sobre los que buscamos indicios y a los que atendemos cuando evalua- mos este proceso. Entre otros, podemos mencionar los siguientes: ¿participa el alumno de las conversaciones en el aula? ¿Se interesa por los libros? ¿Pide que le lean? ¿Intenta lecturas? ¿Se anima a jugar con las palabras? ¿Participa en situaciones de escritura colectiva de textos? ¿Sabe tomar el lápiz? ¿Escribe espontáneamente manejándose en el espacio de la página? ¿Se plantea dudas acerca de cómo se escriben las palabras?\nEl aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas sucesivas sino simultáneas, y estas etapas no son claramente delimitables. Los distintos aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua, algunos aspectos son más “dóciles” para evaluar. Es decir, permiten ser relevados por medio de instrumentos sencillos: escritura y lectura de pala- bras, ortografía, lectura en voz alta. Otros, entre los que podríamos citar, son los avances en el desarrollo de la oralidad y de la comprensión lectora y la ampliación del vocabulario, se nos resisten. Cualquier enumeración de aspec- tos a considerar es necesariamente incompleta y, al mismo tiempo, pervierte el contenido mismo. Por ejemplo, si todos los textos convocan distintos sentidos, ¿cómo acceder a aquellos de manera fidedigna, cómo capturar esos sentidos y cómo evaluar uno como correcto? No todos los chicos llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, aun en situaciones óptimas –es decir, en aquellas en las que cada aspecto es tenido en cuenta–, no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. Por esto, la evaluación tiene la función de que el docente reflexione acerca de las estrate- gias de enseñanza utilizadas. En este sentido, se debe contar con estrategias de enseñanza y evaluación tan variadas como variadas son las situaciones individuales y culturales que se manifiestan en el desarrollo de los chicos.\nPor todo lo dicho, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combi- nando información cualitativa y cuantitativa, de cada chico y de todo el grupo, lo cual permite tomar decisiones en cuanto a la enseñanza y, también, de la acreditación. Hoy se sabe que nuestras expectativas respecto de lo que podrán o no podrán aprender nuestros alumnos tienen consecuencias. Si esperamos que todos y cada uno aprendan a leer y escribir, es más probable que lo hagan. Nuestras dudas en ese sentido tampoco pasarán inadvertidas. Cuanto más desconfiemos de sus posibilidades, más desconfiarán ellos, también, de sí mis- mos (y con ellos, sus familias). El fracaso atribuido al alumno del Primer Ciclo condiciona negativamente el resto de su trayectoria escolar. Al respecto, dice Meireu (2003):\nSe sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un asunto tan importante al azar. El educador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo más valiosos que tenemos: el hombre). [ ] ...\n32 Lengua 2\nY su optimismo voluntarista se ve, ahí sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan solo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, en efecto, lo que denominan ‘efecto expectativa’; subrayan hasta qué punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de él y de su evolución.\nCriterios de secuenciación de los NAP de Lengua\nPara la secuenciación de los NAP, se han tenido en cuenta los siguientes crite- rios, que no deben considerarse aisladamente, sino en conjunto.\nEl grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y de escritura\npor parte de los alumnos. Al principio, especialmente en 1 er año/grado, el docente asume casi la totalidad de las tareas de escritura y de lectura, escribien- do lo que los alumnos le dictan y leyendo en voz alta para ellos. Paulatinamente, a lo largo del ciclo y de cada año/grado, va cediendo responsabilidades. Por ejemplo, cuando se leen cuentos de cierta extensión, puede solicitarles a algu- nos chicos que lean lo que dice un personaje, o el título, o palabras destacadas en negrita o palabras y oraciones que se reiteran. En cuanto a la escritura, inclu- so en las situaciones en que se escribe colectivamente en el pizarrón, en las que asume casi la totalidad de la tarea, el docente puede pedir a algunos chicos que pasen a escribir a la vista de todos el título, el nombre de algún personaje, ora- ciones completas. Esto no quiere decir que, en 2 o año/grado, cuando la mayoría de los niños ya tiene un cierto dominio del sistema de escritura, el docente abandone la tarea de escribir un texto a la vista de todos o de leer en voz alta. En el caso de la escritura, la aparición de un nuevo género (por ejemplo, un pequeño informe o una invitación) o el desarrollo de una consigna de escritura más demandante requieren la organización de situaciones de escritura colectiva en las que el maestro deberá “hacer por los niños” lo que ellos aún no pueden hacer solos. En el caso de la lectura, incluso cuando los niños de 2 o ya pueden leer convencionalmente, la voz del docente es siempre bienvenida. Por otra parte, si cuando los chicos ya pueden leer con cierta fluidez textos breves se abandona la práctica de la lectura por parte del maestro, quedarán afuera del horizonte de los alumnos otros textos más extensos, complejos y ricos.\nLa inclusión progresiva de tipos y géneros textuales (algunos abordados, al comienzo, solo en el modo oral). En el Primer Ciclo se privilegian la conver- sación, la narración y la descripción. La conversación y la narración son géne- ros primarios y universales: no hay comunidades humanas en las que no se\nconverse y en las que no se narren historias. Además, son los primeros forma- tos textuales que se desarrollan en la adquisición del lenguaje durante los pri- meros años de vida. La descripción, por su parte, se hace presente en las narraciones y conversaciones, con distintos propósitos, y es un componente enriquecedor de estas. Por su complejidad, la escucha de exposiciones apare- ce en 3 er año/grado, y que se desarrolla con mayor profundidad en el Tercer Ciclo. Esto no implica que los chicos no puedan leer y producir textos expositi- vos en 2 o año/grado, pero estos textos suelen tener, en realidad, un carácter narrativo (por ejemplo, un relato histórico o una biografía) o descriptivo (por ejemplo, la caracterización de una especie).\nLa focalización de algún procedimiento o aspecto de los textos, relaciona-\ndos o no con la situación comunicativa. Dado que la escritura es una tarea altamente compleja y que cuando los chicos escriben suelen estar más con- centrados en lo que dicen que en la manera en que lo hacen, es necesario des- tinar momentos para reflexionar sobre algún aspecto puntual. Puede ser el uso de la coma, la necesidad de no reiterar en exceso las palabras, el uso de mayúsculas, las palabras más adecuadas para dirigirnos a un determinado des- tinatario, entre otros. En el caso de la lectura, a veces un texto leído es el pun- tapié inicial para tomar conciencia metalingüística de algún elemento: los sig- nos de interrogación, las fórmulas de inicio de un cuento, las palabras que indi- can el paso del tiempo, entre tantos otros. Evidentemente, tanto en la lectura como en la escritura, no es posible para los niños pequeños atender todos los aspectos de manera simultánea, por lo que el docente selecciona aquel o aque- llos sobre los que se reflexionará, mientras otros pasan a un segundo plano.\nEl incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución\nde tareas. A medida que los chicos y las chicas van teniendo mayor control sobre la escritura, se puede aumentar la cantidad de aspectos que se tendrán en cuenta cada vez. Todavía en 2 o año/grado, si los alumnos escriben solos, concentrarán todos sus esfuerzos en la escritura convencional. Si escriben con el docente, la atención estará centrada en el contenido que se expresa. Con su ayuda, pueden empezar a considerar otras variables (tarea que luego podrán hacer solos poco a poco). Por ejemplo, si tienen que escribir una carta, intentarán elegir las palabras más adecuadas para dirigirse a la persona a la que está destinada. En este sentido, las consignas de escritura van incremen- tando el número de variables a tener en cuenta. El grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que solo tienen en cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en las que se involucran conceptos metalingüísticos). Cuando los chicos ingresan a la escuela hablan una lengua, han narrado y oído historias; es decir, tienen un\n34 Lengua 2\nconocimiento intuitivo de la narración. En la escuela aprenden a reflexionar\nsobre las narraciones y aprenden a referirse a ellas con palabras precisas. Poco a poco, son capaces de comprender enunciados tales como: Vamos a escribir un cuento; Vamos a leer una biografía. ¿Alguien sabe qué quiere decir biogra-\nfía?; Los cuentos tienen personajes. En este cuento los personajes son\n.... otra parte, los términos que se emplean para nombrar elementos del lenguaje también se van modificando, desde palabras de uso más general hacia términos más técnicos. En lugar de: busquemos dónde dice cómo son los centauros, es posible pedir: busquemos dónde está la descripción del centauro.\n• El grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos típicos hacia los menos típicos). Por ejemplo, para introducir el concepto de sustantivo, se comienza por los sustantivos concretos, comunes e individua- les, no derivados de adjetivos, verbos o adverbios. Más adelante, se trabaja con los sustantivos menos típicos, como los derivados de verbos: por ejem- plo “reacción”, de “reaccionar”; de adjetivos: “blancura”, de “blanco”; o de adverbios: “lejanía”, de “lejos”.\nArticulación entre ejes\nLos aprendizajes priorizados para el 2 o año/grado de la EGB/Nivel Primario están organizados en los siguientes cuatro ejes\nComprensión y producción oral Lectura Escritura Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.\nEste Cuaderno para el aula presenta propuestas en relación con cada uno de ellos. Sin embargo, en una planificación de la enseñanza, los ejes deben estar necesariamente interrelacionados. No es posible enseñar a escribir sin leer y sin hablar. Es difícil desarrollar la oralidad sin utilizar la escritura como fuente de información y como ayudamemoria. Convertirse en lector es, entre otras cosas, ser alguien que conversa sobre lo que lee, que pide lecturas, que recuerda his- torias. También es tener ganas de ser escritor: entusiasmarse, aunque sea de tanto en tanto, por urdir historias propias y crear mundos en los que se mezcla lo que hemos vivido, lo que hemos leído y lo que podemos imaginar. En las páginas que siguen se desarrollarán propuestas de enseñanza para cada uno de los ejes. A la vez, se verá que hay propuestas que se continúan de uno a otro eje. Por ejemplo, las presentaciones de los cuentos y otros textos que se van a leer figuran en el Eje “Lectura”, pero también podrían haberse presen-\ntado en “Comprensión y producción oral” con otros propósitos y estrategias. Otro ejemplo: la planificación oral de una narración que se va a escribir desarro- lla paralelamente la oralidad y las posibilidades de escribir mejor. Los invitamos a recorrer estas páginas teniendo en cuenta estas articulacio- nes, algunas de las cuales se hacen explícitas en los lugares pertinentes. Esperamos que las iniciativas que aquí se presentan sean el punto de parti- da de recreaciones de cada docente, que consideren sus propios intereses, las características de la escuela en la que se desempeña, el grupo de alumnos que tiene a su cargo, recreaciones que podrán agregar otros temas y otros textos. Contamos, entonces, con que la lectura de estas páginas sea un puntapié para la invención.\nLa participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla entre otros).\nLa escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente:\nnarraciones (textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de objetos, animales y personas.\nUna imagen del totalitarismo: el rostro de aquellos que, cuando miran a un niño, saben ya de antemano qué es lo que ven y qué es lo que hay que hacer con él. La contraimagen podría resultar de invertir la dirección de la mirada: el rostro de aquellos que son capaces de sentir sobre sí mismos la mirada enigmática de un niño, de percibir lo que en esa mirada hay de inquietante para todas sus certezas y seguridades, y, pese a ello, de permanecer atentos a esa mirada y de sentirse responsables ante su mandato: ¡debes abrirme un hueco en el mundo de forma que yo pueda encontrar un sitio y alzar mi voz! 1\nJ. Larrosa, Pedagogía profana, 1997\nA través de un proceso de desarrollo en el que el lenguaje juega el papel prin- cipal, la mente individual del niño se vuelve sociocultural. Gracias a su interac- ción con otros, aprende distintos géneros discursivos, aprende a sostener inter- cambios con diferentes hablantes, aprende sobre distintos temas (la sociedad, la naturaleza, la literatura, la plástica). Esto lo ayuda a comprender el mundo que lo rodea, puesto que su contexto se amplía y progresivamente puede ir dándo- se cuenta de que hay muchas formas de ser, de pensar y de actuar en el mundo. Las aulas son un lugar de continuos intercambios, un lugar en donde, por medio de la conversación, el docente y los alumnos se conocen; un lugar donde se describen objetos, se explica lo que hay que hacer, se cuentan historias, se\n1 Las citas completas de todos los textos mencionados en este Eje se encuentran en la “Bibliografía”, al final de este Cuaderno.\ndisfrutan poesías, en fin, se aprenden cosas nuevas. Estos intercambios se dan “naturalmente”, porque es imposible pensar en una comunidad humana sin per- sonas que hablen entre sí. Este carácter necesario de la comunicación oral, sin embargo, no debería hacernos olvidar que, en la escuela, este Eje de oralidad tiene contenidos propios, que requieren propuestas de enseñanza específicas.\nTal como se ha dicho en el enfoque, los chicos cuentan sus historias y conver- san usando las formas de habla de su comunidad. También incorporan palabras e historias a partir de la radio, el cine, la televisión, los libros que les han leído. Esta afirmación vale tanto para los que comparten la variedad dialectal que se habla en la escuela como para aquellos cuyo dialecto se aparta de esta. Es tarea de la escuela que los niños puedan comprender textos producidos en diferentes variedades y también que puedan expresarse ante una gama diversa de interlocutores, para lo cual deberán desarrollar, progresivamente, una afinada conciencia acerca de qué palabras y formas de habla emplear en distin- tas circunstancias. Esta conciencia y esta posibilidad, sin embargo, nunca deben (ni pueden) desarrollarse a contrapelo de la propia variedad lingüística de origen ni de las de los otros. Porque las palabras que nos han arrullado de niños, las que nos hablan de la afectividad, de las sensaciones primeras y de las historias que nos consti- tuyen son las que conforman nuestra identidad. Censurarlas y corregirlas es vio- lentarlas. Que los niños puedan ampliar sus formas de expresión (siempre ampliar, nunca eliminar o sustituir) es un proceso extenso, que se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad. A continuación se presentan distintas propuestas relativas a la narración (pro- ducción de relatos de experiencia personal y renarración, y escucha de relatos narrados por el docente) y la descripción. En el último apartado de este Eje se presenta una propuesta de trabajo con la poesía.\nSiempre presentes en la vida cotidiana, las narraciones se vinculan directa- mente con la experiencia: la transmiten, la despliegan, la ofrecen como un motivo de encuentro. Convocadas por una voz, las personas se reúnen en torno de quien narra una historia. Se trata de tertulias que han tenido, a lo largo del tiempo, diversos escenarios: desde la corte del rey hasta el fogón, desde la cálida sala hogareña hasta la plaza pública con los juglares. Lo que\n40 Lengua 2\nse repite en esas escenas es la presencia de una voz convocante que anima a otros a juntarse y a escuchar. Y el aula también puede convertirse en un escenario en el que esa voz tenga lugar. Sabemos que la oralidad narrativa constituye la base para construir nuestra identidad dentro de una cultura, una familia, una comunidad. Por ello, nada mejor que animar a los chicos a imaginar y contar historias y a desarrollar el gusto por la lectura. 2\nEl maestro en su rol de cuentacuentos\nSi bien la narración oral en la escuela por parte de un maestro es muy habi-\ntual en el Nivel Inicial, suele abandonarse tempranamente en los años subsi- guientes, con la pérdida que eso significa, sobre todo si aceptamos que la narración oral compartida es una práctica que no está destinada solo a los niños, sino que también comprende a los adultos. La experiencia compartida de esa escena de lectura –con un auditorio atento al relato– es una práctica que, lejos de merecer el abandono, es necesario seguir desarrollando, poten- ciando y ampliando en la escuela. 3\n2 Para ampliar la propuesta, se recomienda consultar “El maestro y los compañeros colaboran con los relatos de experiencias personales”, en Cuaderno para el aula. Lengua 1.\n3 Para conocer técnicas de narración oral, se recomienda la segunda parte de Padovani (2000).\nEl hecho de que el maestro haga las veces de cuentacuentos supone, ade- más, la transmisión natural y espontánea de uno de los placeres más genuinos del área: el goce de la lectura. Los alumnos que vivencian la narración oral de cuentos comprenden, también, que la lectura puede provocar ese goce y apren- den a disfrutarlo. Como señalan Cirianni y Peregrina (2003):\nCantar, contar y leer son actividades que atraen a los chicos porque, por medio de ellas, escuchan a alguien que les habla para contarles cosas. Les gusta que les narren; y una de sus preferencias es escuchar la misma historia repetidas veces, ya sea para memorizarla, para descubrir\nlas variaciones que introduce el lector o el narrador, para descubrir características de los personajes o de los sucesos con los que pueden identificarse y, por supuesto, para ir aprendiendo las posibilidades de significado que puede dar a las palabras la intención de la voz.\nConviene recordar aquí algunos de los consejos destinados a docentes narra- dores. 4 En principio, es fundamental la selección de cuentos o de historias que circulan en forma oral (escuchadas en el ámbito familiar, en la comunidad, en la radio o en un programa de televisión, entre otros ámbitos posibles) y también de narraciones leídas. Esa selección puede estar guiada por las preferencias del docente, pues si él disfruta del relato seguramente transmitirá ese goce cuando lo narre frente a sus alumnos. 5 Si se elige un relato incluido en un libro, se puede mostrar el ejemplar a los chicos y, mientras ellos lo exploran, comentar cómo llegó a las manos del docente y por qué motivo le resulta especial o cree que vale la pena compar- tirlo con ellos. Por otro lado, es importante prepararse para narrar, leyendo en voz alta para encontrar la entonación adecuada, las diferentes voces para los personajes o los gestos que acompañen sus intervenciones, así como para identificar los momentos en los que es conveniente hacer silencio para crear suspenso, por ejemplo.\n4 Véase también en Cuadernos para el Aula: Lengua 1 el apartado “El maestro también es un cuentacuentos”.\n5 Como ayuda para orientarse en esa selección, pueden consultarse las propuestas del Eje “Lectura” en este mismo Cuaderno. Se recomienda también visitar la página web de Imaginaria, revista quincenal dedicada a la literatura infantil.\n42 Lengua 2\nLa narración oral es un verdadero ejercicio de interpretación del texto, en el que es posible permitirse jugar con el relato, incorporando rimas o diálogos pro- venientes del original, pero también improvisando nuevas situaciones o diálogos. El aula, la biblioteca y hasta las casas de los vecinos pueden ser lugares para escuchar historias a través de las voces de otros adultos que quieran compartir- las con los chicos. De esta manera, la escuela y los alumnos se contactan con los modos de contar, las vivencias y las emociones de la comunidad. 6\nDe boca en boca: la renarración\nDesde pequeños, los chicos se apropian de las narraciones de su comunidad a partir de la interacción con adultos y con niños mayores que les cuentan una y otra vez las historias que forman parte de su patrimonio cultural, que han sido contadas a través de las distintas generaciones. Los niños pequeños suelen pedir la repeti-\nción de estas narraciones para experimentar distintas sensaciones: a veces, el miedo; otras, la risa o la sorpresa. O para detenerse a “paladear” las palabras, las metáforas y las “formas de decir”. Y encuentran una enorme gratificación a medi- da que logran recordar todo con una precisión cada vez mayor. Esta fascinación de los pequeños por las historias de su comunidad no debe suspenderse con el ingreso a la escuela. Por el contrario, esta debe contribuir a mantener viva la diversidad cultural y por eso, desde la calle, la casa o la vereda, estas narraciones pueden ingresar al aula de la mano de los chicos, que se transforman así en los renarradores de las historias de sus familias. Se propone que el maestro dé ingreso al aula a las narraciones que se trans- miten de boca en boca y proponga a los alumnos que se transformen en “cazado- res” de las historias que les han contado en forma oral. Siempre aparecerán ver- siones distintas de los relatos orales, breves o con episodios que las hacen más largas, con personajes o desenlaces distintos, con variaciones en los detalles. Se trata también de historias apropiadas para ser recuperadas en Ciencias Sociales: historias familiares y leyendas relacionadas con el lugar u origen de los nombres de distintos parajes, la flora y la fauna, o con las características o cos- tumbres típicas de cada región, por ejemplo. Una segunda dirección de trabajo propone el ejercicio de la renarración con un formato más escolar, destinado a la interacción de los alumnos con narracio-\n6 Véase el apartado “Cazadores de historias” en el Cuaderno para el aula: Lengua 1.\nnes literarias de ficción o históricas, leídas por el docente. Estos textos presentan formas diferentes de las de la oralidad informal y, por ende, colaboran con que los alumnos incrementen su repertorio de formas lingüísticas: palabras, estructuras narrativas y conectores que “enlazan” las partes del relato, entre otras. Ambas direcciones son complementarias en los primeros años de escolari- dad: mientras la primera contacta a los chicos con el acervo cultural que se transmite de generación en generación, la otra les permite la interacción con los cuentos como patrimonio de la cultura escrita. Son complementarias porque ambas los involucran en prácticas que les exigen nuevas formas de decir: para comunicarse, pero también para crear textos propios. En 2 o año/grado, entonces, es necesario continuar presentando situaciones de renarración con distintos propósitos: renarrar para compartir las historias de la comunidad, para recordar lo ya leído, para contarle el cuento a quien no estu- vo presente, para comparar dos cuentos similares o versiones diferentes, y para compartir narraciones con chicos de otro año/grado o escuela, etcétera.\nRenarrar después de escuchar un relato\nSe ha señalado que un texto fuente –es decir, el texto que va a ser renarrado–\npuede ser oral o escrito. Cuando se trata de textos escritos, la renarración es siempre una actividad posterior (aunque no necesariamente en el momento inmediato siguiente) a la lectura en la que el maestro actúa como intermediario entre los chicos –que todavía no tienen una lectura fluida o no pueden leer tex- tos extensos– y el texto. Veamos un ejemplo en el que el docente selecciona el cuento La luna se cayó (de Laura Devetach).\n44 Lengua 2\nUn día el granjero de la granja puso un melón sobre el techo para que madurase al sol. Allí estaba el melón, madurando. Y era tan redondo que parecía una luna. Una luna color melón, brillando en medio de la mañana. El viento del verano iba y venía sobre la casa, sobre el techo y sobre el melón. “Din don, campanón”, se hamacaba el viento. “Din don, campanón”, se hamacaba el melón con el viento. Y era como si la luna se hamacase en el techo. Por el lado más verde del campito, galopando y caracoleando, llegó el burro de la granja y frenó el trote cuando vio el melón hamacándose sobre el techo. Lo miró, lo miró, y dijo muy preocupado:\n–¡La luna se descolgó del cielo! ¡Esta noche la granja se quedará sin luna! “Din don, campanón”, se hamacaba muy tranquilo el melón. –¡Quieta, luna, que te caes! –gritó el burro estirando el cogote para que la luna lo escuchara. “Din don, campanón”, se hamacaba el melón.\nY hamacándose, hamacándose\n¡pácate! cayó a los pies del burro y se\nquedó con el cabo para arriba. –¡Firuletes! –dijo el burro muy afligido–. La luna se descolgó y solito no la cuelgo yo. Voy a llamar al chivo para que me ayude a colgarla del cielo. Y el chivo vino sacudiendo su cabezota con cuernos y moviendo la cola como un molinete. –La luna se descolgó y solito no la cuelgo yo –dijo el burro–. Te llamé para que subas sobre mi lomo y me ayudes a colgarla en el cielo. Y el chivo, tomando el melón por el cabo, subió sobre el burro y se estiró y se estiró para llegar al cielo. Pero no llegó. –¡Firuletes! –dijo–. Llamaré el perro para que nos ayude. Y el perro vino corriendo y husmeando todo lo que encontraba con su nariz brillante. –La luna se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado. Te llamé para que subas sobre mi lomo y nos ayudes a colgarla –le dijo el chivo. Y el perro trepó y se estiró y se estiró, pero al cielo no llegó. –¡Firuletes! –dijo–. Llamaré al gato para que nos ayude. Y el gato vino haciendo rulos con su hermoso lomo. –La luna se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado. Te llamé para que subas sobre mi lomo y nos ayudes a colocarla –dijo el perro. Y el gato trepó y se estiró y se estiró, pero al cielo no llegó.\n–¡Firuletes! –dijo muy afligido–. Llamaré al pato. Y el pato vino dando vueltas y vueltas como una calesita. –La luna se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado –dijo el gato–. Te llamé para que subas sobre mi lomo y nos ayudes a colgarla. Y el pato trepó y se estiró y se estiró, pero al cielo no llegó. –¡Firuletes! –dijo–. Llamaré al granjero, que tiene una escalera muy alta. –La luna se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado –dijo el pato al granjero–. Queremos que con tu escalera nos ayudes a colgarla otra vez. Y el granjero apoyó la escalera y trepó y trepó hasta llegar al pato que sostenía el melón por el cabito, allá arriba. Y lo miró y se puso a reír como loco y el pato también miró y se echó a reír como loco. Y el pato sobre el gato y el gato sobre el perro y el perro sobre el chivo y el chivo sobre el burro, todos, miraron de nuevo. Y se echaron a reír. –¡Es un melón, es un melón! El granjero puso de nuevo el melón sobre el techo para que siguiera madurando. Y mientras todos seguían riéndose, el melón se hamacaba sobre el techo. Esa noche la granja tuvo dos lunas.\nLaura Devetach, La Luna se cayó, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1999.\n46 Lengua 2\nEn este caso, el docente ha seleccionado un cuento en el que la secuencia narrativa se construye a partir de la repetición de acciones (llamar, trepar, esti- rarse) y de la acumulación de personajes. A medida que estos aparecen, reite- ran no solo las acciones (“trepó y se estiró y se estiró, pero al cielo no llegó”) sino también los diálogos (“¡Firuletes! La luna se ha descolgado y buen trabajo nos ha dado”). Este tipo de recursos hace que el cuento resulte más fácilmente comprensi- ble durante la escucha, ya que los niños pueden predecir los acontecimientos apenas advierten cómo están organizados. Esa predictibilidad les resulta placen- tera y los ayuda a desarrollar su confianza en la estructura narrativa. Al mismo tiempo, un texto de este tipo es fácil de recordar aun cuando sea extenso, ya que el conflicto central es uno solo y se reitera de manera explícita. Estos ele- mentos facilitan la tarea de renarración porque, al disminuir el grado de dificul- tad en la trama, los chicos pueden concentrarse en los aspectos de la textuali- zación oral, las palabras que han de utilizar y la organización de las frases. Muchos cuentos tradicionales utilizan el recurso de la repetición de hechos y de frases en boca de los personajes, por ejemplo, “La gallinita colorada”, “Los socios sembradores”, “El nabo”, “Los tres chanchitos”. En las narraciones orales, este recurso está destinado a facilitar la memorización. Al seleccionar los textos, el docente evalúa las sucesivas situaciones de renarración, para plantearles a los chicos desafíos cada vez mayores.\nVeo, veo. La descripción\nDescribir implica siempre realizar algún tipo de análisis, porque, en general, es necesario descomponer aquello que se describe en partes, elementos o aspec- tos, y atribuir propiedades o cualidades. Describir y comprender descripciones implica un desafío de palabras y saberes entre quien describe y quien lee o escucha. Al mismo tiempo, obliga a resolver una variedad de problemas vincula- dos con el lenguaje, ya que no siempre encontramos el orden, las palabras y las expresiones justas. En los textos descriptivos, el vocabulario cobra especial rele- vancia porque para poder mencionar las partes (y para calificar) es necesario contar con las palabras correspondientes. ¿Para qué describimos? A veces lo hacemos porque necesitamos “mostrar” con palabras un objeto, una persona, un lugar. En otros casos, se trata de crear climas, de expandir aquello que se narra, de aclarar sin necesidad. La descrip- ción está presente en una gran diversidad de textos: desde las sintéticas des- cripciones de los avisos clasificados hasta los extensos retratos de la fisonomía y los estados de ánimo de los personajes en las novelas, pasando por las publi- cidades, las adivinanzas, buena parte de los epígrafes que acompañan las foto-\ngrafías en la prensa, ciertos poemas y las conversaciones cotidianas. En la escuela, no solo se la utiliza en Lengua; en todas las demás áreas de conoci- miento se la usa y se aprende a partir de ella. 7 Como se ha señalado en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, tradicional- mente suele definirse la descripción como una “pintura” hecha con palabras. En parte, es cierto, dado que una buena descripción es aquella que provoca en quien la escucha o lee la sensación de que está viendo, oliendo, tocando o inclu- so conociendo (o reconociendo) aquello que se describe. En la escuela argenti- na, la descripción tiene una tradición propia, ligada con la ampliación del voca- bulario, pero también con el disciplinamiento de la mirada. 8 Las siguientes propuestas apuntan a que los chicos desarrollen sus posibili- dades para producir y comprender descripciones orales. Cabe señalar que esta práctica (como la mayoría de las relativas a la comprensión y producción oral) requiere entrar en contacto con textos en los que las descripciones ocupen un lugar relevante, por lo que también aparecen situaciones de lectura. En general, cuando se describe, la primera operación que se lleva a cabo es el anclaje, es decir, la mención del tema por medio de un sustantivo o una construc- ción nominal. Aunque este anclaje puede ocupar la posición inicial, también puede ubicarse en otras zonas de los textos descriptivos o, incluso, puede no apa- recer, lo cual hace deslizar la descripción hacia el acertijo o la adivinanza. Cuando el anclaje está ausente, se obliga al que escucha (o lee) a buscar indicios que le permitan recuperarlo. En esa operación se basan las siguientes propuestas.\nVeo, veo. A partir de una lámina abigarrada, en la que se representa una escena con muchos personajes, el docente elige uno y, sin decir cuál es, lo describe de la manera más precisa posible para que los chicos puedan descubrir de quién se trata. Después de realizar varias veces esta actividad, son los chicos quienes producen esos “Veo, veo”. Incluso, se puede organizar un juego por equipos: un integrante describe algo, mirando la ilustración, pero sin que los demás sepan de qué se trata. 9\n7 Véase el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2 donde se menciona una actividad para una salida al museo en la que, a partir de una descripción del docente, los chicos tienen que encontrar el animal descrito.\n8 Para analizar las propuestas de trabajo con la descripción en la tradición escolar argentina, Véase Ragucci (1931); Forgione (1931); Iglesias (1979), y Bratosevich y De Rodríguez (1981).\n9 Véase la propuesta de trabajo “Con mirada atenta”, en Trengania. Para los que recién empiezan. Cuadernillo para docentes, Ministerio de Educación de la Nación (2001b: 10).\n48 Lengua 2\nPreguntando se llega. Se formulan preguntas para descubrir, en una lámina abigarrada, el objeto o sujeto seleccionado por uno de los chicos (o por un grupo o por el maestro). Pero hay una condición: las preguntas solo pueden ser respondidas con un sí o un no. 10 Este tipo de tareas induce a los chicos a reflexionar acerca de qué preguntas conviene hacer para lograr reconstruir mediante la descripción el objeto o personaje desconocido de que se trate. También se puede limitar el número permitido de preguntas pero, en este caso, es recomendable que el maestro se reserve en primer término el papel de interrogador para mostrar el tipo de preguntas que conviene hacer.\nAdivinanzas. Son textos sencillos, breves, estructurados en general en versos rimados y fácilmente memorizables. Están destinados a la interacción, ya que plantean una pregunta explícita o implícita. Mientras se arriesgan las respuestas, quien adivina puede pedir que se le repita la adivinanza varias veces, y en cada oportunidad prestará mayor atención a los detalles para poder acertar en la respuesta. El trabajo con adivinanzas permite el intercambio de roles: las puede plantear el maestro para que los chicos adivinen la respuesta, o bien puede ser alguno de los chicos quien las presente para que los compañeros y también el maestro adivinen. Una “cacería de adivinanzas” en los hogares o en el barrio es una buena oportunidad para traer al aula las voces de la comunidad.\nOtras actividades lúdicas permiten también prestar atención a los detalles de la descripción.\nDescriptor distraído. La tarea consiste en que los chicos corrijan la descripción oral que realiza el maestro. Para ello, este describe un animal, un monstruo, una princesa o algún otro personaje presente en una ilustración a la vista de todos, pero cometiendo algunos errores. Los chicos deben advertir esos errores y corregir al maestro.\n10 Véanse actividades para el aprendizaje de Geometría en: Juegos en Matemática, Ministerio de Educación de la Nación (2001b).\nLas siguientes tres propuestas presentan actividades que pueden combinar- se entre sí y que trabajan con aspectos específicos de la descripción: la prime- ra apunta a recuperar los distintos anclajes posibles; la segunda, a explorar dis- tintas maneras de calificar, y la tercera implica la búsqueda de alternativas para ubicar en el espacio aquello que se describe por medio de palabras (y es una introducción a la descripción de lugares).\nVamos por partes. Se le entrega una copia de una lámina a cada equipo, con el dibujo o la fotografía de un objeto complejo (una bicicleta, un barco pirata, un castillo) o de un personaje con ropa especial y/o adornos (un pirata, un esquiador, un mago). Se les da cinco minutos para que piensen, en grupo, palabras para nombrar las partes del objeto y la vestimenta del personaje. El grupo número 1 dice una palabra; el número 2, otra, y así sucesivamente hasta que se “queden sin palabras”. El docente, que previamente ha preparado el vocabulario pertinente, nombra objetos o partes que los chicos no han mencionado u ofrece nuevas formas de referirse a lo que ellos nombraron (por ejemplo: “galera” por “sombrero”), para que los chicos encuentren la referencia en la imagen.\nmuralla - foso - torre - muro puente levadizo - arcada chimenea - cornisa - escalera fachada - hueco - techo - tejado piso - balcón - bodega - establo galería - habitación - pasillo - patio cocina - sótano - terraza\nbarra - cadena - cámara - cuadro cubierta - cubrecadena - guía manillar - pedal - piñón - sillín válvula.\n50 Lengua 2\n¿Dónde está? Se entregan a cada equipo dos conjuntos de dibujos u\nobjetos iguales. Sobre la mesa de trabajo del grupo se coloca algún\nelemento que impida que la mitad de los chicos del grupo vea lo que hace\nla otra mitad (también pueden ponerse de espaldas, en el aula o en el patio,\npor ejemplo). Una mitad del equipo dispone sobre una superficie (la mesa,\nuna hoja de papel, el piso) los objetos o los dibujos. Terminada esa\ndisposición, indican a la otra mitad del grupo cómo colocar los dibujos u\nobjetos para que queden dispuestos de la misma manera. Los encargados\nde copiar la disposición de los dibujos u objetos pueden hacer preguntas.\nCuanta mayor sea la cantidad de elementos a disponer en el espacio, más\ncomplicada será la tarea, pues al describir y al preguntar se necesita\nrecurrir a localizaciones relacionales (“a la derecha de\n“en medio de\nTal como se explica en el Eje “Comprensión y producción oral” del Cuaderno\npara el aula: Lengua 1, no se trata aquí solo de poesía para chicos sino de poe-\nsía con los chicos. La diferencia apunta a ampliar el horizonte de textos que\npueden trabajarse en el aula. La selección pretende aumentar la cantidad de\ntextos posibles, haciendo ingresar otros que entusiasmen o atraigan, que por su\nparticular uso del lenguaje asombren con sus palabras.\nEl género poético es amplio (poesías, coplas, canciones, adivinanzas, etc.).\nPero sus textos se caracterizan por el ritmo y rima, por un uso particular de las\npalabras que incluye desde las figuras (metáforas, comparaciones, personifica-\nciones, etc.) hasta la exploración de las posibilidades del lenguaje, por ejemplo,\npor medio de la invención de palabras.\nLos distintos géneros poéticos se ofrecen como un material inestimable para\nque el lenguaje se convierta en el centro de atención. Las poesías permiten per-\ncibir los sonidos de las palabras, despliegan imágenes y asociaciones nuevas\nque ponen en cuestión los significados frecuentes y habilitan el juego con el sin-\nsentido y el absurdo. El lenguaje mismo se convierte en un mundo a ser explo-\nrado. Dice Octavio Paz en El arco y la lira:\n11 Para una propuesta de trabajo similar a esta, véase Trengania, op. cit. (2001b).\npoder, abandono. Operación capaz de\ncambiar el mundo, la actividad poética\nes revolucionaria por naturaleza;\nejercicio espiritual, es un método de\nliberación interior. La poesía revela\neste mundo; crea otro. Pan de los\nelegidos; alimento maldito. Aísla; une.\nInvitación al viaje; regreso a la tierra\nnatal. Inspiración, respiración, ejercicio\nmuscular. Plegaria al vacío, diálogo\ncon la ausencia: el tedio, la angustia\ny la desesperación la alimentan.\ncondensación del inconsciente.\nExpresión histórica de razas,\nnaciones, clases. Niega la historia:\nen su seno se resuelven todos los\nconflictos objetivos y el hombre\nadquiere al fin la conciencia de ser\nalgo más que tránsito. Experiencia,\nsentimiento, emoción, intuición,\npensamiento no dirigido. Hija del\nazar; fruto del cálculo. Arte de hablar\nen una forma superior; lenguaje\nprimitivo. Obediencia a las reglas;\ncreación de otras. Imitación de\nlos antiguos, copia de lo real,\ncopia de una copia de la Idea.\nEscuchar, cantar, recordar, decir\nLas poesías, por su particular uso del lenguaje, ponen en escena la rima, el ritmo,\nla sonoridad de las palabras; repiten palabras y las cambian, juegan con ellas.\nEstas características favorecen la memorización de versos o estrofas enteras, y\nbasta entonarlas con una música adecuada para que se conviertan en las mejo-\nres compañeras de los juegos infantiles. De hecho, cualquier adulto recuerda\ncon facilidad los cantos que acompañaron una rayuela, una soga o que implica-\nron un coordinado movimiento de palmas que se cruzaban y alternaban para\nproducir nuevos sonidos. Nada más adecuado para acompañar los juegos\n–podríamos decir– que jugar con las palabras.\nEn este sentido, escuchar poesías que pueden recordarse es un modo de\npromover la oralidad y el disfrute. Sin embargo, no se trata de chicos parados en\nel frente, recitando un poema estudiado de memoria en sus casas, sino de un\naula donde los chicos escuchan a un maestro que se los recita una y otra vez, y\ndonde ellos intentan apropiárselo y decirlo apelando a su memoria.\nLas posibilidades son ilimitadas tanto en lo que a géneros poéticos se refie-\nre (poemas, rondas, coplas, etc.) como en la diversidad de textos a elegir. La lite-\nratura oral o escrita propia de cada lugar proporciona un material abundante. Un\nejemplo son las rondas y canciones tradicionales, propias de la transmisión oral,\nque nos traen a la memoria no solo el texto, sino también la música que las\nacompaña. Algunas, por ejemplo, sirven a la hora de decidir quién empieza con\nuna actividad o quién juega:\n52 Lengua 2\na comprar un par de medias;\nOtras se usan a la hora de “decidir” a quién darle un beso:\ncomen todos a la vez,\ndale un beso a quien querés.\nOtras canciones tradicionales son en sí mismas juegos en los que se acompa-\nña al texto con un movimiento particular de las manos.\nLas coplas, que circulan en forma oral y en variedad de métricas, se recuer-\ndan fácilmente por su brevedad. Son textos escritos en cuartetas. Algunas sue-\nlen acompañarse con música y casi todas presentan algún remate gracioso.\nMuchas son anónimas, pero también hay autores que retoman las característi-\ncas del género para crear nuevas. Por ejemplo, las “Coplas de hadas”, de Cecilia\nCecilia Pisos, en: Las hadas sueltas, Buenos Aires, Sudamericana, 2002\nLos cuentos de fórmula (cuentos de nunca acabar –que tienen una estruc-\ntura que se reitera indefinidamente– y los cuentos mínimos –de resolución\ninmediata–) se distinguen no tanto por lo que cuentan, que es reducido, sino por\nla exacta estructura que repiten. Están vinculados con las estructuras líricas\n(ritmo, rima, encadenamiento, reiteración) y constituyen un rico material de juego\ncon la palabra y el sonido (juego de memoria para el que lo dice y de chasco\npara el oyente). Por ejemplo:\nAlgunos, construidos a partir de una fórmula fija que inicia el poema y sobre la\nque se introducen ligeras variantes, propician la invención de nuevos textos para\nasombrar al oyente. Veamos, a modo de ejemplo, este de Iris Rivera (2001).\nCuentos del dedo meñique\nEste es un cuento del tío\nque nadó en un vaso\ny se tomó un río.\nEste es un cuento perdido:\ntodos lo buscamos\n¿quién lo habrá escondido?\nEste es un cuento piringo:\ndura del lunes\nIris Rivera, en: Los libros del caracol 1, Buenos Aires, Estrada, 2001\n54 Lengua 2\nTambién los trabalenguas son textos en los que la sonoridad de las palabras\nse pone en juego, al punto que el desafío es aquí no dejar que las palabras nos\nenreden la lengua. Veamos el siguiente, de la recopilación de trabalenguas tra-\ndicionales realizada por Carlos Silveyra (1999).\n¿Acaso es común\nque un cosaco cosa un saco\nmientras cerca una cosaca\ncose y cose una casaca?\n¡Qué caso! ¡Qué cosa!\nel cosaco y la cosaca\ncosen juntos un saquito,\n¡Qué cosa! ¡Qué caso!\n¡Qué casa! ¡Qué saco!\nCarlos Silveyra, Sin equivocarte y bien ligerito, colección Faltó el profe,\nBuenos Aires, Altea, 1999\nEl poema “Peso pesado”, de Mirta Gloria Fernández (2002), interpela directa-\nmente al lector, lo interroga, lo vuelve partícipe del juego poético.\nPobre el elefante\nlo que le pasó:\nse pegó flor de susto\n¿quién lo levantó?\nun millón de patos,\ncien mil escorpiones\ny un coro de gatos.\nY yo te pregunto ...\n¿tardaron un rato?\nFueron cincuenta mil años\ncon un millón de momentos,\nno sugieras que te miento,\nte juro que no te engaño.\nMirta G. Fernández, en: Aguante el imaginario, Buenos Aires, Novelibro, 2002\n“La bicicleta”, de Eduardo Polo (2004) 12 es otro ejemplo de poema lúdico que\n12 Eduardo Polo es un seudónimo de Eugenio Montejo.\n56 Lengua 2\nLos dos poemas de Emilio Ballagas (2003) que siguen también se destacan por\nsu trabajo poético con las imágenes. En el primero, “Cancioncilla” la voz poética\npropone una consigna que los chicos captarán de inmediato. En lo que habrá\nque reparar, entonces, será en la forma en que se la dice, comparándola con la\noración: “Acercar el oído al latido del corazón”.\nEmilio Ballagas, en: Cuatrogatos, julio-septiembre, 2003\nPor su parte, “Poema de la ele” juega con gran cantidad de imágenes que aluden\na las palabras pero, al mismo tiempo, evocan movimiento.\npalma, clarín, ola, abril ...\nverde tierno, glorimar ...\n¡tierno glú-glú de la ele!\nEmilio Ballagas, en: Cuatrogatos, 2003\n“Los cangrejitos” es una poesía de Fernando Luján (2001) que perfectamente\npuede trabajarse en el aula.\nSoldaditos en la arena,\nFernando Luján, en: Cuatrogatos, julio-septiembre, 2001\nLos chicos también pueden, en un clima de libertad y búsqueda expresiva, inven-\ntar poemas, encontrar rimas, jugar a los sinsentidos. A continuación, se presen-\ntan algunas de entre las múltiples propuestas posibles.\nLos siguientes cuentos mínimos pueden ser el punto de partida para inven-\ntar oralmente otros en el aula. Por supuesto, pueden ser luego escritos para con-\nformar una antología.\n–¿Quiere que le cuente\n–No, porque me canso.\nel cuento del perro?\n–No, porque me pierdo.\n–¿Quiere que le cuente el cuento\n–No, porque digo achís.\n58 Lengua 2\nLas poesías y los cuentos están asociados con otras formas de expresión. Es\nposible que sean el puntapié inicial para que la palabra tome cuerpo, color, soni-\ndos. Jugar con las formas de moverse y los tonos de voz de los personajes, con\nlos matices en las sensaciones, con la asociación de palabras al movimiento son\npropuestas interesantes para, en un clima de confianza, despertar el interés de\nlos chicos y permitirles explorar el lenguaje de otra manera.\nA partir de los textos leídos se pueden dibujar personajes, lugares, objetos,\nconstruir colages colectivos, armar títeres, producir escenografías, encontrar el\ncolor más apropiado para transcribir un poema. Se trata de propuestas que per-\nmiten asociar la palabra al color, las texturas, las formas.\nEn relación con la música y el sonido, pueden lanzarse propuestas como la de\nbuscar los sonidos que podrían ir como telón de fondo de cuentos o poesías,\nencontrar palabras para describir ruidos o idear onomatopeyas. Decir la misma\npoesía en “cámara rápida o lenta”, en eco, como si el que la dice estuviera triste,\nenojado o resfriado son juegos que permiten encontrar matices a la voz y crear\nclimas lúgubres, jocosos o tristes que generan nuevas significaciones.\nLa evaluación de la oralidad\nComo se sostiene en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, el título de este apar-\ntado da por sentado que en esta área la “Comprensión y producción oral” cons-\ntituye un Eje con contenidos propios y que, como todos los saberes escolares,\nrequiere enseñanza sistemática y evaluación permanente. Habitualmente, los\nintercambios orales se circunscriben a las rutinas del aula y, por lo tanto, no se\nenseña ni evalúa específicamente la oralidad.\nConcretamente, entonces, ¿qué se evalúa respecto de los aprendizajes rela-\ntivos a este Eje? En principio, desarrollar el habla y la escucha conlleva animar-\nse a tomar la palabra, a conversar con distintas personas para hacer muchas\ncosas diferentes de las que se hacen en el hogar. Al inicio, muchos chicos par-\nticipan de la conversación sin hablar, con sus gestos, sus miradas, sus risas, y\nnos demuestran a través de sus actos (una ilustración, un aplauso, la realización\nde una consigna) que comprenden lo que están escuchando. Otros se animan,\ndesde un comienzo, a tomar la palabra: expresan sus preferencias, narran o\nrenarran un episodio que los impresionó, cantan en el aula y en el patio, una y\notra vez, una canción mientras juegan. Todos van aprendiendo con distintos rit-\nmos a prestar atención y a sostenerla. Por ejemplo, al escuchar historias cada\nvez más extensas y al recuperar episodios, personajes o detalles, que describen\no comentan. Los docentes atentos a las producciones orales de los chicos\nadvierten cómo ellos se animan a jugar con el lenguaje, van sumando nuevas\npalabras, personajes, historias, situaciones que los han cautivado y que van\naprendiendo, es decir, cómo poco a poco incrementan sus formas de decir y su\nPor último, es necesario considerar que el desarrollo de la oralidad es un pro-\nceso extendido en el tiempo y que, en el marco de la escuela, requiere un tra-\nbajo y una evaluación específicas.\nLa frecuentación y exploración asidua de variados materiales\nescritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura\n(bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro,\nLa lectura compartida con los compañeros, el docente y otros\nadultos (de manera habitual y sistemática) de cuentos, fábulas,\nleyendas y otros textos narrativos literarios; de poesías, coplas,\nadivinanzas y otros géneros poéticos; y de textos no literarios,\ncomo descubrimientos, historias de vida, notas de enciclopedia\nsobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre\ntemas de interés para los niños, entre otros.\nLa comprensión de textos instruccionales accesibles para\nlos niños (recetas, instrucciones para elaborar un objeto,\nconsignas escolares, etc.).\nLa lectura autónoma de palabras, de oraciones que conforman\ntextos (en distinto tipo de letra) con abundantes ilustraciones\ny de fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de\nun cuento leído por el docente, parlamentos de un personaje\nen una historieta, respuestas a adivinanzas).\nPara mí es importante que los niños, y también los adultos, tengan acceso a\nlos libros pues la lectura me parece una vía por excelencia para tener acceso\nal saber, pero también a la ensoñación, a lo lejano y, por tanto, al\npensamiento. Matisse, cuyos viajes fertilizaron tanto la pintura, decía que “la\nensoñación de un hombre que ha viajado tiene una riqueza diferente a la del\nque nunca ha viajado”. Yo creo que la ensoñación de un hombre, de una\nmujer o de un niño que han leído posee también una riqueza diferente de la\nde aquel o aquella que nunca lo ha hecho; la ensoñación, y en consecuencia\nla actividad psíquica, el pensamiento, la creatividad. Las palabras adquieren\notras resonancias, despiertan otras asociaciones, otras emociones, otros\nMichele Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, 2001 1\nEn 2 o año/grado, para lograr que los chicos y las chicas continúen con el deseo\nde aprender a leer y lo logren efectivamente, es imprescindible que participen\nen distintas y frecuentes escenas de lectura, como aquellas en las que el maes-\ntro o la maestra lee un relato atrapante, o en las que algún compañero de un\naño más avanzado se acerca a leerles algún texto que ha elegido especialmen-\nte para ese encuentro. También son importantes los momentos en los que se\nles ofrece manipular libros y otros materiales de lectura en la biblioteca del\naula, de la escuela, del barrio, curiosear y deslumbrarse con las imágenes, leer\nsolos o con alguien.\nTodos los chicos quieren que les lean cuentos, todos están dispuestos a apren-\nder y a decir rimas, poesías, canciones. A todos les encanta hojear las páginas de\nlos libros, mirar sus imágenes, imaginar historias. Porque los libros son enigmas a\ndevelar, contienen “secretos” de los que queremos apropiarnos, transforman\nnuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad, nos permiten apartar-\nnos por un momento de la premura del día y nos instalan en la intimidad. La lec-\ntura, bien lo sabemos, es una forma de felicidad.\nCuando el maestro y otros adultos logran transmitir la idea de que los libros\nencierran mundos a los que vale la pena ingresar, cobra sentido para los chicos\nrealizar el esfuerzo de aprender a leer. Para lograr esta apropiación, se pueden\ncrear circuitos de lectura en escenarios tales como bibliotecas de aula, escola-\nres y populares, o ferias del libro. En el mismo sentido, es crucial la lectura com-\npartida con los compañeros, el docente y otros adultos, ya sea de cuentos, poe-\nsías, coplas, adivinanzas y otros géneros literarios, o de textos no literarios, como\ndescubrimientos, historias de vida, artículos de enciclopedia. Además, en esta\netapa se propicia la comprensión de textos instruccionales accesibles: recetas,\ninstrucciones para elaborar un objeto, consignas, etcétera.\nponder. No hay respuestas únicas. Sin embargo, en toda biografía de lector\nsiempre hay un momento en el que se narra, como una suerte de rito, el instan-\nte en que alguien nos abrió para siempre las puertas al mundo de los libros.\nEntonces, una respuesta posible es que nos hacemos lectores en nuestros\nencuentros con otros. Y claro, también en nuestros encuentros con los libros.\nLas propuestas que siguen propician la frecuentación y exploración de\nmateriales escritos, la lectura compartida de textos literarios y la comprensión\nde textos instruccionales; también se presentan ideas para el desarrollo de\nhabilidades específicas relativas a la lectura de palabras, con carácter lúdico.\nLa enseñanza tendiente a la formación de lectores requiere del contacto con los\nlibros, frecuentación de la biblioteca escolar, la consulta (de ser posible) en otras\nbibliotecas de la comunidad y exploración de librerías.\nSe trata de aprendizajes que se han venido trabajando desde el 1 er año/grado,\ncon propuestas que van desde la indagación de un variado número de libros\nhasta la elección de un ejemplar entre varios. Para lograr el desarrollo de hábitos\n64 Lengua 2\nde lectura y promover modelos de comportamiento lector, estas propuestas\ndeben ampliarse y potenciarse. En este sentido, conviene recordar que la fre-\ncuencia y el modo en que se produzcan estos encuentros entre los libros y los\nchicos serán fundamentales para desarrollar el interés por la lectura, tal como\nseñalan Cirianni y Peregrina en Rumbo a la lectura:\nEl contacto con los libros no es\nsencillo cuando están custodiados\npor guardianes, amables o severos;\ncuando los textos nos miran de\nperfil y desde las alturas; cuando\nno podemos imaginar sus rostros\n[…] Para que los materiales\nescritos estén disponibles a los\nusuarios, no es necesario subirlos\nni bajarlos. Simplemente acercarlos\npara que vivan entre nosotros\nde modo que dejen de ser\nsagrados o remotos. Para ello,\nhabrá que pensar en cómo\nhacerlos accesibles: diferentes\nmaneras de organizarlos,\nde exhibirlos, de prestarlos, de\nhacerlos circular, de cuidarlos.\nUna primera exploración puede realizarse a partir de los libros de la bibliote-\nca del aula o la escuela. Para ello, basta disponerlos en las mesas y destinar un\ntiempo a que los chicos los hojeen, lean sus títulos, se detengan en sus imáge-\nnes, de manera similar a como nos comportamos los adultos cuando recorremos\nlas mesas de las librerías o los estantes de una biblioteca.\nEsa primera exploración puede conducir a conversar acerca de los distintos\nmodos posibles de agrupar los materiales, que pueden ser temáticos, genéricos,\netc., sin que se trate de criterios rígidos ni de clasificaciones rigurosas. Tal como\nse afirma en los núcleos de aprendizajes prioritarios para 1 er año /grado, se trata\nde organizar la variedad de materiales escritos.\nLa actividad anterior puede complementarse con visitas a bibliotecas barria-\nles o librerías, en las cuales los alumnos puedan entrar en contacto con otros\nlibros, a la vez que conocer otras formas de organización posibles. Pueden\nincluso discutirse los criterios para llevar adelante los préstamos: acordar el\ntiempo destinado, confeccionar fichas con el título del libro y del autor, y con-\nvenir un sistema que les permita reconocer qué libros se han prestado, cuándo\nse devuelven, etcétera.\nNos encaminamos a la aventura de leer\nA veces no resulta sencillo elegir los textos literarios para compartir con los chi-\ncos. Hay algunos criterios que convendría tener presentes en el momento de\nseleccionarlos. Para empezar, es preciso que las obras apelen a la inteligencia de\nlos lectores a partir de un uso estético y retórico del lenguaje. Esto implica que\nprovoquen en el lector un efecto de extrañamiento suscitado por ricas imágenes\no metáforas originales que lo dejen pensando y lo hagan disfrutar de la forma en\nque el texto fue escrito y que amplíen su horizonte de lectura. Un buen relato, por\nejemplo, expone lo familiar desde la perspectiva artística del lenguaje. A veces no\ncierra del todo (obra abierta) porque no postula certezas, ni verdades, ni dogmas.\nEn la selección será importante la inclusión de textos con ilustraciones artísti-\ncas, que inspiren a los chicos a detenerse en la imagen además de en los textos.\nEn este sentido, recomendamos la inclusión de los libros-álbum, que constituyen\nun género en el que la imagen ocupa un papel trascendente.\nPero el arte no solo está presente en los libros-álbum. Desde la clave de lec-\ntura señalada, contamos con cuentos, relatos y poemas de autores argentinos\nque apuestan fuertemente a la polisemia (más de un sentido) y a la forma de\ncontar. Los suyos son libros en los que no está todo dicho y que convidan a la\nfiesta literaria por medio de una retórica que dispara mundos posibles. Como ya\ndijimos, se trata de una literatura que no busca transmitir una didáctica, una\nenseñanza o un mensaje, pero que nos deja pensando porque nos hace ruido,\ncosquillas, porque se ríe de cosas que parecen muy serias, ironiza el terror, o\nparodia la circunspección o humaniza a la bruja. En definitiva, se trata de textos\nque producen rupturas y soportan la ambigüedad –cosa que los adultos a veces\nno toleramos– y que interesan a los lectores pequeños pues les permiten armar\npactos con lo más dislocado, lo más ilógico y hasta lo más absurdo.\nHay muchas propuestas editoriales que incluyen en colecciones literarias tex-\ntos que solo están escritos para “enseñar” valores o contenidos transversales.\nClaro está, no se propone dejar de lado estos temas de otras formas, sino tener\nen cuenta que no se trata de textos artísticos, en la medida en que lo se busca\ncon ellos a través del famoso “mensaje” es revelarle a los niños un mandato con\nforma de poema, una ley, un estatuto, un reglamento con forma de cuento. Como\npostula Ricardo Mariño, en Imaginaria Nº 36, con su particular estilo:\n66 Lengua 2\nDesconfía de los cuentos y novelas\nque sirvan para enseñar algo muy\nconcreto. Si el libro demuestra\nclaramente que los dientes deben\ncepillarse todas las noches, que\nno hay que discriminar a los\nasiáticos y que los enanos son\npersonas, probablemente no tenga\nmucho valor literario. Las grandes\nobras literarias no enseñan\nnada, al menos no directamente,\nsino que crean encrucijadas\nque provocan más preguntas\nLos chicos de 2 o año/grado están en una etapa iniciática respecto de la lectura\ny una selección cuidadosa los motivará a seguir leyendo. Por eso, una propuesta\ninteresante es proponerles participar de una mesa de libros. Esta actividad con-\nsiste en presentarles gran cantidad de libros de cuentos o poesías, a modo de\nmontaña, convocándolos a recorrerlos sin más objeto que observar y registrar sus\npreferencias y los comentarios que van haciendo. Es recomendable que en esta\nmesa el docente ponga al alcance de los chicos libros que él ya haya recorrido\ndetenidamente desde la perspectiva literaria definida más arriba.\nEl héroe y otros cuentos de Ricardo Mariño ©Alfaguara, 1996\nLos comentarios que siguen han sido desarrollados en profundidad en los núcle-\nos de aprendizajes de 1 er año/grado; sin embargo, conviene recordar algunas\nestrategias por cuanto se trata de aspectos que deben continuar trabajándose.\nCuando el maestro va a leerles un libro a los chicos puede contar por qué\neligió ese texto, decir si se relaciona con otro, o presentar al personaje de la\nhistoria. Puede destinar un tiempo a que los alumnos recorran sus tapas u\nhojeen las ilustraciones, simplemente para familiarizarse con la escena. No\nsiempre hay que pedirles que adelanten la historia, pues la reiteración de\nconsignas suele convertirse en una propuesta tan rutinaria como la de dibujar\ncada vez que leen.\nUnas recomendaciones: leer con voz pausada e intrigante el texto de la\ncontratapa para captar la atención y despertar entusiasmo y curiosidad por la\nhistoria; mostrar una imagen o varias y hacer preguntas sobre los personajes\no las situaciones a las que hacen referencia.\nNo es enriquecedor que los chicos tengan que ejecutar siempre alguna\ntarea posterior a la lectura, como dibujar, responder cuestionarios o hacer un\nresumen. Las operaciones de pensamiento del lector son constantes. Un\ncuento fecunda permanentemente la inteligencia y la imaginación. El texto\nse disfruta. Luego, entre todos, podrán desentrañar los sentidos comentando,\nevaluando, riéndose juntos de alguna escena o personaje. La lectura dispara,\na veces, la producción de textos, si bien no siempre es necesario que a una\nactividad de lectura le siga una actividad de escritura.\nEs importante que el docente escuche con atención lo que los chicos van\naportando en la construcción conjunta de sentidos, dado que los lectores\nasocian lo que leen con sus propias vivencias. Es decir, habilitar las disímiles\ninterpretaciones de nuestros alumnos es entender que las formas de com-\nprensión de un texto se asocian con la subjetividad, con lo vivido, con el con-\ntexto social en el que nos formamos, y hasta con el momento que estamos\natravesando. Una buena manera de generar lectura compartida es que cada\nchico tenga posibilidades de aportar su reflexión y replanteársela al escuchar\nlas otras interpretaciones propuestas por sus compañeros. Este tipo de trabajo\nse vuelve muy interesante con la lectura de libros ilustrados producidos por\nartistas, libros de muy buena calidad literaria y plástica en los que, gran parte\nde la historia, esconde su significación en la ilustración que hay que “leer”.\nEn la lectura de un libro-álbum, los chicos casi siempre van aportando los\nsentidos que brinda la imagen con más rigurosidad que el adulto. Además, van\ndescubriendo que los textos más atrapantes son los que proponen desafíos.\n68 Lengua 2\nSe trata de estar atento, buscar en los dibujos algún indicio, alguna marca que\nayude a reponer sentidos. Por ejemplo, en El túnel, de Anthony Browne\n(2000b) se puede ver en la tapa a una niña atravesando un túnel. El lector\npuede pensar: “Acá simplemente hay una nena que pasa por un túnel”. Sin\nembargo, en la entrada al túnel la nena ha dejado un libro abierto en una pági-\nna; y eso, que parece secundario, tendrá una significación crucial en la historia,\nya que los espacios que atravesará guardarán los ecos de la historia maravillosa\nque estaba leyendo. Entonces, el lector se pregunta si efectivamente pasó lo\nque se narra o si todo fue producto de la imaginación de la niña, influenciada\npor el libro que leía. Pero para que el lector dude, cuestione y se repregunte,\nhay que movilizarle las certezas. Por ejemplo, logrando que repare en detalles\ntales como el libro abierto en la entrada al túnel o en las imágenes que apare-\ncen en el recorrido que inicia la niña por el bosque, buscando a su hermano. En\neste último habrá que detenerse especialmente, para relacionar la página abier-\nta del libro con los personajes del cuento maravilloso a los que la niña teme.\nA. Browne, El túnel, F.C.E., 1993\n70 Lengua 2\nLeer para la comunidad\nEn ocasiones, el momento de conversación a propósito de lo leído se combina\ncon una propuesta concreta, por ejemplo, que los chicos de 2 o elijan alguna his-\ntoria o poema para leerles a los del Nivel Inicial. En el siguiente registro de clase,\nvemos que la propuesta era producir e ilustrar una antología para llevarles a los\nchicos de 5 años. Aquí la actividad de dibujar cobró un sentido particular: la ilus-\ntración se llevó a cabo después de conversar, en tríos, sobre el significado de\ncada texto. Reproducimos el trabajo oral suscitado luego de leer el poema anó-\nnimo “Gato suertudo”:\nmiarramiaumiau, miau, miau,\ncuando tuvo la noticia\nque habría de ser casado\nPero al oler la sardinas\n¡Qué suerte la del gato\npues tiene 7 vidas\ny cuerda para rato!\nLuego de la lectura y de conversar sobre el significado de la poesía, se produjo\nla siguiente discusión:\n72 Lengua 2\nLionel: –Para mí que lo van a\nentender los de 5.\nEsteban: –Para mí que no van a\nentender lo de la cuerda que nos\nexplicó la seño.\nLionel: –Y se lo explicamos nosotros\ncomo hizo la seño.\nJulián: –¿Y lo de las costillas rotas,\n¿no se pondrán a llorar?\nLionel: –No, porque es gracioso.\nAparte, no es de verdad.\nJulián: –Ah, y se la dibujamos\nentonces esa parte con todas las\ncostillas por el piso del gato.\nLo que los chicos revelan en este diálogo no es solamente que han entendido el texto, sino también que están instalados en un nivel de análisis más profundo, pues se preguntan por lo que serán capaces de entender los alumnos más pequeños.\nEn este fragmento se puede ver que han hecho el pacto que requiere la lectura fic- cional, que es el “como si”, el “hagamos de cuenta de que”. Se hace evidente cuando Lionel dice que “no es de verdad”.\nUn libro lleva a otro: itinerarios de lectura\ndo sus historias o porque un tema nos ha despertado la curiosidad. Así, la lectu-\nra casi nunca termina con un texto, sino que conduce a otros. Y en muchas oca-\nsiones es interesante ver que los chicos –incluso los de corta edad– piden leer\nmás textos de algún autor si los introducimos, de a poco, en su obra. Estos reco-\nrridos de un texto a otro pueden organizarse a partir de itinerarios de lectura que\nseleccionen materiales según distintos criterios. A continuación, proponemos dos\nitinerarios de lectura para 2 o año/grado del Nivel Primario de la EGB.\nEl famoso número 3\n¿Por qué siempre son tres los deseos que hay que pedir? ¡Cuántas son las familias\nliterarias que constan de tres hermanos! El número 3 convoca gran cantidad de\ncuentos, tanto tradicionales como modernos. En algunos casos, se trata de nuevas\nversiones que adaptan antiguas historias a contextos más contemporáneos. En\notros, simplemente de la permanencia de un tema sobre el que siempre se vuelve.\nCuando el 3 se une a la palabra “deseos”, aparece una serie de historias en\nlas que se repiten algunas situaciones o personajes. A partir de esas similitudes,\nesos cuentos pueden compararse para comentar sus distintos modos de reso-\nlución, las diferentes actitudes de los personajes, las variaciones que cada nueva\nQuizás una de las historias más antiguas sea, precisamente, “Los tres deseos”,\nrelato tradicional del que circulan numerosas versiones. Bruno Bettelheim resu-\nme en Psicoanálisis de los cuentos de hadas la historia de la siguiente manera.\nEn su forma más sencilla, un\nextraño o un animal ofrecen algunos\ndeseos, normalmente tres, a un\nhombre o a una mujer como\nrecompensa por una buena acción.\nEn “Los tres deseos” se concede\nesta gracia a un hombre que no se\npara a reflexionar sobre el don que\nha recibido. Al llegar a casa, su\nesposa se presenta con la cena de\nsiempre, en base a sopa. “Sopa otra\nvez, me gustaría comer un postre\npara variar”, dice él, y el postre\naparece inmediatamente. Al\npreguntarle su mujer cómo ha\npodido suceder una cosa así, él le\nexplica su aventura. Furiosa porque\nsu marido ha malgastado un deseo\nen una cosa tan poco importante,\nexclama: “¡Merecerías que te tirara el\npostre por la cabeza!”, deseo que se\ncumple rápidamente. “¡Dos deseos\ndesperdiciados! Ojalá que\ndesapareciera este postre de una\nvez!”, dice el hombre. Y así se\nperdieron los tres deseos.\nA pesar de las consecuencias que pueden tener los malos deseos, el autor\nsubraya la importancia de estos cuentos, pues vienen a constatar que las cosas\nse arreglan de nuevo, con buena voluntad y gran esfuerzo.\nEntre las versiones que circulan, se encuentra el relato de los hermanos Grimm\n“El pescador y su mujer”. En este caso, un pez a quien el pescador le ha salvado\nla vida es quien concede los deseos. En una versión más moderna y que dialoga\ncon el relato anterior, Graciela Montes escribe “Historia de un Ramón, un salmón\ny tres deseos”, donde el personaje con el poder suficiente para otorgar los dones\nes nada menos que un salmón que aparece por la canilla de la pileta del baño.\nSi se comparan las situaciones narradas en cada cuento, podría decirse que\nlos tres deseos se convierten siempre en tres oportunidades que se le otorgan\nal protagonista de la historia. En general, el primer deseo sale mal o tiene con-\nsecuencias nefastas para el personaje (Ramón, por ejemplo, después de expre-\nsar y satisfacer su deseo de volar, se encuentra con que, al igual que las palo-\nmas, está a punto de poner un huevo). El segundo deseo, entonces, viene a\nreparar la situación provocada por el primero; y el tercero, en ocasiones, se usa\npara desembarazarse del genial personaje que, hasta ese momento, solo había\naparecido para favorecer al protagonista.\nUna actividad posible es mantener pequeñas conversaciones para comparar\nen cada historia las características del personaje que concede los deseos (a\nveces, ofrece sus dones con agradecimiento y humildad; otras, se presenta de\n74 Lengua 2\nmanera arrogante y como alguien que, literalmente, ha venido a “hacer un favor”),\ncomo también los tipos de relación que entabla con el protagonista (que puede\nadmirarlo y necesitar su ayuda, o ni siquiera soportarlo, no saber cómo hacer\npara sacárselo de encima).\nEn el caso de las historias que presentan a tres hermanos también hay situa-\nciones narrativas que se reiteran: todos se ven sujetos a superar una prueba\nsimilar (por lo general, propuesta por el padre o bien desencadenada a partir de\nsu muerte). Dos de ellos siempre fracasan y es el tercero (y el menor) quien sor-\ntea el obstáculo presentado y repara la situación inicial. También en estos casos\nes posible notar la presentación de una serie de oportunidades necesarias para\nresolver una situación, de las cuales siempre “la tercera es la vencida”.\nEn “El gato con botas” (recopilado por Charles Perrault y del que circulan\nvarias versiones), por ejemplo, a la muerte del padre, los tres hermanos se reú-\nnen para distribuir entre ellos la herencia. El menor, a quien el padre sólo le ha\ndejado un gato, es el que se verá recompensado más adelante, gracias a esa\nherencia. En “La mesa, el burro y el bastón” la situación inicial es diferente: los\ntres hermanos son expulsados de la casa paterna; cada uno aprende un oficio y\nobtiene un bien a cambio (el mayor, la mesa; el segundo, el burro; el tercero, el\nbastón). Pero si bien los dos primeros resultan engañados, el tercero repara el\ndaño y devela a su padre cómo han sucedido exactamente las cosas. Citamos\nalgunos textos relacionados con el tema del número 3:\nJacob y Wilhelm Grimm, “El pescador y su mujer”, “Los tres hijos vagos\ndel rey”, “Los tres ancianos del bosque” (hay varias versiones), ”La mesa,\nel burro y el bastón” en: Pajaritos en Bandadas. Cuentos de todo el mundo,\nBuenos Aires, Colihue, 2001.\nGraciela Montes, “Historia de un Ramón, un salmón y tres deseos”, en:\nDoña Clementina Queridita, la Achicadora, Buenos Aires, Colihue, 2004.\nSara Zapata, “Puc y los tres deseos”, en: Cuentos de pan y manteca,\nBuenos Aires, Colihue, 2004.\nRepetidos o encadenados\nEs sabido que la repetición y también la retahíla son estrategias narrativas que\naparecen en numerosos relatos y cuentos (tradicionales o de autor). Se trata de\nhistorias en las que algunos acontecimientos vuelven a suceder varias veces,\ncon ligeras variantes, pero manteniendo algunos rasgos. También pueden repe-\ntirse ciertas frases o breves latiguillos que permiten que el lector los reconozca\ncon facilidad e, incluso, pueda anticiparlos. Los chicos –y también los adultos–\nestán habituados a este tipo de estructuras narrativas, que generan en el lector\nel placer de la repetición a la vez que la curiosidad y la expectativa por conocer\nLos itinerarios de lectura que pueden organizarse basándose en este tipo de\nrelatos son innumerables: cuentos tradicionales, leyendas, y cuentos contem-\nporáneos. Existen muchos relatos en los que el protagonista de la historia parte\na buscar algo que le falta o que ha perdido, algo que necesita o que otro le ha\nencomendado buscar. Durante la búsqueda, que suele ser larga y llena de obs-\ntáculos, aparecen distintos personajes que mantienen con el protagonista diálo-\ngos casi idénticos cada vez, que los chicos pueden recordar con facilidad e,\nincluso, que pueden utilizar en consignas de escritura.\nVeamos un texto como ejemplo. Se trata de “Cuento con canto” de L. Hughes.\nCuando aquella mañana de primavera don Topo pasó por debajo del álamo\nsintió que una gota le mojaba la cabeza.\n–¡Llueve! ¡Qué raro! Si me pareció que había sol –dijo.\nMiró el cielo y lo vio sin una nube. Frunció la nariz y cuando iba a empezar\na protestar oyó una vocecita que desde el árbol le decía:\n–Lo siento, don Topo, se me escapó una lágrima, no la pude contener.\nDon Topo miró hacia arriba y, aunque no vio a nadie, preguntó:\n–¿Quién sos? ¿Por qué estás tan triste si es primavera?\n–Soy Calandria; lloro justamente porque es primavera y yo no tengo canto;\nlo he perdido y no lo puedo encontrar.\n76 Lengua 2\nY otra lágrima mojó a don Topo, esta vez en la nariz.\n–Yo te ayudaré a buscarlo. Decime, ¿cómo era tu canto? –dijo conmovido\n–Variado, a veces dulce, a veces más fuerte, pero siempre alegre, muy alegre.\nDon Topo, sin perder un momento, se puso a revisar el pasto. Allí lo\nencontró doña Vizcacha que, tan servicial como siempre, le preguntó:\n–¿Qué busca, don Topo? ¿Ha perdido algo?\n–Yo no. Calandria ha perdido el canto; y ahora que lo pienso, seguro que\nusted se lo ha llevado a su cueva, como hace con todas las cosas –dijo\nenojado don Topo. Azul de vergüenza doña Vizcacha respondió:\n–A lo mejor, sin darme cuenta, puede ser. Voy a ver y, si lo encuentro,\nse lo traigo enseguida. Dígame cómo es.\n–Variado, a veces dulce, a veces fuerte, pero siempre alegre, muy alegre.\nTrotando, trotando, doña Vizcacha llegó a su cueva. Allí había de todo:\nramas, piedras de variadas formas y colores, vidrios, yuyos y un montón\nde cosas más, pero por ninguna parte aparecía el canto de Calandria.\nCuando ya salía oyó algo, paró la oreja y dijo:\n–Ese canto es alegre y fuerte, seguro que es el que busco.\nDiciendo y haciendo puso su mano sobre el canto.\n–¡Eh! ¿Qué hace, doña Vizcacha? ¿Me quiere asfixiar?\n–¡Oh! Perdone, don Grillo, lo confundí. Busco el canto de Calandria.\n–Canto de Calandria, canto de Calandria –dijo don Grillo mientras se\nrascaba la cabeza y ponía cara de pensar.\n–Sí, sí. ¿Acaso usted lo ha visto?\n–Creo que en el arroyo hay un canto como el que busca –le indicó don Grillo.\n–Muchas gracias, voy allá a buscarlo.\nTrotando, trotando, doña Vizcacha llegó al arroyo. Escuchó un rato y pensó:\n“Este canto es dulce y alegre, probemos”. Se acercó a la orilla, quiso\natraparlo, pero el agua se le escapó de las manos. Probó una y diez veces\nhasta que, por fin, el arroyo le preguntó:\n–¿Qué hace, doña Vizcacha? ¿Se está lavando las manos?\n–¡Oh, no! Lo que pasa es que Calandria perdió su canto y creí que podía\n–No, señora, este canto es mío, bien mío, tiene música de montaña, de\nselva y de campo; lo traigo desde muy lejos y desde mucho antes de que\n–Lo siento, no quise ofenderlo –dijo afligida doña Vizcacha.\n–No se preocupe, le aconsejo que vaya al monte, ahí oí un canto como\nel que usted busca –le recomendó el arroyo.\nTrotando, trotando, doña Vizcacha llegó al monte. Entre los eucaliptus,\nacacias y paraísos, oyó un canto parecido a un silbo.\n–Debe ser este, es fuerte y alegre –dijo en voz alta.\nDe un manotazo intentó tomarlo, pero solo logró arrancar unas hojas.\n–¡Eh! ¿Qué hace, doña Vizcacha? ¿Me quiere destrozar? –preguntó\n–Perdone, Calandria perdió el canto y creí que estaba aquí, entre\nsus ramas –se disculpó.\n–No señora, este canto es nuestro, de los árboles y el viento. Lo tenemos\ndesde siempre, y ahora que es primavera está cargado de perfume,\n¿o acaso usted no lo siente?\n–Sí, tiene razón –contesto doña Vizcacha.\n–Le aconsejo que vaya al charco grande; allí hay toda clase de cantos y,\nseguramente, está el que busca.\n–Gracias, voy allá a buscarlo.\nTrotando, trotando, doña Vizcacha llegó al charco grande.\n–¡Cuántos cantos hay aquí! –exclamó.\nEl charco era una orquesta que no dejaba un instante de tocar.\n–Aquí está –dijo mientras procuraba atrapar uno que, muy ágil\ny resbaladizo, se le escapó.\n–¡Eh! ¿Qué hace, doña Vizcacha? –preguntó asustada una ranita.\n–Perdoname, no te quise lastimar. Lo que pasa es que Calandria perdió\nel canto y lo estoy buscando.\n–Le aseguro que en este charco no está, acá todos los cantos tienen dueño\n–le aclaró Ranita mientras se sacaba el barro que se le había\npegado a su traje verde.\n–Me parecía, me parecía; aquí no escucho ningún canto dulce –dijo doña\n–No serán dulces, pero son alegres –respondió ofendida Ranita\nCansada y sin esperanzas, doña Vizcacha se alejó del charco. Vio que el sol\nempezaba a perder fuerzas; el día estaba por terminar.\nSe sentó en una piedra y se dijo:\n–Me doy por vencida. Lo que más siento es que don Topo va a creer que yo\nrobé el canto y no me va a saludar.\nEstaba con esos pensamientos cuando lo oyó; dulce al principio, fuerte\ndespués, pero siempre alegre, muy alegre.\nMiró hacia el pino y descubrió un pájaro muy parecido a Calandria.\n78 Lengua 2\n–¿Qué hace ahí con ese canto, jovencito? –le preguntó.\n–Busco novia –le contestó lo más campante el pájaro.\n–Busca novia. ¡Cómo no se me ocurrió antes! ¡Qué tonta he sido! –exclamó\ndoña Vizcacha mientras se golpeaba la frente con el puño.\nY sin más le pidió al ave que la siguiera.\nTrotando, trotando, doña Vizcacha llegó hasta el álamo justo cuando el sol\nse apagaba, los colores del campo se empezaban a desvanecer\ny don Topo se sentaba, cansado de buscar.\nDetrás de ella, volando, venía el pájaro.\nCalandria lo miró, enseguida bajó los ojos. Él se le acercó, dio varias\nvueltas alrededor del árbol, luego se paró en una rama cercana y entonó\nuna canción de enamorado.\nDe pronto Calandria abrió las alas y le respondió con un canto dulce y lleno\nDoña Vizcacha los dejó. Cuando pasó junto a don Topo, este le preguntó\n–¿Dónde encontró el canto?\n–Lo trajo la primavera –le respondió mientras sonreía con picardía.\nY, trotando, trotando, volvió a la cueva cuando empezaban a salir las\nL. Hughes, en: Una fila de cuentos, Buenos Aires, Colihue, 1994\nEn este cuento, a Calandria se le ha perdido su canto y don Topo y doña\nVizcacha se ofrecen a buscarlo. En sus caminos, otros sonidos se presentarán\ny los confundirán el canto del grillo, el sonido del agua del arroyo, el silbido de\nlos eucaliptos y las acacias, los charcos que suenan como si se tratara de una\norquesta. Cada uno los guiará en la búsqueda siguiente (el grillo recomendará\nvisitar el arroyo, el arroyo sugerirá recorrer el monte, pero el canto sólo apare-\ncerá con un nuevo pájaro). La reiteración de la búsqueda y el diálogo similar\ntienen aquí lugar, por medio de un nuevo personaje: un ayudante que se ofre-\nce a colaborar. Se trata de un relato que permite abrir otros temas que pueden\nexplorarse a partir de textos de otros géneros: los sonidos de las cosas, los\nsonidos de los animales y los de la naturaleza, e incluso los sonidos de las pala-\nbras. Además, puede sugerirse la invención tanto oral como escrita de nuevas\nsituaciones o escenas que se agreguen a la serie: ¿qué otro sonido puede\nencontrar doña Vizcacha?\nEn otros cuentos, es posible encontrar una serie de acontecimientos encade-\nnados, organizados en una secuencia narrativa que, generalmente, regresa al\ninicio. Tal es el caso de “Cuento que cuento”, de Laura Devetach (1994). Se trata\nde una historia en la que tía Sidonia encuentra un grano de maíz y lo guarda para\nsembrarlo más tarde. Un gallo lo encuentra y lo guarda para regalárselo a una\ngallina, pero una vaca lo encuentra y lo guarda para colgarlo de su cencerro, y\nasí pasa por las manos de un gorrión y de un ratón, hasta que tía Sidonia vuel-\nve a encontrarlo. En este caso, el encadenamiento se basa en la reiteración de\nla secuencia encontrar/guardar: cada personaje encuentra y guarda; pero otro\npersonaje encuentra y guarda; pero otro personaje\nhasta volver al principio.\nEl disfrute de estos encadenamientos en los que el recorrido se realiza de mane-\nra lúdica se basa tanto en la reiteración de la escena como en el reconocimien-\nto de su estructura circular, donde todo siempre vuelve a comenzar.\nLeer juntos para hacer\nCuando necesitamos saber o recordar cómo usar un nuevo aparato, cómo son las\nreglas de un juego desconocido, cómo armar un mueble cuyas partes vienen sepa-\nradas, los pasos y los ingredientes para hacer un postre y tantas otras cosas, recu-\nrrimos a textos escritos. Manuales de instrucciones, de armado o uso, reglas de\njuego, reglamentos, recetas de cocina son textos instructivos o instruccionales,\nporque dan o conocer cómo se hace algo. Estos textos surgen en un momento\nhistórico determinado y su forma también varía a lo largo del tiempo y de las cul-\nturas. Por ejemplo, actualmente, el sostenido avance tecnológico requiere que los\nnuevos artefactos y sistemas se acompañen de textos escritos que permitan dar-\nles los usos más apropiados y completos.\nTambién sembrar, cultivar plantas, fabricar un títere, armar un herbario o un\nterrario, o aprender un truco de magia son actividades que requieren de instruc-\nciones orales o escritas.\nAprender a leer un instructivo implica reconocer su tema (que la mayoría de\nlas veces coincide con el título) y las partes del texto: la lista de materiales y los\npasos que deben llevarse adelante para lograr el objetivo. Dado que este conte-\nnido forma parte del Eje “Lectura”, se trata no solo de que los chicos hagan el\ntruco de magia, jueguen el juego, armen el herbario, sino de que lo puedan hacer\na partir de la comprensión del instructivo. La lectura colectiva, entonces, tiene\ncomo propósito que los alumnos diferencien las partes del texto, lean las pala-\nbras de la lista, comprendan cuáles son las acciones y reparen en el orden en\nque deben realizarse, ayudándose con las ilustraciones que generalmente acom-\npañan los pasos sucesivos.\n80 Lengua 2\nEl truco de las cajitas\n3 cajitas de fósforos pequeñas vacías\n1 cajita de fósforos pequeña llena de fósforos\nColocar las cajitas vacías sobre la mesa\nSujetar con la banda elástica la cajita de fósforos llena a la muñeca\nderecha. Cubrirla con la manga de la ropa.\n1) Tomar de encima de la mesa\ncon la mano derecha (que tiene\nsujeta la cajita llena) una cajita\ny moverla. Los espectadores\ncreerán que esa cajita que ven\nes la que tiene los fósforos.\n2) Con la mano izquierda,\ncambiar de lugar varias veces\n3) Pedirle a un espectador que\ndiga dónde está la cajita llena.\n4) Tomarla con la mano izquier-\nda, dársela al espectador y pedirle\nque la abra. Estará vacía.\nPara acceder al contenido de este instructivo se puede comenzar leyendo\nentre todos el texto completo. Luego, hay que llamar la atención sobre la\nestructura del texto, para permitirles a los chicos pensar acerca de ella. ¿En qué\nparte se enumera lo que tenemos que conseguir para hacer el truco? ¿Dónde\ndice cómo se hace el truco? A partir de estas y otras preguntas, se pueden\nreleer el título y los subtítulos, y conversar sobre ellos. Por ejemplo, acerca de\nqué significa “Preparación” o de por qué el título “Materiales” figura en primer\nEvidentemente, la zona más compleja del texto es la que lleva por título “El\ntruco”, dado que los chicos necesitan imaginarse toda la escena para compren-\nderla. En este caso, una vía posible es que lleven a cabo las acciones en el aula,\ncon los materiales. Así, mientras van leyendo parte por parte, van realizando lo\nque se indica en el instructivo, sin ninguna explicación extra, para probar en “el\nhacer” si van entendiendo todo lo que está escrito.\nLuego, los niños pueden proponer variantes (por ejemplo, cambiar los mate-\nriales, agregar otros, modificar el papel del espectador, etc.), escribir la propues-\nta (en forma grupal o colectiva) y ponerla a prueba realizándola frente a espec-\ntadores. Si el truco funciona, todos contentos; si falla, vale la pena razonar entre\ntodos sobre las causas del fracaso para hacer alguna modificación o para pen-\nsar nuevas alternativas.\nEn la vida escolar, el género instruccional más frecuente es la consigna (oral o\nescrita). Como todo docente sabe, las consignas ocupan un lugar importante en\nla organización de las actividades del aula y de las tareas para la casa, y muchas\nveces generan dudas en el momento en que los chicos intentan resolverlas. En\nprincipio, es fundamental que el maestro las analice para prever las dificultades\nque pueden presentar. Veamos un ejemplo de consigna que puede generar\nOrdená las palabras: la última sílaba de cada palabra debe ser la primera\nARRIBA - DAMAS - TACO - BATA - COCINA - BOTELLA - NADA\nEn este caso, para comprender lo que tienen que hacer, los chicos necesitan,\npor un lado, dominar el concepto “sílaba” y saber separar en sílabas. Pero tam-\nbién deben tener una idea de los pasos a seguir (por ejemplo, primero leer todas\nlas palabras, separarlas en sílabas para identificar cuál es la primera y cuál es la\n82 Lengua 2\núltima de cada palabra) y de los mejores modos de resolverla (ir tachando las\npalabras que ya usaron, encerrar la primera y la última sílaba para verlas mejor).\nAdemás, en la consigna no está claro si los chicos simplemente tienen que\n“decir” las palabras o también escribirlas.\nEnseñar a los chicos a entender una consigna no significa decirles lo que tie-\nnen que hacer, sino ayudarlos a distinguir lo que entienden de lo que no entien-\nden, y a formular preguntas que superen el clásico “¿Qué tengo que hacer?”.\nPor último, es importante que cuando los alumnos llevan tareas para realizar\nsolos en sus casas, el docente se asegure previamente, en el aula, de que han\ncomprendido lo que tienen que hacer. Cuando los chicos no resuelven una con-\nsigna del modo en que el maestro espera, vale la pena reflexionar acerca de las\ncausas de esos “errores”, ya que muchas veces la dificultad está en el modo en\nque la consigna está enunciada.\nHincarle el diente a las palabras. Los chicos leen solos\nNo creo que haya ninguna escena\nque enseñe más acerca de la\nlectura que la escena inaugural,\ncuando perturbados, inquietos y\naudaces, aprendíamos a hincarle el\ndiente a las letras. Era una escena\ndramática y escueta, con solo dos\npersonajes: ahí la palabra escrita, la\npalabra cifrada –rara, difícil, dura,\nverdadero acertijo, baluarte a\nconquistar– y, aquí, nosotros, con\nnuestro deseo de penetrar el\nmisterio. Reconocíamos una letra,\notra más, una tercera, algunas se\nnos escurrían, otras nos\ntraicionaban; pegábamos un salto,\narriesgábamos una hipótesis, y tal\nvez dábamos en el blanco\nfallábamos y nuestra construcción\nprecaria se desmoronaba y\nentonces había que volver a\nempezar, tanteando, avanzando por\nla cuerda floja. Nunca más\nconsistente, más corporal que\nentonces la palabra, cuando\ndebíamos aprender a deletrearla.\nApresar, morder su significado era\nel gran desafío. Leer no era fácil en\nesos tiempos, leer era una empresa\nardua y arriesgada.\nGraciela Montes, La frontera indómita, 1999\nEn este fragmento, la escritora Graciela Montes realiza una memoriosa des-\ncripción de esas primeras escenas de lectura en las que intentamos “hincarle el\ndiente a una palabra”. Quienes “leen de corrido” no necesitan, sin embargo, dete-\nnerse en cada letra, porque reconocen de manera global cada palabra como un\ntodo, a partir de su silueta y de sus rasgos visuales característicos. Mientras leen,\nusan ese conocimiento para anticipar lo que sigue y para atravesar sin dificultad\nla materialidad gráfica y concentrarse directamente en el significado. Sin embar-\ngo, cuando se topan con una palabra nueva o poco habitual, el ritmo de lectura\ndisminuye, porque necesitan leerla con más detenimiento.\nCuando los chicos empiezan a leer, primero siguen pistas visuales sobresa-\nlientes; así, son capaces de leer los nombres de las marcas que conocen, su\nponden a las letras que ven y logran una síntesis, es decir, leen la palabra com-\npleta. Recién ahí pueden acceder al significado. Esta estrategia es muy lenta y\nretarda el reconocimiento de la palabra.\nA medida que van leyendo más y más (y también al escribir más), ya no nece-\nsitan ir por partes, sino que son capaces de reconocer las palabras al golpe de\nvista, por las pistas que dan los patrones ortográficos. Así, pueden leer más rápi-\ndo y mejor. Cuanto más familiares sean las palabras, más rápido se accede a esa\nvía de lectura. De ahí también la importancia de que los chicos lean ellos mis-\nmos mucho y variado.\nComo se ha señalado infinidad de veces, “a leer se aprende leyendo”, y los\napartados anteriores de este Eje presuponen que cuando los chicos escuchan\nlecturas también están leyendo, si bien no gestionan la totalidad del proceso. No\nobstante, si pretendemos que logren mayor autonomía, deben participar de otras\nsituaciones en las que puedan asumir otras responsabilidades sobre el acto de\nleer. De esa manera, este núcleo de aprendizajes apunta a que los alumnos pue-\ndan leer en forma autónoma palabras y oraciones. Para eso se pueden utilizar\ndiversos materiales como, por ejemplo, las tarjetas destinadas a la lectura de\npalabras incluidas en el recurso didáctico Trengania (ya citado).\n84 Lengua 2\nMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, Trengania, 2001\nComo ya se ha señalado en el Cuaderno de 1 er año/grado, las rutinas del aula\nson una oportunidad para que cobre sentido la lectura de palabras: al leer las eti-\nquetas de los cuadernos para repartirlos, al releer una y otra vez los carteles, al\ntomar lista, los chicos están leyendo y aprendiendo sobre la escritura. 2\nMás allá de las rutinas del aula, también existen actividades lúdicas que tienen\ncomo propósito colaborar en el desarrollo de la lectura al golpe de vista. Se trata de\nactividades que pueden ser planteadas a modo de juego, porque los chicos suelen\naceptar los desafíos: en este caso, resolverlas lo más rápido posible (compitiendo\ncon otros o consigo mismos). De más está decir que las palabras que se seleccio-\nnen para este tipo de tareas deberían estar asociadas con los textos leídos y/o con\nlos campos semánticos de palabras que sean utilizadas con alta frecuencia en las\ntareas de escritura. A continuación, proponemos algunos ejemplos. 3\n• la palabra más larga:\nRINOCERONTE - ELEFANTE - ZORRINO - MURCIÉLAGO - AVESTRUZ - CANGREJO\n• la palabra más corta:\nTIGRE - JIRAFA - LEÓN - ÑU - PUMA - CAMELLO - ZORRO - COCODRILO\n• las palabras que empiezan igual (con la misma letra\no con la misma sílaba):\nPRIMAVERA - REBAÑO - PINAR - PASTOR - COLINA - PIMPOLLO - PR IMERO\n• las palabras que terminan igual (con la misma letra\nMAR - BARCO - MAR INERO - CRUCERO - LANCHA - MAREMOTO - BOTE CHALUPA - MAREJADA - CANOA - POTE - BAR\n2 Como ejemplo de situaciones de lectura en otras áreas, véase en el Cuaderno para el aula: Ciencias Naturales 2 la actividad de lectura de etiquetas en la secuencia de salida al museo.\n3 La mayoría de estas actividades están inspiradas en Alvarado, M. (1991, 1995, 1995b, 2000). Se sugiere consultar estos libros para pensar nuevas actividades.\n86 Lengua 2\n• las palabras que tienen tilde:\nHERMANO - TÍO - PADRE - ABUELO - PAPÁ - MADRE - PRIMO TÍA - ABUELA - MAMÁ - HERMANA\n• Subrayar la/s palabras que se repite/n en la/s lista/s:\n• Agrupar, en pilones o en\npequeñas cajas, palabras\nescritas en tarjetas (según\nun criterio preestablecido)\no identificar la “intrusa” de un\ngrupo (en este caso, los chicos\ntienen que enunciar el criterio\nque “la hace diferente”).\nComo decíamos en el Cuaderno para el aula: Lengua 1, convertirse en lector\nes un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos tipos de saberes: cono-\ncer que hay diferentes soportes para la lectura, entender las relaciones entre los\nsonidos y las letras, saber lo que es un cuento y una poesía, valorar las interpre-\ntaciones de los otros y la propia, cuidar los libros y ubicarlos en su lugar luego\nde leerlos, manejarse con cierta soltura en la biblioteca, entre otros. También\nimplica expectativas. Por ejemplo: “Quiero poder leer solo y sé que puedo apren-\nder”. Por tanto, es evidente que evaluar sólo los desempeños referidos a la lec-\ntura de palabras no es evaluar a los alumnos como lectores.\nEstos saberes (junto con otros) y estas expectativas forman parte de la alfa-\nbetización, por lo que es necesario considerar para cada niño sus puntos de par-\ntida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos de desarrollo y metas\nque alcanzar en el ciclo.\nLa escritura asidua de textos (narraciones de experiencias\npersonales, cuentos, descripciones, cartas personales,\nesquelas) en forma autónoma o en colaboración con el\ndocente (discutir y consensuar el propósito, idear y redactar el\ntexto conjuntamente con el maestro –dictándole el texto\ncompleto o realizando una escritura compartida–, releer el\nborrador del texto con el maestro y reformularlo\nconjuntamente a partir de sus orientaciones).\nLa escritura autónoma de palabras y oraciones que conformen\ntextos (afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes,\netc.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras,\ntrazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la\noración e iniciándose en el uso del punto y la mayúscula\nLa participación frecuente en situaciones de revisión de las\npropias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer\nmodificaciones y realizarlas.\nNadie puede escribir sin tomar partido apasionadamente respecto de lo que\nmarcha y no marcha en el mundo.\nRoland Barthes, Ensayos críticos, 2003 1\nLos chicos y las chicas de 2 o año/grado ya han tomado contacto sistemático con\nla escritura. Sin embargo, conforman un grupo heterogéneo en cuanto a sus\nexperiencias y conocimientos, dados la complejidad de este aprendizaje, los dis-\ntintos puntos de partida con los que ingresaron a la escolaridad y los diferentes\nritmos de aprendizaje y estilos personales de cada uno.\nPuede suceder que algunos niños todavía omitan algunas letras, que no se\nplanteen la duda ortográfica, que segmenten las palabras de modo no convencio-\nnal. Hay chicos que están tan interesados en expresar lo que quieren decir que\nse “lanzan” a escribir, a veces descuidando las formas gráficas. Otros, atentos a\nla letra y a no cometer errores, se demoran y a veces abandonan la tarea por la\nmitad o la dan por terminada antes de tiempo. En esta etapa, el trabajo que les\nda escribir se confronta con el deseo de hacerlo; por eso sigue siendo importan-\nte que el docente colabore escribiendo con ellos o por ellos, proponiéndoles for-\nmas de seguir adelante, alentándolos a decir más.\nPara que los chicos aprendan y se interesen por escribir, es necesario que las\nsituaciones de escritura sean no solo frecuentes y variadas sino, sobre todo, que\ntengan sentido para ellos. Escribir no es un mero ejercicio: es un desafío que esti-\nmula la invención, que incita a hacerse preguntas, que provoca el deseo de com-\npartir con otros lo que se escribió (con los compañeros, con el maestro, con la