FARC-EP: febrero 2013\nPublicado por ANNCOL en 10:54 No hay comentarios:\nA estas alturas la trama del gobierno de Juan Manuel Santos está suficientemente al descubierto como para ignorar la realidad acerca de sus intenciones de paz. Y vale la pena alertar a la opinión nacional e internacional al respecto. No es cierto que quiera la paz, ni que esté animado por sentimientos de reconciliación, menos que lo muevan a actuar aspiraciones de grandeza. Por el contrario, Santos obra de manera calculada y aleve, a objeto de lograr imponer a la insurgencia colombiana todas las condiciones y decisiones que de antemano ha concebido.\nLa principal de las cuales es su rendición y sometimiento. Para ello se vale de todas los timos que su especialidad como tahúr le ha enseñado. Aparentar lo que no piensa, hacer creer al contrario lo que no es cierto, barajar con maña, esconder ases bajo la manga y llegado el caso, patear la mesa con furia alegando trampa para enseguida apelar a sus pistolas y eliminar al contrincante. Como digno exponente de la más rancia oligarquía bogotana, Santos siente enorme desprecio por las gentes que considera bajas, y sólo piensa en aplastarlas como alimañas si no le obedecen\nObviamente, los primeros destinatarios de su odio de clase somos los integrantes de la insurgencia armada, y entre ella las FARC-EP. Él, que ha pertenecido siempre a los más altos círculos del poder, ocupando diversos ministerios en los últimos gobiernos, siente mejor que nadie la enorme frustración que significa haber empleado toda la fuerza del Estado, con el más sofisticado apoyo tecnológico militar extranjero y cantidades ingentes de dólares, sin poder doblegar la rebeldía que encarnamos dignamente los alzados. Por eso se decidió a ensayar su propia fórmula.\nQue en lo fundamental consiste en unir creativamente todas las anteriores. La seguridad democrática de Uribe, las conversaciones de paz de Pastrana, las exploraciones dubitativas de Samper y hasta los diálogos en el exterior de Gaviria. Hábilmente esquivó la experiencia del doctor Betancur, por considerar que implicaba conceder demasiado protagonismo a sus enemigos. Lo nuevo de su estrategia está en la apelación a las últimas teorías sobre resolución de conflictos, toda esa argucia técnica y jurídica tejida por los expertos de Harvard y ahora tan de moda aquí.\nNo somos tan ingenuos como para no captar el profundo contenido de clase que se encuentra concentrado los estudios de los académicos a sueldo del imperio, bien sea en los Estados Unidos, Europa o Colombia. Las tres etapas de las conversaciones se hallan traspasadas por una intención inocultable, la de dejar al llamado proceso de paz únicamente el asunto de la desmovilización y entrega de armas, sobre la base de considerar que los demás contenidos teóricos recomendadas por los expertos ya fueron o serán definidos por fuera de la Mesa.\nAsí que la guerrilla se encontrará con una maraña insalvable de leyes y decretos elaborados de antemano, y que ya se ocuparon, con la exclusiva visión del poder, de los asuntos que debían discutirse en una mesa de conversaciones. La ley de víctimas y restitución de tierras fue producida con el exclusivo propósito de sacar de cualquier futura conversación el tema de los afectados por la violencia imputable al Estado u otros agentes, para que en la Mesa pudiera arrinconarse a la guerrilla con el tema de sus víctimas agigantado por una enorme campaña de prensa.\nIgual podría predicarse de la restitución de tierras. Ninguno de los reclamantes inscritos o restituidos va a poder referir su condición en una Mesa de Conversaciones. Sus casos se encuentran en trámite y resultarían impertinentes, independientemente o no de que su situación halle satisfactoria solución. Esa misma pretensión se tuvo con la ley marco para la paz. La Mesa no tenía por qué ocuparse de fórmulas de justicia por cuanto la ley ya las había establecido de antemano. La justicia transicional sería el único marco de discusión admisible.\nLa misma inspiración animaba el proyecto de ley de tierras y desarrollo rural que terminó enredado por la cuestión de las consultas: presentar en la Mesa una serie de hechos cumplidos que significaban un ligero marco para proponer si acaso algún mínimo retoque. El tema, en todo caso, no tendría desarrollos importantes en las conversaciones por cuanto ya sus principales aristas habían sido fijadas por el legislativo con las limitaciones impuestas por el latifundismo, el capital agroindustrial y los inversionistas externos. En esto patinaron y por eso están tan molestos.\nEl único aspecto que el gobierno de Juan Manuel Santos desea inscribir en los diálogos de paz es el de los presuntos crímenes de todo orden que imputa a la insurgencia. Es un hecho tan notorio que ni siquiera puede ponerse en duda. Desde su comienzo, el proceso ha estado rodeado de una gigantesca campaña de prensa que atribuye a las FARC la comisión de toda clase de ilícitos de lesa humanidad, de guerra, de desposesiones y atropellos, con la intención de constreñirnos al ciego reconocimiento de ellos, so pena de acusarnos de haber mentido y engañado al país de nuevo.\nSantos pretende mostrarse ante el mundo como el hombre que generosamente extendió la mano del perdón. Si la insurgencia lo rechaza, considera que contará con la legitimidad necesaria para insistir en su aniquilamiento. Y si cayera en el juego, contaría con alguna posibilidad de reintegrarse sin banderas a la sociedad de injusticia y violencia que algún día soñó cambiar, descabezada de sus jefes y cuadros que tendrían que pagar condenas y en todo caso estarían impedidos para tomar parte en actividades políticas. Si es que no son extraditados.\nPor eso calumnia y difama con la seguridad que le confiere el sentirse completamente impune. Sus discursos se encaminan a engrandecer su obra a causa de nuestra ruina política y moral, olvidando que somos sus adversarios no sólo en el campo de combate sino en una mesa de conversaciones reconocida internacionalmente. Se ampara en la tesis de que no se pactó ninguna tregua, ni siquiera en el discurso. Y amenaza con poner fin al proceso si no se producen avances satisfactorios. Satisfactorios para los de su clase, desde luego, no para los de abajo.\nLa parafernalia está montada para caernos encima apenas se convenzan de que no vamos a claudicar nuestras razones. Seguimos adelante pese a ello, porque sabemos que millones de colombianos abrumados por la desigualdad, la injusticia y la represión aguardan una esperanza cierta nacida de la paz. Santos los ignora y aborrece por completo, seguro de que nos hallamos solos y sin el menor respaldo en esta brega. En esto se equivoca por completo. Es mucha la gente que nos acompaña y que está dispuesta a demostrarlo. No lograrán asustarnos.\nPublicado por FRENTEAN para Frente Antonio Nariño FARC-EP el 2/27/2013 06:05:00 a.m.\nPublicado por ANNCOL en 11:12 No hay comentarios:\nPublicado por ANNCOL en 9:19 No hay comentarios:


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Palabras Compartidas : enero 2015\nPorque Sonea, una joven de la calle, está furiosa tras ver que su familia y sus amigos vana ser expulsados de la ciudad. Toda la rabia acumulada por años de injusticia va concentrada en una piedra que Sonea lanza contra las fuerzas del orden. Para sorpresa de todos, la piedra atraviesa la barrera invisible y derriba a uno de los magos.\nEl peor de los temores del gremio se hahecho realidad: hay un mago sin educar en las calles. ¡Un mago fuera de la nobleza! Deben encontrar a Sonea cuanto antes, porque se trata de una persona con un poder enorme que, descontrolado, representa una amenaza tanto para quien lo posee como para el resto de la ciudad. Magia, acción y aventuras de altos vuelos en la ópera prima de una autora que ha triunfado en el mundo entero.\nLlevaba mucho tiempo queriendo leer esta novela pero no encontraba el momento adecuado para empezarla. Así que un día que vi el libro en la estantería me dije que ya era hora de empezar con esta trilogía.\nLa historia comienza el día de la purga, que es el día en el que los magos y guardias reales se encargan de vaciar la ciudad de gente pobre y molesta para enviarlos al sector más marginado y pobre del reino. Entre estos ciudadanos encontramos a nuestra protagonista, Sonea que está intentando buscar un sitio donde vivir en la barriadas. Causalmente se encuentra con dos antiguos amigos, Cery y Harrin, que la animan para que les acompañe a protestar y molestar a los magos y guardias reales por la injusticia de echar a ciudadanos de esa parte de la ciudad. Sonea les acompaña a regañadientes, ella está allí observando y analizando la situación hasta que escucha palabras muy ofensivas de un mago dirigiéndose a la gente pobre del reino. Esto enfurece mucho a Sonea por esta razón decide tira una piedra a ese mago aunque sabe que nunca le alcanzara debido al escudo protector de los magos. Pero esa piedra que lanza Sonea traspasa el escudo dándole al mago. Algo que parece imposible ya solo la gente que posee magia puede hacer eso, y Sonea no es maga (o eso cree ella). Este hecho hará que se revolucione el gremio del los magos y querrán encontrarla. Pero, ¿qué quieren de Sonea?\nEsta novela tiene una buena trama repleta de acción, magia y persecuciones de infarto. Aunque también debo admitir que algunas partes se hacen algo densas y carentes de acción ya que parecía que no avanzas con la historia. De hecho el libro es algo introductorio, algo razonable ya que es una trilogía.\nSin duda, algo que me ha gustado muchísimo de este libro es que está narrado des de varios puntos de vista, esto hace que puedas tener diferentes perspectivas de la historia y que comprendas mejor a los personajes principales.\nSobre los personajes debo decir que al principio de la historia aparecen un montón de personajes esto hacia que no me aclarara con los personajes. Una vez pasado los primeros capítulos ya te aclaras con los sombre y lo que está sucediendo en la historia. De los personajes de este libro me gustaría destacar a Sonea, Cery y Rothen.\nSonea es una chica que odia profundamente a los magos ya que los ve como títeres que no hace nada por los ciudadanos del reino, esto hará que no quiera ser maga ya que la magia le ha traído un sinfín de problemas. Pero al ser una persona inteligente y precavida hará que poco a poco pueda superar los obstáculos que se encuentran es su camino. Cery es el amigo más leal que se puede encontrar ya que está dispuesto a todo para ayudar a Sonea a pesar de que tenga que realizar acciones deplorables. Rothen es un gran mago con mucha sabiduría que lo único que pretende es poder ayudar a Sonea a convertirse en una gran maga. De este mago también cabe destacar la relación de amistad con otro mago, Dannyl, cosa que le da un toque de humor a la novela.\nSobre el final, solo puedo decir que me ha dejado con ganas de más ya que acaba de una manera que hacer que quieras leer el siguiente.\nEste libro lo recomiendo pero no a todo el mundo. Lo recomiendo a personas que ya hayan leído varias novelas de fantasía, no a gente que quiera empezar con este género ya que seguramente si no has leído nada de fantasía, lo encuentres algo confuso y denso.\nEn definitiva, El gremio de los magos es una novela llena de magia, con una buena trama, algo introductorio y en ocasiones algo denso, pero con un final que hace que quieras seguir con la trilogía y saber como acaba todo.\nPuntuación 3,5 tardis de 5.\nLa lección de August ha recordado a miles de lectores la importancia de ser amable. Pero este no es un libro sobre August, un niño que quiere ser normal a pesar de su aspecto. Esta es la historia de Julian, el niño que peor se porta con él. No soporta verlo, no soporta que sea amigo de Jack, no soporta que esté en su colegio... y no es capaz de darse cuenta del impacto que sus actos pueden tener en los demás.\nSi recordáis hace unos meses reseñamos La lección de August es libro que me encantó de principio a fin. La historia, sus personajes y sobretodo sus lecciones. En la lección de August vimos el punto de vista de August, Olivia, Jack, Summer … pero no el de Julian.\nJulian era el niño que hacia la vida imposible en el colegio a August por el simple hecho de no tener el mismo aspecto que los demás niños. Por esa razón, es un personaje muy odiado por los lectores ya que no entendíamos porque Julian se comporta de esa manera con August. A través de este libro podemos averiguar qué le pasa a Julian por la cabeza para comportarse de esa manera.\nEl libro comienza el día en que Julian, Jack y Charlotte son convocados por el director para que le muestren el colegio a August. A partir de aquí, Julian irá viendo como su vida va cambiando poco a poco ya que esta acostumbra a ser el centro de atención y a que todo el mundo haga lo que él quiere. Mimado, malcriado y caprichoso, Julian vera que a medida que pasa el tiempo se irá quedando sin amigos y sin apoyo por burlarse y meterse con August, cosa de la cual no se arrepienta ya que August no es como los demás. A medida que avanzamos con la lectura veremos que hay una razón por la cual Julian se comporta así. Por miedo.\nPersonalmente, me ha gustado muchísimo el libro, sobre todo la parte en la que Julian pasa sus vacaciones de verano con su abuela la cual le abrirá los ojos para que asuma sus errores, para que sea perdonado y se perdone así mismo por todo lo que ha hecho. De esta manera podrá empezar de cero una nueva vida.\nEn definitiva, La historia de Julian es una historia breve y conmovedora, con un montón de citas importantes para la vida, que nos muestra que lo importante de los errores es arrepentirse de haberlos cometido y asumirlos para aprender de ellos y de esta manera no volver a cometerlos jamás.\nA pesar de que esta era la novela que menos me llamaba de este autor, decidí leerla ya que pretendo leer todas y cada una de las novelas que publiquen de este autor debido a que me gustan los mensajes que intenta trasmitir al lector.\nLa historia comienza con nuestro protagonista, Miles que decide trasladarse al internado Culver Creek donde pretende hallar “El Gran Quizás”, espera encontrar todo aquello que anda buscando pero que todavía no ha encontrado. Al llegar al internado, para sorpresa de Miles se hace amigo de su compañero de habitación Chip y de la enigmática y particular Alaska. Gracias a Chip y a Alaska, Miles empezará a vivir experiencia que hasta ese momento no ha experimentado como emborracharse, fumar y gasta bromas pesadas a sus otros compañeros pijos y repelentes del internado. Todo parece ir como la seda hasta que un incidente inesperado hará que cambien la vida de nuestros tres protagonistas.\nHe tenido un gran problema con esta novela ya que algunas partes se me han hecho muy amenas y las he disfrutado bastante pero otras partes se me han hecho muy densas y pesadas. Por esta razón tardé en acabar el libro un mes.\nLa novela está divida en dos partes: antes y después. Des de mi pinto de vista, la primera parte (el antes) has sido la parte más densa debido a que no sucedía nada especialmente importante. Hasta que no pasa el incidente, no sabía muy bien qué dirección iba a tomar el libro. Algo que me gustaría añadir es que personalmente no pensaba que iba a suceder ese incidente, me pillo bastante por sorpresa. He leído comentarios y reseñas que decían que el libro era bastante predecible pero para mí el suceso no era de esperar. La segunda parte del libro (el después) es más fluida y amena debido a que ya sabes a que va a estar enfocado el libro y qué dirección tomará el resto de la novela. He de decir que esta parte de libro me gustó bastante debido a los mensajes que nos hace llegar el autor.\nSobre los personajes he de destacar que ninguno me ha llegado de manera especial. Tanto Miles como Chip son bastante normales (excepto por alguna que otra particularidad extraña) y Alaska es un personaje que no he acabado de entender del todo y es que creo que autor prende eso, que no sepas que le pasa por la cabeza a Alaska. Des de mi punto de vista, el personaje más destacado es el profesor de religión del internado ya que me gustó el papel que representa, ya que través de sus clases pretende abrirle los ojos a sus alumnos y explicarles la vida tal como es: un camino lleno de obstáculos, un laberinto del que tenemos que hallar la salida, una montaña rusa del altibajos.\nHe de decir que una de las cosas que me gustan de este autor son sus finales. Me ha gustado la manera en la que pone punto y final a la historia. No podría tener otro final.\nEn definitiva, Buscando a Alaska no ha sido todo lo que esperaba. La historia ha sido bastante floja debido a que no me ha enganchado en casi ningún momento pero con unos mensajes que hacen pensar al lector sobre la vida.\nPuntuación 3 de 5 tardis.\nHola^^ ¿Como van las fiestas?¿ y las lecturas? las mías bastante flojillas por temas de estudio, trabajo....pero bueno intentaremos tener el blog al día y poder compartir con vosotros nuestras lecturas, que es algo que nos encanta ^^ hoy os dejamos After, un libro que sin duda recomiendo mucho.\nLa inocencia, el despertar a la vida, el descubrimiento del sexo... un amor infinito, dos polos opuestos hechos el uno para el otro. «After es una auténtica montaña rusa.» The New York Times\nNuestra historia comienza con Tessa, una chica y su primer día de universidad. Tessa es una chica muy organizada y le encanta tener todo bajo control, siempre ha luchado mucho por llegar a la universidad y se ha pasado media vida estudiando.\nTessa sale con un chico, Noah, es el típico chico, inteligente, educado y que siempre hace lo correcto… Tessa cree que es su pareja ideal…. Hasta que conoce a Hardin.\nTodo empieza su primer día de universidad, cuando va con Noah y su madre a instalarse en su nueva residencia de estudiantes. Allí descubre que tendrá que convivir con Steph, una chica de pelo rojo y llena de tatuajes y para su sorpresa recibe la visita de dos chicos, Nate y Hardin, Nase se presenta y parece un chico agradable, Hardin no le dirige ni una mirada.\nHardin, es el típico chico malo, le encantan las fiestas y las chicas, sobre todo las chicas. Es un chico con muy mala fama, dado a su aspecto, lleno de pirsings y tatuajes, pero es un chico, incomprendido, detrás de esa faceta de macarra, esconde mucho más, y poco a poco cuando lo vas descubriendo te vas enganchando a él.\nLa historia de amor de Tessa y Hardin está marcada por las discusiones, las desconfianzas y por la pasión, son muy diferentes entre ellos, pero a la vez se complementan muy bien. Él es el típico chico malo que sabemos que acabara haciendo sufrir a Tessa, y ella es una chica inocente, pero con bastante carácter.\nEn resumen, es una lectura muy adictiva, que te hará reír, llorar y meterte hasta el fondo en la historia y en mi opinión, aunque tenga bastantes páginas, se hace muy fácil de leer. La recomiendo muchísimo.


GolTV LatinoAmérica - MLS: un gol del argentino Maxi Urruti da triunfo a Montreal ante Miami\nMLS: un gol del argentino Maxi Urruti da triunfo a Montreal ante Miami\nCon goles del español Bojan Krkic y el argentino Maximiliano Urruti, el Montreal Impact que dirige Thierry Henry derrotó el sábado por 2-1 al Inter Miami en la liga de fútbol norteamericana (MLS).\nEl argentino Gonzalo Higuaín, la nueva estrella del Inter Miami, se quedó sin anotar pese a crear varias oportunidades claras de gol, especialmente un remate al poste en el minuto 74 tras recibir en el segundo palo un lanzamiento de córner.\nBojan abrió el marcador en el minuto 6 con un trallazo desde 40 metros que sorprendió con el bote al arquero McCarthy. El Inter logró igualar en el 33 con un zurdazo del estadounidense Brek Shea que golpeó en el defensor Brault-Guillard y despistó al portero Pantemis.\nA pesar de que Miami tuvo varias opciones de gol, incluido el remate al poste de Higuaín, fue el Impact el que sentenció el juego en el minuto 80 con un servicio de Romell Quioto a la llegada al área de Bojan que dio el pase de la muerte a Maximiliano Urruti.\n"Era un partido que lo podía haber ganado cualquiera de los dos", dijo el uruguayo Diego Alonso, técnico del Inter. "Estábamos muy cerca de poder convertir el segundo (gol) y no podíamos cometer errores. Los cometimos y terminamos perdiendo el partido".\n"Desafortunadamente, permitimos un gol en un error, pero mantuvimos la cabeza alta. Estoy muy contento con el partido de muchos jugadores. Jugamos muy bien como equipo", se felicitó el francés Thierry Henry.\nCon esta victoria el Impact se encuentra en el 8º lugar de la conferencia Este mientras el Inter es 12º y está a dos puntos de las plazas que dan acceso a playoffs.\nEn el otro juego del sábado, el Chicago Fire y el Sporting Kansas City empataron a dos goles. Erik Hurtado (minuto 35) y Gadi Kinda (83) adelantaron en dos ocasiones a Kansas City pero Robert Beric (45+1) y Djordje Mihailovic (90+5) igualaron para Chicago.


NotiGlobo.- Las milicias talibanes se hicieron con el control de otras dos ciudades en Afganistán, para sumar ocho provincias en total, tras intensos combates contra las fuerzas de seguridad del país árabe.\nLos talibanes controlan las ciudades Farah (oeste) y Pul-e-Khumri (noreste), ambas capitales provinciales, acercándose cada vez más al centro del poder en Kabul. Los intensos combates rompieron los cinturones de seguridad del Ejército este martes, lo que les permitió entrar a las ciudades.\n“Los talibanes capturaron hoy por la tarde la capital provincial de Farah, mientras las fuerzas de seguridad solo resisten en el recinto del Directorio Nacional de Seguridad (NDS)”, reveló Abdul Naser Farahi, diputado por Farah en la Cámara Baja del Parlamento nacional.\nEl legislador detalló que “la casa del gobernador, la sede de la policía provincial y algunas otras oficinas gubernamentales han sido capturadas por los talibanes”.\nLea también: India experimenta la cifra más baja de contagios y muertes por COVID-19\nDesde el anuncio de la coalición internacional de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) de retirar todas sus fuerzas de Afganistán, las milicias iniciaron un asedio para recuperar el poder gubernamental, tras 20 años de ocupación militar, principalmente de Estados Unidos.\nEtiquetasAfganistán ciudades control Farah Pul-e-Khumri Talibanes


Futsal: Abultada victoria albiazul ante el vicelíder\n17/12/2005 - 20:15\nEl Deportivo Alavés UPV ha conseguido este sábado una abultada victoria por siete tantos a dos ante el Ultzama, que llegaba a Judimendi como vicelíder de la clasificación del Grupo II de la categoría Nacional A. La victoria se ha cimentado en un inicio arrollador de la segunda mitad por parte de los albiazules, que durante la primera mitad dominaron el choque y dispusieron de ocasiones, malogradas por la falta de acierto final y por las buenas intervenciones del meta navarro. Solo al final de la primera parte el Atenea ha conseguido adelantarse en el marcador, para llegar al descanso con un corto y peligroso 1-0.\nEn los primeros minutos de la reanudación, los gasteiztarras han desarbolado el sistema de contención del Ultzama. Un tempranero 2-0 ha abierto una serie que ha culminado con el 5-0 mediada la segunda mitad. Con el partido decidido, el marcador no se ha movido hasta unos frenéticos minutos finales, en los que el los albiazules han anotado dos tantos, que ponían un 7-0 escandaloso en el marcador, que el Ultzama ha aliviado con dos goles en el último minuto del choque.\nEsta victoria permite al Deportivo Alavés UPV no perder de vista los puestos altos de la clasificación, que finalizan el año dejando un buen sabor de boca al numeroso público que se ha dado cita en el polideportivo de Judimendi. Los albiazules regresarán a la competición el siete de enero enfrentándose al Carnicerías Saenz en el derbi alavés de la categoría.


El dolor de brackets acapara las urgencias dentales en Madrid - CEAM DENTAL\nEl uso de brackets está más de moda que nunca. Un tratamiento económico y tremendamente eficaz que busca la perfección de la sonrisa con unos dientes alineados. Sin embargo, en ocasiones éstos pueden provocar un dolor insufrible para el paciente lo que hace imprescindible que acudan a urgencias dentales en Madrid. No importa el sexo ni la edad, el uso de brackets está cada vez más extendido entre la población. El lograr una sonrisa alineada perfecta es para muchas personas un objetivo y lucir así una mejor imagen. Para otras, el uso de brackets es el único remedio (sin pasar por cirugía) para arreglar dientes desordenados y una dentadura que dista mucho de la deseada. Sin embargo, hay personas que al ponerse los brackets sufren un dolor, en ocasiones, insufrible convirtiendo este dolor de brackets en un motivo más para acudir a urgencias dentales en Madrid.\nEl dolor de brackets se suele dar, sobre todo, al principio de su instalación. La boca y los dientes tienen que acostumbrarse a un elemento extraño que está realizando ajustes y cierta fuerza para que los dientes logren, con el tiempo, el estado físico deseado. Hay que dejar bien claro que el uso de brackets no duele, pero hay personas que sí les puede provocar un dolor fuerte al principio. O haber confiado en alguna clínica dental que, quizás, no ha hecho del todo bien su trabajo. Acudir de urgencias dentales en Madrid para el dolor de brackets es la única forma de mitigar este dolor.\nQuizás falta ajustarlo o puede ser que en su instalación haya habido algún que otro problema. Acostumbrarse a ellos y seguir las pautas de los odontólogos debe ser una prioridad para un correcto funcionamiento de los brackets y evitar el dolor. Además de seguir otros consejos para aliviar el dolor de brackets y evitar acudir a urgencias dentales en Madrid.\n– Evitar comer frituras\n– Comer purés y licuados durante los primeros días\n– Fomentar el consumo de pescado por su carne blanda\n– Consumir productos helados para aliviar el dolor de brackets\n– Evitar las bebidas ácidas y alcohólicas\n– No comer alimentos duros, ni pegajosos\n– No comer frutas ni alimentos que promuevan el uso de las piezas dentales frontales\n– Tomar los analgésicos recomendamos por el odontólogo\nEtiquetas: brackets, dolor de brackets, urgencias dentales en Madrid


RESOLUCION de 28 de febrero de 2006, de la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, de la Consejería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se acuerda continuar los trámites para la declaración como bien de interés cultural, con categoría de monumento, a favor del Santuario de la Virgen de la Salud en Traiguera (Castellón)\nRESOLUCION de 28 de febrero de 2006, de la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, de la Consejería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se acuerda continuar los trámites para la declaración como bien de interés cultural, con categoría de monumento, a favor del Santuario de la Virgen de la Salud en Traiguera (Castellón) Mis Leyes\nRESOLUCION de 28 de febrero de 2006, de la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, de la Consejería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se acuerda continuar los trámites para la declaración como bien de interés cultural, con categoría de monumento, a favor del Santuario de la Virgen de la Salud en Traiguera (Castellón) Estado\t:\nCOMUNIDAD AUTÓNOMA VALENCIANA\tRESOLUCION de 28 de febrero de 2006, de la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, de la Consejería de Cultura, Educación y Deporte, por la que se acuerda continuar los trámites para la declaración como bien de interés cultural, con categoría de monumento, a favor del Santuario de la Virgen de la Salud en Traiguera (Castellón).\nVista la resolución de 18 de junio de 1979 de la Dirección General del Patrimonio Artístico, Archivos y Museos de Ministerio de Cultura, por la que se acuerda tener por incoado el expediente de declaración de monumento histórico artístico a favor del Real Santuario de la Virgen de la Salud en Traiguera (Castellón) (B.O.E. núm. 169 de 16/06/1979). Vista la resolución de 2 de marzo de 2000, de la Dirección General de Promoción Cultural y Patrimonio Artístico (D.O.G.V. núm. 3722, de 3/4/2000) por la que se establecen los requisitos para la convalidación de informes y demás trámites producidos en los procedimientos sobre declaración de Bienes de Interés Cultural incoados con anterioridad a la entrada en vigor de Ley del Patrimonio Cultural Valenciano. Vistos los informes técnicos que complementan el expediente con aquellas determinaciones que se prevén en el artículo 28 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano para la declaración de Bienes de Interés Cultural. Esta Dirección General, en el ejercicio de las atribuciones que le otorga el Reglamento Orgánico y Funcional de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte aprobado por Decreto 183/2004, de 1 de octubre, del Consell de la Generalitat, resuelve: Primero.-Continuar con la tramitación del expediente, de acuerdo con las disposiciones vigentes. Segundo.-De conformidad con lo dispuesto en el artículo 28 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, determinar los valores del bien que justifican la declaración, describir el mismo, sus partes integrantes, pertenencias y accesorios para su más perfecta identificación, así como delimitar el entorno afectado y fijar las normas de protección del bien y dicho ámbito en los anexos que se adjuntan a la presente resolución. Tercero.-En cumplimiento de lo preceptuado en el art. 27.3 de la Ley del Patrimonio Cultural Valenciano notificar esta resolución a los interesados y al Ayuntamiento de Altura y hacerles saber que, de conformidad con lo que establecen los artículos 35 y 36 en relación con el 27.4 de la Ley, la realización de cualquier intervención, tanto en el monumento como en su entorno, deberá ser autorizada preceptivamente por esta Dirección General con carácter previo a su realización y al otorgamiento de licencia municipal en su caso, cuando esta resulte preceptiva, así como cualquier cambio de uso en el inmueble al que se contrae la presente incoación de conformidad con lo que dispone artículo 33 de la mencionada Ley. Cuarto.-La presente incoación, de acuerdo con lo establecido en el artículo 33 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, determina la suspensión del otorgamiento de licencias municipales de parcelación, urbanización, construcción, demolición, actividad y demás actos de edificación y uso del suelo que afecten al inmueble y su entorno de protección, así como de dichas actuaciones cuando sean llevadas a cabo directamente por las entidades locales. Quedan, igualmente suspendidos los efectos de las ya otorgadas, suspensión cuyos efectos y, de conformidad con la limitación temporal contenida en el inciso segundo del artículo 33 de la Ley 4/98, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, se resolverán tras la declaración. No obstante la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, podrá autorizar las actuaciones mencionadas cuando considere que, en aplicación de las normas de protección determinadas por la presente resolución, manifiestamente no perjudican los valores del bien que motivan la incoación, así como las obras que por causa mayor o interés general hubieran de realizarse inaplazablemente, según lo dispuesto en el inciso primero del referido artículo. Quinto.-Que en cumplimiento de lo preceptuado en el artículo 27.3 de la Ley se notifique la presente resolución al Registro General de Bienes de Interés Cultural para su anotación preventiva y al Registro de la Propiedad de Valencia al mismo fin. Sexto.-Que la presente resolución con sus anexos se publique en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana y en el Boletín Oficial del Estado. Séptimo.-Conforme a lo previsto en el artículo 27.6 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, abrir un período de información pública, a fin de que cuantas personas tengan interés puedan examinar el expediente durante el plazo de un mes a partir de la publicación de la presente Resolución en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana. El expediente estará a disposición de los interesados en el Servicio de Patrimonio Arquitectónico y Medioambiental de la Dirección General de Patrimonio Cultural Valenciano, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, Avenida de Campanar, número 32, de Valencia. Valencia, 28 de febrero de 2006.-El Director General, Manuel Muñoz Ibáñez. ANEXO I Datos sobre el bien objeto de la declaración 1. Denominación: a) Principal: Real Santuario de la Virgen de la Fuente de la Salud. b) Secundaria: Ermita de la Virgen de la Fuente de la Salud. 2. Descripción: a) Inmueble objeto de la declaración. El Real Santuario de la Virgen de la Salud, uno de los más destacados de la provincia de Castellón, tiene su origen en el siglo XIV. Es el único de su entorno que gozó de salvaguardia real, que fue concedida por Carlos V el año 1542, renovada posteriormente por Felipe II y confirmada por Bula Papal en 1555. Otros muchos privilegios, favores y donaciones obtiene sobre todo en el siglo XVI, periodo de su máximo esplendor. Así mismo fue visitado, junto a miles de peregrinos, por ilustres personalidades eclesiásticas y civiles, reyes, príncipes, cardenales y obispos, como el infante Alfonso de Aragón, Felipe II, D. Juan de Austria, Felipe III, Margarita de Austria, el Archiduque Alberto, Felipe IV con los infantes. Y, entre los eclesiásticos, Jofré y Rodrigo de Borja, los cardenales, Acquaviva, Salviati y Alejandrino, este último como legado pontificio, o San Francisco de Borja. Se compone de un conjunto de edificaciones, de grandiosa arquitectura de origen gótico con añadidos y transformaciones renacentistas y barrocas, a las que se accede por el antiguo camino llamado de la Ermita, jalonado hasta 1936 por siete «peirons» de altísimo interés escultórico parcialmente destuidos, que parte desde las cercanías de la población de Traiguera. Por éste se accede a una plaza que precede al santuario, en cuyo fondo se encuentran la iglesia, ocupando el lugar central, precedida por el pórtico renacentista, y a la izquierda el palacio de los duques de Segorbe y la Casa de los Capellanes, y a la derecha la hospedería, de grandísimo interés arquitectónico, la Fuente del Milagro y las cocinas. Resumen histórico. El Santuario se encuentra en una hondonada de la denominada Serra d´En Menor, a dos kilómetros de la población de Traiguera. Ésta fue una población muy importante del Maestrazgo, junto al camino real, paso obligado en muchas ocasiones y sucesos, de personajes ilustres. La villa misma había jugado destacado papel en el medioevo y en ella celebraron Cortes, los estados de la Antigua Corona en dos ocasiones. El origen de la devoción y culto se hace a partir de 1384, vinculándolo al hallazgo de una pequeña imagen mariana por los hermanos pastores Anastasio y Jaime Sorli. Agua de Fuente con propiedades curativas y luz se vinculan al hallazgo, así como numerosos prodigios a raíz del mismo, entre los que se cuenta, según la tradición, el haber recuperado el habla Anastasio. El objeto del culto se trataba de una talla de madera de 0,47 cm de altura, gótica, vaciada en su reverso y con soportes para ser llevada a mano o colgada del cuello. Representaba a la Virgen en pie, llevando sobre el brazo izquierdo al Niño. Madre e Hijo mostraban en la mano una manzana. Actualmente existe una copia, al haber desaparecido el original durante la guerra civil de 1936. La primera ermita, muy sencilla, fue construida junto a la fuente del hallazgo y desapareció, quedando incluida en los bajos de la actual hospedería. Queda el pozo con brocal de piedra y una pequeña capilla gótica al fondo. El conjunto de edificaciones que hoy existen, corresponde básicamente al siglo XVI, con transformación del templo gótico en los siglos XVII y XVIII. Este primero fue construido en 1439 y se correspondía parcialmente con la nave del templo actual. Era de una sola nave, con capillas laterales y bóvedas de crucería. El auge del santuario se produjo en el siglo XVI. En 1523 visitó el santuario el duque de Segorbe y planeó construirse allí un palacio que finalmente quedó inacabado. A partir de 1531 y debido a la gran afluencia de visitantes, se construyó, al igual que en otros santuarios, la hospedería costeada por Gaspar Jofre de Borja, obispo de Segorbe. Por entonces, la fama del santuario era tal que en 1542 el rey Carlos I concede salvaguarda real al eremitorio. A partir de este momento las visitas de la familia real y el trato de favor se acrecentaron. En 1566 el papa Pío V instituyó la capellanía del santuario con 6 clérigos y un prior que residían habitualmente en la ermita, lo que motivó la construcción de la conocida Casa dels Capellans en 1570. El prestigio y la importancia era tal que se pedían limosnas, además de en el obispado de Tortosa, en los arzobispados de Valencia y Zaragoza. El siglo terminó con la construcción del pórtico delante de la iglesia en 1588, y con la construcción de los siete peirons alusivos a los Siete Dolores de la Virgen, que señalaban el camino entre la población y el santuario, seis de ellos descubiertos y el último cubierto. El mayor exponente de la fama adquirida por el santuario fue el libro publicado en 1597 por Jaime Prades, Historia de la adoración y uso de las santas imágenes y de la Imagen de la fuente de la Salud. Descripción arquitectónica. El acceso al Santuario se realiza a través de una hondonada o barranco, pavimentado, pero por el que circula agua. La fachada principal del Conjunto se encuentra enfrentada con la caída de aguas. La iglesia se sitúa en el centro del conjunto y a la izquierda del cauce que atraviesa el conjunto. A la derecha se encuentra el pozo fuente del Milagro y la Cocina medieval. Sobre éstos, alrededor de un patio y en dos alturas se desarrolla la hospedería. A la izquierda de la iglesia se disponen la antigua casa «dels Capellans» y los restos de un antiguo e inacabado palacio. Toda el ala izquierda a la iglesia ha sido adecuada ahora como restaurante y museo. Precediendo la entrada de la iglesia se sitúa el pórtico. Lo forman tres crujías de planta cuadrada cubiertas con bóvedas de crucería. De ellas la central lleva terceletes. En cada una de las claves secundarias se ve una cifra. Entre todas forman el año de su construcción: 1588. El porche se abre al frente con tres arcos, mayor el central, disponiéndose a modo de arco triunfal señalando con los escudos del santuario y de la población, y surmontado con la salvaguarda real de Carlos V. A la iglesia se ingresa por una portada flanqueada por dos achatadas columnas de orden corintio, fechada en 1716. La iglesia está formada por una nave de tres crujías, crucero, capilla mayor, camarín, sacristías y un coro alto a los pies. Se cubre con bóvedas de cañón con lunetos en la nave, cúpula sobre pechinas en el crucero, bóvedas de cañón y cúpulas en la capilla mayor y camarín. Los muros son de mampostería y los abovedamientos tabicados. La nave y el crucero llevan un apilastrado con capiteles de orden corintio apeados en rocallas. Las pilastras de la nave flanquean capillas hornacina donde se situaban retablos hoy perdidos. Sobre los capiteles, en el friso y de manera similar a lo que encontramos en el crucero, se pintan parejas de querubines. Sobre la última capilla del lado de la epístola se encuentra la reja desde la cual los sacerdotes alojados en la hospedería podían seguir los ritos. Tanto la nave como el crucero han sido objeto de diferentes revestimientos decorativos, las pinturas que se conservan en las bóvedas y la cúpula del crucero datan del siglo XIX. Las sucesivas restauraciones han dado a la luz también la pintura que decoraba el zócalo del crucero a modo de revestimiento cerámico y las pinturas situadas en la parte baja de los brazos del crucero a modo de lienzos. Una reja separa el crucero de la capilla mayor. La reja -dividida en dos alturas y tres tramos-se levanta hasta la altura de la imposta de los arcos. Esta es el área reservada desde la cual se puede acceder a la sacristía y al camarín y donde se despliega un amplio programa iconográfico alusivo al hallazgo de la imagen, los milagros de Nuestra Señora y su protección sobre la villa de Traiguera. Atravesando la reja se accede a la sacristía y desde ésta, por medio de una escalera, se sube al camarín que albergaba la imagen. Este es un recinto cupulado, con delicada decoración de rocallas -muy diferente a la del resto del templo-, con iluminación propia. La capilla de la Virgen, junto al pozo o fuente del Milagro, se cubre con bóveda de crucería y se adorna con pinturas al temple de ángeles músicos. La vecina cocina medieval está formada por un gran tiro cónico dispuesto sobre pechinas y arcos. A este espacio recaía el desaparecido horno y se ampliaba mediante una sala de dos crujías, cubiertas con bóvedas de crucería, de las que una ha sido renovada por un techo de madera. La hospedería es un conjunto de alcobas destinadas a acoger a los peregrinos al santuario. El primer piso fue construido en el siglo XVI ocupando la parte superior de la sala de la cocina y en segundo piso fue añadido en el siglo XVII (1619). La hospedería está construida con muros de mampostería con ventanas rectangulares de cantería con molduración de tradición gótica. La carpintería y los herrajes -de excelente oficio- muestran una variada muestra de diseños de tratados renacentistas. Entre las salas debe destacarse la llamada del obispo. En ésta, la techumbre descansa sobre ménsulas esculturadas con cabezas humanas de un obispo, un cardenal, un capitán y un turco, que la tradición vincula con las reuniones previas a la batalla de Lepanto. El ala izquierda del santuario está notablemente más transformada desde antiguo. En los niveles inferiores se sitúan naves de arcos de diafragma y en la superior una serie de salas muy renovadas. El museo guarda el lapidario y algunas carpinterías de especial interés. La plaza con renovación del pavimento, igual que las hospederías, el museo, la cocina y el entorno fue restaurado por la Escuela Taller de Traiguera dirigida por el arquitecto Miguel García Lisón. Las siete cruces o peirons que puntuaban el camino desde Traiguera hasta el santuario eran piezas de altísimo interés escultórico y paisajístico destruidas en 1936. Ya Viciana en 1563 y Enrique Cock en 1585 habían descrito el camino desde el pueblo al santuario con las siete cruces que debían enseñas a los devotos el camino «para que no yerren del». Viciana lo describe como un camino ancho y hermoso «con empedraduras para que se conserve». Señala también las siete cruces de piedra «muy pulidas y bien acabadas» y «en casda una de ellas un retrato de los siete gozos de Nuestra Señora, en los quales los devotos peregrinos tienen que contemplar». En 1598 el escultor Vázquez aún hizo la última cruz que presidía el acceso al santuario. La gran cruz cubierta con baldaquino sostenido por robustas columnas dóricas, es la última de las siete que a modo de peirons jalonaban el trayecto desde Traiguera. De las siete restantes se conservan algunos elementos, gradas, basas y algún fuste. El motivo escultórico de la cruz cubierta -Virgen por un lado e incompleta Trinidad «Trono de Gracia» por el otro, como relieve destacando de la cruz propiamente dicha-está sostenido sobre columna jónica con acanaladuras. En su tiempo todo ello formaba un notabilísimo conjunto, único en su género. b) Partes integrantes: La iglesia con el porche de entrada, la espadaña, el camarín, la Capilla Mayor, la Sacristía y campana. Pozo del Milagro. Capilla de la Virgen. Cocina medieval. Hospedería. Casa «dels Capellans». Restos del Palacio. Patio. Plaza. Construcciones auxiliares en la plaza. Piezas arquitectónicas del conjunto de inmuebles halladas en las intervenciones realizadas en los mismos y custodiadas en la sacristía de la iglesia y en el sótano de la Casa de los Capellans. c) Delimitación del entorno afectado: Justificación de la delimitación propuesta: El criterio general seguido para la delimitación del entorno de protección consiste en incluir dentro de su área los siguientes elementos urbanos: Inclusión en el entorno de la unidad paisajística conformada por el monumento y el medio físico que lo rodea. Delimitación por los caminos más próximos desde donde es posible la contemplación del Bien. Línea delimitadora: Origen: Punto A, intersección del linde sur de la parcela catastral n.º 33 del polígono n.º 11. Sentido: Horario. Línea delimitadora: desde el origen la línea discurre por el linde entre los términos de San Jorge y Traiguera hasta girar por el linde este de la parcela n.º37 en dirección sur. Cruza el camino de Culla y sigue por los lindes sur de las parcelas 1 y 33 del polígono 12. Cruza el camino de la Virgen y atraviesa las parcelas 85, 86 y la 87. Desde el vértice oeste de la parcela 87 se dirige al vértice sur de la parcela n.º 38. Sube en dirección norte por el linde oeste de la parcela n.º 38. Gira a oeste y bordea el camino existente incluyéndolo. Llega al camino antiguo de la Virgen y lo envuelve desde una distancia de 5 m a cada lado del mismo, hasta su confluencia con la carretera N-232. Incorpora las parcelas 28, 30, 34, 35 y 36 hasta el punto de origen. d) Normativa de protección del Monumento y su entorno. Monumento: Artículo primero. Se atendrá a lo dispuesto en la Sección Segunda, Régimen de los bienes inmuebles de interés cultural, del Capítulo III, Título II de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, aplicable a la categoría de Monumento. Artículo segundo. Los usos permitidos serán todos aquellos que sean compatibles con la puesta en valor y disfrute patrimonial del Bien y contribuyan a la consecución de dichos fines. La autorización particularizada de uso se regirá según lo dispuesto por el artículo 18 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano. Entorno de protección: Artículo tercero. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 35 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, cualquier intervención que pretenda abordarse en el entorno de protección del monumento, requerirá de la previa autorización de la Conselleria competente en materia de Cultura. Esta autorización se emitirá conforme a los criterios establecidos en la presente normativa, y en lo no contemplado en la misma, mediante al aplicación directa de los criterios contemplados en el artículo 39 de la citada Ley. La presente normativa regirá con carácter provisional hasta que se redacte el Plan Especial de protección del monumento y su entorno y éste alcance validación patrimonial. Todas las intervenciones requerirán, para su trámite autorizatorio, la definición precisa de su alcance, con la documentación técnica que por su especificidad les corresponda, y con la ubicación parcelaria y el apoyo fotográfico que permita constatar la situación de partida y su trascendencia patrimonial. Artículo cuarto. El suelo incluido en el entorno de protección tendrá la calificación de no urbanizable protegido a los efectos del artículo cuatro de la Ley 10/2004, de 9 de diciembre, de la Generalitat Valenciana del Suelo No urbanizable. Artículo quinto. A fin de preservar el paisaje histórico del monumento, no se autorizará edificación alguna para cualquier uso, quedando expresamente prohibidos los vertidos de residuos y movimientos de tierras, salvo los requeridos para su estudio y conservación. Artículo sexto. Los edificios existentes no podrán aumentar su volumen edificado, admitiéndose en los mismos los usos que sean compatibles con los valores protegidos. Todo ello sin perjuicio de la aplicación del artículo 21 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano a estos inmuebles. Artículo séptimo. Los usos permitidos serán los agrícolas y forestales, existentes en la actualidad. Artículo octavo. En cualquier intervención que afecte al subsuelo del inmueble o su entorno de protección, resultará de aplicación el régimen tutelar establecido en el artículo 62 de la Ley 4/1998, de 11 de junio, del Patrimonio Cultural Valenciano, para la salvaguarda del patrimonio arqueológico.


Educación en medios en Austria: competencia, comunicación, autonomía\nMedia education in Austria: competence, communication, autonomy\nLa legislación para la educación en medios en Austria es el comienzo de este trabajo que encuadra la ley en un contexto pedagógico con características dominantes de conceptos como emancipación y enseñanza liberadora. La educación en medios se utiliza en un sentido holístico, abarcando tanto los medios tradicionales de comunicación como los nuevos medios, incluyendo Internet. Las claves principales que se plantean son la reflexión crítica y la responsabilidad creativa individual y social, así como el papel del usuario de los medios como ciudadano autónomo. Defiende la educación en medios como una práctica interdisciplinar y presenta un portal educativo, www.mediamanual.at, que ha sido experimentado como una opción de oferta amplia de materiales en línea para apoyar a los profesores en el desarrollo de su educación en medios.\nThis paper focuses on the presentation of the Laws for Media Education, which is the legal basis for the implementation of media education in Austria. The law is embedded into a pedagogical context, whose key characteristics are those of an emancipated, liberating concept of education indebted to ideas of the Enlightenment. Media education is used in a holistic sense, encompassing both the so-called traditional media as well as the new media including the Internet. The major areas are critical reflection and creative potential, individual and social responsibility. The ultimate goal is the autonomous media user as an autonomous citizen. As media education is an interdisciplinary practise, a wide choice of materials both in print and online has been developed to support the teachers: part of the paper is particularly devoted to the beginning and growth of the media education website www.mediamanual.at\nEducación en medios, competencias, autonomía, comunicación, alfabetización en medios\nMedia education, competences, autonomy, communication, media literacy\nIntentaré centrarme en los objetivos de la educación en medios que, como los grandes retos de los años noventa, parecen encontrar muy lentamente su sitio en las administraciones educativas de Austria y Alemania. En este contexto, hay que señalar que en los dos países vuelve a haber un renacimiento de los debates sobre la importancia de la educación en medios; sin embargo, el carácter de la argumentación se diferencia levemente de la tendencia general a la que estuvimos acostumbrados en los años ochenta. Esto ocurre, según mi opinión, debido a la llegada y a la utilización didáctica de los nuevos medios, que definiría como modos de procesar, almacenar y distribuir información, basados en nuevas tecnologías. Las grandes empresas aprecian prometedoras perspectivas en los nuevos mercados que se abren, por esta razón, están propiciando su acercamiento a las instituciones educativas.\nAcceso es la palabra mágica, el acceso a la información ilimitada; solo unas pocas personas, indecisas, a pesar de toda la euforia, o quizás deberíamos decir histeria, preguntan si la información puede ser comparada al conocimiento y al entendimiento. Información/conocimiento/interactividad, todos estos términos se evocan a raíz del acceso, los nuevos paradigmas señalan hacia maneras completamente originales y nuevas de pensamiento; la linealidad se está desmoronando, según lo publicado en periódicos y revistas, nos estamos dirigiendo directamente hacia lo que ocurría en la Edad Media, antes de la invención de la imprenta. Todo este panorama optimista o pesimista, dependiendo del punto de vista que uno tome, nos hace un llamamiento para que se realce un esfuerzo renovado que propicie la educación en medios en los crecientes debates pedagógicos.\nPrimero se proporciona un breve recorrido del estado de la educación en medios en este país, Austria, centrándose en las disposiciones legales para las escuelas. Luego se ofrece una discusión de palabras clave como «comunicación, autonomía/madurez» (Mündigkeit), necesarias para explicar el origen y el significado de la expresión alemana. Luego se revisa la manera en que estos objetivos se tienen en cuenta desde la perspectiva austriaca y finalmente se intenta valorarlos a la luz de los nuevos medios.\n1. La educación en medios en Austria\nLa educación en medios se inserta dentro de los llamados «ejes didácticos» junto con otros trece más. Los ejes didácticos se hallan en los planes de estudio de las asignaturas tradicionales; así que los medios deberían ser trabajados en todas las disciplinas siempre que fuese necesario. Los ejes didácticos sirven como principios de trabajo para flexibilizar el sistema, hasta ahora algo rígido, de disciplinas estancas. Éstos deben impregnar el sistema académico introduciendo la dimensión holística de la educación. Así los ejes abarcan la vertiente afectiva del proceso educativo, que se ha descuidado hasta ahora en favor de una aproximación puramente cognoscitiva.\n• Ley de 1973: La educación en medios fue introducida por primera vez en la escuela en 1973. Esta ley incluyó claramente el tema de la educación en medios, además del estudio de los medios en sí mismos y no sólo su papel como instrumentos –herramientas– para mejorar la enseñanza; incluyó también los procesos de aprendizaje en disciplinas específicas de la escuela. Por primera vez los medios fueron el centro neurálgico de la enseñanza-aprendizaje, contextualizando el marco de un paradigma funcional-estructural de los medios: se asumió que la información sobre las características específicas de los medios haría estudiantes mejor informados y contribuiría así a un uso comprensivo de los medios (Baacke, 1979).\nSin embargo, la ley no fue de gran utilidad, porque el término «educación en medios» fue aplicado a cualquier actividad que tuviese que ver con los medios, confundiendo así las diversas facetas del trabajo con los medios en la escuela. La utilización de los medios fue principalmente reducida a la didáctica de los medios, es decir, usar los medios con el objetivo de aprender con eficacia y sólo se trabajó sobre los medios mismos muy de vez en cuando.\n• La ley de 1989: Junto con la publicada en 1994, desarrolló el marco legislativo necesario para dotar de una base teórica basada en la acción «Handlungsorientierte Medienpädagogik» (Baacke, 1992), de la que trataremos detalladamente en las secciones «competencia» y «autonomía».\n• La ley de 2001: Con la aparición de los nuevos medios, particularmente Internet, la versión de 1989/94 necesitó una puesta al día. Se quiso establecer un «continuum» entre los llamados «medios tradicionales» y la euforia que acompañó a los nuevos medios, especialmente Internet. Ésta es la razón por la que considero que la definición de medios en las Recomendaciones de la Conferencia de la UNESCO, llevada a cabo en Viena en 1999, y confirmada en la Conferencia de Sevilla en 2002, crea una base inclusiva para la educación en medios y sus objetivos.\nLa educación en medios abarca a todos los medios de comunicación, y a todas sus combinaciones posibles, especialmente con los llamados nuevos medios. Sus componentes están presentes en todos los textos, sin importar la tecnología: la palabra –escrita/hablada–, los gráficos, el sonido, las imágenes estáticas y en movimiento. Los llamados «nuevos medios» son síntesis y desarrollos de combinaciones de los medios anteriores, son esencialmente tecnologías que sirven para su distribución y tienen su efecto en diferentes dimensiones sociales. También hay que tener presente que la reflexión crítica de los efectos posibles se incluye en la educación en medios.\nUn glosario es de gran utilidad para desenmarañar la confusión que ha tenido lugar a la hora de interpretar los medios en la escuela. El decreto, en primer lugar, contiene una explicación de los términos más usuales. Así, la «educación en medios» se considera como la práctica pedagógica que se ocupa de los medios como objeto de análisis, mientras que el «uso de los medios» sería la praxis de las didácticas de los medios y se refiere al uso de los medios para mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje. Ambas visiones, la educación en medios y el uso de los medios deben entenderse de forma combinada en última instancia. Para explicar esta diferenciación, algo teórica, se puede trabajar con un ejemplo.\nAsí en biología (química, geografía...), el profesor podría presentar un vídeo sobre ingeniería genética y el medio se utilizaría para visualizar elementos del contenido del plan de estudios, con el propósito por parte del profesor claramente de mejorar su enseñanza, intentando alcanzar algunas metas establecidas en el currículum. Éste sería el ámbito de la didáctica de los medios (muchos profesores asumen que ésta sería especialmente la educación en medios).\nSin embargo, un profesor que realmente asume las implicaciones de la educación en medios no terminaría aquí su actuación, cuando termine el vídeo; sino que continuaría trabajando con el medio, hasta llegar a cuestiones mucho más profundas como quién produjo la película, para qué grupo social, cuestiones de trasfondo económico del productor, las implicaciones del idioma original de la película, etc. La combinación de ambos puntos significa identificar las áreas solapadas entre el tema específico de una disciplina y la manera en que se codifica.\nNos hemos centrado extensamente en esta reflexión porque muchos expertos consideran la definición del concepto de la educación en medios como superflua. Sin embargo, según las experiencias que hemos hecho en este campo, no estamos conformes con esta apreciación y sabemos que a los profesores les gratifica conocer a fondo las diferentes posibilidades y los diversos enfoques que sobre los medios y la escuela son posibles, ya que esto les permite un conocimiento más adecuado y les facilita su uso práctico.\nSegún la normativa austriaca, las leyes curriculares deben recoger explícitamente un conjunto de metas claras. (Los estudiantes deben saber, entender, realizar, sentir...). Estas metas no son lo mismo que los objetivos definidos por los profesores para los diversos temas, pues las primeras son amplias y no son evaluables exhaustivamente.\nEste hecho, sin embargo, dada la naturaleza del sistema educativo, no es beneficioso, pues los profesores desean ver resultados concretos de su enseñanza. La declaración de Masterman cuando apunta que la educación en medios «debe desarrollar en los niños la suficiente confianza en sí mismos y madurez crítica para que sean capaces y quieran aplicar el juicio crítico a programas de televisión y a los artículos periodísticos con los que se encontrarán en el futuro», a menudo no es de gran ayuda. Ni lo es la declaración conducente a realzar los esfuerzos del profesor de que la «prueba ácida del éxito de cualquier programa de educación en medios miente en el grado en el cual los alumnos son críticos en su propio uso y entendimiento de los medios cuando el profesor no está allí» (Masterman, 1988: 13).\nA pesar de este escepticismo, las metas se especifican bajo títulos como «uso de los medios», «comunicación con los medios», «instituciones de los medios», y «creaciones de los medios». Lo que debe especialmente ser mencionado es la introducción de la palabra «medios que actúan» o «actuación con medios» (Medienhandeln), que sustituye los términos anteriores como el pasivo «consumo de medios» y también el término más neutral «uso de los medios». Es también importante agregar que la ley se refiere explícitamente a la educación en medios considerando el trasfondo individual de cada alumno tanto en el nivel cognoscitivo, como en afectivo y lingüístico; aunque hay otras secciones donde son tratados más detalladamente los aspectos de nivel biográfico, así como los socio-ecológicos.\n2. Competencia y autonomía como elementos constitutivos de una pedagogía de los medios\nSe considera que los medios y los seres humanos están en continua interacción. La tarea de la pedagogía de los medios es identificar los puntos de interacción (educar, enseñar, aconsejar, orientar, informar dónde es necesaria una intervención) (Baacke, 1992). Por otra parte, los medios son ingredientes que se integran en los contextos de acción-experiencia de los seres humanos y la pedagogía de los medios como parte de los estudios sociales, tiene como punto de partida la observación y la interpretación de la existencia física así como de las realidades construidas.\nLas teorías materialistas de los medios abrieron el camino a las nuevas penetraciones teóricas. Éstas desestabilizaron el paradigma funcionalista-estructural (ley de 1973: 2) emancipando al individuo de los apremios de los sentidos y apoyando su autonomía. Las nuevas oportunidades de participación activa fueron articuladas de manera que este desarrollo ha facilitado el camino hacia los medios pedagógicos centrados en la acción.\nEl concepto «competencia» comenzó a concebirse desde la «competencia lingüística» de Chomsky como «realidad mental del emisor-receptor ideal» (Kübler, 1994: 67) que afirma que debido a un sistema inminente de reglas, el hombre es capaz de generar un número infinito de oraciones. En 1971 Habermas lo amplió a la «competencia comunicativa», implicando que cada ser humano está dotado con la capacidad de formar elocuciones desde diversas oraciones y de transformarlas en otras (Habermas, 1971). En 1973 las «competencias comunicativas» se fueron adaptando a los últimos resultados de la teoría de la comunicación de Baacke, que la agregó a la dimensión de complejidad antropológica. A pesar de algunas tentativas de operacionalizar por completo la competencia, Baacke añadió, a la premisa original de Chomsky la capacidad «universal» del hombre para comunicarse, es decir de responder adecuadamente a cualquier número de nuevas situaciones.\nAnalógicamente a la teoría de Chomsky de producir un número infinito de oraciones gramaticales correctas, lo mismo debería ser verdad para los aspectos relativos a la percepción. Se dice que el hombre, por consiguiente, es capaz de producir nuevas siluetas y formas de la misma manera en que puede generar las oraciones aun no escuchadas o leídas. Así que la «competencia comunicativa» es una capacidad del hombre de participar y de formar activamente la comunicación humana sin ser dependiente de estímulos y procesos de aprendizaje controlados.\nMientras que la competencia lingüística se aplica solamente a la semántica y a la gramática de las oraciones, según Habermas, la competencia comunicativa es la capacidad intuitiva de cada emisor –comunicativamente competente– de formar elocuciones desde oraciones y transformarlas. Baacke, según lo mencionado antes, agranda este concepto con una serie de aspectos antropológicos así como biográficos, socioculturales y cultural-sociales.\nLa competencia comunicativa se manifiesta siempre en situaciones reales entre varios participantes. Las relaciones solamente se pueden establecer si el dominio de los sistemas de signos de los participantes está más o menos al mismo nivel. Es igualmente válido con respecto a convenciones; sin embargo éstas pueden cambiar y ser cambiadas en cualquier momento, basándose en el acuerdo mutuo. Las convenciones son los productores y los transportadores principales de nuestras construcciones de la realidad.\nLos actos del discurso y de comunicación implican automáticamente el concepto de ser activos, de actuar. Así, es lógico que la comunicación y la interacción, si no idénticas, sean ya inseparables. La lengua nos permite experimentar y definir qué es actuar para el ser humano: actuamos cuando hablamos y nos comunicamos.\nDesde principios de los años setenta la producción y la enseñanza de competencias han sido nombradas como la última máxima de la educación en medios. Sin embargo, en este punto, debemos tomar una decisión, pues hasta ahora las opiniones sobre el significado de la «competencia» han sido variadas:\n• Es una premisa biológica (competencia como una cualidad natural, automáticamente revelada y madurada).\n• Es una competencia enseñada y aprendida (competencia como el producto de enseñanza-aprendizaje formal).\nRecientemente, como ya mencionamos en la introducción, los nuevos medios han establecido discusiones intensas sobre el concepto de la competencia. Se entiende más bien como una capacidad adquirida a través de un aprendizaje formal. Así que, según Glotz (1995), la competencia comunicativa tiene dos dimensiones: una técnica y otra social, que pueden y deben ser entrenadas.\nTheunert (1996) se refiere a «competencia» como una habilidad que puede ser enseñada y aprendida formalmente. Afirma que el objetivo de la «competencia comunicativa» es ayudar a lograr la capacidad de participar activamente en la comunicación social y de comunicarse para formarla; mientras la «competencia en medios» es la capacidad de aplicar, manejar y utilizar para las propias necesidades personales los medios y las tecnologías que apoyan, controlan y desarrollan la comunicación social.\nEntiendo y utilizo «competencia» en el sentido de una habilidad de aprendizaje formal y por lo tanto es tarea de las instituciones educativas enseñarla y entrenarla.\n2.1.2. Los objetivos\nEn la literatura pedagógica relevante, «Erziehung» es una intervención metodológica consciente en el desarrollo de otra persona con el propósito de alcanzar una meta específica (Bock, 1978: 15). «Erziehung» tiene el objetivo de educar (erziehen), al que aún no es autónomo, hacia una forma de autonomía que le permita trabajar constantemente en sí mismo. Una vez que se haya alcanzado esta meta, la educación se hace superflua. Éste es el punto que Masterman llama la «prueba ácida» de la educación en medios: ¿Son los alumnos –anteriores– autónomos y funcionan como tales, cuando el profesor no está allí?\n2.2. Autonomía de los medios (Medienmündigkeit)\n2.2.1. La autonomía crítica de Masterman\n¿Qué es autonomía con los medios y por qué criterios se caracteriza?, ¿cómo es una persona que llamamos autónoma? ¿Ha desarrollado las competencias críticas, el conocimiento o el sentido? Masterman da algunas directrices muy útiles que la educación en medios debería evitar en la preparación para la autonomía. Es muy importante que la educación en medios:\n• No degenere en la acumulación exagerada y laboriosa de hechos, ideas e información sobre los medios.\n• No debe consistir en ejercicios deshumanizantes sobre los medios, diseñados para mantener a los estudiantes ocupados.\n• No debe implicar la reproducción sumisa de los estudiantes de las ideas del profesor (Masterman, 1985: 25). Él también recomienda dónde debe situarse y «prestar la atención más cercana a un texto o tema particular» y enfatiza que este objetivo de la educación en medios, es decir, la autonomía crítica, no se consigue si el proceso de enseñanza no experimenta una transformación pedagógica importante (Masterman, 1985: 27-28). También trata con gran detalle los modos de enseñanza que son absolutamente imprescindibles en una pedagogía renovada. Pero la noción central de «autonomía» aún queda subexpuesta. Nos preguntamos, ¿puede ser operacionalizada?\n2.2.2. La autonomía de los medios(Medienmündigkeit)\nDéjenme primero analizar la expresión alemana «Medienmündigkeit», ya que la palabra en alemán plantea la pregunta que se puede aplicar a todos los términos escritos con relación a los medios (Medienerziehung, Medienpädagogik, etc.). ¿Es la autonomía en medios una clase de autonomía distinta o, por decirlo de otra manera, una persona puede ser descrita como autónoma en medios cuando tiene autonomía en otros aspectos de la vida?, ¿es una persona autónoma por sí misma, autónoma con los medios también?, ¿se puede separar la «autonomía» en pequeños compartimentos minúsculos?\nVolvamos a la autonomía (Mündigkeit) primera. La razón por la que agrego la palabra alemana es que, en mi opinión, es más expresiva que la inglesa «autónoma »; después de todo, es la persona la que está en una posición de darse normas para gobernarse. El significado que la palabra ha adoptado no es muy adecuado. Al contrario que la expresión inglesa, «Mündigkeit» refleja no solamente el desarrollo diacrónico de la lengua, también un aspecto de la evolución cultural. Un paréntesis para demostrar esto: el «mündig» fue utilizado hasta no hace mucho, principalmente en el sentido legal, refiriéndose a una persona que es de cierta edad. Hace aproximadamente 20-25 años, el uso de la palabra comenzó a ser más frecuente: especialmente en asuntos en conexión con el papel y los poderes del estado, el individuo era descrito como «mündig», como de una cierta edad, como era en sus asuntos con las autoridades del estado. De hecho, «Mündigkeit» era de alguna manera un sinónimo de «emancipación ». Y desde entonces, se ha asentado un uso inflacionista; una de las creaciones más innovadoras son «medienmündig» (adjetivo) o «Medienmündigkeit» (sustantivo).\nLa autonomía, y aquí utilizamos la palabra inglesa como el equivalente más cercano al origen alemán al cual las características siguientes se refieren, podemos definirla según una simple máxima kantiana como «la capacidad de hacer uso de su propia razón sin la dirección de otra persona».\nUn equipo del cuerpo docente en la Universidad de Klagenfurt, el Instituto de la Tecnología y Pedagogía de los Medios, intentó describir rasgos externos del uso autónomo en medios, para compilar un catálogo de actuaciones autónomas con los medios. En mi opinión, sus reflexiones son tan interesantes que merece la pena tratar sus resultados detalladamente.\nLlamaron a su estudio «Autonomía en medios: un acercamiento al horizonte de los objetivos de la educación en medios» y su punto de partida provoca una serie de preguntas en cuanto a las metas de la educación en medios, comenzando con la pregunta: ¿para qué debe educar la educación en medios? ¿Ven la televisión las personas educadas en medios menos de tres horas al día o no la ven en absoluto?, ¿pueden decirme la diferencia entre una dosis prolongada de televisión y una dosis normal?, ¿han tenido éstas personas experiencias con grabación de vídeos o con fotografía?, ¿saben más sobre los estatutos de las corporaciones de difusión pública? Simplemente, con estas preguntas se puede expresar la intranquilidad que muchos profesores sienten.\nLa autonomía es indivisible y así como existen relaciones y semejanzas entre la actuación con los medios y con otros campos de la vida social, es impensable la idea de una persona que actúe autónomamente en su vida ordinaria, pero no con respecto a los medios.\nUna noción del término complejo de la autonomía es la responsabilidad con uno mismo y con la sociedad. Así que autonomía como gobierno autónomo es agrandada por el componente social. ¿Cómo puede una persona interactuar con los medios y no disminuir su autonomía, ni su responsabilidad consigo mismo y con los demás, sino lograr que se mejoren? ¿Qué distingue a los usuarios autónomos de los otros? ¿Pueden ser identificadas las características externas de usuarios autónomos? La experiencia y la observación de la rutina diaria demuestran que esto es casi imposible. Hay gente que ve la televisión mucho y otras que no lo hacen, pero a veces, las últimas parecen enteramente desconectadas; igualmente, conocemos aficionados al cine, tan implicados con el objeto de su amor que apenas están enterados de lo que les rodea socialmente… y nos parecen que así están lejos de ser independientes o autónomos.\nAl final, el equipo tuvo que admitir que su tentativa de identificar características externas de la autonomía había fallado, pues un comportamiento externo similar puede conducir a un contexto autónomo así como a otro totalmente dependiente. Podemos concluir que la actuación autónoma –y esto incluye evidentemente cuando se actúa con los medios– ocurre en el mundo interno del hombre, de la manera y hasta en el grado en que él o ella está implicado con los medios cognitiva y emocionalmente.\nEsta implicación abarca algunas inclusiones específicas –complejo cognoscitivo, emocional–, así como las disposiciones pragmáticas que encontramos en sus actos y decisiones relacionadas con los medios. Para hacer esto más comprensible, daremos algunos ejemplos de estas inclusiones y actitudes como pudieran ser:\n• Reconocer la comunicación con medios como una forma reducida de comunicación, pues no permite un encuentro personal holístico. Así que la comunicación con los medios –y esto también debe ser particularmente verdad en los nuevos medios– no se debe considerar pues como un sustituto para la comunicación directa, sino como una práctica complementaria que la enriquece.\n• Entender el uso de los medios como proceso selectivo que se relaciona de cerca con la situación, las condiciones y las necesidades del usuario.\n• Identificar el impacto comercial, político e institucional de los mensajes de los medios de comunicación para:\n• Reflexionar sobre la explotación de las emociones de los usuarios provocadas por los medios.\n• Reflejar la relación entre la función económica de los medios y su contenido y modos.\n• Ofrecer resistencia a la explotación de las emociones.\nEstos tres bloques de reflexiones resumen lo que piensa el equipo cuando afirma que los usuarios autónomos de los medios incluyen estas reflexiones en su uso de los medios, es decir, en su selección, interpretación y evaluación habitual y automática. Esto no significa que los usuarios autónomos hacen permanentemente reflexiones en todos estos puntos mientras usan e interactúan con los medios, es una capacidad básica, una preparación mental, que va de la mano con el uso de los medios, sobre todo implícita y de vez en cuando explícitamente. Así pues, por ejemplo, no se asume que mientras se ve una historia de crimen hay una interferencia permanente entre el suspense y la identificación causados por estas penetraciones. Asimismo, no es un acto de no autonomía el ser cazado por un producto de los medios; al contrario, es una participación activa en la cultura de los medios, que es una parte importante de nuestra realidad social. Ser autónomo no coarta nuestro placer con los medios. El usuario autónomo está enterado del hecho de que él/ella satisface sus necesidades emocionales y admite su sensación satisfactoria con los medios. Él/ella no sufre y no lucha contra una conciencia culpable cuando está viendo una telenovela. Después de la demostración él/ella puede ponderar sobre los clichés de la representación, comprobará probablemente su propia actitud hacia el producto; quizás encontrará implicaciones políticas demasiado afirmativas, quizás pueda llegar a una cierta solución particularmente creativa. Naturalmente, toda esta necesidad será el resultado del uso de los medios, pero la disposición está aquí. Así que obviamente, la actuación de los medios se arraiga firmemente en el conocimiento, incluso si el uso real y explícito de las penetraciones no acompaña continuamente al uso de los medios (Boeckmann, 1994: 34).\nLa prueba ácida –para aplicar la última prueba de Masterman otra vez– es la competencia y la preparación del usuario para articular sus reflexiones y sensaciones. Es eventualmente este hecho de hablar de sus propios actos con los medios, como la perspectiva social puede ser establecida.\n3. Las estrategias del ministerio de la educación y de los asuntos culturales\nLas disposiciones legales referidas a la educación en medios en las escuelas ya se han perfilado en el apartado 2. Ahora, antes de emprender las estrategias de acompañamiento, hemos de mencionar que al revés de lo que ocurre en países como Gran Bretaña o Australia, el tema de la «responsabilidad» no es aquí un factor relevante en la determinación del logro escolar. El sistema austriaco está marcado por un acercamiento administrativo, que permite que el control de las actividades esté organizado por un número de medidas regulativas. Lo que sucede realmente es que tras las regulaciones (planes de estudios, leyes, circulares, etc.) implementadas, la manera en que se trabaja permanece, aparte de simples evaluaciones y estudios, en la oscuridad. Hasta el punto que en el tema de la formación del profesorado (inicial y continua), Austria sigue siendo un país en vías de desarrollo. No hay una formación continua sistemática.\n3.2. Materiales para la educación en medios\nComo medida de acompañamiento a la ley anunciada en 1989 el Departamento para la Educación en Medios propuso producir materiales de soporte para los profesores. Una investigación realizada en las escuelas de primaria referida a la frecuencia de uso de los medios, confirmó los miedos de que muy poco se había avanzado en este campo. Se fijó un número de grupos de funcionamiento –profesores e investigadores– para crear los puentes entre la legislación y la práctica. Los folletos creados trataban de evitar, tanto como fuese posible, los grandes discursos escolares y las largas introducciones teóricas. Simplemente, las sugerencias que dan y las ideas que proponen para la educación en medios se acercan a los objetivos y al fondo teórico de la legislación y afortunadamente, estimulan a los profesores y a sus alumnos en la dirección de la autonomía en los medios.\nComo ejemplo, nos referiremos a los «héroes», «identidad», «violencia y horror» e «identidad de género ». En estos puntos, ambas reflexiones de naturaleza socio-ecológica y los resultados del acercamiento simbólico de la interacción son considerables, gracias al «Medienwerkstatt» con su énfasis marcado en la enseñanza de la instrucción en los medios. La base de muchas informaciones es descubrir la enseñanza, señalando que muy a menudo falta el objetivo primario que los profesores han fijado para una unidad, en lugar de otras novedades se pudieron encontrar ideas que se explotarían y serían seguidas más adelante. Fundamentalmente, trabajar con y sobre los medios sirve para reflejar nuestra propia actuación para con los mismos (responsabilidad de uno mismo) y lo comentado sobre ello (responsabilidad social). El impulso de los medios gira alrededor de los siguientes ejes principales:\n• Focalización: la representación de los medios del mundo (cada número se ocupa de un segmento, por ejemplo, ciencia, historia, trabajo, entorno/salud, minorías, política, etc.).\n• La identificación de las áreas transferidas entre las asignaturas de la escuela y la educación en medios.\n• El foro general de discusión de los productores de los medios, investigadores, profesores, administradores en la educación en medios.\nLos estudios llevados a cabo después de que se haya distribuido el primer bloque de materiales son favorables. Hay una correlación positiva significativa entre la frecuencia de uso de medios en educación, realizada en las prácticas de la escuela con material relevante. El resultado de una investigación sobre el impulso del uso de los medios es también una razón para el optimismo. Cada vez más los profesores están introducidos en los principios e ideas de la educación en medios y animados para tenerlo en cuenta en las clases. Las sugerencias que se refieren a las áreas transferidas entre las materias y la educación específica en medios también encuentran a muchos usuarios.\n4. Nuevos medios: Internet\nEl advenimiento de nuevos medios hace a veces que los objetivos de la educación en medios parezcan «anticuados», pero es precisamente, este desarrollo el que requiere volver otra vez, y con más fuerza que antes, a las consideraciones básicas de la educación en medios y de la autonomía. Muy poco se sabe hasta ahora sobre la contribución genuina de los nuevos medios a la educación. En conjunto, las variadas «competencias» específicas con respecto a la interacción de los nuevos medios en los procesos educativos se asemeja, en general, a la postura de los proteccionistas cuando los medios audiovisuales tradicionales entraron en la escuela. Su impacto potencial se mide sobre todo contra los medios generalmente, las palabras clave son las «competencias» a ser entrenadas como «distinguir», «diferenciar» y «seleccionar». Por ejemplo, la capacidad de reconocer la diferencia entre las variadas formas de comunicación y la capacidad para realizar aportaciones a cada medio de comunicación son ingredientes imprescindibles para ocuparse de los nuevos medios; la capacidad de seleccionar según las necesidades propias, la capacidad de reconocer sus necesidades y el déficit de comunicación y actuar de manera acorde, son por consiguiente también requisitos básicos de la educación en medios.\nEn mi opinión, la controvertida práctica de la educación en medios se debe unir a una reforma radical. Cada acercamiento que intenta encontrar los lugares apropiados para la integración de algún medio es simplemente un remiendo, y al final, está condenado a fallar. En la práctica pura, los argumentos sobre la interacción de los medios y la pedagogía deben tratar de alguna manera aspectos como los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que deben ser modificados. Pero en el camino hacia esta perspectiva, propuesta desde hace tiempo, es importante tener presente que nuestros cerebros pre-electrónicos todavía requieren tiempo, competencias y habilidades para dar sentido adecuadamente a textos, sin importar el sistema de signos en que esté constituido y procesado.\nSin embargo, el tratamiento de la comunicación y de la información de Internet nos da la oportunidad de llegar a más gente al mismo tiempo, así como ofertarles información lineal y los productos de nuestra educación práctica en medios. Esta es la razón por la cual en 2001 tomamos la decisión de salir al mercado e intentarlo.\n4.1. Comunidades de los medios\nwww.mediamanual.at es la página web y la plataforma de presentación del Servicio de Medios Educativos del Departamento del Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia. Antes de invitarle a dar un corto viaje a través de la página web, quisiera explicar sus principios y desarrollo, paso a paso, con el fin de dar un poco de luz a la historia, algo complicada y compleja, y a la estructura del departamento. Comenzó con tres personas dedicadas a la educación en medios, que decidía llamarla pedagogía de los medios, pero que a la vez se ocupaban de la didáctica de los medios. El foco principal era y es la educación en medios, entendida como la relación de niños/gente joven con los medios y el papel o el rol social de la escuela para integrarla en la enseñanza formal. Debido a problemas estructurales, tres colegas de otra unidad fueron transferidos a mi departamento, por lo que tuvimos que encontrar un área donde estuviesen activos y, con un mínimo de recursos, ésa fue la educación práctica de los medios. Lentamente, y obviamente de manera inadvertida, agrandamos la infraestructura para poder apoyar a profesores interesados en el trabajo práctico de los medios. ¿Cómo hacíamos este trabajo? Cuando un profesor contactaba con nosotros, primero se le asesoraba de alguna manera, después preparaban nuestra furgoneta y salían hacia allí. Aquí debo agregar que a los tres colegas les estuve constantemente «atormentando» con el veredicto de Masterman que me guiaba: «la actividad práctica no constituye la educación en medios en sí misma». La creencia, comúnmente expresada de que a través del trabajo práctico los estudiantes adquirirán automáticamente las competencias críticas y comenzarán a desmitificar los medios, necesita ser desafiada.\nEn lugar de eso, el acoplamiento entre el trabajo práctico y las actividades analíticas necesita ser forjado conscientemente por el profesor. Se debe trabajar en él. No puede ser asumido. Naturalmente, pronto nos dimos cuenta de que esta manera (al azar) de hacer la educación práctica en los medios no es en primer lugar una función administrativa de un ministerio y en segundo lugar, no tiene ninguna estructura sobre la cual construir. Y en este momento nos vino la idea de usar Internet para transportar la información junto con los ejemplos, imágenes y sonidos. Justo al principio la idea era utilizar Internet como plataforma para demostrar cómo el significado se construye ofreciendo imágenes, sonidos, lenguajes, junto con el dispositivo técnico para utilizar los elementos. Después de una serie de acaloradas discusiones me convencieron los argumentos de mis colegas que mantenían que al principio la tentativa de traducir teoría a práctica sería demasiado y excesivo. Así que en 2001 comenzamos con las secciones «películas fundamentales», una selección de artículos de «Medienimpulse», un compendio para las escuelas secundarias de «educación centrada en los medios» y la disposición legal para todo esto, la legislación en la educación en medios.\nSegún las estadísticas, tuvimos un buen comienzo; pronto fue desarrollada una competición especial para los fabricantes de medios y se concedió a «Mediamanual », la Instrucción en los medios. Era interesante observar cómo gradualmente el número de clases que pedían ayuda personal disminuyó, y al mismo tiempo el número de participantes aumentó. Intentábamos unir tantos artículos como podíamos: por ejemplo acerca de lenguajes de los medios unido a «cómo hacer vídeos» y similares. En conversaciones con los profesores detecté un gran interés en la radio, así que la siguiente sección que sacamos fue sobre ese apartado llamado «Fundamentos de la radio».\nAhora la emisora del proyecto esperaba para ser concluida, era hora de cambiar la organización de la ya mencionada concesión de la instrucción en los medios, hacia la comunicación electrónica. La idea aquí era crear conocimiento y estimular a los profesores y a los estudiantes a reflexionar críticamente en el proceso de producción (plantillas de reflexión). Así que el «Manual de los medios» ofreció un montón de hojas de trabajo para descargar, hojas de reflexión junto a hojas de historial y similares. Los vídeos de los estudiantes fueron colgados en el website y fueron votados por los miembros de la comunidad de «Manual de los medios» que estaban operativos. El pico absoluto fue alcanzado en 2001, cuando el vídeo de una escuela sueca estaba entre los competidores y los votos de los estudiantes de la escuela en una pequeña ciudad al norte de Suecia casi colapsaron el sitio web por completo. A propósito, los vídeos, radios, periódicos, revistas, multimedia, ganadores en las diferentes categorías se presentaban en la pantalla.\nEra el momento de volver a los medios auditivos, tanto más puesto que desde hace nueve años hemos llevado un proyecto llamado «Students’ Radio», cuyas producciones están en antena cuatro veces por semana en onda media. A propósito, cuando comenzamos el proyecto de la radio, nos sorprendió la respuesta que obtuvimos por parte del sector infantil: «Basiswissen » (conocimientos básicos) (Workshop Radiobox/- Schülerradio/Programm/Archiv, 16-02-04) con profesores cuyo primer propósito es intentar demostrar que el trabajo de la radio puede ser parte de la enseñanza.\nLos vídeos y películas son, como ya mencionamos un medio popular; así que las películas para niños fueron integradas en el «Manual de los medios» (Kinderkino/ workshop). Las guías de estudio del «Manual» son, al contrario, las guías de estudio del Instituto Cinematográfico Inglés, diversas y reflejan las maneras algo escolares y respetuosas de los académicos austríacos de los medios a la hora de tratar una película. Los estudiantes también pueden intentar escribir y analizar revisiones de películas (workshop). Pusimos extractos de animaciones Disney en esta sección como parte del proyecto que producimos para los niños entre 6 y 14 años de edad llamado «animales en los medios». Este proyecto es un paquete compuesto por una edición especial de «Medienimpulse» y de estos extractos animados.\nA propósito... lo relacionado con los medios es uno de mis proyectos favoritos: ¿cómo representan los medios al mundo?, ¿qué imágenes sobre segmentos del mundo se producen? Este acercamiento caracteriza la estructura de «Medienimpulse», trimestral (57 ediciones hasta ahora), con la cual Themen presenta una selección (tercer mundo, racismo/xenofobia), identidades, anuncios/merchandising, aprendizaje, otros mundos...). En las etapas siguientes, el taller fue agrandado sustancialmente; por fin mi idea inicial de experimentar con los fundamentos de los medios: la imagen, el sonido y los gráficos, fue tomada en cuenta. El objetivo es crear conocimiento para la construcción de medios y crear conocimiento para la contingencia/ interdependencia de forma y contenido. Código/ convención da una idea de cómo las imágenes y los sonidos producen un significado, la televisión demuestra cómo el servicio público de TV y los servicios privados se presentan a sí mismos.\nOtro segmento es el plan de enseñanza-currículum que es una colección de partes de la educación en medios, es decir porciones pequeñas de educación integrante de los medios. Aquí cada uno elige su tema, el nivel y encuentra las ideas para sus lecciones junto con citas fuera del programa relevante. Y al final no pocos profesores pueden colocarse en la e-academia que comenzó hace dos años e intentan compensar el triste hecho de que todavía no tenemos una formación inicial sistemática para nuestro profesorado en la educación en medios. «Mediamanual» es el principio de una comunidad de medios; la comunicación, que es probablemente el ingrediente más importante de cualquier comunidad, se realiza en varios niveles. Nuestra vía «Info» publica un boletín de noticias y ofrece una plataforma de la comunicación para aquel que esté interesado en el cambio de ideas vía Internet. La estadística nos dice que al contrario de lo que pensábamos las contribuciones de «Medienimpulse» se están descargando regularmente, sabiendo nosotros qué asuntos son los favoritos. La votación crea una comunidad de jóvenes cinéfilos de ORSA (Suecia del norte) y Wels (Austria septentrional), Valencia y Bratislava. Así que es de esperar que cada vez más amantes de los medios no solo encuentren información sino también compañeros para comunicarse y para aprender en el «Mediamanual».\nHe intentado construir una estructura a partir de una serie de diversos componentes, fuera de los cuales la ordenanza como disposición legal es el factor principal. He desarrollado, junto con otros aspectos, un conocimiento creciente de lo que significa educación en medios. Los pasos siguientes previstos son la integración de la educación en medios en la formación inicial de todos los profesores para que el concepto de medios integrados se acerque a la práctica.\nBAACKE, D. (1979): «Medienpädagogik unter den Konstitutionsbedingungen sozialwissenschaftlicher und medientheoretischer Annahmen », in WODRASCHKE (Ed.): Medienpädagogik und Kommunikationslehre. Ölschläger, München; 51-65.\nBAACKE, D. (1992): «Theorie der Medienpädagogik», in BURKART & HÖMBERG (Eds.): Kommunikationstheorien. 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