Cómo desarrollar las competencias en clase | Apprentissage | Enseignants\nTransféré par Heriberto Monárrez\nenregistrerEnregistrer Cómo desarrollar las competencias en clase pour plus tard\nComo Planificar y Evaluar\nes Master en Ciencias Humanas. educador.\nInteligencia y Cognicin. Naci en San Pablo (Brasil) en 1937. Es autor de ms de 30 obras sobre temas de aprendizaje. inteligencia. cognicin. memoria. disciplina e indisciplina y 1SO libros didcticos, traducidos en Amrica latina, EE.UU. y Europa. Ejerci la docencia en todos los niveles de enseanza por ms de 20 aos, como maestro, profesor y director. vido explorador de estrategias para la construccin del conocimiento y juegos para estimular la atencin y consolidar el aprendizaje significativo. fue responsable de la implementacin de innumerables proyectos sobre Educacin Emocional en Escuelas Pblicas y Privadas. Desde 1994 desarrolla una investigacin bibliogrfica y experimental sobre la mente humana y su desempeo en la construccin de significados a partir de estmulos para el aprendizaje. memoria. creatividad y atencin.\nQu es el proyecto 12 das / 12 minutos? Cmo transformar\nen conocimiento? informacin\nUn mtodo para la enseanza bsica: el Proyecto\n3. 4. S. 6.\nCmo desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples7 Cmo identificar en us1ed y en sus alumnos las inteligencias mltiples? El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula La educacin moral inicial en el aula y en casa; del nacimiento a los doce aos\nLa l}1emoria: cmo los estudios\nacerca del funcionamiento de la mente nos ayudan a mejorarla\n10. Profesor buenito = alumno difcil:\nla cuestin de la indisciplina\n11. LQu evaluacin queremos construir?\n12. Vigotsky en el aula ... Quin dirla7\nCmo desarrollar las competencias en clase\nTtulo original: Como desenvolver ISBN 85,326,2568-1 2001, Editora Vozes Ltda. Petrpolis, RJ, Brasil.\nem sala de aula. Fase. 8\n2003, edicin en espaol: Editorial SB\nISBN: 987-1007-59-0 Traduccin: Ulisses Pasmadjian Director editorial: Andrs C. Telesca Diseo de cubierta e interior: Cecilia Ricci 10 edicin, agosto de 2003 20 reimpresin, enero de 2008 Impreso en TALLERES MITRE SALVAY, eredia 2952, Sarand, Buenos Aires, & H Argentina Con las debidas licencias - Queda hecho el depsito que marca la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Industria argentina Queda rigurosamente prohibida sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones previstas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico. Editorial SB Yapey 283 - C1202ACE - Ciudad Autnoma de Buenos Aires TeljFax: (++54) (11) 4981-1912 Y lneas rotativas E-mail: ventas@editorialsb.com.ar Empresa asociada a la Cmara Argentina del Libro Libren'as: Buenos Aires: Yapey 283 - C1202ACE - Ciudad Autnoma de Buenos Aires, TeljFax: (011) 4981-1912 Necochea: Calle 61, n' 2663 - B7630HCW - Necochea - Provincia de Buenos Aires, Tel.: (02262) 52 9380\nPresentacin Introduccin Pensando en voz alta acerca de "Cmo desarrollar las competencias en clase" .. 1. 2. 3. Educacin: un tesoro para descubrir Los cuatro pilares de la educacin Mltiples competencias e inteligencias mltiples Competencias, inteligencias y los contenidos? .\nQu competencias se pretenden de los alumnos y cmo desarrollarlas? Qu competencias deben desarrollar los profesores y cmo desarrollarlas?\n33 77 79\nHubo un tiempo, hace muchsimo tiempo, en que los dinosaurios circulaban libremente por la superficie de la Tierra. La evolucin de las especies caminaba con sus lentos pasos y todava no haba trado a los hombres para este escenario. Pero ese tiempo pas y solamente el registro en las rocas y en los fsiles puede servir de testigo. Hubo otro tiempo, tambin hace mucho tiempo, en que los conocimientos y los saberes que se aprendan en la escuela constituan un patrimonio para toda la vida. Un diploma no era nicamente un ttulo, sino un certificado vitalicio de competencia que duraba hasta el fin de la vida. Ese tiempo tambin pas y solo lo pueden preservar el recuerdo de los ancianos, el registro de los libros y la mentalidad de los fsiles. Los tiempos de ahora son otros. No necesariamente mejores o peores, sino que indiscutiblemente diferentes. No alcanza con acumular conocimientos para utilizar/os posteriormente. Antes, es esencial poder aprovechar y explorar, durante toda la vida, todas las posibilidades de aprendizaje, de la actualizacin, del enriquecimiento para las mudanzas que nos surgen en todos los momentos.\nEnriquecimiento -importante es que se lo digamos- no solamente en el sentido potico o "platnico" del trmino. An ms que antes, conocimiento hoyes dinero, empleo, sueldo, material sonante que conquista cosas, transforma mundos. En una sociedad como la nuestra, que siempre opuso ricos a pobres, incluidos a excluidos, se acrecienta tambin la oposicin entre los que se actualizan y los que se detienen en el tiempo. Los profesores del milenio que nace y los fsiles de los tiempos que murieron. Esta obra, que no tiene nada contra los segundos, incluso porque respeta la Geologa y admira la Paleontologa, est dirigida a los primeros. Habla de nuevos tiempos, argumenta sobre una nueva educacin. Discute procedimientos y propone acciones para el aula, inspirados en ideas de Gardner, Perrenoud, Delorsy otros, pero sabe que estos se apoyan con dignidad y humildad en los hombros poderosos de Piaget, Vigotsky, Wallon y ms, mucho ms. Es interesante reflexionar sobre estos hombros y estos hombres, y notar que existen educadores antiguos que jams sern fsiles. Para ser un educador de verdad, un\nverdadero maestro, todo profesor debe, antes, ser una gran persona.\nIntroduccin Pensando en voz alta acerca de "Cmo desarrollar las competencias en clase"\n(Con un humilde pedido de bendicin a Manuel Bandeira, poeta mayor) -Buen d(a, San Pedro. Usted me permite? -Cmo no, hija m(a! Qu desea? -El tema es que me mor( all en la Tierra, Santo m(o, y ac me estoy postulando a un rinconcito en el cielo. Querr(a saber si puedo entrar. -A ver, mi querida. Usted fue una buen nia, crdula y piadosa? No cometi ningn pecado capital? Fue moderada con 105 veniales? Don parte de sus ganancias a otros, dividi el pan con hermanos hambrientos, acogi en su casa ancianos y enfermos? Ofreci a 105 dems todo cuanto dese para usted misma? Practic caridad en todo momento? No se dej llevar por la codicia, no perdi las esperanzas, jams insult? -Perdn, santo m(o. Mi vida en la Tierra no fue como mi madre me ense. Pensndolo bien, considero que es muy grande mi pretensin de venir a buscarlo. Perdneme usted, creo que no merezco el cielo. Adems, en la Tierra fui nada ms que una profesora ...\n- Una profesora? Interesante, hija mla; los profesores casi nunca reclaman el cielo. Cunteme lo que hac(a en la Tierra, hbleme de su trabajo ... -Bueno, mi San Pedro, all en la Tierra yo buscaba ensear a mis alumnos a mirar y ver; yo reflexionaba constantemente sobre mi trabajo, trataba de innovar, derramaba toda mi ternura en el aula. Aprendl a aprender con los dems, con mis alumnos y con sus experiencias. Trat de ensearles a descifrar slmbolos, a resolver problemas, a relacionarse con otras personas, a trabajar juntos. Creo, mi santo, que fui una pequea artesana que construla y reconstrula permanentemente mi saber profesional. Procur ser una "hacedora" de preguntas y una constructora de sentidos ... Creo que fue nada ms que eso, mi buen San Pedro. Pido disculpas, fue una alegria conocerlo, aSItan manso, tan blanco ... -Calma, hija mla, no se vaya. Entre. El cielo es todo suyo... -Pero cmo, San Pedro? Usted me permite entrar, de verdad? -Entre, hija mla. Para entrar en el cielo un verdadero profesor jams necesita pedir permiso .\nEducacin: un tesoro para descubrir\nExiste, en Asia, un pas llamado Tailandia. En este pas, en la ciudad de Jomtien, se realiz en\nauspiciada por la UNESCO,1 al trmino de cual se elabor un documento de valor incuestionable: "La Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos". Este documento tre los educadores so de informacin educacin subraya la angustia suscitada ena la\npor el extraordinario en el mundo,\navance del proce-\ncambios. Este proceso de vulgaripuede reducirse a la comunicaacumula, o bien fo-\nzacin de la informacin calizarse en transmitir beres ofreciendo nas sean sumergidas la informacin.\ncin de los saberes que la humanidad las referencias\nde modo pleno y eficaz nuevos saque eviten que las perso-\naplastadas por las olas macizas de\nAmbas posibilidades suponen una tensin contradictoria para la educacin, tal y como se constata, ya que, por una parte, debe acrecentar el patrimonio cognitivo de los sepaeducandos y por otra proveer, de alguna manera, los medios para que ellos puedan seleccionar informaciones, rando lo esencial e imprescindible de lo ftil y transitorio.\n1. La UNESCO es una agencia de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) creada el 16 de noviembre de 1945, con el fin de promover la paz y los derechos humanos sobre la base de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Ms informaciones buscar\nEn esta nueva situacin cabe al profesor un papel radicalmente diferente del que anteriormente desempeaba: si antes funcionaba como agente transmisor de informaciones, ahora debe "abrir" a los alumnos los procesosde seleccin, mostrando cmo reconocer informaciones pertinentes y de qu modo transformarlas en saber. Si se nos permite intentar la s(ntesis de esas ideas empleando una metfora, dir(amos que antes cab(a al profesor mostrar al alumno el "mapa del mundo" describiendo sus mltiples ocanos; ahora, a la vez que despliega y revela ese mapa, ensea tambin cmo usar la brjula, haciendo que sus alumnos estn aptos para navegar y enfrentar los desaf(os que presentan estos ocanos. Buscando delinear los marcos tericos y prcticos para este nuevo rol de la educacin, e inspirados por los desaf(os de Jomtien, en marzo de 1993 especialistas de todo el mundo prepararon un informe que se concluy en septiembre de 1996. Este informe, bajo el t(tulo "Educacin: un tesoro para descubrir", constituye una poco comn revisin crllica de la polilica educativa que se aplica en todo el mundo y se fundamenta en grandes objetivos y en estrategias para lograrla. De estos grandes objetivos -los cuatro pilares de la educacin- hablaremos en forma resumida en el cap(tulo siguiente, y de las estrategias -cmo desarrollar las competencias en clase- en los dems.\n2 Los cuatro pilares de la educacin\nCon el fin de buscar respuestas posibles a los desaf(os que impone esta nueva educacin, el educador debe organizarse en funcin de los cuatro aprendizajes esenciales que, '. lo largo de toda su vida, sern de alguna manera su orientacin segura. Estos aprendizajes sen'an:\na conocer. Adquirir competencias para la comprensin, incluyendo el dominio de los propios instrumentos del conocimiento, En s(ntesis, quienes aprenden a conocer aprenden a aprender, y este aprendizaje es absolutamente esencial para las relaciones interpersonales, las capacidades profesionales y los fundamentos de una vida digna, Este primer aprendizaje seria como una palabra de orden que impone un Imite al aprendizaje de conocimientos intiles que obstruyen nuestros curr(culos y tambin el fin del concepto de que la enseanza debe restringirse a un determinado nmero de horas por d(a y a un cierto nmero de aos para su conclusin. En su lugar deben imperar competencias para elaborar conocimientos, ejercitar el pensamiento, la atencin y la memoria; seleccionar informaciones Aprender\nque efectivamente puedan ser cotejadas con la realidad vivida y que puedan expresarse a travs de diferentes lenguajes,\nAprender a hacer. Aunque quienes aprenden\na conocer ya estn aprendiendo a hacer, este segundo aprendizaje enfatiza la formacin profesional y la preparacin para el mundo del trabajo. Con esto no nos estamos refiriendo a la EnseanzaTcnica o algo similar, sino a que la escuela, aun desde la educacin inicial, debe resaltar la importancia de poner en prctica los conocimientos significativos para el futuro quehacer laboral/profesional del individuo. "Aprender a hacer", por lo tanto, no ser sinnimo de "preparar a alguien para una tarea determinada", sino de despertar y estimular su creatividad para que descubra el valor constructivo del trabajo, su importancia como forma de comunicacin entre el hombre y la sociedad, su valor como herramienta de cooperacin y, tambin, para transformar el progreso del conocimiento en nuevos emprendimientos y en nuevos empleos.\nAprender a vivir juntos, a vivir con los dems.\nPara que esto pueda verdaderamente ocurrir es esencial que los profesores tengan el coraje de quitar a la escuela su fisonom(a de cuartel, para que deje de ser un disimulado campo de competicin y, poco a poco, se transforme en un verdadero centro de descubrimiento del otro y tambin en un espacio estimulador de proyectos solidarios y cooperativos, caracterizados por la bsqueda de objetivos comunes.\nExisten muchos relatos acerca de experiencias extraordinarias de descubrimiento del otro a partir del descubrimiento de uno mismo. Los caminos del autoconocimiento y de la autoestima son los mismos que conducen a la solidaridad y a la comprensin.\nAprender a ser. Hubo un tiempo en la educa-\ncin griega en que era casi imposible pensar en la mente sin que se pensara tambin en el cuerpo. Ms adelante, esta visin holstica e integral del hombre fue reemplazada por una concepcin divisionista, en la que el cuidado hacia los atributos del cuerpo se comprendi como tarea de los que poseen mente limitada. El concepto de aprender a ser induce a retomar la idea de que todo ser humano debe prepararse de modo ntegro -cuerpo y espritu, inteligencia y sensibilidad, sentido esttico y responsabilidad social, tica y espiritualidadde modo que pueda pensar de modo autnomo y con sentido crtico; para poder formular tambin juicios de valores propios y poder decidir cmo accionar en diferentes circunstancias de la vida. Evidentemente, estos argumentos son seductores, pero tambin es natural y comprensible que el profesor sienta dudas en cuanto a su prctica. Los pilares de la educacin propuestos en este informe, no seran ms que palabras vacas, objetivos retricas, discursos distantes de las clases y su cotidiano?\nLa respuesta es no y el informe Educacin: un teso-\nro para descubrir nos ofrece algunas pistas de accin. Otros\ncaminos 105 propone el socilogo y educador suizo Philippe Perrenoud. En 105 capitulas siguientes presentamos una slntesis de ellos, adaptados a la realidad de la escuela .\nQu son las competencias? bras diferentes\nCmo es posible su desae inteligencias son pa la-\nrrollo en clase? Competencias\nque expresan lo mismo?\nPara poner orden en la casa o, mejor dicho, en clase, vamos a intentar Segn responder a estas preguntas.\nAurelio, se puede definir "cualidad del que es capaz de evaluar y resolver ciertos problemas". En este caso, ser(a lo mismo que habilidad o aptitud. En trminos reales, al obel diccionario como "competencia" servar el desempeo de un alumno, se puede afirmar que\ncompetente es el que pondera, considera, evala, juzga y, despus de examinar una situacin o un problema desde distintos ngulos, encuentra la solucin o toma una decisin. Podr(a ser, todav(a, la capacidad resultante de conocimientos asimilados. en educaCInes la facultad de movilizar diferentes recursos cogDe acuerdo con Perrenoud,2 competencia\n2. Philippe Perrenoud, socilogo y educador suizo, doctor en Sociologa y Antropologa, profesor de la Universidad de Ginebra y especialista en prcticas pedaggicas. Actualmente es quien con ms vehemencia sugiere la escuela como centro estimulador de competencias. Algunos de sus libros tienen como ttulos: Construir las competencias a partir de la escuela - Diez nuevas competencias a ensear - Pedagoga diferenciada - De las intenciones a la accin y Evaluacin - De la excelencia a la regulacin de los aprendizajes - Entre dos lgicas.\nnitivos -lo que incluye saberes, informaciones, habilidades operatorias y principalmente las inteligencias- para, con eficacia y pertinencia, hacer frente y solucionar una serie de situaciones o problemas. Al integrar estos dos conceptos, parece legItimo afirmar que un alumno competente es el que enfrenta los desaf(os de su tiempo usando 105 saberes que adquiri, mientras emplea, en todos los campos de su accin, las habilidades previamente aprendidas en clase. Cuando se llega a este punto, las definiciones asustan: ser que para procurar empleo, sobrevivir de forma clvica e independiente en una ciudad, arreglar una bicicleta, integrarse a una nueva escuela, nuestro alumno utiliza los saberes que aprendi en la escuela? Utilizar las habilidades que ejercitara previamente en el aula? Antes de responder esas preguntas y hacer muchas otras ms, continuemos con las respuestas sugeridas en la apertura del presente capItulo: Competencias e inteligencias no sern palabras diferentes que expresan lo mismo? Ahora la respuesta es ms fcil: no, no expresan lo mismo. Las inteligencias son potenciales biopsicolgicos, son capacidades para resolver problemas o para crear productos considerados de valor en un medio social, son capacidades para comprender, adaptarse, contextualizar; son "herramientas", sistemas neurales que diferencian una persona de otra. Aunque el ambiente sea un factor de importancia esencial para las inteligencias, no se puede olvidar que una parte de las mismas se debe a nuestra historia biolgica, a nuestro pasado evolutivo. Nace-\nmas con nuestras inteligencias pero necesitan que "las despertemos" mediante estimulas significativos; sin embargo, no nacemos con cualquier competencia. La escuela, y principalmente la accin del profesor en clase puede -y debe- despertar y ampliar las inteligencias, pero es necesario desarrollar competencias. Para buscar, mediante una slntesis, el posible punto de intercesin entre inteligencias y competencias, seria aceptable afirmar que las inteligencias (linguistica, lgicomatemtica, sonora, cinestsico-corporal, espacial, naturalista, intrapersonal, interpersonal y existencial) son algo aSIcomo cuchillas que se emplean para distintos fines, y que las competencias serian como las piedras de afilar, necesarias para afilarlas y volverlas ms agudas y cortantes. No existe, por lo tanto, ninguna posibilidad de conflicto en estimular las inteligencias mltiples, desarrollando diferentes competencias; su uso comienza en el aula, pero se manifiesta en todos los actos de la vida. Sin embargo, como seria demasiada incoherencia empezar un capitulo con preguntas y terminarlo sin regresar a ellas, volvamos al principio: trabajar en el aula las inteligencias y las competencias nos impide ensear los contenidos?\ny los contenidos?\nLa respuesta a la pregunta que cerr el cap(tulo anterior es negativa.\nEstimular y desarrollar inteligencias y competencias no implica de ninguna manera dejar de ensear contenidos. No se puede ensear nada que no est vinculado a\nlos conocimientos que conforman los "contenidos". Por ejemplo, es cierto que un alumno de ao es capaz de comparar; sin embargo, cuando se le pide que "compare", sobreviene de manera inevitable la pregunta referida al contenido: "comparar qu cosas?" As(, no se puede ensear Geografl'a o Matemtica, Lengua o Ciencias u otra materia sin transmitir conceptos o aclarar contenidos.\nLa diferencia que realmente existe cuando trabajamos con inteligencias y competencias en el aula reside en\nla forma diferente con que las informaciones son trabajacon condas, al atribuirles un significado, relacionndolas\ntextos de realidad y con el espacio en el que el alumno vive. Una cosa es ensear la Revolucin Francesa como\nquien describe un escenario "atado" a una poca que pas; otra cosa es descubrirla en noticias actuales del diario o del noticiero que se escucha en la radio o en la televisin. Trabajar inteligencias y competencias no es lo mismo que ir saltando de un cap(tulo a otro del programa; s( es trabajar internamente estos cap(tulos para percibir dnde sus temas hacen eco en la vida cotidiana, de qu forma sus saberes permiten la generacin y resolucin de\nsituaciones-problema. Los alumnos se sentirn desafiados motivados a investigar y descubrir estas situaciones, y ver cmo ser(a posible presentarlas con otro "lenguaje" distinto del textual o verbal.\nNo es tan importante guardar informacin como saber utilizarla, y a partir de ella poder solucionar problemas; aprender no es acumular informaciones, sino transformarse reestructurando paso a paso el sistema de comprensin del mundo. Cuando se trabaja un contenido bajo la ptica de la construccin de competencias y del est(mulo de mltiples inteligencias, antes que nada se est buscando superar dos terribles ficciones educacionales: la primera es que, cuando el alumno escuchay toma notas, en realidad est aprendiendo algd y, la segunda, que es posible al alumno olvidarse de lo que sabe, reemplazando los saberes que la vida le trae por otros que el profesor propone.\n3. En realidad, cada alumno vive la clase en funcin de sus experiencias personales, sus recursos intelectuales, su capacidad de atencin concentrada, su estado de motivacin y su patrn emocional. nicamente lo que para l tiene sentido y el cmo este sentido se relaciona con otros saberes es 10 que conduce a alguien al aprendizaje. A partir de aqu se puede concluir que una misma exposicin realizada por un profesor para diferentes alumnos provoca sentidos de aprendizaje diferentes. No existe, entonces, una forma patrn (modelo) de conocimientos elaborados por la mente.\n5 Qu competencias de los alumnos\ny cmo desarrollarlas?\nParece en extremo arriesgado afirmar categricamente cuntas y cules son las competencias que pueden desarrollar los alumnos. La lista que ofrecemos se presenta a modo de ejemplo, para sistematizar la relacin entre el qu y el cmo lograrlo, pero no tiene pretensin de ser definitiva. Est basada en una extensa consulta bibliogrfica, en la experiencia de muchas dcadas en el aula y en los criterios utilizados por el Ministerio de Cultura y Educacin de mi pa(s para instrumentalizar los sistemas de evaluacin del aprendizaje. Ms importante que debatir cul es la cantidad de competencias parece ser procurar trabajarlas en todas las clases, adaptndolas al nivel de escolaridad, y, naturalmente, en todas las materias y prcticas educativas. Considerando esas premisas, estamos proponiendo que nuestros alumnos puedan: 1. Dominar plenamente la lengua escrita, operando con sus smbolos y signos y beneficindose con las oportunidades ofrecidas por la educacin a lo largo de toda la vida. La escuela tradicional y la antigua familia mononuc1eareran lugares donde los nios ten(an que olr y callar. Ser nio, aos atrs, requer(a que uno tuviera principalmente o(dos y manos; en cambio la boca y el olfato no te 20\nnan la misma importancia. Se crea que si el nio aprendl a 01(, ya estaba listo para obedecer yeso era suficiente. La escuela actual, y no pocas veces la familia actual, no percibieron que los tiempos cambiaron y que hoy sus espacios representan esencialmente el lugar en donde se debe aprende a leer, a hablar ya usar el lenguaje -palabras, imgenes, nmeros- como la ms importante y la ms "humana" de las herramientas. Es de menor importancia para cualquier profesor de cualquier materia el cunto sus alumnos saben y de mucho ms importancia su capacidad para interpretar un texto y comunicar lo que saben. El aula debe ser el lugar ideal para el ejercicio de leer y expresarse; los olaos -y naturalmente los ojos en textos escritos- de los profesores, necesitan ser odos y ojos crticos para recibir y perfeccionar mensajes. El gran profesor ser aquel que se preocupa por ensear al alumno a leer y comprender un texto y a expresarse con lucidez, valindose de la "herramienta" de su contenido. Quin, por ejemplo, lograre expresar conceptos adecuados en Geografa, ciertamente tambin podr expresar conceptos adecuados en otros contenidos curriculares. No estaramos exagerando si imaginramos que los profesores son semejantes a los mdicos con sus estetoscopios; los profesores, "oyen y perfeccionan" los mensajes de la mente, y los mdicos "oyen y diagnostican" el funcionamiento del cuerpo.\nPercibir los mltiples lenguajes utilizados por la humanidad\nexperiencia pedaggica y refleEnsee a en un una\nHaga la siguiente sus alumnos\nxione acerca de la magnitud cuadro de Monet composicin sonoridad,\na percibir el encanto y la sensibilidad (u otro genio de la pintura,\nHgalos ver despus la magia infinita la belleza y la metfora\nde Mozart o Strauss; invtelos a descubrir la de una poesa de Fede una danza\nderico Garca Lorca o de Pablo Neruda, pngalos en contacto con el ritmo y la vitalidad fascinante de Julio Bocca y, finalmente, cronizacin aydelos a observar la sin-\nmuscular que desarrolla un gran atleta. cul, de entre los muchos lenpueden variar mucho,\nDespus pregnteles guajes observados, to. Es evidente\nle resulta el ms bello o el ms perfec-\nque las opiniones\npero ciertamente habr un consenso en percibir que se puede expresar la belleza a travs de muchos lenguajes y que los genios de la humanidad nos ensearon a aplaudirla. Esa simple experiencia deber sintetizar una invitacin a que sus alumnos se liberen de la idea anacrnica y retrgrada de que deben expresar sus saberes exclusivamente a travs de sus inteligencias linguistica y lgico-matemticon perfeccin, ca. Hgalos descubrir que el arte, y tambin otros conceptos de una ciencia, cuando se aprenden\npueden expresarse a travs de distintos lenguajes y que es esencial que se puedan ejercitar en el aula.\nPara ampliar uno de los ejemplos, suponga que o sus alumnos recin comprendieron la grandeza ecolgica\nde una reserva natural o de una saga de colonizadores,\nel funcionamiento del hgado o el mximo divisor comn. Pdales que cuenten lo que aprendieron, pero que lo hagan mediante diferentes lenguajes, y se podr percibir que el texto de algunos es tan extraordinario como el dibujo, el mimo, la sonorizacin y otros tipos de lenguajes.\n3. Percibir la matemtica en sus relaciones con el mundo, "matematizar" sus relaciones con los saberes y resolver problemas\nParece indiscutible que la Escuelaque separaba la matemtica de "otros temas" ya no puede existir ms. Algn da llegaremos a remos de la extrema ingenuidad con que antes se hada esta separacin; as habremos aprendido a percibir la Matemtica en las lecciones de Historia, en los ejemplos de Geografa, en las reflexiones de Ciencias y en la arquitectura de las frases correctas de una lengua extranjera o de nuestra lengua. No se trata exclusivamente de valorizar el clculo y otras operaciones matemticas, sino de hacerlas parte integrante de los temas y sistemas que se estn trabajando. Acaso una exposicin acerca de una regin geogrfica, por ejemplo -o acerca de otro contenido especffico de otra materia- no contiene necesariamente proporciones, frmulas, situaciones problema, estad(sticas, medidas, grficos y otros elementos matemticos? Acaso en\nla observacin de un paisaje, en la descripcin de un evento o en una escena imaginaria no es posible reconocer las formas geomtricas y los desaflos que puedan plantear? En sentido amplio, todas las materias del currculo escolar, naturalmente que de manera especfica la mate-\nmtica, necesitan estar presentes en todos los momentos de la vida de un alumno: en los pasos que realiza para cruzar una calle, en las gndolas de productos en un supermercado, en el uso que hace del dinero para su merienda, en las noticias que selecciona e interpreta de las pginas de una revista con la que se informa y se divierte. 4. Conocer, comprender, interpretar, analizar, relacionar, comparar y sintetizar datos, hechos y situaciones cotidianos y, a travs de esas operaciones, adquirir no solamente una calificacin profesional, sino competencias que construyan aptitudes para enfrentar situaciones diversas Si leemos un texto en el aula y solicitamos que los alumnos lo repitan, estamos ejercitando solamente una cualidad del pensamiento, que se volver desgastante toda vez que multiplicamos esa repeticin tantas veces como alumnos hay en la clase. Cuando enseamos a operar con habilidades reflexivas diferentes para la comprensin de un texto -que desarrollen la interpretacin, el anlisis, la sin tesis, la cn'tica, las comparaciones e incluso otras habilidades- estamos ejercitando cualidades diferenciadas de pensamiento y, as!, entrenando al alumno con ms claridad, ampliando su preparacin. La mente que aprende a criticar y a sintetizar, a comparar y analizar, a interpretar y relacionar se vincula de forma ms atractiva con las estructuras ms elevadas del pensamiento, relacionndolo con el objeto del conocimiento con el que se trabaja y, de este modo, operando de manera creativa y mucho ms significativa .\nEn experiencias realizadas con ratones, la neuroanatomista norteamericana Dra. Marian Diamond4 demostr que los animales estimulados por un ambiente desafiante desarrollaban un crtex cerebral significativamente ms espeso que los criados en un ambiente ms seguro y acotado. Tal vez sea una proposicin osada; sin embargo, parece legitimo creer que una clase en la que los alumnos apenas escuchen y repitan ser mucho menos estimulante que otra en donde, adems, necesiten manejar el objeto de conocimiento empleando otras mltiples habilidades e inteligencias. Esta prctica no puede restringirse a circunstancias aisladas o temas especificas: es necesario que estn presentes en el desarrollo de todos los temas, que sean "materia-prima" de todas las clases y en todas las oportunidades.\n5. Comprender las redes de relaciones sociales y actuar con ellas como ciudadanos\nUna familia excepcionalmente culta y extremadamente dedicada que dispusiera de recursos instrumentales de avanzada, viviendo en una isla aislada, podria llegar a transmitir a sus hijos los saberes esenciales, pero estaria privando a esta educacin de otro elemento decisivo e insustituible en la formacin humana que es la sociabilidad y la red de relaciones humanas que es necesario que ligue a todo ser con otros seres de su especie.\n4. Se puede profundizar\nde sus trabajados y estudios en\n]ANET: Magic trees oi the mind:\nhow to nurture your child's intelligence, creativity, and healthy emotions irom birth through adolescence, Dutton/P!ume, 1999.\nLa escuela, de esta manera, lamente les que en su espacio educativo\nno es importante se establecen.\npor lo que ensea, sino por las relaciones sociaLstima no percipo-\nque en la mayora de los casos los educadores nindola al servicio de una formacin completa.\nban la inmensa y colosal fuerza de esta integracin,\nLa familia aislada en la isla, al igual que la escuela que no explora ese potencial, se identifican educacin jams se interrumpi, t las aulas escolares". cadores necesitan explorar por la nulidad. que "su No fue en vano que Bernard Shaw haya afirmado\nexcepto cuando frecuen-\nNuestras escuelas y nuestros edulas relaciones interpersonales\nque la escuela propicia para ensear al alumno la solidari-\ndad y el respeto por el otro, para involucrarlo en proyectos comunitarios, para orientarlo a trabajar en grupos, para despertar su sensibilidad para auto-evaluarse en la misma medida en que evala el desempeo de sus pares y el trabajo de su equipo. Qu da ms felicidad al hijo que se\nama y al que se desea hacer feliz?: Los saberes que memoriza o las amistades eventualmente perimenta que conquista? Las notas que logra o la red de relaciones en donde ex-\nla alegra y las emociones del encuentro? y definidos, que\nNo existen esquemas preparados aun as, es fundamental equipo docente\nmuestren al profesor cmo debe ser esa escuela solidaria; tener en cuenta la importancia y promoverlas. Si un expresa dude estas relaciones para estimularlas\nse rene con esta finalidad estos horizontes,\nrante algunas horas por semana, para crear estos caminos, desplegar no ser capaz de 10de los alumnos, grarlo? Si promovemos el protagonismo\nsu ayuda concreta los objetivos comunitarios no tendrn acaso xito? No es cierto que cada uno de nosotros posee evocaciones de su experiencia familiar y de sus sentimientos de amistad que constituyen una valiosa fuente donde puede abrevar la vida del aula? 6. Valorar el dilogo, la negociacin y las relaciones interpersonales Naturalmente, esta competencia es una extensin de la anterior. Pero no se debe confundir con ella. Si es tarea esencial de la escuela preparar al alumno para que sea un ciudadano capaz de integrarse al mundo, descubrir y valorar el trabajo con otros, en equipo, tambin lo es el ejercicio integral del dilogo, el aprendizaje coherente a travs de los debates colectivos. Si la Tierra fuera por casualidad invadida por alien(genas, estos ciertamente se sorprender(an por la brutal incoherencia que demostramos al valorar el debate, exaltar el dilogo y elogiar a quienes saben hacer del habla instrumento de solidaridad y, al mismo tiempo, cruzamos de brazos como educadores esperando que estas cualidades de la empatla surjan espontneamente en las personas, broten por casualidad, como el que siembra al azar. Si una escuela no sirve para ensear a dialogar, a negociar, a convertir problemas en oportunidades, a perfeccionar el alumno en la defensa de sus intereses y en la lucidez de sus argumentos, a operar con signos, datos y cdigos para expresarse en sus relaciones, para qu sirve la escuela?\n7. Descubrir el encanto y la belleza en las expresiones culturales de su gente y de su entorno De todas las inenarrables crueldades de la colonizacin de Amrica, ninguna quiz haya sido tan indigna y tan inmensa como la de despertar en el colonizado la verguenza por su cultura, ensendole a considerarse ridiculo e inferior debido a sus obras, sus sueos y su arte. Quiz esa accin haya sido intencional y probablemente fue provocada con el objetivo especifico de masacrar al dominado, instruyndolo para vivir en condicin de excluido, exaltando una inferioridad que jams existi, socavndolo por dentro, desgastndolo en sus propias entraas. La triste verdad, todav(a, es que las marcas dolorosas de esta opresin estn mucho ms presentes de /0 que creemos; en ese sentido, el rol de la escuela contempornea es el de despertar la competencia del alumno para repudiar este amargo complejo de inferioridad que se ve en la absurda valorizacin de todo lo que viene del extranjero, en esa perversa man(a que tenemos de hablar mal de nosotros mismos. Esevidente que no proponemos exactamente la actitud opuesta ("lo nico que vale es lo nuestro"), no creemos que la actitud correcta sea entender que existe "blanco o negro", sino activar el buen sentido de observar el gris entre una actitud y otra. No podemos pensar en preparar a nuestros alumnos para una visin egocntrica, un "jacobinismo" estrecho, una mentalidad xenfoba enfermiza y una ridlcula valorizacin del mal gusto y de la estupidez nativas nicamente para valorizar la patria. Al contrario, ne 28\ncesitamos de una nueva educacin capaz de hacer creer en la autntica belleza de las cosas simples, sean nacionales o extranjeras, en valorizar el folklore, en la riqueza pura de lo local y de lo regional, en la expresin admirable de nuestra hermosa pluralidad cultural y en la diversidad, sin confundir unidad con uniformidad.\n8. Saber localizar, acceder, contextualizar y\nemplear mejor las informaciones disponibles\nSi no es la ms importante ser sin duda la ms inmediata. competencia a buscar,\nDesde la educacin inicial y en todos los grados de la escuela primaria y secundaria, en todas las materias y en toda" las clases, es esencial que nuestros alumnos aprendan que una hermosa frase puede ocultar una falacia, que la mentira se puede esconderse muchas veces en un discurso atractivo. Provoca verdadera irritacin en todo verdadero educador la extrema "ingenuidad" se deja engaar maggicos como ciudadano.\ny cmo se deja manipular\ncon la que el pueblo como consumidor\npor mensajes seductores y discursos deEsa irritacin es justa, pero no siempre\nnos damos cuenta de que somos, muchas veces, responsables por estas situaciones. La solucin no est en pregonar el exterminio del mentiroso, del demagogo y del manipuque navegan a lador, sino en ensear al alumno, paso a paso, a recibir de manera crtica y analtica las informaciones travs de los medios de comunicacin.\nParece que la solucin est dentro del aula, en el entrenamiento diario del alumno para sensibilizarlo yejercitar su percepcin de mentiras ocultas. Dar consejos es intil; sin embargo, practicar, ejercer, experimentar, sugerir y mostrar siempre ser vlido. Piense en cualquier tema del contenido que habitualmente trabaja e imagine diversas formas de presentarlo, entrenando a sus alumnos en el anlisis critico de las palabras empleadas, averiguando su sentido, buscando su etimolog(a, investigando la lgica y la coherencia en la manera en que las cosas son dichas. Todo profesor, en el trabajo de esta competencia, deber(a recordar a Scrates cuando alertaba a los atenienses a ponerse como un "moscardn en el anca de un noble corcel, listo para picarlo y mantenerlo siempre despierto" . 9. Saber seleccionar y clasificar las informaciones recibidas, percibir de manera crtica los diferentes medios de comunicacin para favorecer un mejor desarrollo de la personalidad del alumno y de su capacidad para actuar cada vez con ms capacidad de autonoma y discernimiento Una educacin que apunta a ensear al alumno a discernir la verdad de la mentira, la sinceridad de la manipulacin hace una diferencia significativa. Tambin es igualmente importante ensearle a clasificar las informaciones que recibe, separando lo esencial de lo transitorio. Tiempo atrs, este desafio no llegaba a la escuela; el pro-\nfesor era siempre el centro generador de las informaciones, y a los alumnos les cabra escucharlas y repetirlas despus. En la actualidad, con la diversidad de fuentes y con el acceso a internet, el rol esencial de la escuela y, naturalmente, del profesor, es convertirse en un seleccionador de informaciones, descifrador de signos y cdigos y, sobre todo, en alguien que separa lo esencial e imprescindible de la basura informativa, que lo nico que provoca es la alienacin del alumno. Si las informaciones seleccionadas no sirven para ayudar a resolver los problemas que plantea la vida cotidiana; si, al recibir informaciones, el alumno no puede establecer relacin entre la noticia y el hecho, entre la verdad y la opinin; si lo que aprende no le aporta una utilidad concreta para efectivamente desarrollar su personalidad y llegar a actuar con autonomla y discernimiento, entonces no hay por qu seleccionar estas informaciones. Si por equivocacin fueron seleccionadas, con sabidur(a deben de ser desechadas.\n10. Aprender el sentido de la verdadera cooperacin, desarrollando la comprensin del otro y descubriendo medios y procesos para trabajar y respetar los valores del pluralismo y de la mutua comprensin\nAlguien podr(a decir, al leer la competencia recin enunciada, "sobre llovido, mojado", percibiendo que se repiten, con otras palabras, las ya comentadas competencias 5 y 6. Puede haber en ello algo de cierto. Cuando anteriormente se habl de ensear al alumno a dialogar,\nampliar sus emociones de empata y administrar sus relaciones interpersonales, descubrindose al descubrir al otro, en realidad ya hablbamos de algunas cualidades de esta competencia a la que nos referimos aqu. De algunas, pero no de todas. Lo que se pretende agregar en esta competencia es que el profesor acte como facilitador del entorno social del alumno, de su condicin de ciudadano del mundo, de su nuevsima perspectiva en una sociedad que se globaliz. Existe un hermossimo cuento de Ray Bradburl en el que una expedicin que viaja al pasado induce a un imprudente pasajero a sacrificar una especie y, en funcin de este cambio, cuando regresan de la expedicin, encuentran alterado todo el presente. Hoy, con la globalizacin de las relaciones internacionales, este cuento adquiere enorme actualidad. Es importante que el alumno se descubra como ciudadano para actuar como ciudadano, de modo que se organice para defender los intereses de toda su especie y de su medio ambiente, independientemente del lugar en que exista una amenaza. Cabe al profesor, con paciencia y persistencia, "romper la nuez dentro de la que el alumno se enclaustra", de modo que pueda ver el mundo; no para que solamente corra el teln, sino para que pueda actuar sobre l, inventando medios y procesos para el trabajo y para el respeto de los valores del pluralismo, de la paz, de la democracia y de la comprensin mutua y solidaria.\n5. Una sntesis de este extraordinario cuento de Ray Bradbury se puede leer en CELSO ANTUNES: Marineros y educadores, de prxima publicacin en San Benito, o en la obra F... de Foguete, del mismo Bradbury .\nQu competencias los profesores\nParece absolutamente imposible estimular y desarrollar en los alumnos las competencias propuestas sin que ocurra un cambio significativo -y sin embargo no tan difcildel rol del profesor frente a la clase, en su aula. Teniendo como referencia las obras de Perrenoud, y adaptndolas a la realidad cotidiana de nuestras escuelas, se puede decir que es esencial que el profesor domine ocho competencias. Son ellas:\n1. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje\nUn buen mdico no es el que solamente receta medicamentos; es fundamentalmente un especialista en salud, capaz de comprender el modo en que esta, cuando uno la pierde, puede recuperarse. La metfora vale tambin para el profesor: el buen profesor no es solamente el que transmite informacin (contenido); es fundamentalmente un especialista en aprendizaje que conoce los medios para propiciarlo, adaptando estos medios a la materia que ensea, al nivel de edad de los alumnos y a las condiciones ambientales de las que dispone. Este especialista en aprendizaje debe estar atento a algunos procedimientos gerenciales:\nSer muy buen seleccionador de 105 contenidos a ensear, eligindolos en funcin de 105 objetivos del aprendizaje.\nEl profesor debe abandonar la postura retrgrada de ir entregando los capitulas del libro o de los apuntes segn el orden en el que los autores los desarrollaron. Al iniciarse el ao escolar, reflexione sobre qu ensear entre toda la cascada de temas que los libros proponen; pero principalmente tenga claro por qu un tema y no otro, atento siempre a los objetivos que persigue. No se ensea Matemtica -u otra materia cualquiera- porque simplemente "est en el programa y de una manera u otra el alumno tiene que saberlo algn dia"; un dentista no extrae algunos dientes de su paciente porque este algn dia los perder. Entre ese qu y por qu ensear, el profesor debe pensar en el alumno, en su vida, en los desafios que enfrenta, pero tambin en las relaciones que establece y, en funcin de todo eso, qu es lo que realmente necesita. A partir de estas referencias y de estas necesidades, elegir, entonces, los temas que sern trabajados. Trabajar a partir de las representaciones alumnos. de\nDebemos abandonar otra postura retrgrada, y no por eso poco comn, de ignorar los saberes previos de los alumnos y tirar sobre ellos los contenidos del grado. Se aprende exclusivamente cuando el nuevo conocimiento que llega se asocia al antiguo que guarda la mente; ningn alumno es "tabula rasa ", mente vada. Lo mucho\nque sabe -las historias de vida que percibe, las charlas de las que participa, los saberes previos, las emociones que registra- constituyen las "anclas" de su mente en las que "atracarn" los nuevos saberes que a l se presentan. Alejen la antipat(a y la arrogancia de quien se cree profesor y sugiere: "Olv(dense de todo lo que saben, cllense, desconHen de lo que les contaron y iganme, pues yo soy el dueo de la verdad y el propietario de la sabidur(a".\nTrabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje.\nPara muchos profesores, el error del alumno representa una joya rara, una pepita de oro, que buscan con avidez. Cuando la encuentran, se regocijan y se exaltan, marcndola en rojo, as( como lo hace el qu(mico que encuentra la frmula de la abundancia. Esta es una necedad que necesitamos urgentemente abandonar. Como dijo Paulo Freire en una charla: "Equivocarse es algo como buscar con los ojos, a la izquierda, el objeto que hab(amos dejado a la derecha". El error del alumno es, tal vez, la mayor riqueza diagnstica de su camino por el aprendizaje y el profesor debe buscarlo no para castigar o sancionar, sino para iniciar desde all( el camino correcto. Cuando un mdico escucha los latidos del corazn o el ritmo de la respiracin, en realidad est buscando "errores" en el cuerpo, de modo que pueda diagnosticar la falencia y sugerir la correccin. A un profesor le es muy dificil desarrollar esta funcin diagnstica si no interroga, no . sugiere situaciones-problema, no lanza desaflos, no inventa enigmas. Aprender, por ende, no significa estancar informaciones, sino reestructurar permanentemente el\nsistema de comprensin mundo.\ndel otro y del\nConstruir y planificar didcticas.\nImagine que no sabe cocinar y que debe preparar un guiso de arroz utilizando la siguiente receta. Haga de cuenta que tiene a mano todos los ingredientes: "Mezcle bien. Agregue el queso rallado. Vaya incorporando la salsa de tomate, el vino, el salame y la sal. Un ingrediente por vez. Corte en pedacitos la zanahoria y la panceta. Vaya agregando caldo en la medida en que el arroz se vaya secando hasta que est a punto. Retire del fuego y deje enagrefriar. Despus de dos minutos, quelo en una fuente\ngue el caldo de carne hirviendo. Colenmantecada. Cuando est hirviendo agrege el arroz. Rinde cuatro porciones." Cree que lo lograr? Lo ms probable es que no. Por qu? La receta, extrada de un libro de cocina italiana, no omiti ninguna palabra. Solamente te"".\nalteramos el or-\nden de las frases y cambiamos de lugar las ideas. "Solamenese pequeo cambio y nada ms! Obtuvimos una receta confusa y, por supuesto, un objetivo frustrado. Esto ocurre muchas veces en el aula. Una verdadera situacin de aprendizaje do est enmarcada solamente puede darse cuanposible y en una se-\nen un dispositivo\ncuencia didctica progresiva. Si esta progresin no avanza paso a paso, de "A" a "B", si el alumno no percibe esa secuencia de pasos, esa "progresin" ser solo decorativa; el alumno no aprende. Tambin sucede que la claridad que tiene para el profesor una idea reiteradamente expuesta a lo largo de los aos, y aun la secuencia de su desarrollo, no tiene sin embargo la misma "obviedad" para el alumno que la recibe por primera vez. Por eso todo profesor debe ser un poco "cocinero": preparar sus recetas con serenidad, coherencia, organizando los contenidos de lo simple a lo complejo, del inicio al fin, paso a paso. Solamente as( podr reconocerse cumpliendo su misin: preparador de verdaderos "chefs" en la gastronom(a del saber.\nInvolucrar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.\nCuando toda:v(a reaF"?"3ba una pasantla, en mis tiempos de alumnJ, conoe( a una extraordinaria profesora. Sus alumnos le hae(an preguntas y ella jams las contestaba; simplemente les enseaba a buscar, a descubrir ya investigar. Condicionado por la vanidad de mis parcos saberes, cuando me dirig(an una pregunta, tenia que contenerme para no presentar mi respuesta y mi deseo de sofocar la curiosidad de los alumnos y desparramar por el aula mi ego, exponiendo todo lo que sabia. A Judite, la profesora, nunca le pasaba lo mismo. Ola la pregunta y enseguida suger(a: "Busque all, tome el Atlas, vea en el diccionario, entreviste a tal persona". Un d(a le pregunt si ella jams contestaba una pregunta con la respuesta correcta. Su opinin fue fulminante, una leccin de inol-\nvidable sabidura: Jams contesto algo que mi alumno puede descubrir por su cuenta. Faltaba que dijera: No pesco por l, le enseo a pescar. Esta experiencia, aunque antigua, es actual, actualsima. Ms que nunca es importante que los profesores la descubran, de manera de involucrar a sus alumnos en situaciones-problema, estudios de caso, proyectos y actividades de investigacin. Dar el pescado puede ser un acto de linda presuncin, pero lo imprescindible, de verdad, es ensear a pescar.\nAdministrar la progresin del aprendizaje\nHace muchos aos, cuando me postulaba a autor de mi primer libro didctico, recuerdo que mi editor, con una sabidura que el tiempo solo hizo crecer, me sugiri un "primer captulo" de la obra pretendida. Despus de entregarle lo pedido, me solicit una segunda tarea: "Prepare ahora, profesor, el que cree que deber ser el 'ltimo captulo' de esa obra." Unos das ms tarde, cumpl con la entrega de la tarea, y recib severas crticas despus de su lectura: "i Pero cmo! La nica diferencia entre el primero y el ltimo captulo es nada ms que de contenido? Usted por casualidad ignora que el alumno que estudia el primer captulo lo hace alrededor de febrero y que cuando lee el ltimo ya vivi un ao entero de aprendizaje? Ignora que los pensamientos de este alumno evolucionaron, que aprendi otras materias, que vivi otras emociones, que ley otros libros didcticos? Bueno, profesor, tire a la basura ese intento de 'ltimo capitulo'; hgalo otra vez a la\nluz de todas esas transformaciones vividas por un alumno y despus, ah s, trigamelo de nuevo." (Don" Manoel Netto ya no existe ms! Pero su leccin perdur. Muchas veces el progresivo cambio que el profesor implementa en el transcurso del ao escolar ocurre solamente en relacin con el contenido que transmite. No considera que el alumno cambia a toda hora y a cada da y, por ese motivo, es esencial la competencia de administrar la progresin del aprendizaje. Para que eso ocurra, el profesor necesita desarrollar en su accin las siguientes competencias:\nConcebir y administrar situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.\nToda clase representa nada ms que un segmento de una perspectiva a largo plazo. No se puede "encerrarse exclusivamente en ella" sin decisiones estratgicas que apunten a una progresin ptima para los aprendizajes de cada alumno. Esta representacin implica dos actitudes por parte del profesor: a) adecuar su vocabulario al universo expresivo del alumno -nunca al revs- y solamente transmitir contenidos que puedan efectivamente ser asimilados por la estructura cognitiva de los alumnos; y b) enfrentar estos contenidos como simples escalones de un todo ms amplio que alberga el objetivo especfico de la disciplina para el grado al que se destina. Qu valor tiene para un alumno "saberlo todo" acerca de las Capita-\nnas Hereditarias6 si no puede vincular esa particularidad al contexto global de la colonizacin, o si no puede ver en la realidad actual del pas las consecuencias de ese proceso, o no percibirlo diseminado en noticias contemporneas? Si no lo descubre como estilo y cicatriz de un "sistema" colonizador, o si no lo identifica como mito que justifica una exclusin, no tiene ningn valor.\nAdquirir una visin transversal de de la enseanza.\nUna vez ms parece ser necesario pedir disculpas al lector y buscar otras referencias en el rea mdica. No es necesario recordar que la idea que el autor tiene de salud no es otra sino la idea del cuerpo como un todo, aunque se examine un determinado rgano en particular. Constituye motivo de irona afirmar "que la ciruga fue un xito, aunque el paciente haya fallecido" pues, para el verdadero mdico, lo que se busca es la salud integral al tratar una u otra enfermedad, manifestada en alguna parte del cuerpo. La metfora tiene sentido. La escuela existe porque se sostiene por sus objetivos; los currculos existen a travs de los objetivos que se propone alcanzar; una u otra materia lo integra porque existe coherencia entre sus objetivos (artsticos, morales o cientficos) y los de toda la educacin. Es por esta razn que la clase, toda c1a-\n6. En el perodo colonial de Brasil, en su perodo inicial, la porcin territorial destinada a Portugal debido al Tratado de Tordesillas fue dividida en lo que se convino llamar "Capitanas Hereditarias", grandes porciones del territorio brasileo cuya gobernacin era transmitida por herencia (Nota del Traductor) .\nse, necesita siempre guardar estrecha sinton(a con la visin transversal de los objetivos de la enseanza. El verdadero desaHo de todo profesor es comprender la totalidad de la formacin de sus alumnos en un ciclo de aprendizaje e incluso, si es posible, la de toda la escolaridad. Para poder hacer una amarga prueba de cmo esa competencia pocas veces se practica, pruebe indagar a un colega acerca de qu motivos lo llevan a ensear lo que ensea. Se puede percibir que, algunas veces, esta respuesta dista de un visin "transversal" de la educacin: "Enseo porque est en el programa, est en el libro o porque este es mi rol" ... Considerando las debidas distancias, es como escuchar de un mdico que trata el h(gado porque esta es su funcin, y siempre que el paciente no se muera por falencia de este rgano, l nada tiene que ver con su muerte c1(nica.Puede, quiz, contestar: "Su muerte ocurri ciertamente porque no era un buen enfermo y por eso se muri, por su propia culpa y responsabilidad" ...\nConectarse con las teon'as subyacentes actividades de aprendizaje.\nLos contenidos de la mayor parte de las materias que se ensean en nuestras escuelasestn repletos de tesis, hiptesis, teoremas, supuestos o teor(as absolutamente distantes de una perspectiva que permita relacionar/as con la realidad pragmtica en la que el alumno vive y convive. Muchas actividades programticas estn inspiradas en la tradicin, por imitacin, rutina y copia realizada ayer, olvidndonos de que se vive en el d(a de hoy. Raramente estas teor(as fueron pensadas dentro de una perspectiva estrat-\ngica, pragmtica, funcional, critica y consciente, exigiendo que el profesor estructure esas relaciones. Si en Qumica o Biologa no ensean, por ejemplo, por qu sentimos que la sal es salada, es esencialque el profesor encuentre esta respuesta. Ella interesa al alumno, hace parte de su vida y de sus experimentos y lo lleva a encontrar razn en la teora, sentido en la hiptesis y justificable el teorema. Experimente, si posible, acompaar el entrenamiento de un bombero y vea en esos procedimientos un extraordinario modelo de enseanza pragmtica. Lo que importa en el momento del incendio es la accin, el coraje transformado en idealismo, la solidaridad transformada en gestos. Qu utilidad hay, en este caso, en polemizar acerca de la ley fsica que hace que el agua corra por la manguera o por el cao? Perrenoud otra vez nos hace recordar con claridad extrema: "Seleccionar y modular las actividades de aprendizaje constituye una competencia profesional esencial, que supone no solo un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizajes, sino tambin de las didcticas de las asignaturas". Organizar un listado de contenidos para un ciclo de enseanza es como organizar un asado para los amigos. Lo que vale e~ que haya higiene, que est suculento y saludable y que se desarrolle en un ambiente de alegra y solidaridad. Lo dems es simplemente lo dems. " Observar y evaluar a los alumnos considerando su "formacin ".\nMuchas escuelas entienden el desarrollo de los alumnos de la misma manera que el Servicio de Trnsito\nevala la capacidad visual del chofer: "Todo bien, vuelva en cinco aos". Si el chofer sufriera un dao visual seis meses despus del examen, paciencia. Mala suerte para el peatn. Para que en verdad podamos administrar la progresin del aprendizaje, son imprescindibles evaluaciones peridicas, y estas deben priorizar el modo "cmo este alumno se est desarrollando", ms que exclusivamente "cunto" este alumno se desarroll. Elsaber vale esencialmente cuando aprendemos "cmo" usarlo; medir "cunto" lo usamos es irrelevante. Esfundamental pensar en el progreso del alumno, tomando siempre como referencia el punto inicial en el que estaba y a qu punto lleg. Estasevaluaciones generales, hechas para todo el grupo de alumnos como si todos fueran iguales son una mentira, un engao. Toda evaluacin necesita siempre estar centrada en la persona del alumno, ser acumulativa y continuada. Si eso es difIcil de realizar en aulas con 45 alumnos, ensee a sus alumnos a que se autoevalen, forme sus alumnos para evaluaciones mutuas, favorezca la metacognicin7 como procedimiento de aprendizaje. Ensear al alumno a evaluar su progreso no consiste en hacerla llenar su propio boletin o atribuirse la nota que le gustaria obtener, sino que supone descubrirse aprendiendo y adquirir recursos en relacin con la manera como se aprende.\n7. M etacognicin: aprendizaje sobre el modo en que se aprende. Conocimiento sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.\nRealizar permanentemente inventarias de competencias y decidir su progresin.\nSeria muy bueno que todos los profesores observaran sus estrategias de enseanza como los gordos en dieta observan sus progresos en la balanza. Si creen en su xito, desean verificar su peso a cada instante. La clase tiene que ser evaluada cada d(a; el uso de las competencias, en cada oportunidad, y las ansias de progreso en el inicio de cada semana. Cmo un profesor puede sentirse como un buen evaluador si no se autoevala? Cmo puede estimular progresos en sus alumnos si no busca progresos en cada clase? Se repite en el ao nuevo escolar lo que pas en el ao anterior? Qu extraordinario es para un profesor observar su carrera y reconocer en el pasado la bsqueda de algo que en el presente encontr. Si un profesor demostrara esta competencia, podr(a permitirse corregir la letra de un antigua cancin que dice: "Siento lstima porque todav(a soy el que era antes, pero es ms digno que sentir nostalgia por no ser el mismo." 3. Concebir y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin los\nImagine un tirano que, indignado por la constatacin de que 10$ campesinosde su pa(strabajaban descalzos, compr zapatos de nmero 37 para todos, obligndolos a que los usaran bajo pena de azote. Excelentemedida para los que calzaban este nmero, y un verdadero tormento para quienes usaban nmeros ms grandes o menores.\nNuestra escuela no presenta tantas diferencias con relacin a este dictador, cuando impone, para alumnos diferentes, con dificultades diferentes, con niveles de aprendizaje diferentes, clases rigurosamente iguales, exmenes idnticos y criterios de aprobacin o retencin estandarizados. Eso no un absurdo? Piense en el alumno como el hijo que ms ama; no desean'a para l criterios individualizados, patrones de evaluacin para el nivel exacto de su verdadera potencialidad? Usted puede incluso pensar: Esun absurdo, pero existe otra manera? Esposible pensar en una escuela en donde cada alumno tenga un profesor particular, evalundolo coherentemente en su nivel exacto de desarrollo prximo? Sepuede crear en cada clase una situacin de aprendizaje centrada en el alumno, espedfica para l? Habr, en algn lugar del mundo, algn sistema de enseanza que haya renunciado a la pedagoga formal que exige la misma leccin y la misma evaluacin para todos? La respuesta no est ni en una sola cosa ni en otra. Esposible establecer un punto de equilibrio entre una enseanza estandarizada -y, por lo tanto, ineficaz en la mayon'a de los casos- y una enseanza en la que las clases se organicen de modo diferente de lo usual, generando nuevos espacios de formacin y de evaluacin, de modo que, cada alumno puede vivenciar, lo msposible; situaciones ptimas de aprendizaje. Para eso, son necesarias tres competencias:\nOrganizar la tarea del aula atendiendo terogeneidad.\na la he-\nQuiz la decisin ms importante en ese sentido sea procurar que gran parte de los contenidos se transformen en situaciones-problema investigadas por alumnos en "equipos de trabajo". Si los alumnos necesitan superar juntos los desaflos presentados, se ponen en marcha acciones interactivas prioritarias, tal como hemos visto, en esta concepcin del aprendizaje. El profesor debiera imitar al maestro de Pintura que analiza la tela de cada aprendiz, recorre los grupos para ver lo que cada uno produce, y organiza el espacio de su aula en talleres o en "rincones", promoviendo el trabajo cooperativo, estimulando a los menos hbiles para que busquen ayuda y encuentren apoyo entre los ms preparados, abandonando la idea de preparar una clase "igual para todos". Para que este trabajo no sobrecargue a los ms preparados -que correran el riesgo de hacer todo por los dems de su grupo-, la exposicin o el resultado final del trabajo debe ser realizado por cualquiera de los integrantes del grupo. En un trabajo de esa naturaleza, no es importante quin descubre la clave de un problema, ya que la solucin encontrada deber ser expuesta por otro integrante del grupo. Otra manera de trabajar -que puede incluso ocurrir junto con la anterior- sera la de organizar a los alumnos en grupos caracterizados por dificultades evidentes, dificultades medianas y grandes habilidades; estos ltimos seran encargados de auxiliar los otros dos grupos en la bsqueda de soluciones para los problemas planteados. Estos alumnos-orientadores\nseran valorizados problemas,\nno por la facilidad\ncon que resuelven de modo a tcni-\nsino por su capacidad jugadores"\neficaz" a los alumnos tico, los "buenos\nmenos aptos. En lenguaje futbolsseran promovidos\ncos; su valor vendra del hecho de saber preparar a los goleadores, y no de los goles que pueden hacer.\nProveer apoyo integrado, organizando en cada aula una un (Unidad de Terapia Intensiva).\nque un hospisituado en la zona ms remota\nrloy da puede parecer un absurdo tal, aun el ms modesto,\ndel pas, no posea su Unidad de Terapia Intensiva (UTI), a la quese derivan los pacientes que necesitan mayor cuidado y atencin. No querer ver que existen niveles difey destinar a todos el mismo tratarentes de gravedad, puedan recuperar mayor atencin.\nmiento significa excederse en los cuidados con quienes se solos y restrselos a los que necesiten No sera el caso de que se pensara en\nuna suerte de UTI para todas las escuelas del pas, aun las ms modestas y situadas en las regiones ms distantes? Sin duda, un hospital tiene en su plantel un especialista en pacientes que exigen tratamientos do, seguramente de mayor cuidael ms solicitado en su UTI. De la misma que, sin perjudi-\nforma, en la escuela, existe (debiera existir) un psicopedagago o un profesor ms experimentado, car sus dems funciones, puede opinar, sugerir, orientar y\nproponer alternativas de recuperacin para los alumnos con niveles ms evidentes de dificultad. En casi todas las escuelas, algunos alumnos presentan ran las posibilidades de aprendizaje dificultades que supe-\nen aulas comunes, sua partir de un\ngiriendo la necesidad de auxilio permanente\nsoporte pedaggico extra-clase. Obviamente, asumir este modelo implica que el cuerpo de profesores est dispuesto a proponer y ejecutar diversos "procedimientos clnicos": desde la observacin atenta de los alumnos y el diagnstico de situaciones ms adecuadas de aprendizaje para los alumnos menos aptos, hasta el estudio e investigacin de estrategias eficientes de entrenamiento como las planteadas por Reuven Feuerstein.8 Adems, los profesores deben poner especialcuidado en la filtracin de criterios o actitudes discriminatorias al poner en marcha los procedimientos de generacin de situaciones interactivas. Elalumno -y naturalmente sus padres- jams podran sentirse mal por frecuentar una UTI; al contrario, debera l mismo solicitar ayuda en situaciones en que percibiera que est "perdiendo el paso" del grupo.\nDesarrollar la cooperacin entre los alumnos.\nEsta competencia parece muy fcil de relatar y muy difcil de implantar. La triste verdad para la escuela es que esta, con raras excepciones, desde hace mucho tiempo se transform en un templo de exaltacin de individualidades y representa una tarea lenta y difcil reemplazar esta "cultura" por otra que exalte la integracin, la tolerancia, la reciprocidad, la solidaridad, la unin entre\n8. Reuven Feuerstein es un educador israelita contemporneo que desarroll un eficiente mtodo de entrenamiento para alumnos con dificultades en el aprendizaje o para alumnos con carencias consecuentes de la falta de un ambiente ricamente estimulador. Sus experimentos han sido puestos en prctica con xito en todo el mundo. Consltese, en las sugerencias bibliogrficas, las obras de Vitor da Fonseca que relatan y analizan el trabajo de Feucrstein .\nlos alumnos: una escuela donde muchos alumnos sean invitados a ayudar a los compaeros, desempendose como monitores, trabajando incluso algunas veces en horarios no curriculares. En Europa, durante el siglo XIX, ya se desarrollaba la pedagoga Lancaster, en un momento en que el profesor tena a su cargo ms de cien o doscientos alumnos. Sin embargo, organizaba ese grupo en subconjuntos que quedaban a cargo de "subprofesores", generalmente alumnos de ms edad o monitores, sin formacin pedaggica especfica pero debidamente entrenados para esa funcin auxiliar. Es evidente que no se proclama aqu la vuelta de esa pedagoga, inspirada en la simple memorizacin; lo que nos interesa de aquella experiencia es la manera de organizar el espacio del aula y de convertir a los alumnos ms preparados en preparadores de sus pares con dificultad de aprendizaje. La experiencia de educacin a distancia a travs de la televisin mostr en mi pas que profesores-monitores se volvieron polivalentes en la conduccin de clases de cualquier asignatura. No son propietarios de mltiples saberes, sino especialistas en hacer que sus alumnos interpreten los mensajes que observan, actuando directamente en su aprendizaje. Conforme lo que resaltamos anteriormente, esta idea no tendr xito sin un lento y progresivo cambio cultural. El alumno ms favorecido jams podr sentirse discriminado por su accin, tal como el alumno con ms dificultades. Naturalmente, esa condicin no se alcanza de la noche a la maana. Esimportante que toda la comunidad colabore con esa lnea de accin, que la adhesin de padres y alumnos sea voluntaria y que todos puedan des49\ncubrir en esos procedimientos las lneas de una verdadera educacin para la ciudadana y, a partir de identificarse en la solidaridad con el otro, llegar al descubrimiento de uno mismo. 4. Involucrar los alumnos en el aprendizaje y,\npor lo tanto, en la reestructuracin de su comprensin del mundo\nEn las diversas comparaciones a las que apelamos anteriormente, buscamos ejemplos pedaggicos contenidos en la accin de un mdico o de un hospital. En esta oportunidad la analoga persiste, no tanto para mostrar similitudes sino ms bien para caracterizar diferencias. Si un mdico quiere luchar en contra de los males de un paciente, y este insiste en mantenerlos, parece que no cabran ms alternativas; el mdico hizo lo que pudo y lo que la dignidad de su profesin estableca para l, pero debe aceptar que el derecho de seguir saludable o enfermo cabe al paciente. Si este prefiere seguir fumando en vez de no enfermarse de cncer, qu hacer? Steinbeck ya enseaba que "podemos llevar un caballo al ro, pero es imposible obligarlo a tomar agua". Sin embargo, esa relacin no posee total validez para la escuela; un alumno no la frecuenta solamente porque quiere aprender. En la mayoria de los casos, no quiere aprender, no le gusta asistir clases o hacer las tareas, considera "una carga" estudiar, detesta tener que soportar profesores; con todo, paciencia, la obligatoriedad de la escuela no admite objeciones y ahi est el profesor enseando a los que quieren y a los que no quieren\naprender. Cmo motivarlos? De dnde viene la motivacin? En este caso no cabe al profesor la resignacin del mdico; es parte de su profesin de maestro motivar a los alumnos, hacerlos desear aprender, quieran o no. Es asi como nace la responsabilidad relacionada con algunas de las ms complejas y diflciles competencias del profesor, y constituye su oficio intentar establecerlas. He aqu algunas sugerencias que obviamente no son infalibles:\nEntusiasmarse por lo que ensea; promover en el alumno el deseo de aprender.\nUn profesor que ama lo que hace; que se entusiasma con lo que ensea; que se muestra seductor en relacin con los saberes de su asignatura; que siempre presenta su tema en situaciones de desafio, estimulantes y intrigantes, siempre posee ms oportunidades de obtener respuestas que aquel que la desarrolla con inevitable tedio en la vida, en la profesin, en las relaciones huma nas, en el grupo, cuando se presenta con el entusiasmo quebrantado y parece dopado por la rutina, agotado para la misin de construir el futuro. Cuando, en conclusin, entra al aula como quien encorva los hombros bajo una pesada cruz. Si no hay ninguna manera de conquistar la motivacin a travs del hastio, que se busque por fin el entusiasmo. Si no es posible despertar en el profesor la alegria de ensear, que se busque otro profesor. El precio seguramente es el mismo, pero el resultado es infinitamente compensador.\nExplicitar la relacin entre el aprendizaje y el saber, organizar las etapas que se quiere desarrollar, invitar el alumno al desafiante juego de la transformacin y anticipar la alegna de sus conquistas.\nUsted ya vivi la situacin de necesitar adelgazar y no soportar la dieta o no poder controlar la gula? Prob tener que dejar de fumar y "pasar" esa decisin para ellunes siguiente o para el primer da del mes? Aunque no las haya vivido, seguramente fue testigo de los desmanes de esos desafos en parientes y amigos. Sea cual sea el resultado de esas experiencias, lo cierto es que nunca son fciles y suenan muy similares al desafo de un nio al tener que aprender. No es fcil. pero tampoco Cuando enfrentamos imposible. disposicin una\ndieta, la abstencin\no cualquier otra progra-\nmacin que tenga como objetivo un resultado en el pIano fsico, el xito solamente nos sirve de estmulo si se perciben 105 logros de la conquista, o sea, el dulce sabor en contra de su\nde la victoria. En otras palabras, el xito del adulto en algunas iniciativas que van "cruelmente" voluntad depende de sus motivaciones; pero estas no na-\ncen por casualidad y surgen, en realidad, cuando se sabe\npor qu se est luchando, cul la relacin entre el displacer de momentos inmediatos y las conquistas significativasy duraderas, cuando de una vez transformamos la necesidad en un "proyecto" e iniciamos la bsqueda de resultados.\nOrganizar un Consejo de Alumnos, haciendo que se sientan agentes de un proceso y no meros receptores de contenidos y habilidades.\nPara un profesor, todo lo que se ensea tiene sentido y las estrategias que utiliza son siempre las mejores; pero sus alumnos pensarn lo mismo? No seria interesante escucharlos? Y tambin recoger sus opiniones y eventualmente buscar sugerencias? O incluso negociar, en el buen sentido de la palabra, las relaciones interpersonales que se exponen en la dinmica del aula? Seria una buena idea constituir con cuatro o cinco alumnos de la clase, de diferentes tendencias y caracterlsticas, algo como un Consejo Consultor, con reuniones quincenales o mensuales, para que se pudiera intercambiar ideas, aceptar sugerencias, justificar procedimientos, sugerir conductas redprocas. La construccin del sentido de las clases y de los temas trdoajados puede perfectamente abordarse en un dilogo singular y regular con alumnos reunidos en pequeos grupos. El Consejo de clase, creado por Freinet, no debe forzosamente ser entre profesores; puede estar integrado por los alumnos y su profesor quien, fuera de horario de clases, se sienta con ellos para acordar los pasos que sern implementados. La actividad que no presenta ningn componente elegido por el alumno tiene poqulsima chance de hacerlo sentir efectivamente protagonista de su aprendizaje.\nOfrecer estrategias diferentes, actividades opcionales.\nUna primera clase expositiva es excelente, la segunda razonable, la tercera aburrida, la cuarta o quinta\nllega a ser insoportable. Imag(nese ahora que el alumno est expuesto todos los d(as, en todas las clases, siempre a una nica estrategia, todas las clases de una nica forma. El cansancio, el estrs, la insatisfaccin, la alineacin\ny la desmotivacin son casi siempre dictadas por la ruti-\nna, cuando la organizacin del trabajo no presenta novedades. En las grandes corporaciones multinacionales se implementan, cada vez con ms frecuencia, alternativas como los momentos de pausa entre excesos de rutina; y lo que vale para trabajadores, en este caso, valdr tambin para los alumnos. Piense en el valor de alternar actividades, pasar de la explicacin al debate, del debate al juego, del juego a otra polmica y de esta al desciframiento de un enigma.\n5. Aprender y ensear a trabajar juntos y en equIpos\nSi un extraterrestre viniera otra vez (perdnenme la falta de creatividad) a la Tierra y observara nuestra conducta por algn tiempo, independientemente del lugar en donde estuviera -en una gran metrpoli o en el pueblo ms alejado del interior-, quedan'a impresionado con la capacidad humana de estar en grupo, trabajar juntos, formar equipos, demostrando al fin ser indiscutiblemente "un animal social". La verdadera familia nuclear es un equipo; el mejor de los esparcimientos lo realizamos con amigos; la actividad rentada y productiva no ocurre si no est estructurada sobre la base de grupos; no existe ni una esperanza de supervivencia en cualquier hospital sin la accin organizada de personas que actan juntas y, aun cuando nos aislamos en el placer de una lectura o de\nnavegar por Internet, seguramente tratamos con equipos o lo hacemos en nombre de algn equipo. El nico ambiente terrestre contrario a la idea de grupo, por incretble que parezca, es la escuela. En ella, no es dif(cil que trabajemos esencialmente la individualidad del alumno y, muchas veces, lo que llamamos "cuerpo" docente no es ms un conjunto de partes no integradas de rganos diferentes. El "cuerpo docente" curiosamente vale ms para la cerveza y el asado de fin de ao que para la integracin cotidiana en un trabajo. Pareceque ha llegado la hora de superar esta contradiccin: trabajar verdaderamente en conjunto con los colegas y ensear a los alumnos a trabajar y aprender en grupos se vuelve una actividad imperiosa por la evolucin del oficio del educador de una manera general. Es necesario, por consiguiente, convencemos de que una competencia a trabajar en la enseanza es que enseemos a nuestros alumnos cmo trabajar juntos y aprender, con nuestros colegas, cmo efectivamente formar un equipo docente. En otras palabras, tratar de transformar en "cuerpo" ese disperso conjunto anatmico de rganos y visceras que se desparraman sobre una imaginaria mesa de cirugia en la que toda la escuela se ha transformado. Para que esa competencia se estructure, deben desarrollarse algunos recursos simples: " Elaborar, verdaderamente, proyectos pedaggicos en equipos.\nHubo un tiempo en el que al profesor de Matemtica, por ejemplo, poco le importaba el tema que su colega de Historia trabajaba en clase. Hoy, ms o menos, sa55\nbemos lo que cada asignatura pero nos quedamos hubo alguna evolucin.\npara cada grado; fingimos que\nahl. O sea, solamente\nDeberiamos enfatizar esa integracin curricular, porque es absolutamente esencial. Probablemente, uno de sus ms caminos estimulantes sea trabajar proyectos que res-\npondan preguntas crudales y tambin explorar diferentes habilidades operatorias en diferentes asignaturas.\nPiense en algunas cuestiones\ncruda/es de la vida:\nPor qu nacemos? Dnde estamos? Adnde\nPor qu hacemos la guerra? Qu es la felicidad? debemos algunos\nsignifica la verdad? Por qu el mar es salado? Por qu preservar la tierra, el agua y el aire? Por qu olores son desagradables para nosotros? Qu a una persona fea y a otra\nes lo que nos hace considerar\nbonita? Por qu algunas cosas nos encantan y otras nos asustan? Qu es la justicia? Qu es lo que hace que un coche funcione? Por qu existen dias frios y dias caluroen otros tiempos en el espacio sos? Quines vivieron\nque vivimos hoy? Por qu cuando en Europa es invierno, es verano en Amrica del Sur? Para hacer una tarea relacionada con Roma es posible encontrar contestar estas preguntas. material en los diarios de hoy?, etc. Ahora veamos si la escuela puede Si no las contesta, o esta esla cuela simula ensear o es esencial que la transformemos. Pero cmo hacerlo? Ciertamente contribucin respuesta de las asignaturas a las preguntas buscando relacionar y sus contenidos anterior, con la desarro-\nllando una programacin integrada a un proyecto. Lo ms acertado no es hacer un inventario de temas a tra-\nbajar, sino hacer un listado de cuestiones fundamentales que necesitan respuestas y, a partir de ah(, organizar la II~ nea temtica. Muchas de estas respuestas son necesariamente interdisciplinarias: una respuesta en el contexto de Geograf(a podr completarse con una respuesta en el de Qu(mica, y esta ltima ampliarse a su vez por una opinin en el de Historia o de Lengua. Otro proyecto integrador ser(a el de desarrollar las mismas habilidades operatorias en diferentes asignaturas. Por ejemplo, si en una determinada semana se ensea a comparar, vamos experimentar comparaciones en Lengua y en Matemtica, en Geograf(a y en Historia, o tambin en Lengua y Ciencias. En la semana siguiente, esta interdisciplinariedad ser empleada en un entrenamiento con analizar, sintetizar, criticar, deducir, clasificar y de ah( en ms. Los proyectos que se organizan alrededor de una actividad pedaggica necesitan invariablemente de una nueva visin del profesor, ahora el componente de una verdadera junta mdica escolar. Si, adems de estas iniciativas, buscamos realizar con nuestros alumnos cosas como una "olimp(ada deportiva y cultural", o el montaje de un espectculo o un show, la creacin de una revista o un peridico, o muchas otras propuestas, estaremos cooperando en equipo para que crezca la conciencia, en la escuela, de la necesidad de trabajar en grupo.\n9. Para profundizar sobre e! trabajo con habilidades operatorias, consltese, de! autor, Inteligencias e habilidades operatrias, coleccin Pensamento e a,ao no magistrio, Sao Paulo, Scipione, 2001.\nBuscar referencias para comprender cmo funciona la "dinmica de grupos" y cmo se aprende a conducir reuniones, y ejercitar estas tareas en grupo con el equipo docente y ensear a nuestros alumnos a emprenderlas.\ntrabajar de modo cooperano nos han enque lo aprendagru-\nNo nacemos sabiendo tivo y, probablemente,\nseado. Por lo tanto, se vuelve imperioso mos y que todos los integrantes sean colectivamente miento. Tengamos responsables\npo -esto vale tanto para profesores como para alumnospor su buen funcionael coraje de tirar a la basura el estilo de los plpitos; sepamos desen bibliotecas una solidaridad las\n"pienso que" inconsecuente busquemos referencias,\nconfiar de quienes citan fuentes pero no las demuestran; detectemos obras especializadas (muchas son las que existen);\ndiemos mucho y, as(, construiremos\npartir de bases reales, de estudios serios.\nAnalizar situaciones complejas en conjunto y confiar en el equipo para administrar crisis de relaciones interpersonales.\nprofesor no est administrando con\nde indisciplina que organizar necesitamos\nen el 8 B; neceun nuevo aparato las entrevistas paun Grupo\nsitamos recaudar fondos para comprar de TV y video; tenemos ra los nuevos alumnos; minada profesora comprometiendo\nde Trabajo para dirigir una reunin con los padres; deterest faltando los objetivos mucho y, de esta forma, del trabajo de su equipo; no estn efectivamente\nlos padres de nuestros alumnos\ninvolucrados en nuestros trabajos y necesitamos que se involucren; alguien se rehusa a integrar el Grupo de Trabajo acerca de "Evaluacin del Aprendizaje" y tenemos que hablar con l; los padres de un alumno no quieren comparecer a la escuela y se vuelve necesario que algunos de los profesores los visiten; tenemos que ensear nuevas estrategias de enseanza a un profesor para que l "d ms vida" a sus clases... No importa si algn de los problemas mencionados aflige a la escuela "A" o a la escuela "B"; lo que realmente importa es que una nueva visin de la educacin necesita con urgencia eliminar la distancia que provoca la justificativa frase: "el problema no es m(o, yo no tengo nada que ver con eso". Todos los problemas de una comunidad escolar son problemas de todos sus integrantes y es esencial que juntos encuentren las alternativas, busquen soluciones, aun admitiendo que en ciertos casos existe la necesidad de una ayuda externa que, colectivamente, se puede buscar. Esesencial que el profesor se libere de la tonteria de creer en que solamente las palabras constituyen un lenitivo para todos los males. Basta de hablar demasiado, de imponer discursos que no son nada ms que monlogos distantes de la realidad o presunciones explicitas; aprendamos juntos a trabajar y erigir solidariamente un nuevo momento en la educacin de nuestros alumnos y en nuestros trabajos personales. Esimportante destacar que estas ideas no pueden restringirse exclusivamente al equipo docente; los alumnos tambin pueden hacer de los "estudios de caso" de\nsus maestros, lecciones para su propio desarrollo. En una escuela de San Pablo, trabajamos durante dos aos con un Proyecto de Educacin Emocional. En ningn momento tuvimos la ingenua ilusin de que llegaramos a encauzar las emociones de nuestros alumnos; lo que en verdad pensbamos hacer, y lo hicimos con alegra, fue mostrar a nuestros alumnos -de los octavos grados de la Enseanza Primaria- cmo se trabaja colectivamente, cmo se participa de una reunin, qu funciones son esenciales en un equipo de trabajo, qu es un Proyecto,10 cmo administrar conflictos, cules son los fundamentos de las relaciones personales, qu es lo que significa auto-estima, qu representa la auto-motivacin, cmo involucrar a los padres en lo que deseamos y en diferentes temas. En sntesis, nuestro proyecto de Educacin Emocional tena como objetivo mostrar a los alumnos que es posible trabajar como nosotros, y que eso no se inventa, y que existen procedimientos esenciales para aprender. Tenemos total certeza de que hicimos un verdadero trabajo de educacin emocional, ya que, sin emplear aforismos o slogans, mostramos que cualquier equipo o grupo es siempre el escenario en el que uno ejercita la sabidun de no hacer a otros lo que no queremos que nos hagan. 6. Dominar\ny utilizar las nuevas tecnologas\nConteste qu es ms importante: Manejar un horno a microondas o "hacer dic" con el ratn de una\nPara una mayor profundizacin acerca del significado y la forma de trabajar con proyectos, consultar el volumen 7 de esta coleccin: Un mtodo para la enseanza bsica: el Proyecto, San Benito, Buenos Aires, 2003 .\ncomputadora? Manejar un coche o saber hacer un download? Opiniones personales ararte, es imposible no admitir que la tecnologia invadi nuestra vida cotidiana y que, en 105 tiempos actuales, saber manejar una computadora y comprender sus lenguajes es tan importante como saber "arreglrtelas" en la cocina o saber conducir. La escuela, y bien lo dice Perrenoud, "no puede ignorar lo que pasa en el mundo", y las tecnologias de informacin y comunicacin nos impusieron nuevas formas de relacin con otros y de pensar el dia-a-dia. Por ms que extraemos el tiempo que pas y por ms risuea y honesta que haya sido esa poca del lpiz y de 105 papeles, es esencial que asumamos que 105 momentos son otros y que entre las competencias esenciales para un profesor estn incluidas, y subrayadas, las vinculadas a las nuevas tecnologias. No se puede seguir viendo a estas tecnologias exclusivamente como un recurso pedaggico ms, como si fueran un equipo de audio; la computadora vino a quedarse y necesitamos utilizarla en el aula para desarrollar el sentido critico del alumno, ensearle a pensar mejor, agudizar sus facultades de observacin e investigacin, su imaginacin, su memoria y 105 nuevos horizontes de su comunicacin. Usted puede incluso dispensar el uso de un proyector de diapositivas o un grabador; no asi de la computadora, que est en su coche, su ascensor, su cocina... en muchas partes. Entre las competencias esenciales en esa rea, destacamos:\nUtilizar y ensear a los alumnos a utilizar editores de texto.\nMuchos profesores de Lengua, y tambin los profesores de reas integradas de los grados iniciales de la escuela, emplean horas de paciente actividad a ensear a sus alumnos cmo iniciar una frase con letras maysculas, cmo hacer prrafos e identificar diferencias de funciones en textos, cmo separar ideas, cmo valerse de la puntuacin y todo un mundo de reglas gramaticales, semnticas, sintcticas y otras tantas. Esimportante que lo sigan, pero es esencial que descubran que la nueva escuela exige nuevos documentos y que un editor de texto es tan importante como el dominio de una hoja en blanco. El profesor de Matemtica no convive con las calculadoras electrnicas desde hace ya aos? Por qu cubrir las paredes con tantos mapas, mientras podemos proyectarlos en una pantalla o, todava, ofrecer los a los alumnos en un monitor de video?\nExplorar las potencialidades didcticas de los CD'ROMSy de otros programas.\nUna profesora de Geografa enamorada de su materia puede proporcionar una clase fantstica acerca del vulcanismo; lo que cabra preguntar es si tendran el mismo valor pedaggico la cantidad de informacin que ella proporcionara acerca del fenmeno (su localizacin espacial, y la vinculacin del fenmeno con la vida de todos cuantos -directa o indirectamente- son alcanzados por la accin de esos volcanes) y el hecho de que ella navegase con sus alumnos por internet buscando juntos la informacin .\nCon eso no proponemos que la profesora simplemente ponga en marcha la bsqueda por internet y se aisle para actualizar su planificacin diaria. Ella necesita estar junto a los alumnos, detener la navegacin en algunos momentos, sugerir procedimientos, proponer desaHos, orientar la critica, o sea, ensear a sus alumnos a observar el distante volcn y que puedan percibir su contexto comparndolo con el paisaje que se puede alcanzar con la mirada desde la ventana del aula. Esa profesora aceptar dar una buena clase si la escuela no dispone del software educativo, como aceptar utilizar las tizas blancas si no las hay de color; pero no renunciar al uso del recurso con la arrogancia de los que lo hacen en nombre de que esto es un "modismo" que informa pero que no educa. Esetipo de argumento est constituido por pura necedad; si el ser humano puede informar y educar, educar mejor contando con recursos que comuniquen las informaciones disponibles de manera segura y atractiva. Es natural que los profesores entiendan que los softwares educativos son limitados; un editor de textos, finalmente,\nno ensea al alumno a redactar; sin embargo, el uso de esos recursos -que estn disponibles y que puedan ser estudiados con anticipacin por el profesor- ayudan a generar en los alumnos competencias diferentes de las que les da el uso de la birome, del lpiz y del papel. Lo mejor, en el caso, es desarrollarlas todas. Esevidente que el ejemplo de la profesora de Geografia es extensivo a otros de otras asignaturas. Un profesor de Matemtica puede hacer avanzar determinadas II~ neas de raciocinio en los alumnos con el uso de planillas electrnicas; un profesor de Quimica, Biologia o Fisicapue63\nalgunas experiencias de laboratorio\nmulaciones virtuales, etc. Lo que de ningn modo puede dejar de ocurrir es que el uso de esas tecnolog(as con un estricto trabajo previo de planea miento y organiza-\ncin, que contextualce el uso de este material en el marco de los ejes temticos que se estn desarrollando.\nUtilizar INTERNET como instrumento\ntigacin y tambin para estimular la comunicacin a la distancia por medio de la telemtica.\nInvestigaciones en red, entre escuelas distantes nicamente por el espacio flsico que las separa, ya constituye en s( un desaf(o interesante y atractivo de la nueva escuela. Hace seis o siete aos, particip con un grupo de alumnos de una investigacin sobre destruccin vacin, con importante intercambio ambiental y preserde experiencias. Algu-\nnos de esos alumnos estaban en una pequea localidad de San Pablo y otros en Sydney, en Australia. El uso de Internet para explorar; es otra "aventura" importante es la de\nen tal caso, la tarea del profesor\norientar qu y cmo se investiga. aventura el alumno se enfrentar des de "basura electrnica";\nEs evidente que en esa con inmensas cantidano es del todo\nmalo que eso le pase, ya que enfatiza cia de la presencia del profesor tacando prioridades lo que no lo es. Otro importante y seleccionando\nla gran importan-\nque revela caminos, deslo que es esencial de\nrecurso que la escuela puede ex-\nplorar y ampliar es la presentacin\nde temas a travs de\nel intercambio de co-\ntcnicas de multimedia y tambin\nrreo electrnico, 64\nlo que estimula el alumno a escribir -pa-\nra uno solo o para muchos, usando el mailing- y a percibir el mundo con la contribucin de otras maneras de verlo. Cmo dar la espalda a la oportunidad de comunicar alumnos de diferentes regiones, analizando la poes(a de un autor nacional, realizando intercambio de canciones folclricas o an compartiendo diferentes versiones en la interpretacin de un texto? Los recursos electrnicos se instalaron definitivamente en nuestras vidas, y desarrollar la competencia para su uso racional y creativo se vuelve cada vez ms desafiante. Lo importante en esas competencias es evitar que la nica motivacin de su empleo sea la novedad; en vez de simplemente usar, lo ms importante es osar, crear, inventar, sugerir, desafiar. Ms que nunca es fundamental que se organice en la escuela un Grupo de Trabajo para investigar el uso de los medios electrnicos, ensear a los colegas la forma de usarlos y realizar tambin una consciente y coherente reflexin con toda la comunidad educativa -profesores, orientadores, directores, padres, administrativos, representantes de los alumnos- sobre cmo, cuando, dnde y por qu utilizarla. Con las nuevas tecnolog(as es posible pasar de una escuela especializada en enseanza a una escuela que se especializa en aprendizaje.\n7. Vivenciar y superar los conflictos ticos de la profesin y administrar su formacin de modo continuo y permanente\nCompare los dos relatos:\nCuando me di cuenta, vi un chico de la calle corriendo en mi direccin. Antes que yo pudiera reaccionar, me dio un violento golpe en el estmago y me ca. Antes que yo me pudiera levantar, otro de ellos me pate la cabeza y senti un hilo de sangre en mi boca. Me sacaron el bolso, lastimando mi mueca. Me desmay. Horas despus me socorrieron; haba perdido un diente, mis documentos, las tarjetas y la billetera. (En una calle cualquiera)\nPor ella me sacan de la cama todas las maanas, todavia muerto de sueo. Me obligan a permanecer sentado e inmvil durante horas. No me permiten hablar y, cuando lo hago, me retan con rabia. No puedo ir al bao o tomar agua sin permiso; tengo que demostrar estar siempre atento y productivo. Me juzgan a cada instante y jams puedo cuestionar la opinin que tienen de mi.\n(En una escuela cualquiera)\nLa violencia realmente nos acostumbramos que la verdad,\nest en todas partes; con aly con otras "normapor el son un como\nguna de sus formas nos sentimos indignados,\ny las consideramos\nles". En cualquier lugar que uno viva resulta fcil percibir la justicia, la libertad, el respeto personales otro, los derechos individuales, la igualdad entre los sexos\ny entre las etnias y las convicciones\nde palabras vac(as, frmulas\nopacas de las men-\nY es justamente a los profesores a quienes se les pide que enseen la justicia, la belleza, la verdad y la moral. De qu manera podr(an hacerlo? Es\nnos molesta, otra nos ofende toda-\ndif(cil? Si la pregunta\nvea ms: Entonces no vamos a ensear? No vamos a\npregonar la justicia, la tica, el bien? Vamos a dejar todo como est observando impvidos lo que quedar?\nMientras tanto, las profesiones es necesario hacer algo y no son muchas que pueden aceptar ese desaf(o. Ms que crear situaciones de valores, para llevar a las solidaria, la que la identidad ciudadana, la formacin\nnunca es fundamental aulas la educacin instauracin pueda prevenir\nde un marco la violencia.\nSon competencias Alguien en su trabajo\ndif(ciles; de aula,\ncon todo, es necesario estimularlas. nerlo en prctica desarrollando, por lo menos cuatro competencias:\nPrevenir, en la escuela, toda forma de violencia.\na las dos historias anteriores. y perversas, retratan tipos diferen-\ntes de violencia, pero no mienten.\nUna primera salida pa-\nra el dilema que presenta el cuadro de la derecha sugie-\nre una reflexin profunda sobre las formas de violencia que, de modo insensible, practicamos en la escuela. No\nestamos de acuerdo con la ausencia de reglas, el fin de Ahora, no ser que es1(los I(mites y el aula en desorden.\ntamos exagerando en el uso de las reglas, imponiendo mites de una manera vertical?\nNo ser que estamos atentos a la pelea por la merienda en el momento del recreo? No ser que nuestros alumnos, dentro de la escuela, temen que los ms grandes, los ms fuertes, les quiten el dinero, la libertad, el derecho a su lugar? Pueden acaso dejar su mochila en el aula, en la hora de la clase de Educacin Fsica,sin miedo? Pueden libremente jugar al ftbol sin que los "grandotes" lo impidan? Acaso las relaciones entre profesores y alumnos, funcionarios administrativos y estudiantes no esconden un germen activo de contienda e impunidad? No ser que los alumnos estn a la defensiva de cualquier tipo de coaccin? Si, con coraje, reflexionamos sobre estos puntos, tal vez podamos pensar que es urgente elaborar nuevas normas de procedimientos, formas internas de conducta, recrear principios de relaciones interpersonales que hagan de la escuela una "ciudad" diferente de la otra que empieza en su puerta. Esevidente que esta competencia no se agota en el "hacer" individual -representa una elaboracin colectiva, un proceso solidario-y comienza a desarrollarse cuando se involucra a todos en la preparacin de una escuela plenamente solidaria. Aunque esta iniciativa no represente una solucin que ponga remedio a las violencias de toda una sociedad, constituye en s misma una accin delante de su azote, un desafo delante de sus amenazas.\nLuchar en contra de todas las formas de prejuicios y discriminaciones.\nBajo determinados aspectos, la segregacin y el prejuicio son parecidos al "colesterol malo"; son enferme-\ndades terribles, pero no siempre claramente perceptibles aun para los que estn "infectados". Pocos profesores -efectivamente prejuiciosos- en contra de religiones, etnias, rango econmico, posiciones polticas e incluso futbolsticas, poseen clara percepcin de ese defecto moral e incluso accionan de manera que empeoran esa posicin; otros, ciertamente la mayoria, no son prejuiciosos y logran ver al otro ms all de su apariencia, de su "envoltorio", pero no se comprometen, porque siguen rechazando sus contenidos. No encuentran en su interior formas de combatir la discriminacin, de luchar para conquistar la adhesin de los alumnos a una visin "limpia" de las relaciones humanas, y por lo tanto no pueden ayudarlos a descubrir que la esencia de una persona est en su accin y empata, y jams en sus convicciones o pasiones ideolgicas. En los dos casos es importante fortalecer la competencia enunciada de un visceral repudio a la discriminacin y de posturas educacionales de tolerancia }' comprensin. Actualmente no se puede seguir pensando que slo algunos profesores, dependiendo de las asignaturas que les correspondan, son los responsables por la formacin moral del alumno de modo pleno e irrestricto. Un mdico es siempre un mdico, aun cuando la necesidad imperativa de socorro no corresponde a su especialidad; de la misma forma, un educador siempre es un educador y debe hacer de su espacio un mbito de lucha en contra de cualquier forma de discriminacin y prejuicio, independientemente del grado y de la asignatura a los que est vinculado. Es esencial que seamos conscientes de que si un alumno completa su ciclo escolar llevando consigo\nideas discriminatorias, poco valor existe en la Matemtica que aprendi, en la Historia de la que todavla se acuerda, en la Lengua a travs de la que se expresa.\nParticipar de la creacin de reglas de conducta relacionadas con la disciplina y la comunicacin en clase.\nCompete al profesor un importante papel en la creacin de los fundamentos de una gestin del aula inspirada en nuevos conceptos sobre disciplina e indisciplina.'l Este tema es excepcionalmente extenso y no cabra aqu el anlisis que se requerira sobre l; con todo, es importante resaltar que muchas veces los fundamentes de los principios disciplinares de una escuela no reflejan la luz de los nuevos tiempos e iluminan caminos para la violencia y la discriminacin. Una escuela no es n cuartel y la relacin entre alumnos y profesores necesita inspirarse en sentimientos de reciprocidad y nunca de la ciega obediencia calcada en el refrn "es porque es". Cuando las reglas de conducta son impuestas de arriba hacia abajo, sean las normas estatutarias como las formas de relacin combinadas entre profesores y alumnos dentro del aula, la escuela est creando un escenario que se opone de forma radical al uso de las competencias que se emplean para enfrentar el segregacionismo y la violencia. Este mismo cuidado necesita estar presente\n11. Para profundizar\nel tema puede consultarse el volumen 10 de la presente coleccin: Profesor buenito = alumno difcil. La cuestin de la indisciplina en el aula, Buenos Aires, San Benito, 2003 .\nen la comunicacin entre el profesor y sus alumnos; todo ser humano tiene la necesidad de ser reconocido y valorado como persona nica y toda clase necesita instrumentalizar este derecho. Es evidente que el profesor es una autoridad y necesita ejercer ese oficio en clase, pero si lo hace con abusos de poder, aunque pequeos y especificas, est fomentando la falta de respeto e instigando la violencia. En una reciente investigacin realizada en escuelas de San Pablo pudimos constatar consternados que muchos profesores, empleando ingenuamente un lenguaje familiar y coloquial cumplian formas de comunicacin extremadamente violentas e injustas: "Que tal, petiso?", "No es como vos, gordito." , "Por favor, vos, que uss anteojos!" , "Los dos noviecitos ahi en el fondo ..,", "Mostrme el cuaderno, japons!" y otras, muchas otras frases, que evidencian comportamientos patolgicos normalmente ocultos, de un sadismo impensable para el verdadero profesor.\nDesarrollar la conciencia profesional y\nmientos de responsabilidad, solidaridad y justicia.\nCuando Paulo Freire se indignaba contra del empleo de la expresin "tia" en lugar de la designacin "profesora" no lo hacia para oponerse a una relacin afectiva. Lo que en verdad buscaba era destacar el profesionalismo y la acepcin coherente que identifican una profesional. "Juan no hace huelga", "Marlene no necesita cobrar sueldo", "Lueas no es profesional" ... "Juan", "Marlene" o "Lucas" pueden existir ms all de los muros de la escuela; esos modos de la confianza en el trato puede ser aceptados fuera de la escuela; finalmente somos todos\nhumanos y como personas tenemos nuestros momentos de confianza. Pero dentro del aula son profesionales y no menos dignos que un mdico con un bistur( en la mano y, por lo tanto, necesitan luchar para que sean reconocidos como tales. El "profesor" Juan, la "profesora" Mariela, el "profesor" Lucas no representan tratamientos de arrogancia hacia quienes se sienten ms que los dems, sino la dignidad de quien se sabe efectivamente profesional, que asume sus responsabilidades sin sobrepasar jams sus atribuciones. Como verdaderos profesionales, los profesores son artesanos de la responsabilidad, buscan siempre propugnar los valores de la rectitud, del coraje, de la alegria y del optimismo, exigen con vehemencia la solidaridad y son artlfices de la justicia, aun sabiendo que estas no son cuestiones objetivas y que estn sujetas a equivocos.\n8. Administrar su propia formacin y desarrollo continuo\nHubo un tiempo en el que al profesor le bastaba con conocer los contenidos de la materia que enseaba y nada ms. An as!, en esos tiempos, los contenidos duraban mucho y no se vivia el frenesi de los cambios que los nuevos descubrimientos traen consigo y que la Internet populariza. En aquellos tiempos, tal como lo comentamos en el inicio de esta obra, el patrimonio del saber de un profesor, una vez elaborado, duraba hasta su ltimo acto como profesional. No cabe, obviamente, en nombre de la aoranza, exaltar o denigrar el pasado. Lo que importa es que el pasado ya no existe y que para el profe-\nsor actual la educacin permanente constituye una verdad que no puede soslayar. Esto tambin vale para las competencias que aqu se discutieron. Como Perrenoud nos recuerda con su fluidez: "una vez constituida, ninguna competencia permanece adquirida por simple inercia...". Lascompetencias " ...no son piedras preciosas que se pueden guardar en una caja fuerte en donde permaneceran intactas, a la espera del da en que se necesitase de ellas". Surgen o para el olvido, cuando uno las refuta al aprisionarse en el tradicionalismo de los que, al ver nacer un nuevo milenio, esperan repetir en los nuevos tiempos lo que antiguamente vivieron, o para que sean empleadas siempre, cada da, en cada clase, en todas las escuelas. Sin embargo, no se las debe usar de modo mecnico y sin renovacin, sin reflexin y actualizacin. Al contrario, el uso de las competencias se vuelve vivo y pleno cuando las enriquecemos con estudios, investigaciones, lecturas, debates, al asistir a cursos y programas, y tambin por intercambio de experiencias. De modo paradjico, adems, el pleno uso de las competencias aqu enseadas, y de otras que se aprenden en el quehacer profesional, se realiza a partir de la ms inefable e imprescindible competencia exclusiva del profesor: administrar su formacin continua, su desarrollo diario. Esto se puede efectivizar si, entre otras medidas, el profesor:\nSe libera de la rutina, adquiriendo la osada y el coraje de buscar nuevos caminos, entusiasmndose con espritu crtico y buen sentido, aprendiendo nuevas conductas y transformndolas en accin. Formarse integral mente significa aprender y transformarse a partir de pro73\nIdentifica, justifica y explicita cada paso de su accin pedaggica y de sus prcticas docentes. Identifica y modifica todo aquello que da sentido a los saberes y a las actividades escolares.\nConduce la clase como una comunidad tiva, comprendindola rador de aprendizajes que estimulen\ncomo un centro geney aboliendo prcticas\nel aprender todo "de memoria" o estereotipos.\ny el uso de frmulas definitivas\nTrabaja en el aula teniendo de formacin ms amplios. ciencia de que su momento el de quien, preocupado\nen cuenta espacios Tiene plena concon el alumno es inte-\ngral del edificio, asienta un ladrillo.\nPosee un proyecto personal de formacin continua, explicitando los libros que pretende leer, los temas que quiere aprender, los cursos que har, los progresos que buscar. Tal como quien define un proyecto de entrenamiento f1sico visualizando una mejor calidad de vida, el profesor define tambin un proyecto de extensin intelectual y prctica, tendiendo a pensamientos\nprcticas docentes ms abarcadores.\na sus colegas, coopera efecticomn y\nvamente, estimula a los ms sensibles a que se integren a un proyecto de formacin continua.\nSuscita y alienta trabajos yectos, plantean\nvaliosas dudas y situaciones\nproblemticas y despiertan la imaginacin. Identifica obstculos, se asocia a los alumnos en la bsqueda de soluciones y en la reprogramacin de sus tareas.\nObserva a los alumnos como un mdico de cabecera que acompaa da, de las emociones sus pacientes, nes un instrumento todos los pasos de la viy de las relaciones entre consciente de su trabajo.\npara hacer de esas observacio-\nDefine con claridad y lucidez sus limitaciones tcnicas, culturales o pedaggicas y marca lneas de procedimiento para su superacin integral. y las experiencias de los\ncolegas, se interesa y se vincula con ellas.\nBusca nuevas estrategias vos procedimientos\ndios de gestin del orden en clase.\nReconoce los lImites personales pero jams renuncia al objetivo daggica nueva ciudad", de hacer de su prctica pey de su escuela "un nuevo pals, una un lugar en donde todava se en la justicia, en la belle-\ncree en la integridad, za y en la bondad.\nSe sirve de la evaluacin alumno para diagnosticar\ndel desarrollo las limitaciones\nviduales y remediarlas\na travs de una pedago-\ngla diferenciada o de la ayuda de otros profesores del equipo.\nSe autoevala en el uso de las propias competencias y evala la adquisicin gradual de las competencias de sus alumnos.\nEstos Items han sido muchos; sin embargo, de modo paradjico, no agotan el tema. A los que aqui se exponen se agregarn seguramente otros ligados intimamente a las particularidades del espacio y de la vida de cada profesor. Obviamente, no se trata de que el profesor haga con ellos una lista como la que se hace cada ao nuevo prometiendo los cambios que vendrn, y que lamentablemente se desvanece antes de cada carnaval. Ms bien, deben'a trazar lineas de principios como alguien que, necesitando definirse a SI mismo en otro, se define antes a SImismo.\nAlgunas veces me solicitan que haga un "pequeo resumen" de un tema cualquiera o de algn contenido investigado que necesita alguna aclaracin. Son relativamente frecuentes las propuestas del tipo: " Usted no podria, en la primera media hora, hablar de 'inteligencias mltiples', en la segunda media hora hacer una sintesis acerca de 'disciplina e indisciplina en clase' y, en los quince minutos finales, hablar rpidamente sobre 'competencias'?" Perdn, pero la respuesta es negativa. Existen ideas que no se pueden sintetizar, temas que no se pueden resumir, sin el detrimento de convertir una leccin en un slogan. Lo mismo ocurre con la cuestin de las competencias. Las obras bsicas de Philippe Perrenoud y el Informe Delors ya son excesivamente condensados y cada uno de sus prrafos contiene piedras preciosas que, si se examinan con cario, alimentan el espiritu y la prctica pedaggica por aos enteros. En este libro buscamos, ms que sintetizar, adaptar; y si aun asi se pide que seamos ms sintticos todavia, reiteraremos nuestras disculpas y tenderemos la mano en un "hasta luego ...". y entonces, si el resumen es imposible, qu es lo que se presenta en una conclusin? En la conclusin se propone una metfora, se lanza el desafio de un problema, la propuesta para una aventura: que se busque para cada "familia de las com-\npetencias" citadas, y para cada miembro de esta familia colosal, un destino en el trabajo cotidiano del aula. Con alguna paciencia, y quizs tambin con sorpresa, usted descubrir que, cuando se sugirieron caminos nuevos, Perrenoud simplemente nos alert acerca de la esencia del aprender a conocer, del aprender a hacer, del aprender a vivirjuntos, en fin, de aprender a ser.\nANTUNES, mo: Manual de tcnicas de dinmicas de gruC pos, Buenos Aires, Lumen, 1999.\n__ : El gran Juego. Mtodos y estrategias para estudiar, Buenos Aires, Editorial SB, 2005.\n___ : Como transformar informacin en conocimiento?, coleccin En el aula - 2, Buenos Aires, Editorial SB, 2003. ARMSTRONG, THOMAS: Las inteligencias mltiples en el aula, Buenos Aires, Manantial, 2000. BERNARDO, USTAVO: Educar;o pelo argumento, G Alegre, ArtMed, 2000. Porto\nBODEN, MARGARET A.: La mente creativa. 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