REFERENCIAS PARA UNA REVISIÓN DEL DOCTORADO DE LA UNESR\nREFERENCIA PARA UNA REVISIÓN DEL DOCTORADO DE LA UNESR\nCaracas, abril de 1999\n-- Versión PDF --\nActualmente el país vive uno de los momentos más significativos de su historia en materia de planteamientos de cambio y de revisiones profundas. Ni la Universidad ni el Postgrado pueden ser indiferentes a este momento ni, mucho menos, pretender acríticamente el mantenimiento de un rumbo paralelo a los nuevos rumbos que se van perfilando y a las nuevas realidades que van surgiendo.\nNo bastan los tradicionales análisis endógenos en que el Postgrado se pregunta por las nuevas necesidades de sus estudiantes, por ejemplo, y entonces modifica parcialmente su funcionamiento sobre la base de circunstancias internas. Tampoco bastan los análisis estrechamente curriculares y académicos en que los cambios se diseñan a partir de necesidades de actualización científica y tecnológica, tomando sistemáticamente como referencia la producción extranjera y despreciando la producción nacional. Por encima de eso, es necesario también un análisis sociopolítico del entorno, tal como se revela en el principio universalmente reconocido según el cual las organizaciones deben adaptarse constantemente a los cambios contextuales. Dentro de esa consideración, no parece lógico que, por ejemplo, mientras la Bolsa de Valores fluctúa apenas ante determinadas declaraciones de un presidente o un ministro, las universidades se mantengan inamovibles e indiferentes ante, por ejemplo, la convocatoria a un referéndum para una nueva constitución.\nSiendo esto así, el postgrado está en la obligación institucional (no de sus individuos ni tampoco en términos domésticos) de preguntarse qué está ocurriendo en el país, hacia dónde está orientándose el país, qué necesidades se vislumbran dentro de esas nuevas orientaciones y qué puede aportar el postgrado ante esas necesidades, para entonces imaginar y ensayar nuevas formas de funcionamiento y nuevos diseños institucionales.\nSin embargo, esta clase de preguntas y de reconcepciones exige referencias concretas que eviten la dispersión y que sistematicen el esfuerzo de revisión. Creo que una primera fase indispensable en ese esfuerzo es la propuesta y discusión de referencias de análisis, referencias que puedan ser contrapuestas unas a otras, que puedan ser evaluadas y que posteriormente permitan una revisión efectiva del postgrado, en relación con la clase de preguntas antes señalada.\nAsí, el propósito de este papel es, precisamente, definir una particular referencia que podría ser contrapuesta a otras o complementarse con otras, siempre dentro de la intención de construir un piso de análisis y de respuestas a las nuevas exigencias del entorno.\n1. De lo “Escolar/Gerencial” a lo “Individualista/Colectivista”\nEn un documento de hace unos cinco años, referido a algunos problemas de la investigación universitaria, mencioné el tema de las manifiestas dependencias a que se ve sometida la investigación con respecto a los factores de Cultura Organizacional y, en ese sentido, propuse la distinción entre una Concepción Escolar y una Concepción Gerencial de la investigación en nuestras universidades. Años después, en una conferencia en la Universidad Rafael María Baralt, amplié esa misma distinción caracterizando ambas concepciones según un sistema de criterios (para evitar repeticiones, anexo a este documento un resumen de esa exposición). Luego, en los trabajos producidos dentro de la LINEA-I (Línea de Investigación en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación), se desarrolló y aplicó esa distinción para analizar distintos aspectos de los procesos investigativos desde un punto de vista organizacional.\nLa idea fundamental para ese entonces era que la Cultura Organizacional investigativa de nuestras universidades puede variar entre dos clases de visión: una estrechamente curricular y escolarizada, en que las tesis de grado se consideran propiamente incluidas dentro de la función docente, sin que lleguen a trascender la actividad del curriculum ni la pura demostración de competencias curriculares del individuo (razón por la cual las tesis resultan totalmente dispersas e inconexas entre sí) y otra, orientada en términos de organización y gerencia, en que las tesis, en cuanto elementos de una auténtica función de investigación, se consideran parte del desarrollo de unos programas de trabajo colectivo que son gestionados a partir de unas áreas de demanda y consumo de conocimientos y tecnologías (razón por la cual las investigaciones no valen tanto como esfuerzo individual sino como elementos de una agenda colectiva que es gestionada a diferentes plazos temporales y en función de núcleos de necesidades sociales).\nEn el párrafo anterior aparecen subrayadas las palabras “individual” y “colectivo”, porque, tal como descubrimos después dentro de la Línea, no era en realidad la oposición entre lo “escolar” y lo “gerencial” lo que estaba al fondo de esa doble visión cultural de la investigación universitaria. Más que eso, nos dimos cuenta de que lo básico era la oposición entre una visión individualista y una visión colectivista, pero no sólo de la investigación sino, en general, de la universidad y de cualesquiera de sus aspectos funcionales. Así, lo que antes veíamos como una doble concepción dentro de una Cultura Investigativa era en realidad aplicable a toda una Cultura Universitaria, de modo que lo que ocurre en el nivel de la Investigación no es sino el reflejo y la consecuencia de lo que ocurre en el nivel universitario.\nEn efecto, lo que mejor tipifica a la visión “Escolar” es el énfasis en lo que cada individuo hace, no en lo que los colectivos hacen y, a su vez, lo que el individuo hace está enmarcado dentro de las orientaciones de un Curriculum, definido por unas relaciones docente-estudiante y objetivos-contenidos, contextualizadas en un aula de clases (o sus equivalentes) y en un sistema de evaluación que, a la postre, dictamina si cada individuo adquiere o no las competencias previstas. El curriculum, por su parte, se fundamenta siempre en el Perfil de un individuo, que es el “Perfil del Egresado”, de modo que el sistema de evaluación atiende a las relaciones entre los logros reales de cada individuo y los rasgos ideales del perfil. Bajo esa concepción, jamás un curriculum atendería a los colectivos ni un sistema de evaluación consideraría los logros reales de los grupos (a menos que sea para efectos de evaluación institucional, que no es el caso aquí). Allí no tiene cabida la noción de “Programas de Investigación” ni de “Agendas de trabajo”, porque el Curriculum, así concebido, excluye todo aquello que no se apegue a la noción de “Perfil del Egresado” (que es una noción absolutamente individualista).\nEs por eso que las tesis de grado se gestan en los salones de clase y en las Cátedras o Seminarios de Investigación, bajo la dirección de profesores de metodología que rara vez investigan (pero que pretenden enseñar a investigar), culminando finalmente su corto ciclo de vida ante un jurado o una comisión de tesis que decide si el trabajo va para los estantes de una biblioteca (en el mejor de los casos) o para el cesto de basura. Esto ocurre porque las investigaciones se conciben sólo por relación con las ideas de destreza curricular y de demostración de habilidades previstas en un perfil de egreso, lo cual resulta consistente: ¿a qué otro sitio deben ir los trabajos de grado si no es a los estantes de una biblioteca, cuando el sentido y función de los mismos es la demostración de habilidades y cuando el acto de defensa ante un jurado es el momento concluyente para dicha demostración? Es por eso también que las investigaciones aparecen desvinculadas entre sí, porque la noción de investigación es correlativa al individuo y cada uno de éstos tiene intereses propios, confundiéndose así “investigación” (que remite a generaciones de individuos y a redes de trabajo) con “trabajo de investigación” (que remite a un solo individuo).\nPero esto implica que esa visión “Escolar” no es aislada ni reductible a la investigación universitaria, sino que va más al fondo: es la visión escolarizada y curricular de las universidades, según la cual, en primer lugar, la función de Docencia no tiene nada que ver con la función de Investigación ni éstas tienen nada que ver con la de Extensión. En segundo lugar, dado que la función privilegiada es la Docencia y dado que ésta sólo se concibe en términos de un perfil curricular del egresado, es decir, en términos individualistas, entonces toda la Cultura Organizacional Universitaria (y no sólo la cultura investigativa) viene a ser individualista.\nEn el marco de este tipo de Cultura, la función de las universidades es la de producir egresados para un mercado ocupacional ávido de mano de obra barata. La imagen de un individuo con un diploma en la mano, vestido de toga y birrete, parece ser el símbolo clave de nuestras universidades. No sólo la Investigación, sino también la Extensión y todos los demás aspectos funcionales y estructurales de la universidad quedan arropados por esa visión y por ese símbolo. De hecho, la casi totalidad de los trabajos existentes en materia de productividad universitaria fijan como referencia básica tanto la cantidad de egresados como la correspondencia entre los perfiles de egreso, los desempeños reales y las necesidades del sector ocupacional y profesional (la misma idea de los Técnicos Superiores Universitarios podría enmarcarse en esa visión individualista: satisfacer al mercado ocupacional mediante la producción de mano de obra aún más barata e inmediata).\nEn el otro polo tenemos la antes llamada “Concepción Gerencial”, que en principio creímos que describía aisladamente una cierta visión de la investigación universitaria y que luego pensamos que se genera a partir de un plano más profundo y abarcante, hasta los límites de la misma Cultura Universitaria. Es la visión colectivista de la universidad, según la cual ésta va orientada hacia la producción de aquellas respuestas y soluciones que el modelo de desarrollo de una sociedad plantea en la esfera de los conocimientos y de las tecnologías o aplicaciones derivables de dichos conocimientos.\nYa no se trata de formar individuos ni de generar egresados, sino de construir soluciones en distintas áreas asociadas a las metas de crecimiento colectivo. Así, la formación de egresados ya no sería un fin sino un medio. No sería un producto sino un proceso intermedio. Los individuos se formarían en la medida en que produjeran soluciones y respuestas colectivas (que ya no pertenecerían a ellos mismos sino a todos, abiertas a cualquiera que pudiera acceder a ellas, al modo del tercer mundo de Popper) y en la medida en que también fuesen capaces de transferirlas y de aplicarlas. Si hacemos una comparación provisional, salta a la vista que esta visión colectivista tiene mucho más alcance que la individualista, ya que, además de incluir los logros profesionalizantes y ocupacionales del individualismo, apunta hacia logros mucho más profundos, amplios, autónomos y estables. A lo largo de este papel insistiré en esta comparación, que está llena de importantes implicaciones.\nRetomando el punto de que lo que ocurre en el nivel de la Investigación no es sino el reflejo y la consecuencia de lo que ocurre en el nivel universitario, vemos que la antes llamada “Concepción Gerencial” está tipificada por el énfasis en lo que los grupos y los programas producen o construyen en el contexto de una agenda debidamente gestionada, en relación con una red de problemas y en función de unas demandas sociales (no en lo que el individuo investiga en relación con un perfil curricular). Según esto, las tesis nacen en los centros y en las líneas de investigación, al contacto con investigadores activos y reconocidos, al lado de los cuales sí es posible aprender a investigar (no en las clases de Metodología). Además, los trabajos de grado van mucho más allá del acto de defensa y de un jurado examinador, porque se insertan en todo un programa colectivo de trabajo, que por su parte se origina de unas demandas sociales y fluye hacia ellas. Considerando estos rasgos, parece evidente que esta concepción gerencial de la investigación está enraizada, a su vez, en una cultura colectivista de la organización universitaria.\nEn esta cultura resultan fundamentales las ideas de Sociedad y Colectividad, en las cuales están entrañadas otras ideas tales como Redes, Programas, Cooperación, Integración, Organización y Gerencia. Ya sabemos que concebir una Sociedad en términos de una sumatoria de individuos satisfechos, unos de los cuales son empleados competentes y otros son empleadores prósperos, obedece a un punto de vista atomizador y simplificante (sin embargo, éste es el punto de vista que subyace a una cultura universitaria individualista, que fija sus metas en torno a egresados y diplomas). En cambio, parece más razonable suponer que una Sociedad es un organismo en crecimiento y desarrollo constante, cuyo dinamismo radica más en los patrimonios intersubjetivos (conocimientos, arte, lengua, tecnologías...; se trata de ese tercer mundo popperiano antes mencionado), que en los individuos y en las competencias, destrezas o bienestar individuales.\nDesde esa óptica, las universidades se orientarían a producir redes de conocimientos y tecnologías derivadas. La función de Extensión sería el puente entre el entorno social y la Investigación, desde la cual se organizarían y gestionarían los procesos de producción de conocimientos, los cuales se concretarían dentro de la Docencia, que, a su vez, fungiría también como puente entre los individuos y dichos procesos.\n2. De lo “Individualista/Colectivista” a lo “Transmisivo/Constructivo”\nSuponemos que la oposición “individualismo/colectivismo” es la que se ubica en el más profundo y amplio nivel de la Cultura Organizacional, en el ámbito global de la Universidad, y que de ella se desprende la oposición “Escolar/Gerencial” para el ámbito particular de la investigación universitaria.\nEl isomorfismo entre lo “individual” y lo “escolar”, por un lado, y entre lo “colectivo” y lo “Gerencial”, por otro, está en lo siguiente: en primer lugar, una cultura individualista, que iguala el bienestar de la sociedad con el bienestar de los individuos, atomizadamente concebidos, reproduce luego la noción de un curriculum universitario orientado a la formación de egresados sobre la base de un perfil profesional u ocupacional. Por tanto, supedita los procesos de investigación a esa noción de curriculum y considera que, entre las competencias profesionales u ocupacionales, debe estar también la competencia para la investigación, entendida sólo como destreza individual aplicable al campo profesional u ocupacional de cada quien. De allí se infiere que los trabajos de grado se gestan en el aula de las clases de metodología y mueren en el acto de defensa ante un jurado, que son justamente los límites físicos del curriculum. Se infiere también que los trabajos de grado carecen entre sí de cualquier vínculo programático, es decir, es un conjunto totalmente disperso tanto en temas como en intenciones. Es la visión escolar de la investigación universitaria.\nEn segundo lugar, una cultura colectivista, que concibe el bienestar de una sociedad por relación con su capacidad intersubjetiva de respuesta ante los problemas de desarrollo planteados -respuesta que se traduce en gran parte en la producción científica y tecnológica propia (más que en la cantidad de individuos competentes)- reproducirá luego la idea de una universidad atenta a su entorno social y al servicio de la producción que éste requiere. Ya en el ámbito de la investigación, esa misma cultura reproducirá luego la noción de organización de los esfuerzos individuales en torno a redes de necesidades y programas de ejecución (de base temática e intencional), lo cual conduce directamente a la idea de gerencia de investigaciones.\nPero surge ahora otro par de conceptos opuestos que resulta asociable a los dos anteriores y que permite llenar ciertas lagunas caracterizadoras. La cultura universitaria anclada en el individualismo y generadora de una subcultura investigativa de tipo escolar se asocia al supuesto de que los conocimientos y las tecnologías no se producen internamente al curriculum (sobre todo cuando esto tiene lugar en sociedades dependientes, como la nuestra), sino que se importan de otras esferas y luego se transmiten intactos, tal como vienen, al plano de las relaciones docente-estudiante. Así, la cultura individualista-escolar es también una cultura transmisiva: ni los docentes ni los estudiantes crean conocimientos, sino que los primeros los recogen y luego los transmiten a los segundos. La información académica, una vez creada (casi siempre en el exterior), no sufre ningún tipo de cambio en su flujo desde el docente hasta el estudiante.\nLa cultura universitaria fundamentada en el colectivismo y reproductora de una subcultura investigativa de carácter gerencial se asocia, en cambio, al supuesto de que la importación de conocimientos y tecnologías incrementa los niveles de dependencia y restringe las posibilidades de intercambio con otras sociedades, además de que restringe también las relaciones de adecuación con respecto a las necesidades particulares, de orden regional. De ese supuesto se deriva la concepción de una universidad creadora de conocimientos y tecnologías. No es que en esta visión se haga caso omiso de las producciones externas, las cuales también son procesadas, sino que se intentan alternativas a las ya existentes, partiendo de los problemas originales, y se formulan nuevos problemas asociados a nuevas respuestas, en estrecha relación con las particularidades del propio contexto social. Es en este sentido en que decimos que se trata de una visión Constructiva o Productiva del conocimiento y del quehacer universitario en general.\nEsto implica la organización y la gerencia del esfuerzo de producción en torno a redes de problemas, diseños de programas y subprogramas de investigación, gestión de los programas y difusión y mercadeo de los resultados colectivamente obtenidos.\nSintetizando todo lo dicho hasta aquí, podemos formular una referencia de análisis y revisión del postgrado en términos de dos visiones o concepciones esenciales que penetran todo el sistema desde una dimensión global (sociedad y universidad) hasta dimensiones cada vez más particulares (la docencia y la investigación): por un lado, la visión individualista-transmisivista-escolar y, por otro, la visión colectivista-productivista-gerencial. Las presuposiciones o creencias implícitas en cada una de estas dos visiones opuestas pueden describirse mediante un sistema de enunciados a diferentes grados de cobertura, tal como se intenta visualizar en la tabla que se muestra a continuación:\nEl desarrollo de una sociedad va asociado al nivel de competencias de sus individuos\nEl desarrollo de una sociedad va asociado a sus capacidades y producciones intersubjetivas, supraindividuales.\nLa función de la Universidad es producir graduados, diplomar individuos.\nLa función de la Universidad es producir soluciones a los problemas del desarrollo en el área de los conocimientos y tecnologías\nEl curriculum se define a partir de un perfil del egresado.\nEl curriculum se define a partir de las necesidades vinculadas a las metas de desarrollo social.\nEl contenido pedagógico y el conocimiento se transmiten.\nEl contenido pedagógico y el conocimiento se producen o construyen.\nEl Trabajo de Grado demuestra habilidades\nEl T. De Grado genera conocimientos y tecnologías.\n3. Aplicación al caso de los Postgrados\nConcretemos ahora lo expuesto arriba por relación con el caso particular de los Postgrados. Aunque hay varias maneras de hacer esto, la que elijo aquí consiste en aislar primero un conjunto de elementos que integran un Postgrado como organización, luego describir la función de cada uno, así como algunas de las relaciones que los vinculan, para, finalmente, a partir de eso, identificar hacia cuál de los dos tipos de Cultura se estaría orientando el Postgrado que estamos analizando.\nLas bases de este análisis se exponen en las dos subsecciones que siguen, donde se caracteriza el funcionamiento de cada uno de los elementos organizacionales del postgrado tanto desde una óptica individualista-transmisiva-escolar (subsección 3.1) como desde una óptica colectivista-constructiva-gerencial (subsección 3.2).\n3.1. Los elementos de un Postgrado basado en una cultura Individualista-Transmisiva-Escolar\na) La oferta de los Cursos\nEs el motor, el eje central y el principio y fin de la organización. Los cursos de Especialización, Maestría y Doctorado obedecen a las demandas profesionales y ocupacionales planteadas en el mercado laboral y/o a los requerimientos de ascenso del personal académico y/o a razones de autofinanciamiento o rentabilidad (especialmente en el caso de las universidades comerciales), con independencia de las áreas sociales de demanda y consumo de investigaciones.\nLas diferencias de complejidad y profundidad entre esos tres tipos de cursos obedecen también a criterios de especialización profesional y de jerarquía de titulación: en general suele entenderse que el Especialista es un experto en un cierto subsector ocupacional; el Magíster, un experto en un subsector académico-profesional y el Doctor, un generalista de prestigio.\nNo existen nexos programáticos ni temáticos entre las distintas ofertas: cada curso va por su propio camino, en una trayectoria independiente de los demás cursos.\nb) Las Líneas de Investigación\nCuando existen, las Líneas de Investigación constituyen en unos casos un mecanismo de agrupamiento temático (no programático ni gestionario) de los trabajos de grado. En otros casos (mucho más plausibles, ciertamente) constituyen parcelas de interés académico de algún profesor que, por propia iniciativa (no por iniciativa institucional), promueve determinados desarrollos y en torno al cual se conforman grupos de tesistas.\nCualquiera sea el caso, las Líneas carecen de una fuerza institucional que vaya más allá de una formulación o, a veces, de un simple reconocimiento de los temas planteados para los trabajos de grado.\nMás en general, las Líneas dependen de los cursos bajo oferta, se subordinan a éstos y funcionan apenas como apéndice. Precisamente por esa razón, son sólo los cursos los que reciben una asignación presupuestaria de parte del Postgrado, pero no las Líneas (el supuesto implícito es que la investigación no causa erogaciones institucionales: es por eso, entre otras cosas, que las Líneas y los grupos de investigación no tienen cómo publicar sus resultados ni cómo darse a conocer ni cómo costear encuentros y jornadas ni cómo interactuar con otros medios académicos, etc., de donde luego suele inferirse irresponsablemente que las Líneas “no trabajan”).\nc) Las asignaturas, los seminarios y el diseño curricular\nSon el núcleo de la transmisión del saber preexistente, donde en definitiva se impone el criterio del Docente (el término “Facilitador” es un auténtico eufemismo), por más que a los estudiantes se les permita discutir y ventilar sus puntos de vista. Los contenidos del diseño curricular suelen ser presentados en términos cerrados, como si se tratara de una información concluyente en la que ya no queda nada por aclarar y nada por investigar. Las asignaciones a los estudiantes consisten por lo común en exponer lo ya dado, en repetir lo ya construido, pero no en detectar interrogantes ni en intentar soluciones dentro de los programas mundiales de investigación que subyacen a cada asignatura.\nLas asignaturas tienen muy poco que ver con las investigaciones en curso (si las hay): obedecen ciegamente a un diseño curricular que en gran parte de los casos no pasa de ser un listado o inventario de materias distribuidas en semestres, catalogadas en “electivas” y “obligatorias” y agrupadas en “componentes”, todo ello vinculado a un perfil de egreso y no a algún programa de investigación.\nTal vez sea ése el rasgo que más revela la desconexión entre Postgrado e Investigación: el diseño del conjunto de asignaturas va por un lado, mientras que los proyectos de tesis van por otro. Aquéllas no están en función de éstos, bajo ningún respecto, porque el punto central es el sistema de competencias del perfil, dentro del cual van incluidas las competencias de investigación, sin considerar las investigaciones en sí mismas como productos.\nA menudo el estudiante tiene que dedicar horas y horas de esfuerzo a la asimilación de contenidos y destrezas sumamente especializadas que de antemano sabe que no va usar dentro de sus orientaciones investigativas y, a veces, ni siquiera dentro de su campo laboral, porque se trata de destrezas que previamente están bien enmarcadas y definidas en otros perfiles profesionales del mercado.\nd) Las tesis y los proyectos de tesis\nSon totalmente dispersos e inconexos entre sí, ya que, tratándose de demostración de competencias individuales, los trabajos de grado son problema de cada quien. Es así como vemos a muchos estudiantes buscando angustiados algún tema de trabajo, algún problema de investigación, y vemos también a los docentes de metodología pontificando acerca de cuáles temas son relevantes y cuáles no, cuáles están “repetidos” y cuáles son “originales”, etc.\nLa institución no se involucra en los proyectos ni en las tesis, que son asunto de cada quien, como ya dije. Con una visión individualista, es aséptica e indiferente a los temas y problemas de trabajo de los estudiantes, porque carece, en cuanto institución, de un sistema de preferencias investigativas, debido a su total desinterés en las necesidades del entorno y a su inconsciencia con respecto a la enorme potencialidad (y responsabilidad) de la producción de conocimientos en una sociedad.\nDada la desconexión entre asignaturas y tesis, se desaprovecha la oportunidad de que los estudiantes vayan realizando pequeñas investigaciones dentro de cada asignatura, de modo que el Trabajo de Grado sea la culminación de todo un conjunto ordenado de esfuerzos investigativos parciales, aunque sólo fuera en el sentido de ejercicios metodológicos constantes. En cambio, se asume que el Trabajo de Grado comienza después de haber completado todas las asignaturas y, mientras tanto, todo el esfuerzo va dirigido al “Proyecto” (el cual, por lo demás, no tiene mucho que ver con el concepto de “Planificación” de la investigación, que es precisamente lo que significa la palabra Proyecto), hasta el punto de que todos los seminarios de investigación y todos los cursos de metodología formulan su meta de trabajo alrededor de un “proyecto” o “pre-proyecto” o “anteproyecto”, pero nunca alrededor de una “investigación”. La inconsistencia está en llamar “Seminario de Investigación” o “Metodología de la Investigación” a lo que en realidad es “Seminario de Proyecto” o “Metodología de Proyecto”, respectivamente.\nEn realidad, no parece tener mucho sentido dedicar cuatro semestres y todo un sistema de asistencia curricular a la elaboración de un proyecto y apenas uno o dos semestres a la elaboración de la investigación, prácticamente sin asistencia de ningún tipo.\ne) Difusión, publicación y penetración hacia las áreas de demanda.\nEn notoria la separación entre los productos del postgrado y el entorno social, ya desde el momento en que se asume que la responsabilidad organizacional llega nada más que hasta el límite de lanzar profesionales hacia un mercado de trabajo en forma indiscriminada e irreflexiva. Los postgrados pierden la pista de sus egresados apenas éstos se gradúan e ignoran toda la información realimentadora que podría surgir de ellos a diferentes plazos de tiempo después de su egreso. No se trata sólo de relaciones públicas ni de ternuras institucionales, sino del estudio del impacto que puede tener el postgrado en el entorno, al menos a través de sus egresados (tomando en cuenta que este tipo de cultura individualista parece no valorar las producciones intelectuales en un sentido intersubjetivo).\nDentro de esta postura, el postgrado menos aun se interesa en el encauzamiento de los Trabajos de Grado hacia las áreas de demanda (se considera que la demanda es sólo de egresados, no de producción intelectual) y, por tanto, tampoco se interesa en el impacto que dichos trabajos puedan tener. Las publicaciones del postgrado no se enmarcan en unas políticas claras de vinculación del curriculum con el entorno ni en la formulación de alguna fase de difusión sistemáticamente adscrita a los procesos de investigación, como parte vital de estos mismos procesos.\nf) El rol del académico\nProbablemente el rasgo más importante que describe la función del académico desde el punto de vista de esta visión cultural es que su valoración no está en lo que produce ni en lo que es capaz de producir sino en su actuación formal dentro de una estructura típicamente burocrática: llegar a tiempo, cumplir con sus clases y reuniones y permanecer en la institución. Dicho muy simplemente, el académico es valorado más por su presencia física en las aulas, en las oficinas de los demás (no tanto en la suya propia) y en los pasillos que por lo que produce.\nEl interés fundamental de un académico (concebido en el extremo ‘perverso’ de esta visión cultural) está en el ascenso remunerado, en las relaciones de poder e influencia grupal (incluyendo los “dimes y diretes”) y en el dominio del aula y los estudiantes. Se interesa más en el cúmulo de información que es capaz de recibir y transmitir que en las grandes áreas de dudas e interrogantes donde buscar e indagar.\nSu actitud ante el estudiante es casi siempre la de juez: sentencia, pero no orienta; dictamina la falla, pero no la argumenta ni indica cómo superarla; muestra seguridades y no dudas; sólo el estudiante aprende de él y no al revés; ubica las relaciones docentes en un ámbito de poder y dominación personal.\nSobra decir que un docente descrito bajo estos rasgos no tiene tiempo para la producción intelectual o la investigación ni actitudes para ello. Sin embargo, la responsabilidad no es suya, sino de la visión cultural que adopta la institución, visión que puede generar este tipo de perversiones organizacionales no sólo en el docente sino también en los estudiantes y en la comunidad académica en general.\n3.2. Los elementos de un Postgrado basado en una cultura Colectivista-Constructiva-Gerencial\nLa mayoría de las características que podrían apuntarse en este rubro se hallan sugeridas en la subsección anterior o pueden fácilmente deducirse de allí, por lo cual en este punto me limitaré a lo esencial.\nLa fuente de donde se genera la oferta académica está en las necesidades planteadas en el modelo de desarrollo del país. Las Especializaciones, Maestrías y Doctorados serían vistos como conjuntos de actividades orientadas a la producción de soluciones intelectuales en distintas áreas prioritarias. Esto implica que el Postgrado formule algún tipo de orientaciones o sistema de preferencias globales en materia de conocimientos y tecnologías y en estrecha relación con las realidades nacionales y regionales. Implica también que se estudien y definan criterios de discriminación sistemática entre los alcances que diferencian los cursos de Especialización de los de Maestría y de los de Doctorado (la complejidad y el grado de abarque podría ser uno de esos criterios; en todo caso, resulta absurdo que, por ejemplo, la única diferencia entre una Especialización y una Maestría sea sólo el Trabajo de Grado).\nConstituyen el núcleo básico de toda la actividad del Postgrado, no sólo en términos académicos, sino también presupuestarios y administrativos. Son precisamente las Líneas de Investigación las que deberían, primero, conformarse y diseñar sus Programas de trabajo de acuerdo con las necesidades planteadas en el modelo de desarrollo del país y, segundo, generar las configuraciones de Cursos que resulten necesarios, de acuerdo a esas agendas de trabajo.\nEn este esquema, el Postgrado vive esencialmente a través de sus Líneas de Investigación, las cuales a su vez contienen Programas sistemáticamente diseñados. Y, dentro de esos programas, como pieza fundamental de su desarrollo, se encuentran los cursos de Especialización, Maestría y Doctorado, así como cualesquiera otros tipos de cursos que se consideren importantes para los objetivos de las Líneas (cursos libres, de actualización, de extensión, etc.).\nLa idea es que la Docencia se convierta en mecanismo y escenario de producción de conocimientos y tecnologías, bajo las pautas de los programas de investigación diseñados en las líneas y explotando al máximo las posibilidades reales de vinculación entre las funciones de Docencia e Investigación. Visto así, las Líneas dejarían de ser esa figura ornamental que hasta ahora han sido para convertirse en la verdadera esencia y núcleo principal de la estructura del postgrado.\nCada una de las líneas debería encontrar, probar y desarrollar sus mecanismos de fusión con la Docencia y con los Diseños Curriculares.\nPodríamos imaginar, por ejemplo, que el rol básico de las líneas está en el diseño y gestión de los Programas de Investigación y que los seminarios y asignaturas de los cursos de postgrado son el mecanismo y el escenario para ir produciendo los trabajos de investigación previstos en las agendas, siendo los participantes de los cursos de postgrado el verdadero personal ejecutor de dichos trabajos. Visto de ese modo, la dinámica de las asignaturas y seminarios cambiaría completamente: ya no serían simples exposiciones de los estudiantes o de los facilitadores en torno a unos contenidos y objetivos instruccionales. Serían más bien laboratorios y talleres de producción de conocimientos.\nDe ese modo, no sólo produciríamos profesionales postgraduados, sino que construiríamos grandes conjuntos de soluciones para el desarrollo del país.\nComo se sugirió arriba, las tesis serían verdaderas investigaciones, totalmente cohesionadas entre sí en virtud de un diseño de redes de problemas convertido en Programas y Subprogramas de Investigación, gestionados en el seno de las Líneas.\nAdemás, dado que los seminarios y las asignaturas también serían generados dentro de los planes de las Líneas y dado también que las tesis estarían en función directa de dichos planes, entonces habría igualmente una fuerte cohesión entre las tesis y las asignaturas.\nEn términos ideales, las tesis estarían concluidas al mismo momento en que el participante concluye sus cursos, ya que la misma esencia de éstos es la investigación. Por lo demás, quedaría eliminado el absurdo de dedicar cuatro semestres a la elaboración de un “proyecto” de tesis: el concepto de ‘proyecto’ retornaría a su significado original de ‘planificación’ (dejando de ser ese engendro híbrido que no distingue entre ‘plan’ y ‘ejecución’), siendo resuelta durante las primeras semanas del inicio del postgrado y concentrando de allí en adelante todo el esfuerzo en la elaboración de la tesis, concebida como investigación necesaria dentro de los Programas de las Líneas y no como mero ejercicio curricular.\nDado que las tesis pertenecerían a las agendas de las Líneas, los célebre actos de defensa perderían todo ese anclaje medieval e inquisitorio: todos los investigadores de la Línea estarían al tanto de lo que el tesista va haciendo a lo largo de su posgrado y a través de sus asignaturas y seminarios, razón por la cual las tesis tendrían su jurado natural en el mismo seno de las Líneas, con lo cual ya no sería una ‘defensa’ (porque tampoco habría ‘ataque’ alguno), sino un verdadero acto de difusión y entrega pública de resultados de trabajo.\nPerderían peso, igualmente, las absurdas confrontaciones metodológicas desde el momento en que todos reconocen que las tesis de grado son elaboradas en el marco de toda una agenda de trabajo y que están amparadas por los usos procedimentales y por los supuestos epistemológicos pautados dentro de esa agenda.\nEs bajo esta visión cultural como mejor se visualizan y comprenden los procesos de difusión de los logros de trabajo, procesos que resultan absolutamente indispensables. Si bajo esta óptica dividiéramos todo el funcionamiento del Postgrado en bloques o etapas, la difusión y penetración hacia la sociedad sería una de ellas (ver Diagrama 2).\nConformación de Líneas y diseño de Programas de Investigación\nGestión y Desarrollo de investigaciones a través de los cursos de postgrado\nDifusión y entrega a la sociedad\nDiagrama 2: el funcionamiento del Postgrado en etapas (se entiende que es un ciclo iterativo)\nDe ese modo, las publicaciones del postgrado no sólo serían cada vez más abundantes, sino que, por estar enmarcadas en necesidades y programas, resultarían más sistemáticas, mejor orientadas, más diversificadas. Junto a los actos de presentación final de tesis, los eventos académicos (jornadas, simposios...) y los sistemas de contacto con las empresas y organismos de la sociedad, las publicaciones serían un medio fundamental para la entrega de las soluciones construidas y para la verificación de la adecuación de los logros de trabajo.\nDesde el ángulo de esta visión cultural el académico es alguien que tiene una enorme responsabilidad con la sociedad en general, a partir de las necesidades de producción de conocimientos y tecnologías. Es alguien que no sólo estudia constantemente, sino que lo hace en función de producir y crear soluciones, sobre la base de un conjunto de actitudes sólidas y coherentes y en el marco de programas y grupos de trabajo.\nA continuación, una tabla que sintetiza estos dos puntos de vista divergentes\nCULTURA ESCOLAR, INDIVIDUALISTA, TRANSMISIVA\nCULTURA INVESTIGATIVA, COLECTIVISTA, CONSTRUCTIVA\n1- La Misión del Postgrado\nProducir graduados, sobre la base de la relación perfil de egreso – perfil ocupacional\nProducir conocimientos y tecnologías, sobre la base de la relación mercado de conocimientos – investigación\n2- La oferta de los Cursos\n- Es el motor, el eje central y el principio y fin de la organización.\n- Obedece a las demandas profesionales y ocupacionales planteadas en el mercado laboral.\n- Son sólo los cursos los que reciben una asignación presupuestaria.\n- La oferta de cursos se genera de las necesidades planteadas en las Líneas de Investigación, las cuales a su vez dependen de las orientaciones y preferencias globales que la Institución formula en materia de conocimientos y tecnologías y en estrecha relación con las realidades nacionales y regionales.\n- Los Cursos de Postgrados son vistos como actividades orientadas a la producción de soluciones intelectuales en distintas áreas prioritarias.\n3- Las Líneas de Investigación\n- No pasan de ser un mecanismo de agrupamiento temático de las investigaciones y trabajos de grado.\n- Se subordinan a los cursos y funcionan como apéndice.\n- No reciben asignación presupuestaria.\n- Son programas gestionarios y constituyen el núcleo básico de toda la actividad del Postgrado, también en términos presupuestarios y administrativos.\n- Son las que, primero, conforman y diseñan sus Programas de trabajo de acuerdo con las necesidades planteadas en el modelo de desarrollo del país y, segundo, generan las configuraciones de Cursos que resulten necesarios, de acuerdo a sus agendas de trabajo.\n- La Docencia se convierte en mecanismo y escenario de producción de conocimientos y tecnologías, bajo las pautas de los programas de investigación diseñados en las líneas y explotando al máximo las posibilidades reales de vinculación entre las funciones de Docencia e Investigación.\n4- Las asignaturas, los seminarios y el diseño curricular\n- Los contenidos son presentados en términos cerrados, concluyentes.\n- Los estudiantes se limitan a exponer lo ya dado, a repetir lo ya construido, pero no detectan interrogantes ni intentan soluciones dentro de los programas mundiales de investigación que subyacen a cada asignatura.\n- Las asignaturas tienen poco que ver con las investigaciones en curso, vinculadas a un perfil de egreso y no a programas de investigación.\nEl punto fuerte del Postgrado está en el diseño y gestión de los Programas de Investigación a través de sus Líneas, mientras que los seminarios y asignaturas son el mecanismo y el escenario para ir produciendo los trabajos de investigación previstos en las agendas,\n- Los participantes son el verdadero personal ejecutor de las investigaciones.\n- Las asignaturas y seminarios serían más bien laboratorios y talleres de producción de conocimientos.\n- El Postgrado no sólo produciría postgraduados, sino que construiría grandes conjuntos de soluciones para el desarrollo del país.\n5- Las tesis y los proyectos de tesis\n- Son totalmente dispersos e inconexos entre sí, ya que, tratándose de demostración de competencias individuales, los trabajos de grado son problema de cada quien.\n- La institución no se involucra en los proyectos ni en las tesis, mostrándose aséptica e indiferente a los temas de trabajo.\n- La institución carece de un sistema de preferencias investigativas.\n- Son verdaderas investigaciones, totalmente cohesionadas entre sí en virtud de un diseño de redes de problemas convertido en Programas de Investigación, gestionados por las Líneas.\n- Dado que los seminarios y las asignaturas son generados dentro las Líneas y dado que las tesis están en función directa de dichos planes, entonces hay una fuerte cohesión entre las tesis y las asignaturas.\n- Idealmente, las tesis estarían concluidas casi al mismo momento en que el participante concluye sus cursos, ya que la misma esencia de éstos es la investigación.\n- Los actos de discusión de tesis defensa perderían todo ese anclaje medieval e inquisitorio, para estar concebidos dentro del marco de trabajo de las Líneas.\n- Pierden peso las absurdas confrontaciones metodológicas desde el momento en que todos reconocen que las tesis de grado son elaboradas en el marco de toda una agenda de trabajo y que están amparadas por los usos y supuestos procedimentales pautados dentro de una Línea de Investigación.\n6- Difusión, publicación y penetración hacia las áreas de demanda\n- El postgrado pierde la pista de sus egresados apenas éstos se gradúan, ignorando toda la información realimentadora que podría surgir de ellos.\n- No se interesa en el encauzamiento de los Trabajos de Grado hacia las áreas de demanda (se considera que la demanda es sólo de egresados, no de producción intelectual)\n- Las publicaciones del postgrado no se enmarcan en unas políticas de difusión sistemáticamente adscrita a los procesos de investigación.\n7- El rol del académico\n- Es valorado más por su presencia física en las aulas, en las oficinas de los demás y en los pasillos que por lo que produce.\n- Su interés fundamental está en el ascenso remunerado, en las relaciones de influencia grupal y en el dominio del aula.\n- Se interesa más en el cúmulo de información que es capaz de recibir y transmitir que en las grandes áreas de dudas e interrogantes donde indagar.\n- Es alguien que tiene una enorme responsabilidad con la sociedad en general, a partir de las necesidades de producción de conocimientos y tecnologías.\n- Es alguien que no sólo estudia constantemente, sino que lo hace en función de producir y crear soluciones, sobre la base de un conjunto de actitudes sólidas y coherentes y en el marco de programas y grupos de trabajo.\nLa promoción de una visión adecuada a las nuevas realidades puede sintetizarse en catorce principios orientadores, unos de carácter conceptual y otros de carácter operativo.\n4.1. Principios conceptuales\ni) La Educación en general está en función de las necesidades planteadas en las metas de desarrollo de una sociedad.\nii) La Educación se orienta a satisfacer necesidades de la colectividad, más que necesidades individuales.\niii) La función educativa de formar individuos capacitados, sobre la base de diseños de perfiles ideales de egreso, sólo es concebible por relación con la función más abarcante de proveer grandes redes de respuestas y soluciones intersubjetivas a las necesidades identificables en los modelos de desarrollo social (según el principio ii, esto se opone a la concepción de la Educación como sistema orientado a los bienestares individuales).\niv) La función de proveer respuestas y soluciones a las necesidades de desarrollo colectivo se traduce en el diseño dinámico y flexible de redes de problemas (en sentido lógico-conceptual) y de programas de investigación (en sentido organizacional), entendidos éstos como proyectos de gestión a diferentes plazos de tiempo y a diferentes niveles de complejidad, preparación y responsabilidad. En torno a éstos es posible la agrupación y organización de talentos individuales (esto se opone a la idea de los trabajos de grado entendidos como término de un perfil de egreso, encaminados a demostrar competencias profesionales investigativas y asumidos como elección libre, espontánea e institucionalmente imprevista, sólo evaluable por relación con criterios metodológicos y curriculares).\nv) Los programas de postgrado (o, cuando menos, los de Doctorado) constituyen esencialmente sistemas gestionarios de construcción de conocimientos y aplicaciones asociadas, de alto nivel, a partir de diseños de redes problemáticas vinculadas a las necesidades de desarrollo social y en el cuadro de una intencionalidad organizacional, institucionalmente predefinida (según los principios anteriores, esto se opone a la concepción de los postgrados sólo como formadores de profesionales idóneos y se opone también a la concepción de las investigaciones como asunto individual, sólo curricularmente válido y ubicado fuera de los compromisos institucionales y al margen de toda gestión programática, lo cual implica una absoluta desvinculación entre los trabajos individuales de investigación).\nvi) La docencia y el curriculum de los programas de postgrado (o, cuando menos, los de Doctorado) se conciben como escenario y mecanismo operativo de producción de conocimientos y aplicaciones asociadas. La transmisión de conocimientos en la esfera de la docencia y el curriculum sólo se concibe como elemento colateral de apoyo, al servicio de los programas de investigación, entendidos éstos de acuerdo al principio v.\nvii) Las Líneas de Investigación, conformadas en el cuadro de las interrelaciones entre los intereses académicos del personal, las circunstancias de la organización y el análisis de las metas del desarrollo social, constituyen un mecanismo gestor entre el entorno demandante, los diseños de redes problemáticas vertidos en programas investigativos y la ejecución de éstos a través de la docencia y el curriculum.\n4.2. Principios operativos\nviii) Las Líneas de Investigación son responsables del contenido de las convocatorias a los cursos de Doctorado, a partir de programas de investigación previamente diseñados en atención a determinadas necesidades sociales. En ese sentido, y a través de las Líneas, la institución convoca a los interesados a participar en redes de investigación a través de cursos de Doctorado (y no a la inversa, cuando se convoca a cursos doctorales mediante la participación casual y esporádica en líneas de investigación).\nix) En atención a los programas de investigación diseñados, a las características y cantidad de participantes inscritos luego de una convocatoria y a unas bases mínimas establecidas en un diseño curricular que funciona como referencia global de funcionamiento (flexible y amplio), las Líneas de Investigación programan los contenidos de los seminarios y demás actividades doctorales que permitirán la ejecución de su programa de trabajo.\nx) Los seminarios, asignaturas y talleres se concretan en la producción investigativa de los participantes y facilitadores (en función del programa diseñado), más que en exposiciones temáticas y en esfuerzo de asimilación de información.\nxi) Las actividades de los cursos están centradas desde el inicio en la elaboración de la tesis doctoral y no en un “Proyecto de Tesis”. El proyecto sólo tiene carácter de planificación investigativa (no de ejecución) y constituye apenas una breve fase inicial de trabajo que intenta traducir alguna de las expectativas predefinidas en los Programas de Investigación de la Línea. De allí en adelante, es de esperar que la conclusión de todo el ciclo de actividades doctorales coincida aproximadamente con la conclusión de la tesis doctoral.\nxii) Las Tesis Doctorales quedan concebidas como aportes integrados y cohesionados entre sí, siempre por relación con los Programas de Investigación diseñados por las Líneas, de modo que estos programas irán avanzando en términos tanto de las producciones parciales de los seminarios y asignaturas como de las mismas Tesis Doctorales.\nxiii) La ejecución de los Programas de Investigación de las Líneas a través de un ciclo de seminarios y asignaturas implica, entre otras cosas, intercambio de expertos, movilizaciones, adquisición de materiales bibliográficos, comunicación interinstitucional y publicaciones. Esto significa que el presupuesto para los cursos doctorales no radica solamente en pago de horas docentes a los facilitadores sino, sobre todo, en financiamiento investigativo.\nxiv) Las convocatorias a los cursos de Doctorado tienen el carácter de captación de talentos. Por eso, además de ser abiertas al público, con el correspondiente proceso de selección de aspirantes, pueden también ser específicamente orientadas a determinadas personas cuyas capacidades y competencias sean conocidas de antemano (egresados de las maestrías, autores y profesionales reconocidos, etc.).\nEn las páginas anteriores he tratado de presentar una referencia para el análisis del postgrado en general. No me he referido al Doctorado solamente porque creo que uno de los posibles errores cuando se pretende analizar el Doctorado o las Maestrías o las Especializaciones es pensar que sus virtudes o defectos son analizables independientemente de la organización Postgrado en general (o de la universidad en general). En realidad, las virtudes y defectos de cualquiera de los cursos se generan a partir de las virtudes y defectos de la institución. Personalmente, no creo que el Doctorado, por ejemplo, pueda ser revisado y rediseñado olvidando el rediseño de todo el Postgrado. Y para ese rediseño requerimos de referencias de trabajo. Esta que acabo de presentar pretende ser apenas una de esas posibles referencias.\nDe acuerdo a dicha referencia, todo comienza con un problema de visión dentro de la cultura organizacional. Los cambios, por tanto, comienzan con un cambio de visión que consiste en apuntar más hacia la sociedad y las colectividades que hacia el individuo, más hacia la construcción de soluciones intelectuales que hacia los diplomas y las graduaciones, más hacia la investigación programada colectivamente que hacia la pura docencia transmisiva y repetitiva. Como ya dije, la docencia y las graduaciones vienen a ser un medio, no un fin.\nEn cuanto a las implicaciones operativas, admito que lo planteado bajo esta referencia conduce en verdad a un giro total, pero que podría irse cumpliendo en fases de acercamiento progresivo: la clave de los cambios en el plano operativo está en sustituir las clases de postgrado por las Líneas de Investigación. El presupuesto de postgrado no tendría como referencia directa la contratación de docentes para los cursos, sino las actividades planteadas en los planes de las Líneas, donde a su vez estarían incluidas las clases y los cursos, concebidos como mecanismos concretos para la producción de investigaciones y de soluciones intelectuales a las necesidades del país.\nLo que se plantea bajo estas orientaciones es difícil y exigente, pero creo que vale la pena pensarlo y, tal vez, intentarlo.\nLA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA:\nCONCEPCIÓN ESCOLAR vs. CONCEPCIÓN GERENCIAL\nDr. José Padrón G. (USR)\nUniversidad Rafael María Baralt - Cabimas, Edo. Zulia.\nII Jornadas de Investigación: 26 al 30 de mayo de 1997\nUna de las mayores posibilidades de desarrollo de la investigación universitaria está en el área de los Trabajos de Grado, tanto en los niveles de Pregrado, como en los niveles de Maestría y Doctorado.\nLa tesis que se ha sostenido en un trabajo anterior (Padrón, 1994) es que esa modalidad investigativa puede ser concebida por lo menos de dos maneras: una, que puede ser llamada Concepción Escolar (‘CE’), cuyos alcances se cierran en el curriculum sin trascender sus límites, y otra, que puede ser llamada Concepción Gerencial (‘CG’), cuyos alcances trascienden hacia las necesidades y oportunidades del sector productivo, de las tomas de decisión y, en general, del mercado de los conocimientos. Por referencia a esa tesis, se ha mantenido también que la primera de estas dos concepciones (CE) es la que priva actualmente en nuestras universidades y que la misma resulta totalmente improductiva. La segunda concepción (CG), en cambio, representa una verdadera posibilidad de desarrollo y un decisivo punto de enlace entre la actividad universitaria y las necesidades del sector productivo, de las comunidades y de la sociedad en general.\nAmbas concepciones se diferencian entre sí por la función que le asignan al proceso de investigación generado a partir del Trabajo de Grado. Para la CE, este tipo de procesos es básicamente una demostración de aprendizajes y de competencias investigativas (véase la mayoría de las reglamentaciones respectivas, en casi todas las universidades nacionales). Así, por ejemplo, las normas de la UPEL establecen lo siguiente (AA VV, 1990: 3):\nEl Trabajo de Grado de Maestría y la Tesis Doctoral constituyen los requisitos finales de la formación de los aspirantes a los títulos de Magister y Doctor, respectivamente. (Art. 2, Capítulo I)\n(…) Un esfuerzo de creación que demuestre el dominio del área de la especialidad o mención de la Maestría y de los métodos de investigación propios de la misma (Art. 3, Capítulo II).\nPara la CG, en cambio, la función de ese tipo de procesos es básicamente la satisfacción de necesidades de conocimiento en el nivel de las tomas de decisión y del desarrollo social, más allá de la esfera del curriculum.\nA partir de esta función que al proceso investigativo le asigna cada una de las dos concepciones mencionadas, es posible deducir las características observables que, en la práctica cotidiana, corresponden a cada concepción. En la tabla que sigue se muestran algunas de estas características:\nCRITERIO DE CARACTERIZACIÓN\nCONCEPCIÓN ESCOLAR (CE)\nCONCEPCIÓN GERENCIAL (CG)\n1. Responsabilidad de la Investigación\nEl individuo es el único responsable de su investigación: así, el tesista y su tutor quedan aislados, abandonados por la institución y prácticamente a la defensiva.\nEsto se infiere de la misma función que se le asigna a la investigación: se trata de demostración de competencias y éstas son siempre de naturaleza individual.\nLa responsable es la Institución, quien en todo momento brinda apoyo y solidaridad al tesista y al tutor, ya que ella es la más interesada en el éxito de la investigación.\nEsto se infiere de la función asignada a la investigación: se trata de satisfacer necesidades de conocimiento y, por tanto, es la Institución la que responde por los individuos.\n2. Nivel de cohesión\nLas investigaciones son totalmente dispersas e inconexas entre sí. Cada quien debe escoger su propio tema de trabajo y cada quien debe decidir los criterios de adecuación. Esto se infiere de la característica anterior.\nTanto los temas de trabajo como los criterios de adecuación son previamente definidos por la Institución, quien conoce el mercado y sus demandas de conocimiento y quien, en atención a ello, diseña “redes de problemas” y “Programas de Investigación” capaces de cohesionar los esfuerzos individuales.\n3. Destino del producto\nLos resultados de la investigación van a parar a las gavetas de los escritorios o, en el mejor de los casos, a los estantes de la biblioteca. Esto se infiere de la función asignada: si sólo se trata de demostrar competencias, entonces la tesis ya no tiene sentido una vez que cumplió esa función.\nLos resultados de trabajo son difundidos y colocados por la Institución en las áreas sociales que constituyen demanda para dichos resultados. Esto se infiere de la función asignada: satisfacer necesidades de conocimiento.\n4. La Enseñanza de la Investigación y la formación de investigadores.\nEstá en manos de los profesores de metodología, quienes no suelen investigar (es difícil que sepa investigar quien nunca investiga). La formación de investigadores se limita al aula, a las clases de metodología. Esto se infiere de la función netamente curricular que se le asigna al Trabajo de Grado.\nEstá en manos de los mismos investigadores de la universidad, aquéllos que coordinan los programas de investigación y las redes de problemas. El ambiente natural de formación de investigadores está en las “Líneas” y en los “Centros de Investigación”. Esto se infiere de la función asignada: se aprende a investigar investigando y viendo a quienes saben hacerlo.\n5. El control de los métodos y operaciones\nSe oscila entre dos extremos: el de la rigidez metodológica (sólo los enfoques estadísticos) y el de la anarquía metodológica (investigación como charlatanería e iluminismo). Esto se infiere de la característica Nº 2.\nHay unificación bajo el criterio de confiabilidad, en función de tomas de decisión de mínimo riesgo. Las operaciones de investigación deben ofrecer tal confiabilidad que sus resultados puedan fundamentar decisiones óptimas en el área de la demanda.\nLa misma del curriculum\nUna gerencia de investigaciones interrelaciona las demandas de conocimiento con el trabajo de los tesistas y tutores, bajo el diseño de Programas de Investigación.\nAA VV (1990): Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: UPEL\nPadrón, J. (1994): “Organización-Gerencia de Investigaciones y Estructuras Investigativas”, en Universitas 2000, Vol 18. Nº 3-4, 109-132.\n Padrón, J. (1994): “Organización-Gerencia de Investigaciones y Estructuras Investigativas”, en Universitas 2000, Vol. 18, Nº 3-4, pp. 109-132.\n Padrón, J. (1997): La Concepción Gerencial vs la Concepción Escolar de la Investigación Universitaria, Conferencia en las II Jornadas de Investigación de la Universidad Rafael María Baralt. Maracaibo.\n Entre ellos, Ojeda de López, J. (1998): Interdependencias entre la Cultura Organizacional y la Interacción Tutor-Investigador. Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE; y Schavino, N. (1998): Investigación Universitaria y Sector Productivo. Tesis Doctoral. Caracas: USM. En general, uno de los subprogramas de la Línea se orienta a proveer modelos parciales de los procesos de investigación, tales que, una vez terminados y sumados todos, permitan una ‘descripción completa’ de dichos procesos. Así, algunas tesis de grado estudian la investigación viéndola como un proceso lógico, otras la ven como un proceso cognitivo, otras como un hecho discursivo, otras como un hecho sociológico y otras como un hecho organizacional. Se espera que, dentro de poco, una vez concluidos e integrados entre sí todos esos trabajos individuales, podamos obtener un solo modelo global amplio de los procesos de investigación. Después, sobre la base de un modelo de ese tipo, podríamos pasar a explicaciones e intervenciones en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje de la investigación, que conforma otro subprograma de la Línea.\n La oposición entre los enfoques “Individualista” y “Colectivista” es original, hasta donde sé, del sociólogo Jeffrey C. Alexander, quien, a propósito de lo que él denomina el “problema del orden” en la explicación de la sociedad (problema relativo a los patrones y estructuras sociales abstractas), divide a las teorías sociológicas según su orientación hacia uno de esos dos enfoques opuestos entre sí. El enfoque individualista privilegia la libertad individual y la integridad de la persona, formulando sus teorías sociales en torno al concepto de individuo, con el voluntarismo que allí va implícito. El enfoque colectivista privilegia los mecanismos de control social y de interrelación entre las personas, formulando sus teorías en torno al concepto de colectividad o comunidad. Véanse los detalles en Alexander, J, (1992): Las Teorías Sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Barcelona: Gedisa, especialmente el Capítulo 1.\n En la LINEA-I, las relaciones entre las funciones universitarias y las distintas concepciones dentro de una Cultura Organizacional está siendo desarrollada en Quintero, I. (1999): Modelo de Integración de las Funciones Universitarias. Tercer Avance de Tesis Doctoral. Maracaibo: URBE.\n Anticipándome de una vez a la conclusión de que el Postgrado USR tiende a ser, en general, una típica organización individualista-transmisiva-escolar, esta referencia nos permite ver hacia la otra de esas dos visiones culturales para ir analizando los aspectos en atención a los cuales podríamos ir imaginando los cambios que queremos. Por supuesto, ésta es apenas una de las posibles referencias de revisión y rediseño. Si se complementa con otras referencias de otro tipo, el trabajo sería más completo.\n Lo cual no es necesariamente lo mismo que universidades “privadas”. El uso del término comercial es intencional y parece, en sí mismo, bastante elocuente.\n En el mejor de los casos las Líneas existen sólo para los Doctorados y, probablemente, eso ocurre sólo por las particulares presiones de entes reguladores como el CNU. En las Especializaciones y en las Maestrías el concepto de Línea suele ser totalmente extraño. La razón de esto último es obvia: los postgrados se orientan a profesionalizar, no a producir soluciones de envergadura.\n A menudo se olvidan las vinculaciones y separaciones entre los perfiles profesionales existentes en el mercado ocupacional. Por ejemplo, puede ocurrir que un diseño curricular de Psicología contemple una asignatura de Neurología, pongamos el caso, con los mismos contenidos de los diseños de postgrado en Neurología, olvidando que en el mercado existen los neurólogos y que lo que debería saber un psicólogo es cómo interactuar con un neurólogo y qué aspectos de esta disciplina se vinculan con la suya y con sus propias necesidades profesionales.\n No voy a insistir aquí en los pintorescos clichés y en las clásicas desaveniencias en materia de metodología, tales como la “delimitación del problema”, el “tipo de investigacion”, el “paradigma”, etc. Sólo me interesa acotar que los dogmas, discrepancias y complejidades metodológicas dependen más que todo del carácter individualista de la investigación universitaria. Si el énfasis estuviera en las líneas y en las agendas colectivas, los estilos, patrones y criterios metodológicos estarían prefijados y pre-discutidos dentro de los grupos de trabajo, de modo que las decisiones metodológicas de cada individuo estarían respaldadas por los progresos de la Línea a la que pertenece. Pero como todo depende del docente de metodología y como cada uno de éstos tiene sus propios puntos de vista, entonces las orientaciones metodológicas resultan en una verdadera Torre de Babel.\n Nunca estuve de acuerdo con la expresión “Síndrome TMT”, no sólo por la pomposidad terminológica, sino sobre todo porque desvía el problema hacia la esfera individual del estudiante cuando en realidad se trata de un hecho curricular y organizacional. Si es que hubiera un “síndrome” (de lo cual disiento, porque no se trata de postular un conjunto observable de síntomas, al modo de la medicina neopositivista, sino de plantear un proceso de fondo, digno de explicación más que de descripción), el sujeto de dicho síndrome sería la institución y no el individuo. En fin de cuentas, también la expresión “Síndrome TMT” pertenece a una visión cultural individualista y escolarizante.\n Un amigo psiquiatra me explicó una vez lo que él llamaba el “Complejo del Mostrador”. La metáfora radica en la imagen del pequeño empleado ubicado detrás de un mostrador o taquilla de atención al público, el cual llega a sentirse grande y omnipotente cuando ve que en sus manos está la solución del problema de algún cliente o usuario, problema que en sí mismo podría resultar cotidiano y banal, pero que, para el usuario y según las circunstancias, llega a convertirse en delicado y crítico (abordar el avión estando en una lista de espera, conseguir una entrevista de importancia, ser exonerado de una multa...). Entonces, de empleado subalterno y mal pagado, el individuo llega prácticamente a comportarse como un dios ante el desesperado usuario, ejerciendo toda una relación de dominación, aunque sólo sea circunstancialmente. Junto a algunas secretarias, oficiales de tránsito, empleados de líneas aéreas, etc., también algunos docentes son descritos por el Complejo del Mostrador, especialmente cuando se trata de cosas como aprobar un proyecto de tesis u obtener una calificación.\n Un ejemplo práctico, aunque nada sistemático sino más bien episódico, es el caso de la Especialización en Gerencia de Investigaciones de la Universidad Valle del Momboy en Valera, Trujillo. Dicha Especialización fue diseñada por la LINEA-I a raíz de las investigaciones producidas en torno a la idea de organizar y gerenciar estos procesos. Se dio el hecho de que algunos de los miembros de la LINEA-I fueron los facilitadores de algunos seminarios previstos en ese diseño y, sobre todo, se dio también el hecho de que algunos de los modelos elaborados dentro de la línea fueron promovidos y chequeados durante esos seminarios. En ese caso, las actividades docentes no sólo resultaron favorecidas con los trabajos de investigación, sino que éstos además pudieron ser difundidos, revisados y mejorados.


Para pagar, con "plástico" | La Pampa La Arena\nInicio La Ciudad Para pagar, con "plástico"\nPara pagar, con "plástico"\nLa tarjeta de crédito funcionó a full para las compras navideñas, y particularmente para los juguetes, y se supone que algo parecido pasará para este fin de año y Reyes. Jugueterías y supermercados vendieron la casi totalidad de sus productos con el "plástico", que pasaba por las cajas todo el tiempo.\nUn relevamiento de datos realizado por este diario a una juguetería local, una franquicia de juguetes y una cadena de supermercados, se obtuvieron datos de las últimas ventas que se realizaron en la semana navideña.\nLa semana del 19 al 24 de diciembre fue furiosa. Padres y abuelos se preocuparon para hacer los regalos a los más chicos. Los comerciantes aseguran que la mayor parte de las ventas se hicieron con tarjeta de crédito y en varias cuotas. "La gente vino los días en los que había promociones con las tarjetas", dijo la gerenta de un supermercado.\nPrecisó que con respecto al 2015, las ventas se mantuvieron al igual que los precios: "Tuvimos miedo porque en meses anteriores las ventas estuvieron muy tranquilas. No hay efectivo en la calle, esa es la sensación que tenemos". Y dio el ejemplo de aquellos que compraron juegos de parque y aprovecharon el "Ahora 12" para financiar el presente navideño.\nTambién hubo bancos que realizaban descuentos del 20% los días viernes. "Los clientes venían y nos consultaban muchos precios, tratamos de ser razonables en cuanto a los montos", explicó, a la vez que señaló que "antes se vendía más para Reyes que para Navidad, y sin embargo se nota que desde hace algunos años se ha vendido más para la Nochebuena".\nLo que se gastó.\nEn otro negocio -una franquicia-, se informó que el ticket promedio fue de aproximadamente 450 pesos. "Sin embargo hay quienes han llegado a gastar hasta 4.000 pesos, y también clientes que optaron por la compra con descuentos y promociones", indicó un encargado.\nPor otra parte la encargada de una cadena de jugueterías indicó que para Reyes "los regalos son mucho más tranquilos", y que "incluso los clientes de mayor poder adquisitivo están de vacaciones en enero y por eso la venta se distribuye en otros lugares".\nOtra fuente consultada fue una cadena de supermercados, y uno de sus directivos le dijo a LA ARENA que "el 73% de las ventas se hicieron con tarjeta de crédito, y los clientes recurrieron a diferentes promociones". Mencionó que "se ideó una promoción en la se llevaban tres juguetes y se pagaban solo dos".\nLa promoción "3x2", como se la conoció, fue furor en las compras y apuntaba a terminar con el "estoqueo" de juguetes. A diferencia de las otras dos fuentes consultadas, en el supermercado dijeron que los precios de los juguetes vinieron con un 15%, no así con los inflables de pileta "que se mantuvieron igual que el año pasado".\nEn materia de competir para ganar clientes cada comercio desarrolla su estrategia. Por ejemplo, en la juguetería santarroseña indicaron que no piensan aumentar los precios y que van a tratar de renovar el stock de juguetes, en la medida en que haya, ya que muchos objetos se han agotado.\n"Le damos prioridad a la calidad de los productos que vendemos, tratamos de cuidar los precios y priorizar la atención al cliente. Al igual que el espacio donde se exhiben y la presentación de cada chiche; y además envolvemos cada juguete con papel de regalo de calidad. Ese detalle también suma mucho", señaló. La atención personalizada lleva aproximadamente 20 minutos y por día atendieron cerca de 100 personas durante la semana navideña.\nLa franquicia por su parte, compite con la atención personalizada y con juguetes didácticos que se diferencian a los demás, mientras que el supermercado lo hace con variedad, promociones propias con su tarjeta de crédito y con precios accesibles.\nEn una juguetería local su dueña señaló que "se vendió muy bien todo lo que fuera inflable para la pileta: bracitos, colchonetas, salvavidas y pelotas... Años anteriores no ingresaban tantos productos por la retención que se hacía en la aduana y todos quedaban en un conteiner. Ahora todos esos artículos entraron en tiempo y forma y se vendieron muy bien. Los precios realmente fueron razonables", explicó.\nY agregó: "Noté que la mayoría de los artículos no vinieron con un incremento como venía dándose años atrás. Otro de los ítems más vendidos, fueron los juguetes que se ven en la televisión". El ranking según la juguetería es: Los patines de 'Soy Luna' (2.000 pesos y están agotados), sets de Pin y Pon (que van de 450 a 2.500 pesos), la muñeca Nicole que nada (1.200 pesos). Mientras que para los varones, se llevaron todos los juguetes de radiocontrol y el más vendido fue el Foot Magic (500 pesos), se trata de una pelota que levita y por último.\nPor su parte, la encargada de la franquicia señaló que a pesar de tener numerosos juguetes con pedagogía didáctica, muchos suelen buscar los que aparecen en la televisión.


Terapia con animales beneficia a pacientes con discapacidad | Guate News\nInicio » Kayala News » Terapia con animales beneficia a pacientes con discapacidad\nTerapia con animales beneficia a pacientes con discapacidad\nPublicado: Sep 28 | Por: Alex Siliezar\nLearning Spot es una organización sin fines de lucro que se dedica a brindar terapias de calidad a niños con discapacidad. La institución está ubicada en la 20 avenida 0-04 Vista Hermosa 2, zona 15. Esta institución abarca todas las ramas que un centro de educación integral debería tener, como la estimulación temprana, refuerzos creativos, educación especial y talleres para padres.\nUna de las terapias con mejores resultados es la asistida con animales. En este módulo se realizan ejercicios con la intervención de un animal debidamente entrenado, como un estímulo multisensorial, que es capaz de llamar la atención del paciente y promover una actitud más colaboradora hacia la intervención terapéutica que, a corto o mediano plazo, mejora la vida cotidiana del paciente.\nIncluir animales transforma la terapia en un tiempo de calidad para los pequeños en recuperación. Este tipo de intervenciones se divide en terapia, educación y actividad lúdica, lo cual facilita el cumplimiento de objetivos, generando más y mejores resultados para quienes las reciben.\n“Nosotras, las terapeutas, no les gustamos tanto a los niños como los animales. El impacto que tienen ellos es fabuloso. Este tipo de terapia les ayuda mucho a superar diversas dificultades. Realizan tareas que sin los animales serían complejas, pero gracias a ellos les resultan muy entretenidas”, comentó Diana Monzón, directora de Learning Spot.\nProyecto Together TAA Guatemala\nSegún Willy Escribá, director del Proyecto Together, las intervenciones se clasifican en terapia, educación y actividades asistidas con animales. Esta última es complementaria, se trabaja bajo los objetivos y diagnósticos de un profesional de la salud o la educación. “Gracias a los animales, los niños logran cumplir sus objetivos en un menor plazo. En un caso particular, el perro se convierte en una transición o en un incentivo que hace que se pueda trabajar de mejor manera el control de los impulsos negativos de los niños hacia la terapia”, comenta Escribá.\nLuego de una primera evaluación, es posible programar diversas actividades para que, según las condiciones del paciente, haya o no contacto físico con el animal. “Lo primero es realizar la presentación del animal, un ejercicio de calentamiento, que es un establecimiento de operaciones, la terapia específica, un tiempo de descanso y una despedida. Trabajamos en tiempos distintos dependiendo del paciente, pero las terapias pueden durar un promedio de 25 a 45 minutos, con su respectivo receso”, cañade el director del Proyecto Togehter.


El luchador Mike Parrow sale del armario: Su boda con Morgan Cole en fotos - The Stonewall\nMike Parrow se ha hecho muy popular dentro del mundo de la lucha profesional. Desde hace varios años su carrera ha destacado por encima de la media recibiendo una gran cantidad de reconocimientos y galardones. Sin embargo, detrás de esa figura ruda, dura y masculina se encontraba un hombre que tenía miedo. Un enorme miedo a que la gente descubriese que es homosexual.\nUno de los principales problemas a los que se enfrentaba era a su miedo atroz a contárselo a su familia. De hecho, sus padre suponían el verdadero desafío y el motivo por el cual su vida se había bloqueado a nivel emocional.\nY es que, teniendo en cuenta que Parrow ha sido criado dentro de una familia religiosa y altamente conservadora, resulta totalmente normal comprender sus temores. Fue de hecho su ambiente lo que le llevo a fingir desde su adolescencia que era un hombre heterosexual y de hecho tuvo varias novias durante su juventud.\nTodo cambió cuando al fin logró independizarse en la ciudad de Florida para adentrarse dentro del mundo de la lucha para convertirse en todo un referente. Fue entonces cuando pudo sentirse más libre y comenzar a moverse dentro del mundo del ambiente.\nSin embargo, se topó con una realidad donde también sufrió discriminación pues él por su aspecto no logró integrarse en el colectivo. Por lo visto, sintió algo de discriminación por no encajar en lo que “se supone” que “debe ser” un hombre gay.\nDecidió enfocarse de una forma muy seria en su trayectoria profesional pues se sintió aislado. Por un lado sentía un miedo atroz a contarle a su familia su orientación sexual. Por otro, se sintió inadaptado dentro de mundo del ambiente LGTB.\nA pesar de que cada vez se iba convirtiendo en un hombre más destacado dentro del mundo de la lucha, también su soledad iba haciendo cada vez más mella en él. La situación emocional que estaba viviendo le llevó hasta el límite e incluso se planteó la idea de acabar con su propia vida.\nCuando parecía que había tocado fondo y que se encontraba en su peor momento algo cambió. Fue cuando Morgan Cole apareció en su vida para cambiarla para siempre. De hecho, hoy es su marido. Sintió tal amor por él que en ello encontró el valor que le faltaba para salir definitivamente del armario y vivir la vida que tanto había deseado.\nA pesar de todo ello, no fue fácil. En el mundo del deporte aún sigue siendo muy difícil salir del armario. Especialmente en un deporte como la lucha libre corría el riesgo de que su imagen “perdiese virilidad” y esto acabase afectando a su futuro profesional. Además, la reacción de sus padres seguía atormentándole.\nSin embargo, como suele ocurrir en la mayoría de los casos, su valentía fue recompensada y todo salió bien. De momento (y esperemos que en un futuro tampoco) su vida profesional no se ha visto afectada. Además su familia le ha abierto los brazos tal cual es. Además, hoy se ha convertido en todo un referente dentro del mundo LGTB al compartir los momentos más bellos de su boda en fotografías. ¡Increíble!\nMike parrow boda gay, Mike Parrow gay, Morgan Cole\nLa posición en que te colocas el pene bajo la ropa interior afecta a tu salud


¡Buenas noticias! Venezuela recibe primer lote de vacunas Abdala - Dalelavuelta.tv\nVenezuela recibirá 12 millones de vacunas Abdala\nVenezuela continúa la lucha contra el Covid-19 y recibe de manos de Cuba el primer lote de vacunas Abdala. Convitiéndose en una buena noticia que llena de esperanza a millones de venezolanos que esperan lograr inmunizarse frente al coronavirus.\nUn paso que se concretó este jueves 24 de junio con la firma del convenio binacional entre la mayor de las antillas y Venezuela. En un acto encabezado por la Vicepresidenta Ejecutiva de la República, Delcy Rodríguez Gómez, junto al embajador de Cuba, Dagoberto Rodríguez.\nDurante la actividad, se firmó el acta de recepción de fármacos del primer lote de vacunas Abdala contra la Covid-19. Esta entrega es un adelanto de los contratos suscritos entre Venezuela y la República de Cuba para el desarrollo de 12 millones de dosis del fármaco. Aunque aclararon las autoridades, que esta primera entrega no forma parte de las 12 millones de dosis contratadas entre ambas naciones.\nLa Vicepresidenta de la República, Delcy Rodríguez, destacó la importancia que tiene para Venezuela este contrato para adquisición de vacunas Abdala. La funcionaria, destacó que es un importante paso para la lucha contra el Covid-19. Esto tras el bloqueo de capitales del Banco UBS que ha impedido a la nación a la compra de vacunas por medio del mecanismo Covax.\nPor ello, Rodríguez extendió el agradecimiento a Cuba de parte de todo el Gobierno, pero en especial del pueblo. Pues la llegada de nuevas vacunas abre una luz de esperanza para todos quienes desean inmunizarse frente al Covid-19.\nTodos los prototipos cubanos son vacunas de subunidad proteica; que se basan en inocular una proteína de la espícula del coronavirus; la parte que se une a las células que infecta, para producir una respuesta inmunológica. La diferencia es que en los tres del IFV el antígeno se elabora en células de mamífero, mientras que el CIGB desarrolla la fracción proteica del coronavirus en levaduras.\nVacuna Abdala una nueva esperanza para Venezuela\nEl Centro de Ingeniería Genética y Biotecnología (CIGB) y el Instituto Finlay de Vacunas (IFV), ha certificado que la vacuna Abdala ha demostrado una efectividad del 92,28% después de aplicar tres dosis a un grupo de más de 48.000 voluntarios.\nPor lo que su llegada a Venezuela permitirá avanzar en el plan masivo de vacunación; que hasta la fecha aplica la vacuna de origen chino Verocell y la vacuna rusa Sputnik V. Fármacos con los que se comenzó a atender al personal sanitario del país. Así como a educadores y luego a sectores priorizados, compuesto por adultos mayores y pacientes con patologías de base.


ᐈ Blooper: periodista de Canal 26 anunció que el escritor William Shakespeare murió esta semana\nBlooper: periodista de Canal 26 anunció que el escritor William Shakespeare murió esta semana\nLa periodista de Canal 26, Noelia Novillo, informó en vivo que el escritor William Shakespeare murió esta semana. Sin embargo, se trataba de un homónimo, que fue el primer hombre vacunado contra el Covid-19.\nLa confusión de la periodista de Canal 26 se originó cuando informó que en los primeros días de esta semana se conoció que falleció Shakespeare, el primer hombre en recibir la vacuna contra el coronavirus y al anunciar su muerte pensó que se trataba del reconocido escritor.\n“Vamos con una información que nos deja a todos con la boca abierta ante la magnitud de este hombre. Estamos hablando de William Shakespeare y de su fallecimiento. Vamos a contar el motivo, vamos a comentar el porqué”, presentó la noticia Novillo, quién no se percató que el verdadero Shakespeare murió en 1616.\n“Como sabemos es uno de los escritores más importantes, para mí el más referente de la lengua inglesa. Ahí lo vemos”, agregó, mientras en pantalla se visualizaba al homónimo dándose la primera dosis de la vacuna Pfizer en el mes de diciembre.\nMás noticias: ¿Cuándo es el censo 2022 en Argentina?\nEtiquetasBlooper, periodista canal 26, William Shakespeare\nLa Cámara Federal de Mar del Plata rechazó un amparo contra el pase sanitario\nLa Cámara Federal de Mar del Plata rechazó una medida cautelar concedida por un juez de primera instancia contra el “pase sanitario” en la...


Tendencias para hombre verano 2014: Gafas de sol redondas\nHomeHombreTendencias para hombre verano 2014: Gafas de sol redondas\nHombre\tTendencias para hombre verano 2014: Gafas de sol redondas\n0\tEl uso de gafas de sol redondas es una de las principales tendencias para hombre verano 2014. Estas estuvieron muy de moda en la época de los años sesenta y noventa. Generalmente, se asocian a los músicos, los artistas, el movimiento beatnik y mod y el estilo de vida alternativo. En la actualidad, son utilizadas en los festivales musicales, pero poco a poco se han apoderado de la ciudad y las pasarelas. Si quieres aprende cómo usar gafas de sol redondas y lucir bien en la verano 2014, continúa leyendo.\nLo primero que debes tener en mente es que debes buscar un diseño que se adapte a tu estilo. Lo mejor es conseguir algo básico, en color negro. De esta manera, podrás combinarlo con cualquier prenda de tu guardarropa.\nPara que tus gafas redondas se vean bien, debes tratar de mantener un look sencillo y usar pocos colores, así tu conjunto tendrá más armonía.\nLas gafas redondas con espejo úsalas únicamente con atuendos sencillos, ya que llamarán demasiado la atención. Lo más recomendable es llevarlas con ropa de colores neutros.\nNo tengas miedo de llevar gafas redondas con traje. Estas lucen muy bien si llevas un peinado clásico y sencillo.\nSi tu cara es redonda y tienes miedo de llevar gafas redondas, puedes buscar diseños que tengan una barra justo sobre la parte que se apoya en la nariz. Esto romperá con las líneas redondas y tu cara lucirá mucho mejor.\n¿Te atreves a llevar gafas redondas?\nbeatnikcómo usar gafas de sol redondasgafas de sol redondamoda-masculinatendencias para hombre primavera-verano 2014verano 2014\tCompartir\nPrev Post\tÚltimas noticias del conflicto entre Ucrania y Rusia, hoy 22 de junio de 2014\nSig Post Decomisan 46 kilogramos de cocaína en Colombia


Que Es Ficha Tecnica De Un Producto?(Respuesta perfecta) - Los mejores productos\nQue Es Ficha Tecnica De Un Producto?(Respuesta perfecta)\nUna ficha técnica es un tipo de documento que nos expone las características principales de algo, sea cual sea el objeto. Lo importante a considerar es que toda ficha técnica posee propiedades distintivas y características técnicas del objeto.\n1 ¿Cuál es la ficha técnica de un producto?\n2 ¿Qué es la ficha técnica?\n3 ¿Cuáles son los elementos de una ficha técnica?\n4 ¿Cómo hacer una ficha técnica de una empresa de servicios?\n5 ¿Qué elementos no deben faltar en una ficha de producto?\n6 ¿Cómo se hace una ficha técnica?\n7 ¿Cuál es la importancia de la ficha técnica de un producto?\n8 ¿Cuáles son los datos tecnicos de una película?\n9 ¿Cómo se realiza una ficha técnica para verificar un producto?\n10 ¿Qué es una ficha técnica y ejemplos?\n11 ¿Cómo se hace una ficha técnica de una persona?\n¿Cuáles son los elementos de una ficha técnica?\nYou might be interested: Que Se Necesita Para Registrar Un Producto?(Mejor solución)\n¿Cómo hacer una ficha técnica de una empresa de servicios?\n¿Qué elementos no deben faltar en una ficha de producto?\nEn este sentido, te sugerimos que siempre incluyas la siguiente información: Nombre del Producto, Precio y Stock. Fotos de producto en alta calidad. Descripción del producto, los detalles únicos describen su funcionalidad y características.\n¿Cómo se hace una ficha técnica?\nEl formato de una ficha técnica es generalmente alargado y consta de numeraciones, viñetas, tablas o listados. Puede contener logotipos o imágenes que sirven de guía indicándonos las características básicas o principales.\n¿Cuál es la importancia de la ficha técnica de un producto?\n¿Cuáles son los datos tecnicos de una película?\n¿Cómo se realiza una ficha técnica para verificar un producto?\nYou might be interested: ¿Qué Es Y Cómo Se Distribuye El Producto Interno Bruto Mexicano?(Pregunta)\n¿Qué es una ficha técnica y ejemplos?\nUna ficha técnica es un documento en el que se detallan las características o funciones de un determinado objeto, producto o proceso. Existen fichas técnicas de: películas, alimentos, países, modelo de automóviles, medicamentos, personas.\nQue Debe Tener Un Producto Para Ser Notable?(Solución)\nComo Saber La Clave De Producto De Windows 8?(Mejor solución)\nLa Cultura Como Producto Del Ser Humano Wikipedia?(Solución encontrada)


18 de agosto de 2017, 23:49 in Noticias con no comments\nLa publicación reciente de Sonic Mania causa bastante movimiento en la comunidad de los jugadores, hasta lo llaman el “juego Sonic tan esperando y perdido que siempre hemos querido”.\nLa franquicia Sonic ha producido varios juegos que recibieron críticas tímidas pero Sonic Mania es diferente. Y la razón es porque el juego ha sido creado por aficionados para aficionados. Sega llamo a Christian Whitehead, el programador en jefe del titulo, Simon Thomley, un aficionado del juego desarrollador además de Teo Lopes, un compositor que mezcla música de videojuegos en YouTube. Como aficionados, saben exactamente lo que quieren en el juego y han podido entregarlo.\nEn general, Sonic Mania ha recibido críticas favorables a través de todas las plataformas:\nEs una adición fantástica para la franquicia, y es seguro que ayudó para resucitar mi interés en el futuro del personaje.\nUn excelente juego de plataforma 2D, Sonic Mania va más allá que las expectativas, llegando no solo a ser una evolución legítima de la fórmula icónica de la serie, sino que también el mejor Sonic jamas hecho.\nSonic Mania no es un juego perfecto, y el estilo de juego no es definitivamente para todo el mundo. Aunque, si te gusta el erizo azul, no puedes dejar pasar a este capítulo: es enorme, desafiante, lleno de secretos, con muchas y muchas situaciones diferentes. Sin duda, uno de los mejores juegos de plataforma de estos diez últimos años.\nUn retorno a las raíces de la serie en cada sentido, Sonic Mania es un recuerdo alegre del porqué la franquicia fue tan popular en su época. A pesar de un contenido proveniente de tiempos gloriosos pasados, se porta excepcionalmente bien. Un diseño de nivel excitante, una banda sonora estelar, y expansiones divertida sobre la fórmula original para otorgar el juego Sonic que los aficionados esperaban.\nSega ha dejado que un antiguo aficionado de Sonic y un equipo pequeño de desarrolladores traigan a su mascota original 16-bit hacia los tiempos modernos, y el resultado es Sonic Mania, uno de los juegos Sonic más divertidos y fieles que nos ha sido jamás otorgado. La pregunta no es si este experimento de resucitar a Sonic fue un suceso o no – la pregunta ahora es qué va a pasar después.\nLa nueva música de Sonic Mania compartida: Stardust Speedway Zone Act 1 ¡Descubre un título de la banda sonora del nuevo Sonic Mania! La música se llama Stardust Speedway Zone Act 1.


Mejoras en Voz de Cliente gracias a la Inteligencia Artificial - Upbe\nEn un artículo de hace unos días, repasábamos las razones por las que la IA te ayuda a entender mejor la Voz de Cliente. De ese artículo dejábamos pendientes categorías sobre las que entender que esas mejoras son claras, tanto si trabajas para un call center o eres responsable de la experiencia de cliente en tu compañía. Yendo más al grano: ¿en qué puntos me ayudaría a mejorar la IA mi análisis de Voz de Cliente?\nVas a disponer de más y mejores datos\nEl uso de sistemas NLP, basados en IA y aprendizaje automático, llevará a una mejor recogida e interpretación de datos de nuestros clientes. Incluso el desarrollo de recogida, interpretación y análisis será en tiempo real. Ese análisis de sentimiento y toma de acciones en un período de tiempo mucho más corto hará más competitivas a las compañías que quieran evolucionar sus modelos de relación con clientes. Van a poder cuantificar y hacer más objetivas las emociones de nuestros clientes con respecto a nuestros productos o servicios.\nLa Inteligencia Artificial está ofreciendo una evolución al Speech Analytics para incluir no solo más muestra de datos conversacionales sino integrar, de la mano, el contexto de estos datos. Esto da más consistencia y confianza a las soluciones que evolucionan el Speech Analytics y consiguen completar más la información con la que analizamos nuestra Voz de Cliente.\nEs decir, y por ser más concretos, con la IA y sus sub-ramas correspondientes, puedes convertir los siguientes elementos como información o datos a tus análisis de Voz de Cliente:\nLa rapidez o lentitud de las conversaciones\nEl tono con el que se dicen las palabras o frases de una conversación\nInterpretación del lexicón particular de una región o país\nTodo esto va a hacer más rico tu conocimiento sobre clientes. Es información transformada en datos que, bien utilizada, vale oro.\nMejora en estrategias de retención de clientes\nConocer las razones por las que los clientes podrían causar baja con IA te ayudaría a sofisticar tu definición de campañas para retenerles. El aprendizaje automático y supervisado te dará más capacidad e información para comprender a tus clientes. Y la tecnología es la base sobre la que construir customer journeys objetivos y basados en datos sólidos sobre tus clientes.\nRelacionado con el punto anterior, más y mejores datos significan análisis más sofisticados y ricos. Este tipo de análisis de datos conversacionales los podrás enfrentar a otros. Como, por ejemplo, al análisis de NPS, que por lo general queda muy aislado y limitado como variable única de Voz de Cliente.\nEsto será útil para tener más información sobre clientes cercanos a causar baja. Cruzar datos de diferentes fuentes con el objetivo con saber el riesgo de baja es una posibilidad muy cercana.\nPersonalizar las estrategias de fidelización y retención de clientes con IA te hará reducir el churn de clientes. Más y mejores datos te permitirán analizar con granularidad segmentos de clientes que necesitan cosas diferentes. Esa adaptación a lo que un cliente necesita genera valor, vinculación y compromiso por parte del cliente.\nVisión unificada de la Voz de Cliente y personalización de estrategias y acciones\nLa Inteligencia Artificial va a permitir a los responsables de Experiencia de Cliente a viajar de los general a los particular, y viceversa, sin esfuerzo. Cruzando variables y entendiendo dónde están los problemas o virtudes de sus productos o servicios.\nSi lo hacen bien, esto tiene 2 grandes puestas en escena:\nVan a tener una visión unificada gracias a una única fuente de datos, 100% fiable, del feedback de clientes\nEsa cantidad de datos les va a permitir segmentar mucho más, pudiendo personalizar puntos de contacto de customer journey.\nEsto es así por que la IA te permite peinar la información del 100% de las llamadas de tu Call Center. Eso hace que tu muestra de análisis sea la mayor posible. Sin margen de error.\nEsto tiene una consecuencia: si consigues tener esa muestra y visión unificada, ese es el momento en el que te diferencias. El valor posterior está en corregir la carencia de personalización que lleva a la pérdida de clientes, como consecuencia. Porque tener esa visión unificada y conseguir segmentar a todos tus clientes te abre caminos no explorados.\nSeamos honestos: no hay casi personalización suficiente en cómo las empresas adaptan propuestas comerciales, procesos o diseño de productos o servicios. Existe mucho margen de mejora.\nLa Inteligencia Artificial hará más eficiente en coste que tú, como responsable de la experiencia de cliente, entiendas a las personas que te compran. La tecnología va a ayudar a tu Call Center o empresa a hacer más eficiente la operación o gestión de clientes. Eso, como ves, te dará más conocimiento del proceso con menos costes, porque automatizarás procesos que ahora se gestionan de forma manual.\nMás herramientas para incrementar satisfacción de clientes\nEl análisis en tiempo real de las interacciones con cliente mejorará la capacidad de los agentes de interpretar mucho más rápido lo que puedan necesitar. Son ellos los que están cara a cara con los clientes y son ellos, los agentes y sus responsables directos, los que deberían tener mejores herramientas para conseguir tener clientes satisfechos.\nEsta mejora en la satisfacción, gracias a entender la voz de cliente, se puede llevar al campo comercial. Entender cómo el up-selling o cross-selling, así como la gestión de campañas y promociones de retención o lanzamiento de productos, impactan en tus clientes es fundamental para la mejora del negocio. Es habitual lanzar campañas sin tener el pulso cogido a la percepción que tendrán nuestros clientes de ella. Esto es como hacer una cata de vinos a ciegas. Lo más probable es que no aciertes.\nEl comportamiento de clientes y sus decisiones de compra están cambiando. Entender cómo cambia y en qué te afecta es importante para tu negocio. Monitorizar con detalle estas interacciones y acertar en nuestras decisiones es posible si tu tecnología es la adecuada.\nY es que en un entorno tan competitivo y tan complejo como el de ahora, escuchar a tus clientes e integrar su feedback, opiniones y sentimiento no es opcional. Es un deber de cualquier profesional relacionado con la Experiencia de Cliente.\nY, además, como responsable no puedes obviar la cantidad de datos que hay en las conversaciones. Y tienes que saber todos estos datos se pueden integrar, estructurar… y sacarles mucho provecho para entender con más exactitud la Voz de tu Cliente.\nLa IA, a través de los sistemas NLP, está impactando a muchas industrias de lleno. A la del Call Center o el análisis de la Experiencia de Cliente, probablemente, sea a una de las que más. No pierdas el paso y escríbenos si quieres saber cómo podemos ayudarte con nuestra tecnología.


Artículo: Cuatro presuntos etarras roban más de dos millones en un banco - ABC - 31/05/1980 - Archivo Linz de la Transición española • Fundación Juan March\nAutor: Muguerza, J. R.. Tras retener doce horas en su casa al director. Cuatro presuntos etarras roban más de dos millones en un banco\nABC. 31/05/1980. Página: 11. Páginas: 1. Párrafos: 8. Cuatro presuntos etarras roban mas de dos mitones en un Banco\nTras retener doce horas en su casa al director\nBILBAO (J. R. Muguerza, corresponsal). Un comando, al parecer de ETA, formado por cuatro personas, se apoderó, a primera hora de la mañana de ayer, de dos millones de pesetas en la sucursal de la Caja de Ahorros en la calle bilbaína de Crauco. Para llevar a cabo asía acción, el comando mantuvo retenido en su domicilio, durante doce horas, al director de la entidad y a su familia.\nLos hechos, según ha podido saberse, fueron así: Hacia las ocho menos cuarto de la tarde del jueves un grupo de jóvenes se personaban en el portal número 1 de la plaza Hermanos Zubiria e Ibarra, en el barrio de Unbarri, distante un centenar de metros de la sucursal bancaria. El inmueble, de dieciocho pisos, tenía la puerta del portal abierta, por lo que no fue problema el acceso al edificio. Una vez en la planta 1? llamaron al domicilio de Santiago Aranguren Ibarbengoitia, director de la sucursal, quien estaba solo en el domicilio con sus tres hijos, de nueve, siete y seis años de edad. Marisol Terradillos, esposa del bancario, asistía a una merienda con sus compañeras de clase de euskera.\nLa puerta fue abierta por el hijo mayor. Ello, se presume, debió de sorprender a los del comando, aunque no motivó el abandono de su objetivo. Dentro ya de la casa explicaron al señor Arariguren su propósito, señalándole que su comportamiento fuera normal, a fin de que «los niños no apercibieran nada extraño».\nPoco después de las nueve de la noche los tres pequeños se retiraron a su habitación. Mientras los niños acompañaban a su padre, los integrantes deJ comando permanecieron con la cara descubierta, aunque no se dejaban ver el rostro, pero el tiempo que permanecieron con el señor Aranguren el encargado de vigilarte llevaba un pasamontañas.\nHacia las diez menos cuarto de la noche Marisol Terradillos, esposa de Santiago Aranguren. Hegó a la casa. «En« el primer momento, y at ver a una persona que no conocía, me asusté, creyendo que era e! médico y que les había ocurrido algo a los chicos. Mi reacción fue ir a la habitación para verles, pero el joven me indicó´ que, con mi estado de nervios, no podía y que si quería una tila. Después nos dejó unos momentos solos para que mi marido me explicara lo que ocurría. En todo momento nos repetían que estuviéramos tranquilos.»\nSE LLEVARON EL COCHE.—Hacia las seis y media de ¡a mañana, según nos explicó Marisol Terradillos, se despertaron al escuchar pasos por el pasillo. Sobre las ocho dos de los individuos, acompañados del señor Aranguren, se dirigieron a la sucursal. Mientras tanto, los otros dos jóvenes permanecieron en el piso.\nLos primeros, á .bordo del coche del señor Aranguren, recorrieron el centenar de metros que les separaban de la sucursal. Allí los jóvenes se apoderaron del dinero existente en la caja; 2.152.000 pesetas. Telefonearon entonces al domicilio de! director, y comunicaron a sus compañeros que podían dejar la casa.\nPoco después abandonaron la entidad bancaria con el propio vehículo del director, a quren dijeron que le avisarían para comunicarle dónde dejarían el coche. Por su parte, los dos jóvenes que seguían en la casa, al salir de ella, pidieron a )a señora de Aranguren que diese recuerdos a los niños. Antes, los asaltantes habían felicitado al matrimonio al saber que cumplían e! décimo aniversario de su boda.


Tienda recomendada de componentes de PC Tarda una eternidad en arrancar\nTarda una eternidad en arrancar\nTema: Tarda una eternidad en arrancar\nEl PC funciona correctamente pero me tarda una eternidad en arrancar.\nPrimero se queda en una pantalla donde me ense�a todos los componentes y frecuencias....., le tengo que dar a supr. para que continue despu�s de una pantalla negra me ense�a que se inicia windows (la t�pica de la rayita que corre) Despu�s me da la bienvenida ( se tira 3 horas) y al fin llega a la pantalla con los iconos y sigue pensando como 5 minutos m�s hasta que puedo empezar. Total 15 minutos\nEso s�... a partir de ese momento va r�pido y me hace caso al instante en todo.\n�que puedo hacer? mi portatil es el mismo sistema operativo, todo igual y en 3 minutos puedo trabajar.\nSi alguien me da la clave para acelerar el proceso le quedar� muy agradecido.