Sistemas de alineación | Aker Ingeniería, S.L.\nEmpresa: MACHINE SUPPORT\nProducto: Sistemas de alineación\nMACHINE SUPPORT se ha establecido, a lo largo de la última década, con una alta reputación en el sector marino para instalaciones, alineaciones y montajes; de ambos, unidades principalmente de propulsión y equipos auxiliares. MACHINE SUPPORT provee de estos servicios de un modo eficiente. Comprobaciones de alojamientos, cigüeñal y ejes levas, en bloques de motores son también una especialidad típica de la compañía.\nAdicionalmente al trabajo a realizar a bordo, MACHINE SUPPORT puede ofrecer una función evaluable de ingeniería y obtener la certificación necesaria de las sociedades clasificadoras. El término "SUPPORT" en nuestro nombre representa más que solamente el montaje de maquinaria.\nLa seguridad es para MACHINE SUPPORT la primera prioridad - bien sea el trabajo a bordo de un buque o en una planta petroquímica. El certificado VCA que tiene MACHINE SUPPORT garantiza esta seguridad estándar.\nTodo nuestro personal está altamente cualificado y asiste regularmente a cursillos para familiarizarse con los nuevos y más avanzados equipos. Acostumbrados a trabajar acorde con los más altos standards. MACHINE SUPPORT está cualificado por el internacionalmente reconocido ISO 9001, certificado de control de calidad.\nTiempo es dinero. Con esfuerzo después de una óptima comunicación, flexibilidad y creatividad. MACHINE SUPPORT puede trabajar en un ajustado programa de tiempo. Independientemente de su localización, en cualquier sitio del mundo, MACHINE SUPPORT le ahorrará tiempo y dinero cuando se presentan problemas de alineación.\n1.- VIBRACON® SM (tacos ajustables para el montaje y alineamiento de maquinaria)\nLos elementos de fundamentación Vibracon® SM facilitan el colocar y el montar: motores, motores eléctricos, reductores, bombas y turbinas sobre una base de acero con una precisión de hasta 0'01 mm. Los elementos Vibracon® SM reemplazan a cuñas y tacos de ajuste, y en la mayoría de los casos son innecesarios bulones ajustables o alisamiento de la base.\nEl extremo superior circular del elemento Vibracon® SM, equilibra divergencias paralelas hasta 4 grados entre la base y el motor. De este modo el peso se reparte uniformemente sobre toda la superficie de los elementos Vibracon® SM.\nLos elementos Vibracon® SM pueden ser regulados en cualquier momento. También en el caso de que la máquina se desplace de la base para su reparación o recambio, podrá volver a su posición inicial con la misma precisión.\nProlongación de la vida de la máquina:\nEl empleo de los elementos Vibracon® SM reduce considerablemente las micro-vibraciones y, como consecuencia, los desgastes. Las averías se reducen, y por tanto la vida útil de la máquina se prolonga.\nVibracon® SM para bases de hormigón:\nPara motores a colocar directamente sobre el hormigón, MACHINE SUPPORT ofrece los elementos Vibracon® SM con bulones especiales, que pueden ser introducidos directamente en el hormigón.\n2.- SERVICIO INTEGRAL DE MONTAJE Y ALINEAMIENTO\nEn el sector naval, industrial y papelero, MACHINE SUPPORT puede ofrecerle un servicio rápido, profesional y de garantia a sus necesidades de alineamiento, basándonos en las más modernas tecnologías láser y en un equipo técnico de gran experiencia.\nConsúltenos sobre sus necesidades y le ofertaremos un presupuesto ajustado para un servicio completo.


NEUROCIENCIA Y EMOCIÓN EN E. PRIMARIA (CEP DE LAREDO)\nFechas: 14, 21 y 28 de enero, 4, 11 y 18 de febrero y 10 de marzo, de 2020\nLa Ley de Cantabria 6/2008, de 26 de diciembre, establece que “La formación permanente del profesorado deberá estar enfocada a profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales docentes, a través de todos aquellos aspectos orientados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros, entre otros, estrategias metodológicas y organizativas e innovación educativa”.\nEl objetivo prioritario de este curso es ofrecer al profesorado un conjunto de aportaciones científicas, actualizadas y significativas, nacidas de la interacción de la Psicología, las Neurociencias, la Educación y la Inteligencia Emocional. Este conocimiento neurocientífico ha de tener un alto impacto en los sistemas de enseñanza que deberán adaptarse a la capacidad cerebral de aprender y comportarse. Es decir, los planes y metodologías de estudio habrán de optimizarse de acuerdo con determinadas pautas biológicas cerebrales.\n● Desarrollo del cerebro y sus implicaciones en la escuela de Infantil\n● Inteligencia Emocional, Fundamentos y su desarrollo en el aula\n● Fundamentos neurocientíficos del Mindfulness y su aplicación en el aula\n● Claves de la Neurodidáctica\n1. Profesorado de E. Primaria que participe en PIIE, seminario y/o grupo de trabajo relacionado con la neurociencia. (Indicarlo en las observaciones)\nPlazo: Hasta el 9 de enero a las 12:00 h.


Confía Bernal Rivera que PAN y PRD firmarán alianza para elecciones municipales - Al Calor Político\nConfía Bernal Rivera que PAN y PRD firmarán alianza para elecciones municipales\nEl perredista aceptó que las fuerzas políticas deben analizar a los próximos representantes con miras a resolver problemas sociales\nEl perredista Manuel Bernal Rivera confió que en las elecciones municipales que iniciarán este año y concluirán en 2017 el PAN y PRD continuarán con la alianza que firmaron para las elecciones de 2015-2016.\nEn conferencia de prensa, Bernal Rivera repuso que el proceso debe seguirse y respetarse para que la misma alianza se identifique, se procese y llegue a acuerdos que beneficien a ambas partes.\nCon respecto al rumor que existe de que sea el aún diputado Ricardo Ahued Bardahuil quien busque la presidencia municipal abanderando a estos partidos, el perredista indicó que todas las propuestas deben ser analizadas y no ser denostadas sin fundamento o argumento.\nPuntualizó que, de lo contrario, lo único que se dejaría ver al interior del partido es la intolerancia y la falta de respeto a las formas y comportamientos de actores políticos.\nBernal Rivera urgió a las fuerzas políticas a estudiar quiénes serán los próximos representantes de gobierno ya que será una estrategia fundamental para cumplir con las actuales demandas de la sociedad en materia de seguridad y económicas.\n“Porque el tema de la inseguridad merece atención prioritaria y urgente, por lo cual es necesario que el gobierno nacional intervenga para llenar los vacíos y corregir la incompetencia de un gobierno estatal que no sólo no resuelve sino que profundiza la crisis”, concluyó.


Las mañanas de RNE - García Margallo confiesa que propuso a Rajoy que aplicara durante 24 horas el artículo 155 - RTVE.es\nLas mañanas de RNE - García Margallo confiesa que propuso a Rajoy que aplicara durante 24 horas el artículo 155\nJosé Manuel García-Margallo, presidente de la Comisión Mixta de Seguridad Nacional en el Congreso, confiesa en Las mañanas de RNE que propuso a Mariano Rajoy que aplicara el artículo 155 de la Constitución en Cataluña durante 24 horas. No ahorra críticas al Gobierno al asegurar que "estamos en un momento peligroso porque ninguna de las dos partes sabe muy bien qué hacer". Insiste en que no puede haber referéndum porque no se puede asistir a otro aquelarre como el que provocó el 9N. "Debe quedar claro que las partes que componen la nación no tienen derecho a la autodeterminación".Califica como injusta y muy triste la no presencia del rey emérito Juan Carlos I en la conmemoración de los 40 años de las primeras elecciones democráticas. No se entiende porque el principal protagonista de la Transición fue él, dice. Sobre los ministros reprobados considera que se está abusando de esa figura que no tiene consecuencias jurídicas.\nver más sobre "Las mañanas de RNE - García Margallo confiesa que propuso a Rajoy que aplicara durante 24 horas el artículo 155" ver menos sobre "Las mañanas de RNE - García Margallo confiesa que propuso a Rajoy que aplicara durante 24 horas el artículo 155"


Toda Empresa suele enfrentar diferentes crisis durante su desarrollo y éstas pueden amenazar su supervivencia, pero también pueden ser grandes oportunidades para mejorar su productividad, competitividad, situación financiera y su clima laboral. El personal operativo suele ser absorbido por sus responsabilidades cotidianas, por lo que no anticipa las amenazas hasta que la crisis estalla. Sólo el Director General y los demás Directivos de la compañía tienen la visión integral que les permite detectar oportunamente estas situaciones.\nPero… ¿Cuáles son las Causas de una Crisis?\nLas crisis empresariales pueden tener orígenes tanto internos como externos: desmotivación, rotación de personal, estancamiento del mercado y del crecimiento del negocio, quejas de clientes y proveedores o aparición de nuevos competidores suelen ser señales de una crisis mayor.\n¿Qué aprenderán los participantes si asisten a este curso?\nConocer y anticipar las diferentes crisis empresariales.\nFormular un tablero de control operacional y estratégico anti-crisis.\nDiseñar los elementos de proyectos anti-crisis preventivos y correctivos.\nIntegrar unidades de negocio a prueba de crisis.\nControlar proyectos de rediseño y transformación empresarial.\nIntroducir los cambios necesarios para mejorar los elementos clave de la empresa: Rentabilidad y competitividad, oportunidad y servicio, creatividad e integración humana.\nEmpresarios, Directores, Gerentes Generales, Dueños y Administradores de Empresas.


Sobre la mala actuación de elementos de la Policía Bancaria e Industrial que asaltaron a un usuario en la estación Pantitlán, llegan los siguientes relatos y comentarios:\nAlbert Hoffman relata: El día sábado (9 de febrero) también fui agredido por una policía en la estación agrícola oriental. Ingreso a la estación con equipaje de viaje y mi pareja acompañándome. En eso, una policía se me queda viendo y empieza a seguirme, cuando de repente digo “vale, ahora qué con esta policía, ya me vienen a hostigar”. Eso bastó para que la seudopolicía me increpara y cual vil pandillera me empezase a decir que yo la estaba acosando, que si ella me gustaba a mí y le decía a mi esposa que yo me le había quedado viendo perversamente. La tipa empezó a decir grosería cual vil pandillera del Arenal y empezó a sacar el cobre. Tanto así se armó que tuvo que intervenir el jefe de estación metiendo a esa mal elemento a una oficina para tranquilizarla, ya que tenía obviamente un ataque de histeria. Le pedí datos ya que iba a hacer mi denuncia, pues no es posible que personas con problemas mentales estén haciendo la función de policía.\nJorge Loa: Esto es todos los días, ya los policías bancarios están viciados y fabrican delitos, golpean a usuarios que deberían de proteger y ya no sabes de quién cuidarte. Los carteristas roban sin violencia pero éstos con charola, y aunque los comerciantes vemos, nada podemos hacer, porque ellos también saben que a diario trabajamos en el Metro y nos las pueden fabricar. Además quienes controlan las cámaras están coludidos y sus comandantes los solapan y se amparan con la ley.\nRubén Solís Arjona:\nSe debe investigar minuciosamente y de ser responsables, los “policías” deberán ser castigados de manera ejemplar, exhibirlos públicamente para que cuando recobren la libertad, que sin duda será prontamente, no sean admitidos en ningún cuerpo policiaco donde puedan retomar sus malas costumbres y denigrar a su corporación, que se les enseñe algún oficio y que sean monitoreaos regularmente para protección de la ciudadanía; en caso de reincidencia: ¡Cuello!\nJuan Bobadilla: Debería de haber denunciado de inmediato a esos ladrones, ya no sabes de quién cuidarte si de policías o delincuentes como siempre he dicho falta tener un buen filtro para saber si son aptos para el servicio, porque cualquiera puede ser policía a pesar de lo que digan las autoridades.


Filipinas lanza la nueva campaña global “More Fun Awaits” | Es mas divertido en las Filipinas Filipinas lanza la nueva campaña global “More Fun Awaits” | Es mas divertido en las Filipinas\nFilipinas lanza la nueva campaña global “More Fun Awaits”\nEl Departamento de Turismo de Filipinas (DOT) acaba de lanzar la campaña global “More Fun Awaits” (Más diversión te espera) para posicionar el país como destino turístico prioritario en Asia una vez se reanuden los viajes internacionales. Nuevos circuitos y tours al aire libre, el portal www.morefunawaits.com con vídeos del destino y originales propuestas alternativas a su tradicional oferta de sol y playa, y las historias reales de los profesionales del sector que con su esfuerzo han contribuido a implementar las máximas garantías de seguridad para el viajero, son algunos de los ejes en torno a los que se vertebra esta campaña mundial.\n“More Fun Awaits” muestra los preparativos que el DOT ha llevado a cabo mientras el turismo ha estado suspendido a causa de la pandemia. La campaña se centra en comunicar destinos interesantes para visitar, empezando por los que ya están preparados para acoger a los turistas locales gracias a la implementación de todos los protocolos de seguridad sanitaria.\nTambién incluye nuevos productos y circuitos que han sido desarrollados en coordinación con los agentes turísticos del sector privado y varias unidades de gobierno local (LGU), basándose en las nuevas preferencias de los viajeros.\nAdemás de los destinos turísticos de sol y playa por los que es mundialmente reconocido el país, la campaña pone el foco en nuevos recorridos en bicicleta, circuitos de buceo, rutas de turismo agrícola y gastronómico, senderismo y trekking, y visitas a museos al aire libre a través de tours históricos y culturales. Todo ello responde a la nueva preferencia de los turistas por desarrollar actividades al aire libre y en zonas bien ventiladas.\nDentro de esta iniciativa, se ha creado www.morefunawaits.com, un sitio web recién lanzado por el Departamento de Turismo de Filipinas que ofrece vídeos que muestran los impresionantes paisajes de todo el país, artículos de viaje e infografías para animar a los turistas a considerar Filipinas como su próximo destino vacacional en Asia una vez que se hayan levantado las restricciones de viaje.\nAdemás, el portal muestra historias reales de trabajadores y defensores del turismo que han contribuido a la recuperación del sector, y que hacen hincapié en la necesidad de recordar a los turistas, tanto locales como extranjeros, que el turismo no es sólo el acto de viajar, sino que también se trata de un medio de vida y de apoyar las vidas afectadas por la pandemia.\n“Viajar es algo más que una experiencia personal. El corazón del turismo son los trabajadores y las comunidades que hacen posible la experiencia“, afirmó la Ministra de Turismo de Filipinas, Berna Romulo-Puyat.\nAdemás, los filipinos se van a convertir en guías turísticos de su ciudad natal, ya sea publicando sus propias visitas virtuales en las redes sociales o compartiendo sus propias fotos de sus destinos, actividades o platos favoritos. Las publicaciones deben incluir el hashtag #MoreFunAwaits y las seleccionadas se compartirán en las plataformas del DOT.\nA través de esta ambiciosa campaña, el Departamento de Turismo de Filipinas pretende compartir con el mundo los esfuerzos realizados para garantizar la salud y la seguridad en el destino, la sostenibilidad del medio ambiente, y la participación de la comunidad local en los destinos turísticos.\nPuyat también explicó que “a través de la campaña More Fun Awaits, queremos comunicar que Filipinas prioriza la seguridad y el bienestar de los visitantes, ya que muchos de nuestros establecimientos turísticos cumplen las normas de seguridad mundiales, y un gran porcentaje de nuestros trabajadores del sector turístico ya están vacunados.”\nMientras tanto, la inoculación de los trabajadores del sector turístico está en curso en diferentes partes del país, especialmente en las principales zonas turísticas, incluida la Región de la Capital Nacional, donde el 99% de los trabajadores del sector turístico de los hoteles y establecimientos de alojamiento acreditados por el DOT, así como el 94% de los trabajadores del sector turístico de los restaurantes acreditados, han recibido las vacunas contra el COVID.\nPara obtener más información sobre la campaña ” More Fun Awaits” y las últimas informaciones y avisos de viaje sobre Filipinas, visita


Receta de Cheesecake Petit Suisse. Tarta de Queso sin Horno | ICAKE4U InicioRecetas DulcesBrownieBundt Cakes y Plum CakesCheesecakes y Tartas de QuesoGalletas y CookiesCupcakes, Muffins y magdalenasOtros dulcesPie y tartaletasTartas y pastelesFloresGaleria de FloresGuia de MaterialesReceta Pasta de GomaBouquet de Gardenias con Astroemerias y CosmosBouquet VintageBouquet de GerberasTarta Pink BarrocoMacetitas FloralesFotografia Gastronómica\nCheesecakes y Tartas de QuesoCheesecake Petit Suisse\nCheesecake Petit SuisseSé que últimamente la receta de la semana se está haciendo esperar algo más de lo normal, pero como bien sabéis, la agenda manda! Espero poder ponerme al día esta semana y traeros las recetas como siempre.Una de las tareas que he estado haciendo en las últimas semanas y que algunos seguro que ya habréis visto por las redes sociales, es un nuevo bouquet de flores de pasta de goma. Estoy muy contento con el resultado y dentro de poco tendréis fechas para poder asistir a talleres en la tienda de repostería creativa ArtCakes para hacerlo conmigo!Si queréis verlo, permaneced atentos al facebook en los próximos días!Por otro lado, ya ando planeando las vacaciones. Van a ser sólo cuatro días en los que andaré por Bruselas. Por supuesto dejaré todo preparado para que tengáis la receta de la semana y os iré avanzando algunas cosas del viaje por las redes sociales. Así que si aún no me seguís, es buen momento para hacerlo!!Y ahora, hablemos de la receta de la semana. No podría estar más contento con esta deliciosa Cheesecake Petit Suisse. Se trata de una receta fresquita y sin horno, como viene siendo la línea actual de las recetas que os estoy trayendo. Otra de las ventajas que tienen las últimas recetas como este Cheesecake Petit Suisse es que se preparan con pocos ingredientes y en poco tiempo! así que podemos hacerlas para cualquier momento y disfrutarla! Vamos con la receta!!Ingredientes200 ml de leche entera1 sobre de gelatina de fresa200 ml de nata para montar250 gr de queso philadelphia60 gr de azúcar glass6 petit suisse de fresa150 gr de galletas digestive80 gr de mantequilla sin sal a temperatura ambienteElaboraciónComo he dicho anteriormente, los pasos para elaborar esta cheesecake Petit Suisse son muy sencillos! Empezaremos triturando las galletas digestive hasta reducirlas a polvo. Para ello, podemos picarlas con el accesorio triturador de la batidora de mano, o meterlo en una bolsa cerrada donde las golpearemos suavemente con la ayuda de un rodillo. Una vez las tengamos trituradas, las pasamos a un bol.A continuación, derretimos la mantequilla en un microondas aplicando tiempos de 30 segundos. Después, lo incorporamos a las galletas trituradas y lo mezclamos hasta obtener una pasta de galleta. Cuando tengamos la pasta preparada, colocamos el aro que vayamos a usar para preparar la cheesecake y lo colocamos sobre el plato que vayamos a usar para servir. Colocamos la masa de galleta en la base del aro, teniendo cuidado de no dejar huecos y presionando con la base de una cuchara para que la capa de galleta esté compacta y homogénea. Mientras preparamos la crema, lo refrigeramos en el frigorífico.Bien! vamos con el relleno de nuestra cheesecake! Para elaborarla, empezaremos poniendo a fuego la leche hasta que hierva, después, lo retiramos y disolvemos la gelatina de fresa en la leche. Lo reservamos.Aparte, ponemos el azúcar glass, el queso de untar tipo philadephia, la nata y los petit suisse en la batidora y lo integramos todo bien con la ayuda del accesorio de palas. Una vez que tengamos una mezcla homogéneas, probamos si la leche ya está a temperatura ambiente y se la añadimos a la vez que batimos.Para terminar, sacamos la base de galleta del frigorífico y rellenamos el aro con la crema. Lo debemos dejar refrigerar un mínimo de 6 horas, aunque se recomienda dejarlo toda la noche para que cuaje perfectamente.Y ya está! Ya tenemos nuestra cheesecake!! A la hora de servirla, quitamos el aro de emplatar y la decoramos con lo que queramos! En mi caso unos mini mashmallow de colores! pero podríamos usar fresas naturales, frutos rojos e incluso gominolas!!!Y ya sabéis! si os ha gustado, acordaros de comentar y compartir para que llegue a más gente!! Summary Recipe NameCheesecake Petit SuissePublished On2016-07-14Preparation Time 40MCook Time 8HTotal Time 8H40MCompártelo:FacebookImprimirTwitterCorreo electrónicoPinterestTelegramWhatsAppMe gusta:Me gusta Cargando...Relacionado\nOlga14 Julio, 2016 at 8:02 amComo apetecen este tipo de tartas con los calores que hacen, y, además, se preparan en 10 minutos, es que lo tienen todo vamos.Me alegro que al final te hayas decidido por irte, es lo mejor, y lo vas a disfrutar un montón como lo acabo de hacer yo, para los locos del dulce es un paraisoAtento a la pantalla que en breve tengo la guia..Besos


Reuniones de Tuppersex en Garciotum\nInicioReuniones de TupperSex Castilla-La Mancha Toledo Garciotum\nUna Reunión Tuppersex en Garciotum, es una de las mejores maneras de pasar una tarde divertida, original y maravillosa rodeada de amigos y amigas, compañeros de trabajo y ¡por qué no, tu pareja!\nPara cumpleaños, despedidas de solteras o solteros, despedidas de casada o casado y divorcios, cualquier motivo es bueno para organizar una Reunión Tuppersex Gratis en Garciotum o dónde quieras, estamos por todo el territorio español.\n¿Cómo organizar una Reunión Tuppersex Gratis en Garciotum? Es muy sencillo, escríbenos a tuppersex@dolcelove.es o llámanos para organizar tu Reunión Tuppersex en Garciotum y cerraremos fecha para adjudicarte asesora y así poder celebrarla con todas las garantías de Dolce Love.\nTenemos varios modelos de Reuniones Tuppersex en Garciotum:\nDecide qué opción es la que más se adecua a tu Reunión Tappersex en Garciotum y nos pondremos en marcha a explicarte todos los detalles de esta maravillosa idea.\nEstés donde estés en Garciotum nosotros nos desplazamos a todos los rincones para compartir contigo el mundo de la sensualidad, erotismo y BDSM.\nPorque en Dolce Love nos encanta disfrutar del encanto de la sexualidad y el erotismo, y una de las mejores maneras de compartir esta pasión es a través de las Reuniones Tuppersex en Garciotum.


▷ Teatro Medieval ➡ Que es, Autores y Obras más famosas\nInicio » ➡ Blog » Teatro Medieval: Que es, características, autores y obras!\nLa edad media fue un período en el cual la iglesia católica influyó con fuerza entre los distintos aspectos que conformaban a la sociedad de entonces, desde lo político, hasta lo económico y lo cultural, por ello, el teatro medieval estuvo orientado en gran parte, hacia las creencias del dogma cristiano.\nSin embargo, esta expresión artística evolucionó progresivamente, abriéndose paso en medio de una de las más largas y controversiales etapas de la historia.\nDe hecho, gracias a sus características, tipos e incluso obras más famosas, este estilo dramatúrgico podría considerarse como un reflejo de todo lo vivido durante el medioevo y, precisamente, describiremos cada uno de sus elementos en el presente post.\n🎭 ¿Qué es el teatro medieval?\n🎭 Características del teatro medieval\n🎭 Origen del teatro medieval\n🎭 Obras y autores más famosos del teatro medieval\n🎭 ¿Qué tipos de teatro medieval hay?\n🎭 ¿Cómo era la arquitectura del teatro medieval?\nEl teatro medieval es un tipo de arte dramatúrgico que la iglesia católica romana desarrolló entre el siglo X y el XVI, en otras palabras, durante la mayor parte de la Baja Edad Media.\nAl ser una forma teatral de índole litúrgica, las representaciones solían escenificarse dentro de las iglesias o de las catedrales y, por supuesto, estaban basadas estrictamente en temas religiosos.\nPero, con el paso del tiempo, la puesta en escena se logró hacer nuevamente fuera de los templos, y recuperó protagonismo tanto en las calles, como en las plazas.\nEn la España, Italia e Inglaterra del medioevo, por ejemplo, se volvieron a popularizar las compañías de teatro ambulante, no obstante, una fracción se mantuvo apegada al estilo del drama religioso hasta finalizar la Edad Media.\nAunque para comprender mejor lo que es el teatro medieval, debemos profundizar un poco más y descubrir cada una de sus particularidades.\nSi bien es cierto que una de las principales características del teatro medieval, fue el factor religioso como elemento determinante de dicha expresión artística, también tuvo otras peculiaridades interesantes, entre las cuales, destacan las siguientes:\nTramas basadas en relatos bíblicos: generalmente los temas a desarrollar eran historias extraídas de la biblia y se representaban en los actos navideños, así como durante o después de las misas.\nEscenarios dentro de las iglesias: al principio, las puestas en escena se realizaban en el interior de los templos y las dirigían los monjes o los sacerdotes.\nVestuario eclesiástico: era común que los actores usaran ropa perteneciente a la iglesia, como la de los sacerdotes, pero se sumaban accesorios dependiendo del personaje, por ejemplo, alas para los ángeles o coronas en el caso de los reyes.\nPinturas escenográficas: se utilizaban para representar distintos lugares a medida que la trama se desarrollaba.\nAsimismo, mediante el teatro medieval continúo evolucionando, fue adquiriendo otras características, por ejemplo, espectáculos con personajes cómicos, temas relacionados a los vicios, o representaciones afuera de las iglesias y las catedrales.\nEl origen del teatro medieval guarda una estrecha relación con el importante proceso de transición que significó el paso de la Edad Media, cuando el mundo de la dramaturgia, condenado por la iglesia católica, se encontraba casi extinto y limitado a los espectáculos de calle.\nFue después del siglo X que los representantes del cristianismo hicieron renacer el arte teatral como una forma de divulgar sus creencias.\nDe hecho, inicialmente las actuaciones se llevaban a cabo en latín y, tal como indicamos anteriormente, las interpretaban personas del clero.\nPor otra parte, se fueron incorporando aspectos relacionados a lo profano, que poco a poco lograron cambiar el enfoque religioso del teatro medieval, hacia uno inclinado a las comedias, todo esto, hasta finales del siglo XVI.\nLas obras teatrales más famosas que se desarrollaron a lo largo del medioevo, estuvieron basadas en temas religiosos, profanos, comedias e incluso algunas mezclas entre estos.\nDe las más populares destacan algunas como el Jogo de Saint Nicolas y el Jogo de Adam, del autor Jean Bodel; o Notre Dame y Os Miracles, por Théophile Rutebeuf.\nMientras las anteriores se trataban de piezas orientadas a la vida religiosa, otras como La Pasión, de Arnoul Gréban, rayaban un poco en lo profano.\nEn cuanto a las comedias, resalta el Juego de Robin y Marion, presentada con canciones compuestas por Adam de la Halle.\nEntre los principales tipos de teatro medieval que existieron, resaltan el litúrgico, el religioso y el profano, el cual se divide a su vez, en el culto y el popular.\nTeatro medieval litúrgico: surgió a raíz de los cantos eclesiásticos, pero con escenas dialogadas e interpretadas por los miembros de los templos. Generalmente se presentaban en tiempos de navidad, en las misas o la pascua.\nTeatro medieval religioso: estaba más orientado a difundir los mensajes de la iglesia católica y era dirigido por las autoridades de cada municipio. Tenían una mayor duración que los dramas litúrgicos y se expandieron fuera de los muros de las catedrales.\nTeatro profano culto: se efectuaban en distintas instituciones reconocidas como, por ejemplo, las cortes, y se inclinaban hacia tramas clásicas, ya fueran griegas o latinas.\nTeatro profano popular: realizados en las calles, las plazas u otras instancias donde la mayoría de las personas tenían acceso. Los temas religiosos eran abordados desde el punto de vista de la comedia y no se permitían sus representaciones dentro de las iglesias.\nLa arquitectura del teatro medieval le debió mucho al estilo románico y el gótico. En el primer caso, se aprovecharon las características estructurales bajas, sólidas y con arcos a medio punto, para reflejar la firmeza de fe cristiana.\nIgualmente, las edificaciones góticas cuyas altas y elegantes bóvedas se erigían apuntando hacia el cielo, servían para denotar la intención de la “búsqueda de Dios”.\nDentro de las iglesias se disponían enormes vitrales con pintorescas composiciones, así como pinturas que se utilizaban para representar cada escena.\nPor lo demás, se solía recurrir a elementos mucho más sencillos que iban desde la utilización de puertas en representación de alguna ciudad, elevaciones de la estructura adornadas cuando se necesitaba ubicar el espectáculo en el paraíso, o la elaboración de bocas de dragón en áreas inferiores para referirse al infierno.\nFinalmente, con el auge del teatro medieval profano popular, también se empezaron a usar carros que se movían de una plaza a otra improvisando los escenarios.\nSi te gusto este articulo compártelo en la redes sociales para ayudarnos a difundir nuestro trabajo. Seguramente también podría interesarte leer estas publicaciones sobre otros teatros.\nOrigen de Teatro Griego


Un dispositivo de reflexión sobre las prácticas y las relaciones con el saber. «La experiencia de un docente en una escuela técnica neuquina»\nUn dispositivo de reflexión sobre las prácticas y las relaciones con el saber. «La experiencia de un docente en una escuela técnica neuquina»A device for reflecting on teaching practices when revising relationships with knowledge. The experience of a teacher at a technical school in the province of Neuquén, Argentina\nNoemí BardelliSobre la autoranoemibardelli@gmail.comConsejo Nacional de Investigaciones Científicas (IPEHCS-CONICET), Argentina Universidad Nacional del Comahue (UNCO), Argentina\nMicaela De VegaSobre la autoramicaeladevega@gmail.comUniversidad Nacional del Comahue (UNCO), Argentina\nA device for reflecting on teaching practices when revising relationships with knowledge. The experience of a teacher at a technical school in the province of Neuquén, Argentina\nRecepción: 03 Noviembre 2020\nResumen: Se presenta la experiencia de reflexión sobre las prácticas de enseñanza de un docente de escuela secundaria técnica agropecuaria de la provincia de Neuquén, que tuvo lugar durante el año 2019, en el marco del programa de investigación-acción desarrollado por el Equipo de investigación C-127 de la Universidad Nacional del Comahue. El dispositivo que se generó en dicho programa intentó movilizar los saberes del docente en cuestión y lo desafió a la construcción de sus problemas didácticos formando parte de un ciclo de reflexión-acción que instaló nuevas preguntas y enigmas sobre las relaciones con el saber que propiciaron un corrimiento de las figuras del aprender en la búsqueda de nuevas prácticas de enseñanza. Se reconstruye el proceso del docente reconociendo situaciones que él mismo entendía como problemáticas incurriendo luego en revisión de las decisiones didácticas en pos de repensar las propuestas de enseñanza.\nPalabras clave: reflexión, relación con el saber, prácticas de enseñanza, dispositivo escolar.\nAbstract: This work addresses a reflection on the teaching practices of a teacher at an agricultural and technical high school in the province of Neuquén. These practices were introduced in 2019 in the framework of an action-research program developed by the Research Team C- 127 of the National University of Comahue. The program included a device that was intended to activate teachers’ knowledge and challenge them to a new construction of didactic problems. This construction had to be part of a cycle of reflection-action that introduced new questions and inquiries into the relationships with knowledge that fostered a shift in the representations of learning when seeking new teaching practices. The undergone process is reconstructed, recognizing situations the teacher considered problematic and undertaking a review of didactic decisions in order to rethink teaching proposals.\nKeywords: reflection, relationship with knowledge, teaching practices, school device.\nPrácticas de enseñanza que construyen saberes\nSi hay algo que perdura en la Escuela, a pesar de todo, es la relación del sujeto con el saber, que el papel del profesor debe ser capaz de animar. ¿Existe aún la posibilidad de introducir al sujeto en una relación vital con el saber? lo que queda de la Escuela ¿no es acaso la posibilidad, una y otra vez nueva, de transformar los objetos del saber en objetos de deseo, en cuerpos eróticos? (Recalcati, 2016: 7)\nFrente a la pregunta ¿cómo las prácticas de enseñanza en clave emancipadoras, reflexivas y creativas posibilitan los procesos de construcción de los saberes docentes? nos resulta pertinente recuperar cierta tradición en las pedagogías latinoamericanas que ponen de manifiesto otras relaciones de los/as docentes con el saber pedagógico (Kohan, 2013). Esas relaciones con el saber pedagógico nos invitan a poner en análisis la capacidad de invención en el trabajo de enseñar, reconociendo la existencia de saberes que siguen siendo nominados y no saberes dominados, en términos del trabajo docente. Esto implica romper con ciertas estructuras hegemónicas acerca de cómo los/as docentes producen saberes en situación recuperando los sentidos pedagógicos de la tarea didáctica.\nExisten diversas formas de llamar a los saberes que se tejen en la misma experiencia educativa. Algunos autores se refieren a éstos como saberes de oficio, saberes de referencia, saberes prácticos, saberes del trabajo, saberes ordinarios (De Vega y Bardelli, 2020). Más allá de los sentidos donde se asienta el carácter experiencial, en todos los casos estos saberes «constituyen una herramienta para la acción y es la práctica su fuente de referencia y legitimación. A través de distintos procedimientos (sistematización, crítica, confrontación, conceptualización) este tipo de saber transforma el «arte» o la «experiencia» en algo que puede enseñarse y aprenderse» (Alliaud en Terigi, 2013:87). Según Ferry (1991, en Alliaud, 2004) estos saberes surgen de la implicación en los procesos de formación cuyo carácter inacabado e incompleto da sentido a la construcción de propios trayectos, donde se interiorizan:\nModelos de enseñanza (Lortie, 1975); adquieren saberes y reglas de acción (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán, 1992); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, 1999), imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teorías, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997) (Alliaud, 2004: 2)\nAsimismo, el no saber en la docencia se presenta como la posibilidad de encontrar-se en las experiencias escolares que se viven en el propio ejercicio del oficio (Alliaud y Antelo, 2009). Estas son las que suscitan nuevas relaciones entre el saber pedagógico y la acción educativa, profundizando y complejizando sus posibles interrelaciones. Partimos de reconocer que «el saber pedagógico existente parece no ser suficiente para dar respuesta a los problemas del presente, de nuestro sistema educativo y de las prácticas docentes» (Terigi, 2013:9). Justamente esto nos permite detenernos a pensar: ¿qué nuevas relaciones con los saberes docentes se construyen en las clases a propósito de la resolución local de problemas inesperados y emergentes a la hora de seguir enseñando? y ¿qué saberes objetivados propios de la formación inicial se resignifican a la luz de la enseñanza?\nSi entendemos a la enseñanza desde sus intencionalidades político y pedagógicas, son las mismas prácticas y las relaciones con el saber que allí se promueven las que propician una forma de saber que abre nuevas posibilidades a la propia tarea docente incidiendo en la invención de variadas y creativas oportunidades de aprendizaje. Será necesario repensar que todo saber es incompleto e inacabado, siempre obra por hacer; quizás por eso en nuestros oficios se constate siempre que los saberes que nos ofrecieron en la formación son insuficientes, inadaptados e inapropiados (Frigerio, Korinfeld y Rodriguez, 2018). Toda relación con el saber nunca es definitiva haciendo entrar al sujeto en conflicto (Kalali en Vercellino, 2018). Será necesario reflexionar, para volvernos precursores de nuestros saberes acerca de la enseñanza, de modo tal que en algún momento podamos reconocer las relaciones que construimos con los saberes transformando nuestras prácticas, subjetivando el oficio y reinventando la identidad docente.\nAcerca de un dispositivo de reflexión y las posibilidades de repensar las relaciones con el saber\nSegún Alliaud (2010) se experimentan transiciones en el aprender a enseñar que adquieren el sentido de obras de enseñanza visibles, contempladas, admiradas y criticadas por otros/as con los que se comparte el oficio, siempre y cuando la enseñanza sea considerada una tarea colectivamente construida y discutida dentro de las instituciones educativas.\nPor ello, pensamos a la reflexión como un proceso cíclico de carácter colectivo, plural y participativo que parte de recuperar las situaciones vividas en las prácticas por los/as docentes como problemas que incomodan, movilizan y apremian a su resolución. Entendemos a los problemas como construcciones intencionales que permiten generar acciones de transformación y mejora de las prácticas desde una perspectiva didáctica (De Vega y Bardelli, 2020). En este marco, la reflexión sobre los saberes necesarios para poder enseñar se habilita en dos sentidos. Por un lado, poner los propios saberes docente en obra, en situación de transformación y por otro lado, reconocer en esos saberes las nuevas posibilidades que se abren para obrar interviniendo en las prácticas a partir de dispositivos de reflexión, a la vez personal y colectivos, sobre cómo se ve el mundo desde una sala de aula (Larrosa, 2019).\nEn tal sentido es posible advertir, que para dar lugar a la reflexión es propicio habilitar el espacio que contenga dicho proceso. Denominamos a esa creación como dispositivo, considerando que estos son «… artificios creados para producir algo, para generar procesos en los sujetos, para ordenar» (Greco, 2020:8). Los mismos son necesarios de ser revisados, reflexionados ya que su carácter relacional y estratégico posibilitan abrir espacios y prácticas de negociación donde la subjetividad se pone en juego (Vercellino, 2020a). El dispositivo será el conjunto articulado y coordinado de tiempos, espacios, acciones y tareas, que se dan en lugares particulares a la vez que evidencian posiciones en una trama siempre dispuesta de relaciones que juegan con reglas que propician el funcionamiento de algún aspecto de las prácticas. Es necesario que tal dispositivo contenga hacia su interior acuerdos en aspectos teóricos, lo que impactará en las posiciones de los/as docentes requiriéndose consensos en las acciones y modos de hacer.\nDesde el punto de vista epistemológico y metodológico, tomamos las reflexiones de Agamben (2011) quien concibe a un dispositivo como heterogéneo, como una red entre discursos, marcos normativos e instituciones. Al decir del autor, el dispositivo posee en sí mismo una «... función estratégica concreta, que siempre está inscrita en una relación de poder y como tal, resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber» (Agamben, 2011: 250)\nA continuación, compartimos en el marco del Proyecto de Investigación C-127 «Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles» de FACE-UNCo una experiencia de reflexión sobre las prácticas basada en la investigación-acción desarrollada de marzo a noviembre del año 2019 conformada por un grupo de docentes-participantes pertenecientes a una escuela secundaria provincial de Educación Técnica Agropecuaria de Neuquén. Se inició el trabajo reconociendo necesidades y centros de interés de los/as docentes a través de actividades que permitieron desde las narrativas reconocer situaciones del trabajo pedagógico para identificar problemas didácticos en las prácticas. Luego se buscó orientar la construcción de actuaciones o estrategias didácticas de mejora o cambio para que los/as docentes implementaran en sus clases. Finalmente, nos centramos en valorar las propuestas implementadas en las clases para seguir profundizando la reflexión en y sobre la acción analizando y comparando lo sucedido en las aulas como experiencia buscando profundizar la reflexión, habilitando nuevas preguntas y visibilizando otros problemas didácticos para intervenir sobre las prácticas de forma recursiva a lo largo de todo el dispositivo.\nAquello que movilizó el trabajo en el dispositivo se centró en la pregunta en relación a ¿qué situaciones de las prácticas de enseñanza requieren una revisión y evaluación de estas? Encontramos que la posibilidad de conformar comunidades docentes que se piensen desde una reflexión sobre sus propias prácticas, y que a la vez conformen reflexiones colaborativas y representativas del conjunto, genera además de oportunidades de pensar y hacer con otros/as, habilita el lugar a la construcción de los problemas didácticos a partir de la discusión entre forma y contenido.\nEn este sentido, el recorrido de la reflexión se da a partir del encuentro con el problema. Asimismo, tal encuentro es a la vez el encuentro con el otro/a que, desde una perspectiva colaborativa, se aprende desde y en la reflexión al poner en tensión el origen o el motor de determinados problemas comunes en torno a la enseñanza. El encuentro con el problema no es simple, y no es una sucesión de pasos tecnocráticos que implican reconocer-reflexionar-aplicar, sino que éste se sumerge en una búsqueda más profunda de comprender en sí lo que motoriza a la enseñanza como una práctica sobre otros/as.\nLa experiencia de un docente y sus relaciones con el saber\nA continuación, nos proponemos reconstruir el proceso reflexivo de uno de los docentes participantes como un análisis de caso que permite evidenciar un corrimiento de la figura del aprender (Charlot, 2006) y un proceso de construcción de nuevas relaciones con los saberes docentes. Motiva la elección de esta experiencia el reconocimiento de ciertos cambios que el docente experimentó a partir de la revisión de sus prácticas y de la reformulación de su propuesta didáctica a pesar de las dificultades a la adherencia al dispositivo.\nSituación inicial: relaciones con el saber como punto de partida\nPartimos de considerar que «el saber es una relación, un producto y un resultado. Relación del sujeto conocedor con su mundo, producido por la interacción entre el sujeto y su mundo, resultado de esta interacción» (Charlot, 2006:101) para comprender las relaciones que los docentes construyen con los saberes tomando distancia de la pretensión de hacer clasificable el saber del que los otros disponen por tipologías o características.\n¿Qué situaciones trajo el docente al dispositivo en los primeros encuentros? y ¿qué preocupaciones, malestares e incomodidades expresó? Las situaciones que fueron analizadas por parte del docente provenían de su experiencia con un grupo de primer año en el marco de la materia Físico-Química. Entre ellas, en primer lugar, reconocemos experiencias y escenas que remiten a la centralidad por el contenido escolar a partir de estrategias didácticas basadas en el dictado de conceptos y definiciones. De ello se desprendían dificultades en los/as estudiantes respecto del no seguimiento a esa dinámica de trabajo propuesta que demandaba mera reproducción y copia textual. Como otra de las estrategias utilizadas se encontraba el trabajo con un material didáctico, un cuadernillo elaborado por el departamento del área que había sido heredado de otros docentes. El trabajo con el mismo duraba todo el año en función de lo planificado en el programa articulando teoría y práctica. De esto se reconocen señales de la figura del aprender que remiten a objetos que portan saberes promoviendo una relación epistémica denominada objetivación-denominación (Charlot, 2006). La centralidad de esta relación se evidencia en la necesidad de incorporar cosas a través de categorías y conceptos en tanto contenidos intelectuales que puedan ser nombrados y adquiridos. Aprender desde esta mirada radicará en pasar de la no posesión a la posesión del objeto que depende de su enunciación entendiendo que «El saber puede ser enunciado sin que sea evocado el proceso de aprendizaje» (Charlot, 2006:112)\nEn segundo lugar, reparamos en la mirada del docente sobre los/as estudiantes sesgada por preconceptos que remiten a apatía por la propuesta de enseñanza, y a una descripción infantil que se contraponía al estudiante que es esperado en la escuela secundaria. Esto último, a entender del docente, generaba una dependencia, en términos de afectividad, demostración, valoración y cercanía en el vínculo pedagógico. Esta demanda continua generaba incomodidad no pudiendo ser vista como un componente fundamental en la relación pedagógica. En consecuencia encontramos que se pone en juego las figuras del aprender vinculadas al dominio de relación de ambos, tanto de estudiantes como del docente, dejando una clara evidencia de un vacío en su formación pedagógica.\nEn tercer lugar, encontramos dudas respecto a una autoridad pedagógica mal entendida por el docente. A decir del docente interpretaba que si cedía a la demanda afectiva de los/as estudiantes se generaría una baja en su autoridad pedagógica. Lejos de pensar a la autoridad como una relación, sus acciones en el aula remiten a crear distancia de los/as estudiantes llamándolos por sus apellidos, regulando la ocupación de los espacios en la clase y llevando adelante prácticas vinculadas al control y visado del trabajo escolar. En consecuencia, el trabajo con este docente intentó abordar una concepción de autoridad en la que ésta no sea entendida como propiedad de quien ejerce poder sino quien funda un espacio, un proceso de formación y crea las condiciones para que ese proceso se despliegue (Arendt en Greco, 2020)\nAvanzando en la reflexión. ¿Qué problemas didácticos se construyeron?\nEn los sucesivos encuentros que se generaron en el dispositivo el docente fue planteándose preguntas que se encontraban posicionadas en el afuera y en el hacer de otros/as. Surgieron así planteos como ¿qué necesitan mis estudiantes para aprender?\nEncontramos como problema didáctico la preponderancia del contenido escolar. Esto remitió a la insistencia de una supuesta superioridad de ciertos conocimientos del docente a la hora de enseñar, imponiéndose la preocupación exclusiva del contenido disciplinar por sobre la forma de la enseñanza. De este modo el proceso de reflexión se centró en la revisión de lo metodológico, a partir de construir nuevos recursos de enseñanza, y generar un corrimiento de esa posición de objetivación-denominación para poner en valor el proceso de aprendizaje. Esto propició una toma de distancia a la vez, de una concepción de evaluación como amenaza y control. En tal sentido, estas prácticas y revisiones permitieron dar lugar a pensar las posibles articulaciones entre las lógicas disciplinares y metodológicas.\nComo otro problema didáctico se presentó la necesidad de organizar las clases surgiendo la pregunta respecto a ¿cómo organizar el tiempo de la clase en función de sus momentos y las intencionalidades de cada uno de ellos? Esto derivó en repensar el posicionamiento del docente y el trabajo de enseñar, específicamente con relación a las tareas de planificación que demandaban tiempo, creatividad, flexibilidad ante la programación anual y la disponibilidad a realizar ajustes permanentes en función de la reflexión de su propia práctica. Reconocemos que el dispositivo en sus orígenes no pretendía ser una instancia formativa para quienes transitaban en él, pero disociar la reflexión de la formación es imposible siendo esta una posibilidad para revisar las relaciones de los/as docentes con el saber. A través de la construcción de este problema didáctico el docente, por añadidura, mostró movimientos como aprendiente de saberes propios de la enseñanza de los que carecía en su formación inicial (ingeniería agrónoma). En palabras de Charlot (2006) la figura del aprender que se evidenció en el proceso de este docente remite al pasaje de la denominación al dominio de la actividad de enseñar. De manera explícita reconocemos que en los distintos ensayos didácticos que el docente realizó en el tiempo para promover cambios y mejoras en sus propuestas de enseñanza, se generó una imbricación del yo que posibilitó un acercamiento a una posición reflexiva de su propia práctica (Charlot, 2006).\nEn acción: ¿qué decisiones didácticas posibilitaron mejorar las prácticas de enseñanza?\nDespués de transitar la mitad del ciclo escolar y del dispositivo y con una dinámica de reflexión grupal, el docente fue tomando decisiones que surgían de las discusiones pedagógicas y didácticas entre pares. Entre las decisiones que se destacan encontramos la revisión de las estrategias de enseñanza centradas en la posibilidad de lo colaborativo y lo grupal. Esto implicó repensar la reorganización de sus clases en el tiempo a partir de definir intencionalidades, diseñar actividades y construir nuevos recursos que demandaban una posición activa y protagónica de los/as estudiantes. Estas decisiones motivaron el diseño de propuestas de enseñanza que llevaban a resignificar los espacios para el aprendizaje utilizando las distintas dimensiones que aportan los mismos, es decir, articulando lo vincular, lo epistémico y lo metodológico. Se plantearon distintos escenarios para la enseñanza como el laboratorio, el patio de la escuela y la chacra donde los/las estudiantes experimentaban, hacían relevamientos, construían registros y tomaban contacto con los objetos de conocimiento. De ello se desprenden nuevas decisiones que el docente tomó en relación con la comunicación didáctica, sin perder de vista su preocupación por el cumplimiento de las exigencias que demanda la formación técnico-profesional centradas principalmente en el uso técnico del vocabulario y el respeto por las actividades del agro. Esto incidió en los vínculos que el docente construyó con los/as estudiantes generando cercanía y mayor encuentro e incluso entendimiento entre ellos.\nAsimismo, estas decisiones impactan en los sentidos atribuidos a la transmisión de saberes en el trabajo de enseñar considerando nuevas priorizaciones de los contenidos en su orden, relevancia y profundidad teniendo en cuenta la trayectoria escolar de los/as estudiantes. En este marco, las decisiones permitieron dar lugar a pensar nuevas articulaciones que habilitaron preguntas respecto a su posición como docente, sus concepciones de enseñanza y aprendizaje y las relaciones con el saber que construía.\nA modo de conclusión: ¿Es posible enseñar sin construir relaciones con el saber?\nPartimos de esta pregunta dado que nos interesa detenernos en estas últimas líneas a repensar cómo «… el saber es una relación, un producto y un resultado. Relación del sujeto conocedor con su mundo, producido por la interacción entre el sujeto y su mundo, resultado de esta interacción » (Charlot, 2006:101).\nInstalar en la reflexión la inquietud por la transmisión abre las posibilidades de comprender que la educación tiene que ver con transmitir relaciones con el mundo, en palabras de Larrosa (2020) entregarlo a los/las que vienen para preservar lo que hoy tenemos haciendo de esa experiencia un tiempo renovado. En este sentido, reflexionar sobre las prácticas de enseñanza refleja que en cada propuesta didáctica los/as docentes reconstruyen sus propias relaciones con el saber. Al llevar adelante las clases cada docente invita a otros, (estudiantes) a pensar sus propias relaciones con el saber presentando el mundo, abriéndolo, trayéndolo al aula, dándole sentido, prestándole atención, describiéndolo y estudiándolo. Hacer que un pedacito del mundo sea un contenido escolar está lejos de pensar que las relaciones con el saber son en términos lineales o causales, sino que generan un movimiento en el/la otro/a abriendo nuevas posibilidades de estar en el mundo, es decir, renovando la propia inscripción en él a partir de la atención, la sensibilidad, la precisión y la reflexión. El mismo autor propone pensar que invitar como docentes a otros/as a una relación con el saber es una práctica de cuidado que motiva al atrévete a saber.\nEn este sentido, el dispositivo desarrollado intentó movilizar los saberes del docente en cuestión y lo desafió a un atrévete a construir tus problemas didácticos iniciando así un ciclo de reflexión-acción que instaló nuevas preguntas y enigmas sobre las relaciones con el saber que propiciaron un corrimiento de las figuras del aprender en la búsqueda de nuevas prácticas de enseñanza. La posibilidad de modificar las relaciones con el saber también incidió en la percepción que él tenía de los estudiantes considerando sus posibilidades de aprender y el modo en el que éstos se posicionaron frente al saber escolar en sus clases.\nPartiendo de considerar que el saber se ejerce siempre en interacción, incluso colectivamente, reconocemos que la potencia del dispositivo estuvo centrada en los saberes colectivos construidos con pares docentes con los que se compartían experiencias didácticas, una historia institucional y la situacionalidad del aprendizaje escolar generando una alteración así de los propios saberes y afectando los modos de ver, entender y hacer. Es por ello que se reconoce en esta experiencia que «Todo saber resulta en cada sujeto, de un cruce infinito de variables, modos singulares de tramitar y modos colectivos e individuales de significar que se subjetivan» (Frigerio y Diker, 2010:9)\nPara concluir, retomando la experiencia en cuestión, desde el dispositivo también se propuso motivar la transformación de ciertos aspectos del trabajo de enseñar, como una práctica tradicional, apostando al saber que se produce en la reflexión con otros/as. Allí circuló lo que se sabe y lo que no se sabe, lo que se teme y lo que no, lo dado y lo esperado. ¿Es posible encontrar en la revisión de las relaciones con el saber que construyen los/as docentes claves para la mejora de la enseñanza?, ¿encontrarán las instituciones escolares los modos de sostener dispositivos de reflexión que movilicen interpelando a los/as docentes y sus prácticas?\nAgamben, G. (2011) «¿Qué es un dispositivo?». Revista Sociológica, 26, (79): 249-264\nAlliaud, A. (2004). «La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional». Revista Iberoamericana de Educación 34(1):1-11.\nAlliaud, A. (2010). «Experiencia, saber y formación». Revista de educación (1):141-57.\nAlliaud, A. & Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.\nBeillerot, J. (1998). La formación de formadores: entre la teoría y la práctica. Buenos Aires: Novedades Educativas.\nCharlot, B. (2006). La relación con el saber. Formación de maestros y profesores, educación y globalización Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo: Ediciones Trilce.\nDe Vega, M. y Bardelli N. (2020). «Clase 3: Saberes docente “en obra”. Intersecciones políticas en la configuración del trabajo docente y la autoridad pedagógica. En: Itinerario formativo La enseñanza en escena. Lo urgente, lo necesario y lo relevante en el campo pedagógico y didáctico. Secretaría de educación. Escuela “Marina Vilte” Formación Pedagógica y Sindical» Disponible en: https://educacion.ctera.org.ar/clase-3-curso-de-la-ensenanza-en-escena/\nFerry, G. (1991). El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.\nFrigerio, G. & Diker, G. (2010). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante.\nFrigerio, G, Korinfeld, D. y Rodriguez, C. (coords) (2018). Saberes de los umbrales: Los oficios del lazo. Buenos Aires: Novedades Educativas.\nGreco, B. (2020). «Clase 6: “Sobre intervenciones institucionales y dispositivos en clave de inclusión» En: Curso Autoridad Pedagógica. Intervenciones y dispositivos que “hacen” escuela. Buenos Aires: Fundación de Sociedades Complejas.\nKohan, W. (2013). El maestro inventor: Simón Rodríguez. Buenos Aires: Miño y Dávila.\nLarrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Buenos Aires: Noveduc.\nLarrosa, J. 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(2020b). «Clase 3: El Saber». Curso: El Sujeto y la relación con el saber. CURZA UNCO.\n Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (F.F y L, UBA). Es Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO). Se desempeña como docente de Nivel Superior y actualmente desarrolla tareas de investigación en el proyecto «Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles» en la UNCo. Participa de distintos espacios para la Formación de la Escuela «Carlos Fuentealba» de ATEN Provincial. Doctoranda en Educación en la UBA. noemibardelli@gmail.com\n Profesora en Ciencias de la Educación FACE, UNCo). Es especialista en Asesoramiento Educacional por la UNCo. Se desempeña como profesora regular en Planeamiento y Administración de la Educación en la FACE, UNCo. Es formadora de formadores en profesorados de educación primaria e inicial de Neuquén. Integrante del equipo de Proyecto C127 de la FACE, UNCo, «Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles». micaeladevega@gmail.com\nSobre la autora Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (F.F y L, UBA). Es Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO). Se desempeña como docente de Nivel Superior y actualmente desarrolla tareas de investigación en el proyecto «Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles» en la UNCo. Participa de distintos espacios para la Formación de la Escuela «Carlos Fuentealba» de ATEN Provincial. Doctoranda en Educación en la UBA.\nSobre la autora Profesora en Ciencias de la Educación FACE, UNCo). Es especialista en Asesoramiento Educacional por la UNCo. Se desempeña como profesora regular en Planeamiento y Administración de la Educación en la FACE, UNCo. Es formadora de formadores en profesorados de educación primaria e inicial de Neuquén. Integrante del equipo de Proyecto C127 de la FACE, UNCo, «Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles».


La doctora en matemáticas que no sabe calcular ni sacar a mano una raíz cuadrada\nDOCENCIA | 1/28/2020 9:29:00 AM\nCLARA GRIMA / La española Clara Grima es doctora en matemáticas y ejerce como docente, investigadora y divulgadora científica.\nClara Grima recuerda el momento exacto en que decidió ya no solo investigar y ser docente universitaria de matemáticas, sino también hacer divulgación científica. Era 2011 y su hijo pequeño, Ventura, que entonces tenía 6 años, le preguntó qué era el símbolo que tenía en su camiseta: "¿Eso es una mesa o una portería de fútbol?".\nNo era ni una cosa ni la otra. Se trataba de un número: pi. La conversación terminó con Ventura concluyendo que "el infinito es un invento de los matemáticos para cuando se cansan de contar".\nDesde aquel entonces, la española no solo se dedica a escribir investigaciones, sino también libros de divulgación para niños y adultos. Su último libro, "¡Que las matemáticas te acompañen!" (Ariel, 2018), muestra una variedad de situaciones cotidianas donde es posible encontrar las matemáticas, desde las vacunas hasta Facebook.\nARIEL / En 2018 Grima publicó "¡Que las matemáticas te acompañen!" (editorial Ariel).\nPero este no es tu caso: a ti siempre te gustaron las matemáticas y hasta dices que te han "moldeado"... Pues sí, las matemáticas me encantan desde pequeñita. Para mí eran un juego, eran como un misterio. Me acuerdo perfectamente de la primera vez que resolví una ecuación del tipo x+2=4. Recuerdo estar dando gritos en la clase: "¡Qué chulo! ¡He descubierto algo!".\nRaquel García Ulldemolins Empecé a divulgar a partir de 2011, cuando por culpa o gracias a mis hijos -depende de cuán cansada esté, cuál expresión uso- empecé a hablar de matemáticas con niños"\nANDREW BEVERIDGE Y JIE SHAN / El grafo de las relaciones entre los personajes de "Tormenta de espadas", uno de los libros que componen la saga en que se basó la exitosa serie de TV "Game of Thrones".\nYo me llegué a hacer licenciada en matemáticas sin haber visto un grafo. Pero cuando empecé a divulgar, muy rápidamente empecé a hablar de grafos un poco por defecto profesional. Y me di cuenta que es una herramienta muy útil, que permite modelar problemas de matemáticas de una forma muy eficiente y resolverlos sin los tediosos cálculos a los que obligan a los niños a hacer todo el rato.\nTambién sueles usar el concepto de persona"anumérica". ¿Qué significa y qué peligros conlleva? El término "anumerismo" lo acuñó Douglas Hofstadter y lo popularizó John Allen Paulos con su libro "El hombre anumérico".\nEs una forma un poco más compleja de ser anumérico. Es lo que llaman "la burbuja", que sucede cuando estás en un cierto grupo social, que puede ser real o virtual. Lo que pasa es que ahora las redes sociales tienen una potencia de transmisión de noticias falsas o de bulos muy grande.\nRaquel García Ulldemolins / Cuando digo que soy investigadora de matemáticas, me dicen: ‘Pero, ¿qué tienes que descubrir? Si ya se sabe que 2+2 es 4‘. Pues, muchas cosas"\nUNIVERSIDAD DE SEVILLA / Cada una de estas dos figuras, la verde y la amarilla, es un escutoide.


VECINOS DE POBLACION ESPERANZA DE TENO RECIBIERON MEJORAMIENTO EN VEREDAS – TENO\nInicio INICIO VECINOS DE POBLACION ESPERANZA DE TENO RECIBIERON MEJORAMIENTO EN VEREDAS\nEl proyecto fue postulado por la Oficina SECPLAC e inspeccionado por la Dirección de Obras de la Ilustre Municipalidad de Teno.\nLos vecinos de Población Esperanza de Teno recibieron sus anheladas nuevas veredas, tras gestión en mejoramiento de sus sendas.\nAnte esta mejora se refirió el presidente de la Junta de Vecinos de la Población Esperanza, Claudio Rojas, quien agradeció la gestión municipal y a la Alcaldesa de Teno, Sandra Valenzuela, por el mejoramiento en el trazado de sus veredas y al beneficio que estas nuevas adquisiciones traerán a la comunidad.\nPor su parte, la máxima autoridad comunal, también se refirió al proyecto que se concretó afirmando que, “estamos muy contentos, de que hoy estas más de 100 familias, cuenten con este mejoramiento de veredas. Un proceso que no fue fácil, pero gracias a Dios y a la perseverancia de los vecinos, y de nuestro equipo de trabajo, hoy podemos caminar por estos espacios totalmente remodelados” agradecer al SUBDERE, Felipe Salaberry, que en una visita a Santiago nos otorgó el financiamiento para esta importante obra”.\nDe esta manera, los vecinos de la Población Esperanza, tendrán una gran mejora en sus calles, gracias al “Programa de Mejoramiento de Veredas”.


La Bahía recibirá menos de la mitad de las ayudas 'reindus' presupuestadas | Radio Cádiz | Cadena SER\nLa Bahía recibirá menos de la mitad de las ayudas 'reindus' presupuestadas\nEl Gobierno sólo aprueba 11 solicitudes y deja de entregar más de 25 millones de euros previstos\nVista aéra de Tecnobahía, en el Puerto de Santa María / Agencia Extenda\n23/10/2017 - 13:18 h. CEST\nLas ayudas a la reindustrialización, que iban a ser tablas de salvación para la industria gaditana, siguen sin cuajar. De los 49 millones de euros previstos para el Gobierno central en 2017, sólo se han concedido préstamos por 22 millones, un 45,24 por ciento del dinero previsto. De las 25 solicitudes presentadas, sólo se han aprobado 11. De esos 11, 8'5 se los lleva Torrot, mediante Antimine S.L., 7'4 Esjot Protection S.L. y 2'7 millones, Carbures.\nHace ya varios años que gran parte del dinero presupuestado para la provincia con las ayudas 'reindus' se pierde en el camino. Los problemas comenzaron cuando saltó el caso Bahía Competitiva, que destapó graves irregularidades en la concesión de estos fondos. Entonces el Ministerio de Industria endureció las condiciones para acogerse a las ayudas y eso ha provocado un menor interés de las compañías por solicitar estos préstamos y el descarte de algunos proyectos.\nSin ir más lejos, en 2016 el Gobierno sólo autorizó el 27,78 por ciento de los presupuestado, con 17.159.398 euros, frente a los 61.771.440 previstos. Hubo 35 solicitudes, de las que sólo se aprobaron 10 proyectos, entre ellos, Carbures que se llevó 2'6 millones, la bodeguera Fernández Gaos Vinos, con 2,2 millones y Oil Toecaps España, con 7,4, para crear un nuevo producto de plantillas. La situación fue más grave aún en el Campo de Gibraltar, dónde sólo se autorizó un proyecto de 700.000 euros, el 2'66 por ciento de lo previsto en esta comarca.\nEn 2017 había menos dinero para repartir. La bahía de Cádiz contaba con un máximo de 49.417.152 euros y sólo se han concedido préstamos por 22.355.902, es decir, un 45,24 por ciento. Se han aprobado 11 proyectos, de 25 presentados. Son para Carbures, Clorofila Digital, Bodegas Ximénez Spinola (con dos proyectos), Gráficas Villanueva y García, Talleres Goerri, Esjot Protection (calzado), TFT Food, Cerrabahia 2015, Antimine (Torrot) y Nanotures. En el Campo de Gibraltar, donde había 21 millones disponibles, se presentaron dos proyectos y los dos han sido rechazados.\nAnte estos datos que para el PSOE evidencian el fracaso de esta iniciativa, el delegado del Gobierno en Andalucía, Antonio Sanz, ha anunciado una revisión de este programa para ampliar los fondos disponibles y mejorar el acceso a las empresas.\nEl programa de ayudas a la reindustrialización incluye medidas para la creación, traslado o ampliación de nuevas líneas de producción industrial, o de mejora de las ya existentes. Son préstamos cofinanciados por el Banco Europeo de Inversiones, con un plazo máximo de amortización de diez años y un plazo de carencia de tres años, con un interés, en función de la empresa, del 1'575 por cientro al 4 por ciento.\nSin huelga pero con sindicato\nDestapado un fraude de más de 27 millones de euros a la Seguridad Social\nCervera: "Estoy seguro de que saldremos de esto"\nConfianza más allá del partido ante el Sporting


Scrap + Sitges: Tutorial Art+: "Manchas controladas" por Ana Peña\nTutorial Art+: "Manchas controladas" por Ana Peña\nAna Peña, que ha participado en la exposición Art+ de 2016, ha preparado un tutorial para explicarnos como elaboró el fondo de su layout.\nGesso, acuarelas, pincel, agua, stencil de manchas\nPara realizar un fondo de acuarelas con efecto degradado e irregular preparamos el papel con una capa muy fina de gesso ayudándonos de una tarjeta para extenderlo.\nUna vez seco el gesso, tomamos nuestras acuarelas y empapamos el pincel, a mí personalmente me gustan mucho los pinceles con reserva de agua, además de prácticos permiten dosificar tus colores directamente sobre la marcha.\nAntes de atacar el papel, colocamos el stencil de manchas y vamos pintando sobre el mismo según el resultado que queramos obtener.\nCada vez que cambiemos el stencil de lugar hay que secarlo, pues el agua del pincel se adhiere también a la parte trasera y al moverlo podemos manchar en alguna zona no deseada. Y así poco a poco vamos ampliando nuestra mancha controlada, al final se obtiene esto:\nY para terminar esparcimos gotitas con el mismo color, en mi caso, por ambas zonas alrededor de la mancha que hemos creado anteriormente. Yo para hacer las gotas empapo bien el pincel en la acuarela y aprieto para sacar más agua de manera a obtener una gota en la punta del pincel que me permita con toques secos crear esas pequeñas gotitas.\nPublicat per Esther i Carla a 9:23


Appc | Calp Informativo\nBrowsing All posts tagged under »Appc«\nAPPC celebró su asamblea trimestral\nEl pasado miércoles 13 de junio, tuvo lugar en la sede del partido la Asamblea trimestral ordinaria. Antes de comenzar la reunión, el Presidente Domingo Sánchez solicitó un minuto de silencio en recuerdo del fiel amigo y compañero Antonio Buigues que falleció recientemente. Tras unas palabras de bienvenida por parte del presidente, intervino Javier Morató […]\nAyer dábamos a conocer la intención del equipo de gobierno de privatizar el servicio de limpieza de las playas de Calp. Un contrato que supondría pagar 130.000 euros a la empresa que se quedase con el servicio, para cuatro meses, ya que según el portavoz popular, no había dinero para la renovación de la maquinaria. […]\nEl pasado pleno, el gobierno de Calp dio luz verde al pliego de condiciones, para la privatización del servicio de limpieza de las playas de Calp. El contrato es sólo para cuatro meses y tendrá un coste de unos 130.000 euros para las arcas municipales. Durante el debate de este punto, los miembros de la […]\nEl gobierno de Calp sube el IBI al máximo permitido por ley\nEl gobierno de Calp PP-Independientes-Verdes, ha aprobado el mayor incremento de la historia del Impuesto sobre Bienes Inmuebles –IBI-. Todos los portavoces de la oposición, han criticado al alcalde de Calp que la documentación de los temas a tratar en el pleno, se haya entregado con una media hora de antelación al inicio del pleno. […]\nUnos de mis sueños al iniciar mi responsabilidad como Alcalde en el año mil novecientos noventa y cinco, era la creación en Calpe de una planta hotelera que pudiera cubrir muchas de las necesidades turísticas de Calpe y en especial la estacionalidad de nuestro turismo. No fue tarea fácil, había que luchar contra el sistema […]\nEl pleno celebrado este martes, se ha iniciado sin la presencia del alcalde, ya que se encontraba en Madrid y un retraso en el AVE que le trasladaba a Valencia ha sufrido un retraso. Al final, la modificación de la retribuciones que perciben los concejales, así como los asesores y grupos políticos, ha sido aprobada […]


Cómo usar su historial de Bash en el terminal Linux o macOS\nAuthor Fernando Vega Reading 10 min Views 84 Published by 19.07.2020\nEl shell bash es el entorno de terminal estándar incluido con la mayoría de las distribuciones de Linux, incluido con macOS y disponible para su instalación en Windows 10.\nEl shell bash es el entorno de terminal estándar incluido con la mayoría de las distribuciones de Linux, incluido con macOS y disponible para su instalación en Windows 10. Recuerda los comandos que escribe y los almacena en un archivo de historial. Probablemente conozcas algunos conceptos básicos de la historia de bash, pero es mucho más poderoso de lo que crees.\nVer tu historial de Bash\nEjecute comandos desde su historial\nReutilice argumentos de su historia\nVuelva a ejecutar el comando anterior y modifíquelo\nDónde se almacena su historial y cómo borrarlo\nCómo ignorar espacios y duplicados\nPara desplazarse por su historial de bash, puede usar algunos de los muchos atajos de teclado útiles de bash. Presione estos métodos abreviados y los comandos que utilizó anteriormente aparecerán en el indicador.\nFlecha arriba o Ctrl + P : vaya al comando anterior en su historial. Presione la tecla varias veces para retroceder por los comandos que ha utilizado.\nFlecha abajo o Ctrl + N : vaya al siguiente comando en su historial. Presiona la tecla varias veces para avanzar por los comandos que has usado.\nAlt + R : revierta cualquier cambio en un comando que haya extraído de su historial si lo ha editado en la línea actual.\nBash también tiene un modo especial de «recuperación» que puede usar para buscar comandos que haya ejecutado anteriormente, en lugar de desplazarse por ellos uno por uno.\nCtrl + R : Recupere el último comando que coincida con los caracteres que proporcione. Presione este acceso directo y comience a escribir para buscar un comando en su historial de bash.\nCtrl + O : ejecute el comando que encontró con Ctrl + R.\nCtrl + G : salga del modo de búsqueda del historial sin ejecutar un comando.\nPuede imprimir todo su historial de bash en la pantalla ejecutando un solo comando:\nVerás una lista de todos los comandos en tu historial de bash, junto con un número a la izquierda de cada uno. El comando con un «1» al lado es el comando más antiguo en su historial de bash, mientras que el comando con el número más alto es el más reciente.\nPuedes hacer lo que quieras con la salida. Por ejemplo, puede canalizarlo al comando grep para buscar en su historial de comandos.\nTambién puede canalizarlo al comando tail para ver solo un pequeño número de los comandos recientes que ha ejecutado. Por ejemplo, el siguiente comando mostrará las últimas 5 entradas en su historial.\nhistoria | cola -5\nBash puede «expandir» rápidamente los comandos anteriores, o expandirlos y modificarlos. Esta característica se conoce como «expansión de historial» y utiliza un signo de exclamación, conocido como «explosión». Simplemente escríbalos en el indicador y presione Entrar para ejecutarlos como si hubiera ejecutado cualquier otro comando.\nPara ejecutar un comando específico de su historial por su número, use el siguiente comando:\nPor ejemplo, supongamos que desea ejecutar el comando 12 desde su historial de bash. Ese es el comando con un «12» a la izquierda cuando ejecuta el comando history . Escribe el siguiente comando.\nPara volver a ejecutar el último comando que ejecutó, escriba lo siguiente. Esto tiene el mismo efecto que presionar la flecha hacia arriba una vez para ver el comando anterior y luego presionar Entrar.\nTambién puede hacer referencia a un comando con un cierto número de líneas hacia atrás. Por ejemplo, ! -2 ejecutaría el penúltimo comando que ejecutó. !! significa lo mismo que ! -1 .\nEsta expansión funciona en cualquier parte de la línea. Puede agregar lo que quiera antes o después de !! o cualquiera de las otras expresiones en esta sección. Por ejemplo, puede escribir el siguiente comando para volver a ejecutar el último comando que ejecutó a través de sudo , dándole privilegios de root. Esto es particularmente útil si olvida agregar sudo antes de ejecutar un comando.\nO, por ejemplo, podría volver a ejecutar el comando anterior y canalizar su salida a grep para buscar texto.\n!! El | texto grep\nPara buscar un comando en su historial y ejecutarlo, escriba lo siguiente. Esto ejecutará el último comando que coincida con el texto que especifique:\nEntonces, si recientemente ejecutó un comando que comenzó con ping , puede ejecutar el siguiente comando para buscarlo. Esto buscará hacia atrás a través de su historial, localizará el comando más reciente que comienza con « pi » e inmediatamente lo ejecutará:\nPuede agregar un : p a cualquiera de las expansiones anteriores y bash imprimirá el comando en el terminal sin ejecutarlo. Esto es útil si desea confirmar que está seleccionando el comando correcto antes de ejecutarlo.\nBash también le permite ejecutar un nuevo comando, pero usar argumentos de comandos anteriores en su historial. Esto puede ayudarlo a reutilizar rápidamente argumentos largos o complicados sin tener que volver a escribirlos.\nPor ejemplo, supongamos que ejecutó el comando touch/home/chris/some_long_file_name_you_dont_want_to_type_again . Ahora desea ejecutar el comando nano/home/chris/some_long_file_name_you_dont_want_to_type_again . En lugar de escribir todo desde cero, puede ejecutar:\nEl ! $ haría que bash complete automáticamente el último argumento de su comando anterior.\nEsto solo completa el último argumento. Entonces, si ejecuta ping google.com -c 4 y luego ejecuta ping! $ , esto simplemente se expandiría a « ping 4 «.\nPara solucionar esta situación, puede usar el siguiente truco para expandir el primer argumento en la línea, en lugar del último:\nEntonces, si ejecutó ping google.com -c 4 y luego ejecutó ping! ^ , bash lo expandiría a « ping google.com" .\nPara completar todos los argumentos utilizados en el comando anterior en lugar de un solo argumento, debe utilizar lo siguiente:\nEntonces, si ejecutó ping! * en su lugar, bash completará automáticamente todos los argumentos que utilizó en el comando anterior.\nPuedes usar el mismo truco que usas para ejecutar comandos desde tu historial para obtener argumentos de ellos. Solo usa el siguiente formulario.\ncomando! abc: #\nPor ejemplo, ejecutamos el comando sudo hostname ubuntu anteriormente. Si ejecutamos el siguiente comando, bash buscará hacia atrás a través del historial para encontrar el último comando que comience con las letras que escribimos y completar el argumento que especificamos. Entonces, si ejecutamos echo! Su: 2 , bash buscará para encontrar el último comando que comience con “ su ” y completará su segundo argumento, que es “ ubuntu «.\nOtros trucos funcionan como es de esperar. Por ejemplo, reemplazar el número con un asterisco, conocido como comodín, hace que bash complete todos los argumentos del comando:\ncomando! abc: *\nBash también le permite volver a ejecutar el comando anterior y especificar algo que debería cambiarse. Esto puede ser útil para corregir un error tipográfico en un comando. Por ejemplo, el siguiente comando volverá a ejecutar el comando anterior, reemplazando el texto « abc » con el texto « xyz «.\nPor ejemplo, si accidentalmente ejecutó ping gogle.com , podría ejecutar ^ gog ^ goog y bash ejecutaría el comando ping google.com en su lugar.\nBash shell almacena el historial de comandos que ha ejecutado en el archivo de historial de su cuenta de usuario en ~/.bash_history de forma predeterminada. Por ejemplo, si su nombre de usuario es bob, encontrará este archivo en /home/bob/.bash_history.\nDebido a que su historial se almacena en un archivo, persiste entre sesiones. Puede ejecutar algunos comandos, cerrar sesión, volver al día siguiente, y esos comandos aún estarán en su archivo de historial listos para ver y usar. Cada cuenta de usuario tiene su propio archivo de historial con un historial de comandos separado.\nPara borrar su historial de bash, puede ejecutar el siguiente comando. Esto borra el contenido del archivo .bash_history de su cuenta de usuario:\nBash solo recuerda un número limitado de comandos por defecto, evitando que el archivo de historial crezca demasiado. El número de entradas del historial que bash recuerda se controla mediante la variable HISTSIZE . El valor predeterminado suele ser 500 o 1000 entradas. Puede ejecutar el siguiente comando para ver el tamaño del historial de bash en su sistema.\nPara establecer su historial en cero, ejecute el siguiente comando.\nPara la sesión actual, bash no almacenará ninguna entrada del historial a menos que ejecute un comando como HISTSIZE = 1000 para volver a establecer un cierto número de entradas.\nBash le permite ignorar las entradas del historial que comienzan con un espacio si establece la variable HISTCONTROL en ignorespace.\nEscriba un espacio antes de un comando antes de ejecutarlo en el shell bash y el comando se ejecutará normalmente, pero no aparecerá en su historial si tiene esta variable habilitada. Esto le permite mantener su historial un poco más limpio, eligiendo ejecutar comandos sin que aparezcan en su historial.\nBash también le permite ignorar comandos duplicados que pueden saturar su historial. Para hacerlo, establezca HISTCONTROL en ignoredups.\nPara usar la función ignorespace y ignoredups , configure la variable HISTCONTROL en ignoreboth.\nTenga en cuenta que las variables bash que establezca solo persistirán durante la sesión actual. Deberá agregarlos al archivo .bashrc de su cuenta de usuario para que estos valores se configuren automáticamente en cada sesión de bash que inicie, si así lo prefiere.\nEl shell bash es una herramienta compleja con muchas más opciones que estas. Consulte las secciones de Bash History Builtins y History Expansion en el manual oficial de bash para obtener información más detallada y otros trucos avanzados que puede usar.


NIF o número de identificación fiscal: la guía definitiva - notariosdemadrid.com\nUna de las obligaciones que imponen las normas tributarias es la de disponer de un número de identificación fiscal o NIF.\n¿Sabes qué es y cuando se exige el Número de identificación fiscal ( NIF) ?\nFoto: Jerry "Woody" Flickr.\nNIF. ¿Qué es y que no es?\nNIF significa número de identificación fiscal.\nEl NIF es un número que sirve para identificar a una persona física, jurídica o entidad sin personalidad sean españolas o extranjeras en las relaciones con la hacienda pública española.\nLo que antes se llamaba CIF para las personas jurídicas o entidades sin personalidad, hoy en día se llama NIF.\n¿Es lo mismo el NIF que el número DNI?\nPara las personas físicas españolas el número del NIF es el número del DNI más un dígito.\n¿Es lo mismo el NIF que el NIE?\nPara las personas físicas extranjeras que tengan NIE, el número de NIF será ese número de NIE.\n¿Donde se regula la exigencia del NIF?\nEn general en el artículo 18.1 del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio, que aprueba el Reglamento General de las actuaciones y los procedimientos de gestión e inspección tributaria y de desarrollo de las normas comunes de los procedimientos de aplicación de los tributos.que dice lo siguiente:\n"Artículo 18. Obligación de disponer de un número de identificación fiscal y forma de acreditación.\nLas personas físicas y jurídicas, así como los obligados tributarios a que se refiere el artículo 35.4 de la Ley 58/2003, de 17 de diciembre, General Tributaria, tendrán un número de identificación fiscal para sus relaciones de naturaleza o con trascendencia tributaria (...)."\nEse artículo 35.4 de la Ley General Tributaria dice que :\nPara los notarios en el artículo 23 in fine de la ley del notariado:\n"(...)Si se trata de escrituras públicas relativas a actos o contratos por los que se adquieran, declaren, constituyan, transmitan, graven, modifiquen o extingan el dominio y los demás derechos reales sobre bienes inmuebles, o a cualesquiera otros con trascendencia tributaria, los comparecientes acreditarán ante el Notario autorizante sus números de identificación fiscal y los de las personas o entidades en cuya representación actúen, de los que quedará constancia en la escritura."\nSin embargo el 156.5 del Reglamento Notarial parece abrir la posibilidad de que se autorice la escritura sin justificar el número de identificación fiscal.\nSin embargo, firmar la escritura sin NIF hace que se tenga que realizar una comunicación a la Administración Tributaria. Según el artículo 27 2. c) del RD.\nArtículo 27. Utilización del número de identificación fiscal en operaciones con trascendencia tributaria.\n1. De acuerdo con lo previsto en la disposición adicional sexta de la Ley 58/2003, de 17 de diciembre, General Tributaria, los obligados tributarios deberán incluir su número de identificación fiscal en todos los documentos de naturaleza o con trascendencia tributaria que expidan como consecuencia del desarrollo de su actividad, y deberán comunicarlo a otros obligados de acuerdo con lo previsto en este reglamento o en otras disposiciones. En caso de no disponer de dicho número deberán solicitar su asignación de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 19, 20 y 23 de este reglamento.\nAsimismo, los obligados tributarios deberán incluir en dichos documentos el número de identificación fiscal de las personas o entidades con las que realicen operaciones de naturaleza o con trascendencia tributaria, de acuerdo con lo dispuesto en este reglamento o en otras disposiciones.\n2. En particular, deberá incluirse o comunicarse el número de identificación fiscal en las siguientes operaciones con trascendencia tributaria: (...)\nc) Cuando se formalicen actos o contratos ante notario que tengan por objeto la declaración, constitución, adquisición, transmisión, modificación o extinción del dominio y los demás derechos reales sobre bienes inmuebles o cualquier otro acto o contrato con trascendencia tributaria. En estos casos, se deberá incluir en las escrituras o documentos el número de identificación fiscal de las personas o entidades que comparezcan y los de las personas en cuya representación actúen.\nCuando se incumpla esta obligación los notarios deberán presentar a la Administración tributaria la declaración informativa regulada en el artículo 51. (...)\nAunque se habla de comunicación de los notarios, es el Consejo General del Notariado y no cada notario individual el que ha de hacer la comunicación.\nArtículo 51. Obligación de informar sobre personas o entidades que no han comunicado su número de identificación fiscal o que no han identificado los medios de pago empleados al otorgar escrituras o documentos donde consten los actos o contratos intervenidos por los notarios.\n1. El Consejo General del Notariado deberá presentar de forma telemática a la Administración tributaria una declaración informativa mensual, en la que se incluirá el nombre y apellidos de los comparecientes o de las personas o entidades en cuya representación actúen en el otorgamiento de escrituras o documentos en los que se formalicen actos o contratos que tengan por objeto la declaración, constitución, adquisición, transmisión, modificación o extinción del dominio y los demás derechos reales sobre bienes inmuebles o cualquier otro acto o contrato con trascendencia tributaria, en las que se den las siguientes circunstancias:\nb) Que no hayan identificado los medios de pago empleados por las partes, cuando la contraprestación haya consistido en todo o en parte en dinero o signo que lo represente.\n2. Cada declaración informativa se presentará antes de finalizar el mes y comprenderá las operaciones realizadas durante el mes precedente.\nEn cuanto al pago de los impuestos, se podrá admitir ( no deberá admitir sino podrá admitir) por la Administración Tributaria pero solo de forma provisional, habiendo de justificarse el NIF en 10 días, todo ello según el artículo 26.1 del Real Decreto.\nArtículo 26. Utilización del número de identificación fiscal ante la Administración tributaria.\n1. De acuerdo con lo previsto en la disposición adicional sexta de la Ley 58/2003, de 17 de diciembre, General Tributaria, los obligados tributarios deberán incluir su número de identificación fiscal en todas las autoliquidaciones, declaraciones, comunicaciones o escritos que presenten ante la Administración tributaria. En caso de no disponer de dicho número deberán solicitar su asignación de acuerdo con lo previsto en los artículos 19, 20 y 23 de este reglamento.\nCuando el obligado tributario carezca de número de identificación fiscal, la tramitación quedará condicionada a la aportación del correspondiente número. Transcurridos 10 días desde la presentación sin que se haya acreditado la solicitud del número de identificación fiscal se podrá tener por no presentada la autoliquidación, declaración, comunicación o escrito, previa resolución administrativa que así lo declare.\nEn cuanto al Registro de la Propiedad, la falta de NIF impide la inscripción como resultad del artículo 254. 2 de la ley hipotecaria.\n"2. No se practicará ninguna inscripción en el Registro de la Propiedad de títulos relativos a actos o contratos por los que se adquieran, declaren, constituyan, transmitan, graven, modifiquen o extingan el dominio y los demás derechos reales sobre bienes inmuebles, o a cualesquiera otros con trascendencia tributaria, cuando no consten en aquellos todos los números de identificación fiscal de los comparecientes y, en su caso, de las personas o entidades en cuya representación actúen."\n¿En qué tipo de operaciones se exige el NIF?\nEn todos los contratos por los que se adquieran, declaren, constituyan, transmitan, graven, modifiquen o extingan el dominio y los demás derechos reales sobre bienes inmuebles, como en los actos de trascendencia tributaria. Así lo afirma la DGRN en resolución de 09 de diciembre de 2014.\nSon unos términos tan amplios que incluyen casi toda la contratación notarial, con algunas excepciones como testamentos , algunas actas. Parece que no sería aplicable a los poderes pues no tienen en sí mismos trascendencia tributaria y en muchas ocasiones se da el poder para comprar o vender y al tiempo para la obtención del NIF.\n¿A quién se exige?\nSe exige tanto a españoles como a extranjeros según RDGRN de 9 de diciembre de 2014\nLa aplicación a extranjeros resulta de la combinación de los siguientes preceptos: (i) el artículo 206 del Real Decreto 557/2011, de 20 de abril (que aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 4/2000 de Extranjería), conforme al cual el número de Identidad de Extranjero es único y exclusivo para cada persona, y debe constar en todos los documentos que se le expidan, siendo esta previsión igualmente aplicable a los permisos de residencia, añadiendo el artículo 210 que la Tarjeta de Identidad de Extranjero es el documento destinado a identificar al extranjero a los efectos de acreditar su situación en España, y (ii) el artículo 20 del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio (que aprueba el Reglamento General de las actuaciones y los procedimientos de gestión e inspección tributaria), establece que para los extranjeros el número de Identificación Fiscal será el número de Identidad de Extranjero que se les haya asignado conforme a lo dispuesto en la Ley de Extranjería.\nSe exige a los comparecientes y sus representados. No se exige a las personas que no tengan alguna de esas dos condiciones.\nSÍ se exige:\n- al apoderado. R. 13 de diciembre de 2014 , RDGRN 23 enero 2015\n- en caso del administrador de una sociedad que a su vez es administradora de otra sociedad que interviene se exige el NIE de esta persona física. Resolución de 5 de marzo de 2010.\n- al consejero extranjero de una sociedad, pues el consejo de administración como órgano\nde representación de la sociedad puede ser responsable de obligaciones tributarias de la\nsociedad por lo que tiene que tener un número de identificación fiscal a los efectos del artículo 41 en relación con el artículo 43 de la Ley General Tributaria. RDGRN de 27 de octubre de 2021\n- a la sociedad financiera extranjera que acepta una hipoteca unilateral. RDGRN 11 de noviembre de 2013\n- al cónyuge confesante para la confesión de privaticidad. R. 17 de abril de 2013.\n-a quien renuncia a la herencia pura y simplemente, según una Consulta Vinculante D.G.T. de 15 de diciembre de 2009\n- al menor. Respecto a este caso, en la página web de la agencia tributaria se dice:\nAsí NO se exige en los casos siguientes:\n- al cónyuge del comprador en gananciales que no comparece en la escritura no es necesario. R. 29 de julio de 2011 R. 12 de noviembre de 2011\n- al legatario de cosa mueble de poco valor no se le exige por la DRGRN por "una interpretación proporcionada de la norma" según RDGRN de 13 diciembre de 2010.\n¿Cómo se acredita el NIF o NIE?\nMediante la exhibición del documento correspondiente sin que sea suficiente la mera manifestación efectuada por el propio interesado. RDGRN de 9 de diciembre de 2014\nAsí resulta del artículo 18.2 del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio, que dice lo siguiente:\n(...) 2. El número de identificación fiscal podrá acreditarse por su titular mediante la exhibición del documento expedido para su constancia por la Administración tributaria, del documento nacional de identidad o del documento oficial en que se asigne el número personal de identificación de extranjero(...)".\nY ¿cuál es el documento?\nPara las personas físicas españolas es el número de DNI más una letra según resulta del artículo 19 del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio\n"Artículo 19. El número de identificación fiscal de las personas físicas de nacionalidad española.\nPara las personas físicas de nacionalidad española, el número de identificación fiscal será el número de su documento nacional de identidad seguido del correspondiente código o carácter de verificación, constituido por una letra mayúscula que habrá de constar en el propio documento nacional de identidad, de acuerdo con sus disposiciones reguladoras.\nLos españoles que realicen o participen en operaciones de naturaleza o con trascendencia tributaria y no estén obligados a obtener el documento nacional de identidad por residir en el extranjero o por ser menores de 14 años, deberán obtener un número de identificación fiscal propio. Para ello, podrán solicitar el documento nacional de identidad con carácter voluntario o solicitar de la Administración tributaria la asignación de un número de identificación fiscal. Este último estará integrado por nueve caracteres con la siguiente composición: una letra inicial destinada a indicar la naturaleza de este número, que será la L para los españoles residentes en el extranjero y la K para los españoles que, residiendo en España, sean menores de 14 años; siete caracteres alfanuméricos y un carácter de verificación alfabético.\nPara la identificación de los menores de 14 años en sus relaciones de naturaleza o con trascendencia tributaria habrán de figurar tanto los datos de la persona menor de 14 años, incluido su número de identificación fiscal, como los de su representante legal."\nEn el caso de la personas físicas extranjeras es el número de la tarjeta de residencia o el que se asigne por la administración tributaria en su defecto, según el artículo 20 del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio.\n"Artículo 20. El número de identificación fiscal de las personas físicas de nacionalidad extranjera.\nPara las personas físicas que carezcan de la nacionalidad española, el número de identificación fiscal será el número de identidad de extranjero que se les asigne o se les facilite de acuerdo con la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, y su normativa de desarrollo.\nLas personas físicas que carezcan de la nacionalidad española y no dispongan del número de identidad de extranjero, bien de forma transitoria por estar obligados a tenerlo o bien de forma definitiva al no estar obligados a ello, deberán solicitar a la Administración tributaria la asignación de un número de identificación fiscal cuando vayan a realizar operaciones de naturaleza o con trascendencia tributaria. Dicho número estará integrado por nueve caracteres con la siguiente composición: una letra inicial, que será la M, destinada a indicar la naturaleza de este número, siete caracteres alfanuméricos y un carácter de verificación alfabético.\nEn el caso de que no lo soliciten, la Administración tributaria podrá proceder de oficio a darles de alta en el Censo de Obligados Tributarios y a asignarles el número de identificación fiscal que corresponda."\nEl número de identificación fiscal que asigna la administración tributaria sirve solo cuando no hay DNI o NIE, como resulta del artículo 21 apartado 1 y 2 del RD antes citado. Y se puede asignar por el Ministerio del Interior.\nArtículo 21. Normas sobre la asignación del número de identificación fiscal a personas físicas nacionales y extranjeras por la Administración tributaria.\n1. El número de identificación fiscal asignado directamente por la Administración tributaria de acuerdo con los artículos 19 y 20 tendrá validez en tanto su titular no obtenga el documento nacional de identidad o su número de identidad de extranjero.\nQuienes disponiendo de número de identificación fiscal obtengan posteriormente el documento nacional de identidad o un número de identidad de extranjero deberán comunicar en un plazo de dos meses esta circunstancia a la Administración tributaria y a las demás personas o entidades ante las que deba constar su nuevo número de identificación fiscal. El anterior número de identificación fiscal surtirá efectos hasta la fecha de comunicación del nuevo.\n2. Cuando se trate de personas físicas que no tengan nacionalidad española, el órgano de la Agencia Estatal de Administración Tributaria que se determine en sus normas de organización específica, podrá recibir y trasladar directamente al Ministerio del Interior la solicitud de asignación de un número de identidad de extranjero.\nPara las personas jurídicas o entidades sin personalidad jurídica será el número que les asigne la administración tributaria según el artículo 22.1 de del Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio.\n"Artículo 22. El número de identificación fiscal de las personas jurídicas y entidades sin personalidad jurídica.\nLa Administración Tributaria asignará a las personas jurídicas y entidades sin personalidad jurídica un número de identificación fiscal que las identifique, y que será invariable cualesquiera que sean las modificaciones que experimenten aquellas, salvo que cambie su forma jurídica o nacionalidad(...)."\nPor tanto lo que antes se denominaba como CIF en realidad ahora se ha de llamar NIF también para las empresas, a partir del 1 de enero de 2008 que es cuando entró en vigor el Real Decreto 1065/2007, de 27 de julio que aprueba el Reglamento General de las actuaciones y los procedimientos de gestión e inspección tributaria y de desarrollo de las normas comunes de los procedimientos de aplicación de los tributos.\n¿Tienes alguna otra duda sobre el NIF? Déjala en los comentarios.