Polvo en el Viento: abril 2014\n"En la vida solo hay cuatro cuestiones importantes. ¿Qué es sagrado?, ¿de qué esté hecho el espíritu?, ¿para qué vale la pena vivir? y ¿para qué vale la pena morir? La respuesta a todas ellas es la misma: únicamente el amor"\nEs una película estadounidense de 1995, producida por Francis Ford Coppola, dirigida por Jeremy Leven y protagonizada por Johnny Depp, Marlon Brando, Faye Dunaway en los papeles principales.\nJohnny Deep interpreta a un joven que está a punto de suicidarse desde lo alto de una valla publicitaria. El joven parece salido de otra época. Afirma ser Don Juan, un personaje del siglo XVII famoso por su éxito con las mujeres. Como es natural, todo el mundo piensa que está como un cencerro.\nEs salvado por un escéptico psiquiatra interpretado por Marlon Brando. Poco a poco el psiquiatra queda cautivado con las narraciones que le hace Don Juan, en las que relata sus numerosas conquistas, sus fantásticas aventuras y sus peligrosos duelos. Don Juan viste con capa y espada y una máscara con la que se cubre el rostro. Lo cierto es que lleva una vida de auténtico Don Juan de nuestro tiempo. Es capaz de conquistar a cualquier mujer con su gallardía y sus bonitas palabras. Pero ahora Don Juan atraviesa una crisis y su psiquiatra debe ayudarle.\nBasada en el mito del personaje de Don Juan, inmortalizado por escritores como Zorrilla y Lord Byron, o por Mozart en su genial Don Giovanni. Merece la pena destacar la composición musical de Michael Kamen y el tema interpretado por Bryan Adams con la guitarra de Paco de Lucía.\nClase Maestra sobre Neuromarketing\nPlaza de Zorrilla ( Valladolid)\n12 de junio de 2014 | 19:00 horas\n¿Qué te parecería saber como pulsar el “botón de compra” en el cerebro de tus clientes?\n¿Y aprender a diferenciarte de tu competencia, a persuadir a los demás de que tu eres mejor y triunfar en tu profesión?\n¿Te parece interesante conocer como capturar la voluntad de tus posibles clientes, convencerlos y cerrar más oportunidades?\nTe invitamos a asistir a una clase maestra gratuita ofrecida por SalesBrain, primera agencia en el mundo en Neuromarketing y en Neuroestrategia, con más de 60.000 ejecutivos formados en todo el mundo\n¿Qué Europa veremos el 26 de mayo?\nUna semana más les traemos la reflexión de Mario Conde. En esta ocasión nos habla de Europa\nDel libro Maridaje de dualidades (R. Pato Cid)\ncerraría los ojos sólo\ndespués de asegurarme tu presencia\ntomando tu mano como oxígeno\nutilizando tu piel como amarre\ny tu sonrisa como especial vitamina\ny esperaría así a conquistarme nuevamente\nen los huecos de tu cuerpo amigo\ndesplegando banderas diminutas\nen cada trocito tuyo que ya es mío\ny a esta soledad mal entendida\nexplicada con pobre palabras de agua\nque desordena el pensamiento limpio\nla certeza de intentarme fuerte\ncuerpo a cuerpo contra la luz cuando amanece\ncuerpo a cuerpo contra la noche intensa\npues a esta soledad que no es nueva\ncerrarle el paso con tus besos\npedirle el total de sus motivos\nentender su débil importancia\nentre tu elección y la mía.\n"Maridaje de dualidades" R. Pato Cid\nUna España rota en mil pedazos\nLlevo unos días enfrascado en asuntos personales variados y sin tiempo material para dedicarme a escribir y airear alguna inquietud personal. De esas que sientan bien compartir para que no aniden dentro y nos creen un malestar permanente.\nPor fin hoy he conseguido robarle tiempo al tiempo y encontrar al menos unos minutos para contarles algo que me ha sucedido esta semana y que quizá no tenga mayor importancia para muchos de ustedes, pero para mi es síntoma de la dejadez y la inconsistencia histórica de nuestros políticos, nuestros legisladores y nuestros jueces.\nHe recibido la semana pasada una notificación de la Conselleria de Facenda de la Xunta de Galicia en la que me daban un trámite de audiencia para rebatir una valoración de un inmueble que yo había heredado hace ahora un año y medio.\nLa notificación, con mas de tres folios escritos por las dos caras, me fue remitido a mi domicilio en Valladolid y en ese escrito, todas y cada una de las palabras que contiene, estaba escrita en gallego.\nPaulo Coelho (Río de Janeiro, 1947). Narrador, periodista, guionista y humanista polifacético. Se inició en el mundo de las letras como autor teatral. Después de trabajar como letrista para los grandes nombres de la canción popular brasileña, se dedicó al periodismo y a escribir guiones para la televisión.\nCon la publicación de sus primeros libros, Coelho inició un camino lleno de éxitos que le ha consagrado como uno de los grandes escritores de nuestro tiempo.\n"Quizás, Quizás, Quizás" (conocida como "Perhaps, Perhaps, Perhaps" en inglés) es un tema compuesto por el compositor cubano Osvaldo Farrés en 1947. Farrés escribió la música y la letra originales en español y se convirtió en un éxito interpretado por Bobby Capó en el mismo año 1947.\nLas letra en inglés fue escrita por Joe Davis y no es una traducción exacta de la letra española. Fue grabada por primera vez por Desi Arnaz en 1948.\nEs una de las canciones latinas más versionadas alrededor del mundo por lo que hemos encontrado multitud de interpretaciones, para todos los gustos, incluso una de Paco de Lucía! Pero nos tenemos que quedar con dos.\nLa primera, es la interpretación en español, con un marcado acento americano, que Nat King Cole hizo del tema en 1958 y que está incluida en el álbum Cole Español.\nRelatos tan inquietantes y estremecedores como 'Pinocho' servían en los años de mi infancia para que los niños creciéramos y maduráramos de forma apresurada conforme a los valores del honor, la verdad y la virtud, a expensas, casi siempre, de otros méritos, como los sentidos, la imaginación y el entendimiento del comportamiento humano y de lo que cada día sucede a nuestro alrededor (más positivos e indispensables para nuestra formación según veremos más adelante).\nÉste y otros cuentos de parecido estilo nos hacían creer a muchos jóvenes, incluso en mi generación, que la sociedad en la que debíamos integrarnos nos ofrecería afecto, trabajo y reconocimiento a cambio de nuestro esfuerzo, juventud y una buena conducta.\nUna historia cuidadosamente ocultada por las autoridades españolas y desconocida totalmente por los historiadores al haber sido declarado el proceso secreto de Estado y materia reservada por el duque de Lerma hasta mediados del siglo XIX. Si el "pastelero de Madrigal" era un impostor y el proceso fue justo ¿porqué se clausuro y se declaró materia reservada?\n¿Pastelero, soldado, hijo oculto de algún noble, caballero encubierto... ¿o rey?\nEl suceso se produjo en las postrimerías del reinado de Felipe II, cuando hizo su presencia en la ciudad del Pisuerga un elegante hombre pelirrojo que intentaba vender un lote de suntuosas joyas. Para ello estuvo recorriendo durante tres días las calles vallisoletanas, llamando la atención de aquellos a quienes ofertaba las alhajas el poco respeto con que se refería al rey, de modo que el altanero y desconocido personaje acabó siendo denunciado y detenido poco después por don Rodrigo de Santillán, alcalde del crimen de la Real Chancillería de Valladolid, con la intención de investigar la procedencia de aquellas piezas en venta y castigar las calumnias vertidas contra el monarca.\nAl ser registrado el personaje se produjo una gran sorpresa, pues junto a las joyas se le confiscaron cuatro cartas dirigidas al detenido, dos de ellas firmadas por un fraile agustino llamado Miguel en las que el extraño caballero recibía el tratamiento de "majestad" y otras dos de contenido amoroso firmadas por doña Ana de Austria, hija de don Juan de Austria, sobrina por tanto de Felipe II, en las que le trataba como si fuera su prometido, refiriéndose incluso a una hija del detenido como si fuera su propia "hija".\nEl episodio del “pastelero de Madrigal” no se entiende sin hacer referencia a la situación política en el Portugal de aquellos años.\n¿España ha dejado de ser "una"?\nComo todos los lunes, les traemos la reflexión semanal en la voz de Mario Conde\nEn 1979, en un pequeño local de ensayo de Madrid un nuevo grupo asomaba en el agitado panorama musical español. Su nombre ya prometía: Radio Futura. Inmersos en un movimiento que algunos llamaron nueva ola y que poco después se convirtió en movida, fue en 1982 cuando Santiago Auserón, Luis Auserón y Enrique Sierra publicaron un single con la canción La estatua del jardín botánico y crearon los cimientos de una de las propuestas más originales, sólidas y avanzadas de la música española.\nRadio Futura vivió hasta 1992 y en diez años publicó seis discos, canciones mestizas fruto de la unión del rock con lo latino y con unos textos de calidad. El grupo abrió un camino y su estilo peculiar nació y murió con él. Tuvo una legión de seguidores pero nadie osó imitar a Radio Futura.\n"La Negra Flor" pertenece al álbum "La canción de Juan Perro" de 1987 y se plantea como un homenaje a la ciudad de Barcelona y a una de sus arterias fundamentales: La Rambla. El álbum fue considerado por la revista Rolling Stone como el 4º mejor disco del rock español.\nEn la edición como maxi-single, realizada unos meses después del lanzamiento del álbum se incluyó "Paseo con la negra flor", una remezcla que suponía el primer rap de estilo jamaicano en español y que la revista Rolling Stone colocó en el puesto número 96º de su lista de mejores canciones del pop rock español.\nSe trata de una pieza única y en peligro de extinción, como lo es una banda que puso el listón tan alto que a muy pocas bandas contemporáneas se les puede aplaudir el haber conseguido superarlo.\nLes traemos hoy la versión que Radio Futura incluyó en el álbum "El directo de Radio Futura Escuela de calor", un vinilo grabado en 1988 en el Auditorio Arena de Valencia.\nEn el 2004, 20 importantes artistas se reunieron para grabar las canciones de Radio Futura. El álbum "Arde la calle", título que responde a la primera frase de Escuela de calor, comienza con Fito y los Fitipaldis y su versión de La negra flor; el disco muestra las infinitas y diferentes maneras de acercarse a las canciones de Radio Futura.\nLa Semana Santa: una tradición cultural\n"La bella Simonetta" fue la mujer que iluminó con su bello rostro la Florencia del siglo XV.\nCuentan que fue el gran amor de Botticelli. Se casó a los dieciséis años y murió a los veinte y tres años en pleno esplendor de su belleza, fue admirada durante décadas y su rostro fue memorizado y plasmado en lienzos incluso después de su muerte a modo de admiración y recuerdo.\nNació para ser elegida y elogiada. Pertenecía más al pincel, al lienzo y a los colores, que a la tierra. Fue una mujer de imágenes, un icono de los grandes palacios, digna de los frescos o de los vitrales milenarios. Vino a este mundo para ser la modelo de Botticelli y ser plasmada como una Madonna resplandeciente; por eso vivía ausente de la realidad como difuminada en el entorno.\nLo ha dicho: Benjamín Franklin\n"La Democracia son dos lobos y una oveja votando sobre qué se va a comer. La Libertad es la oveja, armada, impugnando el resultado"\nPolítico, científico e inventor estadounidense. Fue uno de los Padres Fundadores de Los Estados Unidos.\nSu formación se limitó a estudios básicos y sólo hasta los diez años. Primero trabajó ayudando a su padre en la fábrica de velas y jabones de su propiedad. A los doce años empezó a trabajar como aprendiz en la imprenta de su hermano, James Franklin. Por indicación de éste, escribe sus dos únicas poesías, "La tragedia del faro" y "Canto de un marino".\nAbandonó este género por las críticas de su padre. Cuando tenía 15 años, su hermano fundó el New England Courant, considerado como el primer periódico realmente independiente de las colonias británicas. En dicho diario, Benjamin escribió sus primeros artículos periodísticos, de tono crítico con las autoridades de la época con el pseudónimo de Silence Dogood (entrometido silencioso).\nEric Hoffer, escritor y filósofo estadounidense del pasado siglo, decía que "...en tiempos de cambio (y créanme, éstos que ahora vivimos lo son) quienes están abiertos al aprendizaje se adueñarán del futuro, mientras que aquéllos que creen saberlo todo estarán bien equipados para un mundo que ya no existe"\nYo no me fío de los expertos, ni siquiera de los comités de sabios y menos aún de las comisiones en las que éstos se reúnen para emitir informes y recomendaciones. Tampoco me gustan los tecnócratas ortodoxos. Éstos suelen tener las limitaciones que impone el pensamiento establecido por las corrientes académicas del momento, que en no pocas ocasiones se torna en pensamiento único. Demasiadas veces, sus dictámenes obedecen a tendencias que se quieren imponer sin el necesario debate. Aquéllos que quieren aplicar determinadas teorías prefieren no dar muchas explicaciones a la gente (como si el ciudadano no pudiera ser capaz de entenderlo). Por eso acuden a la firma de incuestionables entendidos en la materia, evitando la controversia o la polémica. La figura del “sabio” por si sola se convierte en un aval irrebatible para conseguir sus pretensiones.\nPero la historia reciente nos demuestra que los “entendidos” se equivocan. A principios de 2007 un reconocido experto puso en duda que existiera una burbuja inmobiliaria y que si acaso se constatara su existencia, ésta se desinflaría de forma gradual. Es evidente que las burbujas no se resuelven de esa manera, parece poco probable en estas cuestiones un aterrizaje suave, tal como se ha podido comprobar.\nUna apuesta por la madurez\nSeguramente pensaran ustedes al leer el titular de este artículo, que sangro por la herida y que esta apuesta la hago porque ya estoy en esa etapa de la vida a la que hago referencia y que si no hablo bien del caballo, luego, me costará mucho mas venderlo.\nPuede que tengan razón, ya que a través de esta reflexión quiero reivindicar el enorme valor de la experiencia y el error que comete la sociedad actual al marginar prematuramente del mundo laboral a toda una generación de hombres y mujeres llenos aun de vitalidad, con enormes ganas de seguir en activo y, sobretodo, necesitados de seguir dándole una razón a su existencia.\nDecía Simone de Beauvoir que la mujer no nace, se hace. Yo, dejando al margen y para mejor ocasión el lado de feminista de la afirmación, creo que habría que ampliar esa frase y añadir una obviedad que tiene su “aquel” para lo que trato de razonar: Tanto el hombre como la mujer se van moldeando muy poco a poco a lo largo de toda su vida y que todo aquello que a los sesenta o setenta años tienes en tu equipaje vital, no puede desperdiciarse por necesidades de un guión social establecido hace ya muchos años.\nHooked on a Feeling es una canción escrita por Mark James en 1968. Durante este periodo de finales de los 60 se dedicaba a escribir temas para Brenda Lee y, más especialmente, para un "colega" de Oklahoma, un chico al que conoce de hace años y con el que había trabajado antes, se trata de Billy Joe "B.J." Thomas, uno de los interpretes en alza en aquel momento.\nB.J. Thomas es un cantante popular estadounidense conocido por sus éxitos de los años sesenta y setenta, que aparecieron en las tablas de popularidad de la música pop, country y cristiana.\nMuchos de ustedes lo conocerán también por la canción Raindrops Keep Fallin' con la que logró un Oscar en 1969 y que aparecía en la escena cumbre de la película "Dos hombres y un destino".\nEn 1968, B.J. Thomas consiguió un gran éxito con el tema "Hooked on a feeling", que contó con el sonido de un sitar eléctrico y fue lanzado por primera vez en el álbum On my way llegando al numero 5 de la lista de ventas.\nUn hombre apasionado, una persona a caballo entre dos siglos, y justo entre las dos repúblicas españolas, que se dejó la piel primero en ser él mismo y luego en ayudar a otros a ser ellos mismos, cuando cambió la investigación científica por la gestión de la ciencia.\n"Odón de Buen es un personaje desconocido y olvidado. Su apuesta política, su muerte en el exilio, su republicanismo insobornable ha impedido que en España su recuerdo esté vivo" Odón de Buen: toda una vida, escrito por el periodista científico Antonio Calvo Roy\nReflexión semanal en la voz de Mario Conde.\nComentarios sobre la actualidad política, económica y social.\nRecordando Polvo en el Viento Radio\nEl 5 de abril de 2013, el equipo de Polvo en el Viento grababa su primer programa en radio. Enhorabuena!\nRecordamos este estreno y les dejamos un enlace a los demás programas por si quieren seguir escuchándolo.\nRazonar sin razones (III)\nVolvemos hoy al debate interior que sostengo sobre la composición de los pensamientos y del que ya escribí hace un par de semanas; asunto que tiene interés porque en función de esos pensamientos actuaremos de una u otra manera, siendo más acertadas nuestras decisiones.\nMe dice una excelente amiga, de cuyo criterio me fío, que le parece complicado saber o acercarse siquiera a cómo piensan los demás, cuando nosotras mismas muchas veces nos vemos superadas por las ideas y razonamientos que nos llevan a actuar de determinada manera. Es más, añade “sigo sorprendiéndome porque, a veces, sinceramente, no sé exactamente por qué hago algo, ni comprendo de una manera racional mi afecto a ciertas personas”\nHarry Forster Chapin fue un cantante y compositor estadounidense conocido por canciones como Cat's in the cradle estrenada en 1974 e incluida en el álbum Verities & Balderdash.\nChapin fue un filántropo comprometido en la lucha contra el hambre en el mundo e inspiró numerosos proyectos a la industria musical, como USA for Africa, Live Aid y Hands across America. Murió a los 38 años, en pleno apogeo de su carrera, de un ataque al corazón después de un terrible accidente automovilístico.\nJethro Tull versiona a J.S Bach\nLlevo años escuchando este tema y hoy me entero de que es una versión de "Bourrée en mi menor", una pieza musical integrada como quinto movimiento de la Suite para laúd de Johann Sebastian Bach.\nNunca es tarde! Os dejo un magnífico vídeo.\n"Si usan su imaginación, pueden mirar a cualquier actriz y verla desnuda. Espero hacerles usar su imaginación" Hedwig Eva Maria Kiesler\nProvocadora y extremadamente inteligente, la actriz vienesa fue la precursora en plena Segunda Guerra Mundial de una de las tecnologías de comunicación más importante de nuestro tiempo. Nada hacía sospechar en sus comienzos que una chica nacida en el antiguo imperio austrohúngaro acabaría siendo la primera mujer en protagonizar un desnudo en la historia del cine y la primera persona en concebir la versión del espectro ensanchado que daría lugar a la tecnología wifi.\nCataluña y la Marca España\nAyer, miércoles, estuve todo el día en Barcelona, visitando la Feria Alimentaria 2014. Al margen de los datos estadísticos, que son realmente impresionantes en cuanto al volumen de negocio generado, el numero de visitantes profesionales y la calidad e importancia de los expositores, hay algunas cuestiones marginales que me gustaría resaltar y que para mi tienen la misma importancia que los datos oficiales.\nAllí, ayer, en Barcelona, había complicidad entre la necesidad de vender y las ganas de comprar. Quiero decir que no había credos, religiones, idiomas o intereses políticos. Allí había mucha calidad de producto y muchísima profesionalidad. “Nada de perder el tiempo en discutir si hablamos en catalán o en castellano, aquí estamos para cerrar transacciones comerciales y que a las dos partes le vaya bien” me comentaba un comerciante catalán mientras intentaba demostrar las excelencias de su vino.\nLo ha dicho: Nicolás Maquiavelo\n"No hay nada más difícil de emprender, más penoso de conducir o más incierto en su éxito que introducir un nuevo orden de cosas, porque el innovador tiene como enemigos a los que han prosperado en la vieja situación, y sólo como tibios defensores a los que pueden beneficiarse de las nuevas" (El Príncipe)\nNicolás Maquiavelo, escritor y estadista, nació y murió en Florencia (1469-1527). Hijo de una familia culta y de orígenen noble pero escasos recursos económicos, siguió el oficio de su padre, estudió jurisprudencia y a los 25 años logró ocupar un puesto en el gobierno florentino.\nEl pensador italiano revolucionó en el siglo XVI las ciencias políticas con una visión realista del poder. Su principal objetivo político fue preservar la soberanía de Florencia, siempre amenazada por las grandes potencias europeas, y para conseguirlo creó la milicia nacional en 1505. Intentó sin éxito propiciar el acercamiento de posiciones entre Luis XII de Francia y el papa Julio II, cuyo enfrentamiento terminó con la derrota de los franceses y el regreso de los Médicis a Florencia (1512).\nEl tiempo pasa tan rápido que casi creo que fue ayer cuando me sentaba en un banco de la Plaza de San Pablo en Valladolid para decidir si me colegiaba como abogado y empezaba una nueva etapa, o seguía prolongando un poco más mi absoluta despreocupación hacia lo que el futuro me tenia reservado. Eran días de vino y rosa, de disfrutar sin mas de lo que el momento te ofrecía y no había más visión que la tenías delante de tus ojos.\nHan pasado ya más de treinta años de aquel instante de decisión y al final, sólo fue una más de las muchas que, escalonadas en el tiempo, de una u otra manera, tanto yo como todos vosotros, hemos de plantearnos en la vida. Por cierto, decidí que ya era hora de cerrar una etapa y colegiarme. Fue muy duro os lo prometo.


El futuro tiene tu nombre. Brenna Watson. Vergara. Reseñas de Anika Entre Libros\nInicio > Reseñas > Resenas Adulto > E > El futuro tiene tu nombre\nTítulo Original: (El futuro tiene tu nombre, 2017)\n© 2017, Brenna Watson\nEtiquetas: abusos, superación, clases sociales, histórica, literatura española, novela, novela romántica, violencia de género, Londres, siglo XIX, seducción, élites, sociedad inglesa, normas sociales, decimonónica, romántica, conservadurismo, clase alta\nMarian está viviendo una auténtica pesadilla. No sólo debe soportar la ira y el mal genio de su marido, Lord Hamilton, sino también el de la hermana de éste. Ambos la tratan como si fuese su criada. Un día Lord Hamilton sufre una aparatosa caída de caballo que le deja al borde de la muerte. Ante tal circunstancia, se presenta en la casa Derek Hamilton, su hijo, quien se queda sorprendido al ver a Marian. Las relaciones entre padre e hijo no han sido nunca buenas ni tampoco entre tía y sobrino.\nDerek desconoce que su padre se ha vuelto a casar con Marian. Lejos de enfadarse, pronto Marian encontrará un aliado en Derek.\nLord Hamilton no sobrevivirá a la caída y las consecuencias de su muerte marcarán a Marian que verá como su vida cambiará.\nUno de mis géneros favoritos es la novela romántica, pero la que está bien escrita, la que te hace sentir mil cosas a la vez, la que te transmite un sinfín de emociones que hacen imposible que dejes de leer. En España el género romántico está viviendo una edad de oro aunque, es cierto, que no es tal oro todo lo que reluce y que no todo lo que se publica es bueno, pero no es el caso de esta novela escrita por Brenna Watson.\nLa novela que he leído se titula "El futuro tiene tu nombre", ha sido publicada por Vergara y es una novela romántica histórica. Personalmente, me ha encantado.\nAunque la trama es bastante conocida no por ello deja de tener su interés, además tiene el gran punto a su favor de estar muy bien escrita. Brenna Watson logra que el lector no pueda parar de leer. Su estilo narrativo es de los que te atrapan y te hacen vivir la historia que está narrando. Sin darte cuenta, te metes de lleno en ella.\n"El futuro tiene tu nombre" posee tintes clásicos, cien por cien románticos. Me ha recordado bastante a muchas novelas de época, inglesas sobre todo, Jane Austen y las hermanas Brontë, algo que no considero para nada negativo sino todo lo contrario. Personalmente, me gusta esta clase de Literatura.\nEsta trama clásica se aprecia en la idea principal de la novela: una joven en apuros que es rescatada por un caballero. Pero ojo, no debemos tomar lo de joven en apuros como sinónimo de una mujer sin personalidad. Marian la tiene pero es una mujer de su época. Exactamente no se indica en ningún momento el siglo en el que está centrada la novela pero yo diría que es entre la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX. Esta coyuntura histórica marca a Marian. En ese momento, las mujeres (y más las de la alta sociedad) no tenían mucha libertad a la hora de decidir porque quien mandaba era el hombre. Pero, a pesar de ello, Marian es un personaje que me ha gustado. Además, es muy difícil no sentir empatía con ella, sobre todo al principio cuando sufre la ira y el mal genio de su marido y cuñada. No es nada extraño que vea en Derek un libertador. Es una especie de Príncipe Azul rescatador pero con personalidad. Desde el primer momento sabes que sus sentimientos son nobles, que no va a hacer daño a Marian. Brenna Watson ha sabido recrear a esta sociedad inglesa tan rígida y tan ceñida a sus costumbres, tan inmóvil para muchas cosas.\nComo buena novela romántica el eje principal es la historia de amor que van a vivir Marian y Derek. Ya desde el primer encuentro lo adivinas e intuyes pero, estamos en el siglo XIX y aquí las cosas iban más despacio. Creo que la novela recoge y refleja muy bien el arte de seducción decimonónico. Marian y Derek irán poco a poco lo que añade un plus de interés a la historia al desear que llegue el momento en el que se unan,\nBrenna Watson es, por lo tanto, otra autora romántica a tener muy en cuenta. Su prosa es ágil y fresca. Sabe llevar el ritmo de la narración de una forma que engancha al lector. Tiene mucha chispa. "El futuro tiene tu nombre" es una novela muy agradable de leer y creo que si te gusta el género romántico no debes perdértela.


¿Cuál es la capital de Montenegro? - Saberia.com\nSaberia » Geografía » ¿Cuál es la capital de Montenegro?\nMontenegro es un país de la península balcánica cuya independencia fue proclamada el 3 de junio de 2006, después de que los montenegrinos hicieran un referéndum de autodeterminación de Serbia. A orillas del mar Adriático, al este de Europa, el estado de los Balcanes delimita con Croacia al oeste, Bosnia y Herzegovina al noroeste, Serbia por el noreste, Kosovo al este, y Albania al sudeste. Con varias de estas naciones, además, compartió durante décadas la pertenencia a alguna de las encarnaciones del Estado de Yugoslavia. ¿Cuál es la capital de Montenegro?\nPodgorica es la ciudad más poblada y capital de la república de Montenegro, sirviendo de capital además a la región homónima. Sus 151.312 habitantes -según el censo de 2011- suponen casi una tercera parte de todo el país -625.266 ciudadanos-, pese a ser una de las capitales europeas más pequeñas. La mayor parte de sus locales son montenegrinos, aunque también habitan serbios, albanos, musulmanes, gitanos, bosnios y croatas, entre otros. Los principales grupos religiosos, por su parte, son, los ortodoxos cristianos, los musulmanes sunitas y los católicos.\nLa ciudad es conocida como Podgorica desde 1326, aún y cuando entre 1946 y 1992 recibió el nombre de Titogrado, en honor al antiguo Presidente de Yugoslavia, Josip Broz Tito. La traducción literal del nombre actual significa “bajo el Górica -pequeña colina-”, dado que la ciudad se levanta a la sombra de dicho monte. A 2km se erigen las ruinas de la ciudad de Doclea, prominente en la Grecia y Roma clásica. La metrópolis, además, fue destruida casi por completo en la Segunda Guerra Mundial, donde recibió más de 70 bombardeos. Dado que fue parte del Imperio Otomano hasta 1878, todavía quedan muchos vestigios de arquitectura turca. Asimismo, a orillas del río Ribnica se creó una estructura más europea, ahora convertida en centro urbano; mientras que, a la derecha del Morača, la mayor influencia es la construcción en bloque de la Europa del Este de la época comunista.\nGeográficamente, la ciudad está colocada en la parte central de Montenegro, a 15 kilómetros del lago Skadar. La urbe es atravesada por los ríos Morača y Ribnica, mientras que otros tantos la rodean. Del mismo modo, posee clima mediterráneo. En otro orden de cosas, Podgorica es el centro administrativo y principal motor económico de Montenegro, evolucionando desde la industria pesada a las telecomunicaciones, la construcción y la banca.\nComentarios (1) juan\njunio 5th, 2014 at 3:08 am\tde que origen proviene el apellido PETRICEVICH


Encuentro de autos rebajados by Marcelina Sánchez... 616 views\nProdutos inovadores na Indústria da... by senaimais 2874 views\nTercer Período "Los mejores" by Pilar Gomez Torres 2823 views\n: Plataforma robótica subacuática de inspección para el mantenimiento de estructuras offshore. (Grupo Integrado de Ingeniería- Sara Ferreño)\nSegunda de las actuaciones contratadas por CPP en el marco de programa Atempo, correspondiente al desarrollo de una plataforma subacuática de inspección para el mantenimiento de estructuras offshore.\nEn este caso, la empresa adjudicataria fue Ixion, que hoy no han podido acudir a esta jornada, pero que en su lugar voy a ser yo quien lleve a cabo la presentación y les haga un pequeño resumen de esta actuación.\nÍndice de los contenidos de la presentación\nLa inspección y el mantenimiento de estructuras offshore bajo el agua generalmente se llevan a cabo empleando buzos profesionales ayudados de herramientas diseñadas para dichas tareas.\nEn la actualidad, no existen sistemas robóticos operativos que satisfagan completamente las necesidades y requerimientos que se precisan en este ámbito. Los pocos que hay se encuentran en una fase muy incipiente de su desarrollo (trabajos muy específicos, como por ejemplo, inspección de tuberías) y su implantación es aún escasa.\nEl principal objetivo que se planteó en esta línea de I+D fue el diseño y desarrollo de una plataforma robótica subacuática que permita la realización de tareas de inspección para el mantenimiento en una estructura offshore.\nSe definieron las principales características que debía tener esta plataforma robótica:\nEsta plataforma se caracterizará por ser capaz de alcanzar cualquier punto de la estructura, bien desplazándose sobre las superficies de la misma (mediante un sistema de fijación) o bien mediante un sistema de desplazamiento subacuático, adaptándose a las diferentes formas de la carena y sorteando los posibles obstáculos más comunes que pueda contener.\nTodo ello con la mayor autonomía posible en términos de no dependencia de un operador humano.\nEl sistema robótico que se está desarrollando se plantea como una estructura modular que parte de una plataforma base sobre la que se podrán incorporar útiles diversos (sensores o actuadores) que tendrán que ser incorporados a la misma utilizando una arquitectura hardware/software estándar modular.\nComo consecuencia del diseño general que se ha planteado, la plataforma robótica estará compuesta de los siguientes sistemas: fijación al casco (en caso de que se considere que el robot se desplazará sobre el casco) o sistema de posicionamiento (en el caso de que la plataforma se desplace en el agua), desplazamiento, alimentación y sensorización. Además esta plataforma estará concebida para que pueda acoger o integrar un módulo específico para inspección.\nAdicionalmente a las componentes hardware mencionadas, también existe en esta propuesta una labor importante de desarrollo software. Este software será el que dote de autonomía al robot y el que permita también su control, posicionamiento, operación remota, captación y envío de información, etc.\nEl sistema propuesto está basado en una plataforma de tipo ROV con funcionalidades avanzadas de tipo AUV.\nSi se tienen en cuenta los requisitos de movilidad tridimensional bajo el agua, es fundamental que la plataforma tenga la capacidad moverse siguiendo una trayectoria a cierta distancia de la superficie a inspeccionar. Debe tener también la capacidad de detenerse y posicionarse frente o sobre esa superficie para una actuación o inspección más detallada, por lo que es imprescindible tener la capacidad de maniobrar con facilidad.\nEstos requisitos anteriores implican que la plataforma no puede girar en los ejes de cabeceo y guiñada mediante timones o alerones (como es usual en la gran mayoría de AUVs) sino que debe tener un sistema de inmersión mediante propulsión y un sistema de avance y giro también realizado mediante propulsión.\nEste sistema de propulsión e inmersión se complementará con una serie de sensores (unidad inercial –IMU-, posicionamiento GPS en superficie y DVL: sensor de velocidad y dirección respecto del fondo, corredera doppler, para posicionamiento subacuático) que permitirán una navegación controlada, tener siempre geoposicionado al vehículo e implementar un sistema de posicionamiento dinámico eficaz. Además deberá disponer de un sonar frontal para detección de obstáculos y sensor de presión para la navegación.\nSe propone que los sensores de inspección sean modulares e incluyan tanto dispositivos acústicos como ópticos de forma que se pueda dar respuesta a la falta de visibilidad propia del medio.\nEl sistema de comunicaciones estará duplicado disponiendo de un cable umbilical de fibra óptica y de un módem acústico en caso de trabajar sin umbilical. Cuando la plataforma esté en superficie, se podrá comunicar con él mediante un sistema de comunicaciones inalámbrico (WLAN802.11 o similar) con una antena exterior sobre el nivel del mar.\nEn esta diapositiva aparecen listados todos los componentes básicos del sistema robótico.\nA la hora de realizar el diseño de la plataforma robótica se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones:\nSe tratará de un diseño hibrido: (autónomo/remotamente operado) es importante generar un diseño con formas estudiadas hidrodinámicamente para ofrecer una estabilidad y maniobrabilidad en condiciones de operación autónoma.\nÉsta ha de poder adaptarse a distintos tipos de labores de inspección: Al mismo tiempo que se cuida este detalle hidrodinámico se debe ofrecer una importante adaptabilidad al de despliegue de herramientas y sensores que doten a la plataforma de la capacidad de distintos tipos de labores de inspección.\nEl diseño conceptual preliminar de la plataforma se puede ver en la figura. La configuración sería en forma de bastidor estructural abierto para fijar los módulos de inspección y mantenimiento. Se dispondrán sistemas modulares diferenciados para pequeños accesorios (cámaras, ecosondas, sensores químicos) y otro para grandes accesorios de trabajo/mantenimiento (brazo manipulador, herramientas de corte) que iría en la parte inferior de la plataforma.\nEste bastidor estructural estará formado de paneles de material plástico, de esta manera al mismo tiempo que se evitan problemas de corrosión y mantenimiento de la misma se produce una reducción de peso general del sistema. Estos paneles se conectan entre sí mediante tornillería (en acero inoxidable) de forma que el conjunto estructural disponga de la rigidez y solidez necesaria.\nDada la alta modularidad de la plataforma, se pueden añadir (a futuro y previo estudio) elementos estructurales de refuerzo necesarios ante la adhesión de nuevas herramientas o elementos modulares a la plataforma que generen esta necesidad.\nEste bastidor principal dispone de varios taladros a lo largo de las distintas partes del mismo dispuestas al propósito de posicionar los distintos subsistemas de la plataforma base como pueden ser los distintos sensores de navegación, el sistema propulsivo y el sistema de flotación entre otros.\nDentro del sistema de bastidor principal se incluye un conjunto modular de elementos de protección que cubrirán los elementos sensibles a golpes e impactos mediante un casco inundado con forma hidrodinámica fabricado en plástico técnico de alta resistencia al impacto o plástico reforzado con fibras (material compuesto).\nEl subsistema de flotación estará formado principalmente por bloques o discos de espuma (PVC/PET) de alta resistencia y densidad adecuada a la presión máxima de trabajo. Estos bloques de espuma se mecanizarán mediante CNC y se pintarán y laminarán con una cubierta protectora de plástico de resina epoxi reforzado con fibras para la protección contra impactos. La espuma mecanizable permite el diseño integrado de fijaciones y huecos para sensores y propulsores.\nEl subsistema de lastrado está formado básicamente de unos puntos para fijar elementos de lastre que serán conformados al propósito. Estos elementos serán discos o bloques de plomo de distintas dimensiones.\nEl sistema de flotación y lastrado permite a la plataforma variar la posición y número de elementos anclados al bastidor principal manteniendo una posición estable de navegación. Este sistema permite, ante la instalación de un nuevo equipo (accesorio, sensor o herramienta) en la plataforma, el equilibrado de la misma. Esto es posible añadiendo, extrayendo o variando la posición de espumas y lastres con el objetivo de posicionar el centro de flotación y el centro de gravedad adecuadamente.\nAl propósito de albergar el sistema de alimentación (AUV-SA) y los distintos circuitos electrónicos que conforman el hardware del sistema de autopiloto (AUV-AP), del sistema de misión (AUV-MI) y de los sistemas de procesamiento de señales de sensores y de telecomunicaciones se disponen dos contenedores estancos que aseguran una estanqueidad necesaria para la operación de la electrónica antes citada y una estabilidad estructural ante la presión que supone la profundidad de operación.\nEl sistema de propulsión e inmersión permite a la plataforma la movilidad y posicionamiento bajo el agua; el sistema de inmersión (AUV-SP-MI) permite a la plataforma realizar la maniobra de inmersión y desplazamiento vertical (“heave”) venciendo la flotabilidad positiva generada por el sistema de flotación y lastrado (AUV-PB-FL) así como generar un cabeceo (“pitch”) controlado. El sistema de propulsión (AUV-SP-MP) posibilita el giro respecto al eje vertical (“yaw”), el desplazamiento frontal (“surge”) y el desplazamiento lateral (“sway”). De esta manera el sistema de propulsión e inmersión proporciona a la plataforma la capacidad de actuar en 5 grados de libertad.\nEste sistema está consta de dos subsistemas:\nSistema de Inmersión: Compuesto por propulsores de inmersión y cabeceo, 2 propulsores en la parte superior del vehículo separadas por una distancia suficiente para poder generar un momento o par hidrodinámico suficiente para generar un cabeceo deseado o compensar uno no deseado.\nSistema de Propulsión: Formado por propulsores de avance y maniobra 4 propulsores distribuidos de forma simétrica en la planta de la plataforma, vectorizados con el objeto de conseguir una mejor maniobrabilidad de la plataforma y una mejor eficiencia hidrodinámica de sus hélices y toberas.\nSistema de acoplamiento por diferencia de presión (ventosas + sistema de succión continuo).\nEstará formado por tres módulos o partes diferenciadas y desacoplables: el módulo electromecánico de succión, el módulo intermedio (ventosa semirrígida) y el módulo exterior (anillo flexible).\nLa posibilidad de desacoplar cada módulo, permitiría modificar fácilmente sus propiedades (aumento o disminución de la potencia del motor, propiedades de la ventosa semirrígida, etc.) con el fin de adaptarlo a las situaciones de trabajo en cada momento.\nEn el módulo electromecánico de succión (rosa) estaría colocado un propulsor especialmente diseñado para la evacuación de agua. Este rotor impulsa el agua hacia el exterior de manera continuada, manteniendo una diferencia de presión en la zona interna y compensando las posibles filtraciones que se producirían en el primer y segundo anillo en el caso más probable, de una deficiente zona de contacto.\nEste módulo además podría utilizarse como potencia de impulso auxiliar en caso de que el ROV entrase en una zona con una corriente tal que impidiese el avance del vehículo. Aunque no es la función principal, puede ser de gran ayuda en estos casos. Para ello el motor puede hacer girar las hélices en el sentido que lo hace para succionar agua o girar en sentido contrario para impulsar el agua.\nEl módulo intermedio (verde) está compuesto por una unidad base a la que se ajusta una ventosa de EPDM, caucho u otro material de similares características rígido fácilmente reemplazable. Este módulo permitirá dar rigidez a la zona de succión y crear una leve deformación para mantener la zona de baja presión que mantendría fija a la plataforma subacuática.\nEl módulo exterior (elemento amarillo) está compuesto por un anillo de material elástico relleno de gránulos finos que faciliten su adaptación a la zona a acoplarse. Este material podrá adaptarse a las diferentes irregularidades sin romperse y, aunque exista “fouling”, se espera conseguir una superficie de contacto suficiente para crear succión.\nEn la figura se representa de forma esquemática la arquitectura de control del sistema propuesto.\nLa inteligencia a bordo se distribuye entre dos sistemas, que se corresponden con procesadores distintos, ambos basados en la utilización de sistemas de lógica programable (FPGA):\nSistema de GNC (Guiado, Navegación y Control) o Autopiloto: Se encarga de la navegación y control a bajo nivel del vehículo, siguiendo las órdenes recibidas del Procesador de Misión.\nProcesador de Misión: Se encarga de ejecutar las acciones específicas de la misión (inspección, vigilancia, etc.), enviando las órdenes pertinentes al Sistema de GNC y controlando la instrumentación específica para la misión.\nAutonomía mínima de 2 horas de operación en condiciones de máximo consumo de sensores de misión y navegación, se ha estimado una reserva de energía de baterías del 25% al objeto de disponer de una seguridad al respecto de este aspecto operativo.\nVelocidad: Velocidad total de 1m/s como mínimo (en condición de navegación autónoma sin arrastre de umbilical), esto permite poder operar en condiciones de corrientes en contra superiores a un 1 nudo de velocidad.\nCapacidades del sistema universal de anclaje: El sistema universal de anclaje quedará definido con unas capacidades mecánicas, electrónicas y eléctricas que permitan la ampliación de las capacidades de la plataforma de manera concreta.\n1. PLATAFORMA SUBACUÁTICA DE INSPECCIÓN PARA EL MANTENIMIENTO DE ESTRUCTURAS OFF-SHORE (AUV-ATEMPO) Jornada "Estado actual de la industria Off-Shore, los puertos y el mercado marítimo" Ferrol, 4 de Noviembre de 2015 1\n2. Contenido 1. MARCO DE TRABAJO. OBJETIVOS 2. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA i. CARACTERÍSTICAS GENERALES ii. PLATAFORMA ROBÓTICA iii. ELEMENTOS MODULARES DE INSPECCIÓN y MANTENIMIENTO 3. USO Y CAPACIDADES DE LA PLATAFORMA i. AUTONOMÍA Y RENDIMIENTO ii. FUNCIONES DE NAVEGACIÓN iii. FUNCIONES DE MISIÓN 2\n3. 1. Marco de trabajo. Objetivos PROYECTO A-TEMPO 3\n4. 4 • La inspección y el mantenimiento de estructuras offshore: buzos ayudados de herramientas diseñadas para dichas tareas. • NO existen sistemas robóticos operativos que satisfagan completamente las necesidades y requerimientos que se precisan en este ámbito. • Los pocos que hay se encuentran en una fase muy incipiente de su desarrollo y su implantación es aún escasa. Marco de trabajo Principales problemas: • Costes de operación elevados • Riesgos para la seguridad humana\n5. 5 Objetivos El principal objetivo que se planteó en esta Actuación de I+D Desarrollo de plataforma robótica subacuática para realización de tareas de inspección para mantenimiento en una estructura offshore CARACTERÍSTICAS DE LA PLATAFORMA ROBÓTICA SUBACUÁTICA • Capacidad de alcanzar cualquier punto de la estructura: desplazándose sobre las superficies de la misma (sistema de fijación) o mediante un sistema de desplazamiento subacuático, adaptándose a las formas de la carena y sorteando posibles obstáculos. • Contar con la mayor autonomía posible. • Compuesta de (por lo menos) los siguientes sistemas: fijación al casco, desplazamiento, alimentación, sensorización y capacidad de actuación modular. • Concebida para que pueda acoger o integrar módulos específicos para inspección y mantenimiento. • Incluyendo Software que dote de autonomía al robot y que permita también su control, posicionamiento, operación remota, captación y envío de información, etc.\n6. 2. Descripción del Sistema PROYECTO A-TEMPO 6\n7. 7 • Plataforma tipo ROV (Remotely operated underwater vehicle) con funcionalidades avanzadas de tipo AUV (Autonomous underwater vehicle). • Inmersión, avance y giro mediante propulsión para alta maniobrabilidad con 5 grados de libertad: traslación en tres ejes, cabeceo y rotación respecto al eje vertical. Características Generales\n8. 8 • Instrumentación: • Instrumentación específica para navegación: IMU, GPS y DVL. • Elementos modulares de inspección y mantenimiento: sistemas de inspección óptica (cámara con iluminación de apoyo) y acústica (sónar de imagen) y sensor de espesor. • Sistema de comunicaciones duplicado: fibra óptica en cable umbilical y modem acústico. En superficie, además wifi Características Generales\n9. 9 • Plataforma robótica • Estructura principal: Bastidor, subsistemas de flotación y lastrado, compartimentos estancos, cableado y conectores. • Sistema de propulsión e inmersión • Sistema de fijación • Sistema de anclaje común para módulos de inspección y mantenimiento • Sistema de alimentación • Control de navegación y de misión (inteligencia abordo): • Sistema de navegación (AUTOPILOTO + sensores para navegación) • Procesador de misión • Estación Base de Control • Estación de Operador (ejecución y seguimiento de la misión) • Estación de Ingeniero (definición de la misión) • Sistema de comunicaciones • Elementos de Inspección y Mantenimiento • Sistema de inspección acústica (sónar) • Sistema de inspección óptica (cámaras) • Medición de espesores Componentes\n10. 10 Plataforma robótica: estructura principal Ideas básicas del diseño de la estructura: • Diseño hibrido: (autónomo/remotamente operado) • Formas estudiadas hidrodinámicamente para ofrecer una estabilidad y maniobrabilidad en condiciones de operación autónoma. • Adaptabilidad a distintos tipos de labores de inspección: adaptabilidad al de despliegue de herramientas y sensores que doten a la plataforma de la capacidad de distintos tipos de labores de inspección.\n11. 11 Plataforma robótica: estructura principal (2) Tamaño L= 0,8m B= 0,5m T= 0,6m Peso Entorno a los 80Kg Velocidad desplazamiento en el plano Inmersión/eme rsión 1m/s 1m/s\n12. 12 Plataforma robótica: estructura principal (3)\n13. 13 Plataforma robótica: estructura principal (4)\n14. 14 Plataforma robótica: sistema de fijación Sistema de acoplamiento por diferencia de presión (ventosas + sistema de succión continuo). Estará formado por tres módulos: • Módulo electromecánico de succión • Módulo intermedio (ventosa semirrígida) • Módulo exterior (anillo flexible).\n15. 15 Plataforma robótica: sistema de fijación Sistema de acoplamiento por diferencia de presión (ventosas + sistema de succión continuo). Estará formado por tres módulos: • Módulo electromecánico de succión • Módulo intermedio (ventosa semirrígida) • Módulo exterior (anillo flexible).\n16. 16 Plataforma robótica: Inteligencia abordo • Arquitectura genérica utilizada por IXION para el desarrollo de vehículos no tripulados autónomos. • Inteligencia distribuida entre dos procesadores distintos, ambos basados en la utilización de sistemas de lógica programable (FPGA): • Autopiloto o Sistema de GNC (Guiado, Navegación y Control) (Se encarga del la navegación y control a bajo nivel del vehículo, siguiendo las órdenes recibidas del Procesador de Misión.) • Procesador de Misión (Ejecuta las acciones específicas de la misión: inspección, vigilancia, etc., controlando la instrumentación específica para la misión. También funciones avanzadas de navegación y guiado como localización visual o flujo óptico)\n17. 3. Uso y capacidades de la Plataforma PROYECTO A-TEMPO 17\n18. 18 Autonomía y Rendimiento • Autonomía mínima de 2 horas de operación en condiciones de máximo consumo de sensores de misión y navegación, se ha estimado una reserva de energía de baterías del 25% al objeto de disponer de una seguridad al respecto de este aspecto operativo. • Velocidad: Velocidad total de 1m/s como mínimo (en condición de navegación autónoma sin arrastre de umbilical), esto permite poder operar en condiciones de corrientes en contra superiores a un 1 nudo de velocidad. • Capacidades del sistema universal de anclaje: El sistema universal de anclaje quedará definido con unas capacidades mecánicas, electrónicas y eléctricas que permitan la ampliación de las capacidades de la plataforma de manera concreta.\n19. 19 Funciones de Navegación FUNCIÓN DESCRIPCIÓN Navegación por “waypoints” Navegación siguiendo trayectoria marcada por una lista de puntos (“waypoints”) definidos por el operador. Detección y evasión reactiva de obstáculos Detección de obstáculo mediante sónar. Detención del movimiento y ejecución de maniobra básica de evasión. Detección de baliza puntual (elemento característico) y localización Detección de elemento puntual característico (baliza visual) de coordenadas de posición conocidas. Generación y envío al Sistema de Navegación de nuevas coordenadas de posición del vehículo a partir de las mismas. Detección de baliza direccional (conducción, cadena, …) y seguimiento. Detección de estructura lineal característica (tubería, cadena, …) y envío de consignas de rumbo al sistema de guiado para seguir dicha estructura. Navegación manteniendo distancia lateral/frontal Navegación manteniendo una cierta distancia configurable a una estructura ubicada frente o en un lateral de la plataforma. Navegación manteniendo altura sobre fondo Navegación manteniendo una cierta altura sobre el fondo. Sistema anticolisión Sistema de seguridad para navegación en modo manual-asistido, detiene automáticamente el vehículo a cierta distancia de una estructura para evitar la colisión accidental\n20. 20 Funciones de Misión • Se incluyen funciones básicas para demostrar capacidades de autonomía de misión FUNCIÓN DESCRIPCIÓN Control Sistema de Inspección Óptica Implementa el funcionamiento autónomo del sistema de Inspección Óptica (adquisición automática de imágenes de video), incluyendo cámara y sistema de iluminación. Control Sistema de Inspección Acústica Implementa el funcionamiento autónomo del sistema de Inspección Acústica (adquisición automática de imágenes sonar) Control Sistema de Medición de Espesores Implementa el funcionamiento autónomo del sistema de medición de espesores. Analítica de Modelos (detección de cambios en un escenario de referencia) Adaptación de la analítica de modelos del producto IXspector de IXION. Se trata de una aplicación modular que es capaz de “leer” el estado del entorno en que esté instalado, utilizando técnicas de visión por computador.\n21. Muchas gracias Sara Ferreño – Grupo Integrado de Ingeniería. Universidade da Coruña Web: http://www.ixion.es/ Email: info@ixion.es 21


Capítulo 4. Principios y prácticas pedagógicas ..\nEl aprendizaje significativo según Ausubel.\nLos paradigmas cognitivos en informática educativa\nTipología del aprendizaje según Gagné.\nTeoría Humanística de Carl Rogers.\nReflexiones a modo de síntesis\n- Es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento.\n- Reúne unas características particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales.\n- Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno.\n- Saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en ello. En didáctica está en relación directa con saber más sobre qué hacer para ayudar al alumno y aprender mejor.\n2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos de aprendizaje de los alumnos). ¿Cómo aprenden los alumnos?.\nEl modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, según señalan Neinstein y Mayor (1986):\na) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que es influido por el discente\nb) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende tanto de la información que el profesor presenta como del proceso seguido por el discente para procesar tal información\nc) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje (cómo el discente a través de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material).\n3.- El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervención de los profesores que inciden en el aprendizaje). ¿Cómo enseñar a aprender?\nEl profesor pasa de ser el que 'enseña' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este enfoque tiene repercusiones a varios niveles.\na) Precisan de un lugar en la estructura temática de la Didáctica, los temas referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeño aprendiz, dirección de los aprendizajes, etc.\nb) No basta con ser técnico en los contenidos a impartir sino también en las estrategias de "facilitación del aprendizaje", es la nueva perspectiva en la formación de los profesores.\nc) El Profesor habrá de distribuir su tiempo entre la enseñanza de contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje.\nEl aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del profesor por una doble razón:\n- las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de éste, y\n- tales estrategias son aprendibles y mejorables a través de la actuación del profesor.\nLa incidencia del profesor en la optimización del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vías principales:\n- Vía técnica. Expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo de técnicas por parte del profesor y a través de la enseñanza de técnicas a los alumnos.\n- Vía relacionar. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los alumnos tiene fuerte sentido individual.\nLa alabanza y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura técnica sino por el contexto relacionar en el que se insertan.\nDespués de estas reflexiones podemos arriesgamos a explicitar una definición ecléctica:\nAprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición , relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.\nUn planteamiento científico y en profundidad nos exige una reflexión seria sobre algunos aspectos importantes de las principales Teorías de aprendizaje,\nDe una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. Desde nuestro punto de vista es preciso añadir algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido también a configurar una base conceptual sólida sobre el aprendizaje.\nEncontramos múltiples intentos de clasificación de las teorías del Aprendizaje. La brevedad de este capítulo nos impide detenemos en la explicación detallada de los principios y supuestos que configuran las distintas teorías, que pueden encontrarse en las publicaciones de Palacios, Carretero y Marches¡ (1984, 1985, 1986), Pérez Gómez (1989), Pozo (1989) etc.\nPérez Gómez (1992:36) elige como criterio para la clasificación la concepción intrínseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.\nEn este enfoque incluye las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike y Skinner).\nEl segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.\nDentro de estas teorías mediacionales Pérez Gómez (1992) distingue otras tres corrientes:\n1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos (Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).\n2. Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica (Kofka, Kóhler, Maslow, Rogers), Psicología Genético-cognitiva y Psicología Genéticodialéctica (Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon).\n3. Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).\nPor su importancia pedagógica hemos elegido y resumido nueve tendencias de las teorías de aprendizaje.\nLas "asociaciones' son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al aprendizaje se llaman 'conexión estímulo-respuesta", "respuesta condicionada", 'hábito"... Significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). El aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.\nSkinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un método, que esquematizamos a continuación:\n* Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea implantar.\n* Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.\n* Poner el organismo en actividad\n* Condicionar al discente para que responda a un estimulo sustitutivo\n* Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en dirección del comportamiento deseado, y solamente en ese caso.\n* Una vez implantado el comportamiento recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecutar la acción deseada.\nMás cerca de nosotros cronológicamente hablando, encontramos las teorías más elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura y su teoría del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área educativa.\nDe las teorías de Skinner nació la Enseñanza Programada, que tomó su calificativo de la palabra programa, porque la idea central es que el alumno ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía.\nCinco características destacamos de esta modalidad de enseñanza (Vaquero, 1992):\n1. Capacidad de instruir eficazmente sin participación directa del profesor y de forma que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo.\n2. Distribución del material en pequeña partes y presentación de estos elementos simples en secuencias ordenadas, cada una apoyándose en la anterior, de forma que el estudiante pueda seguir aprendiendo independientemente de toda información precedente y con un mínimo de error.\n3. Exigencia de frecuentes respuestas del alumno, haciendo de éste un participante activo.\n4. Confirmación o corrección inmediata de la respuesta, para que el alumno conozca el valor de ésta.\n5. Pruebas del programa con estudiantes y revisión del mismo como método esencial en el desarrollo del programa, para asegurar el logro de los objetivos del programa.\nEl primer sistema de enseñanza programada (primero en orden cronológico y en sencillez) se denomina "Programación Lineal". El alumno aprende solamente lo que el programa le obliga a hacer. Cada unidad de información contiene una pregunta cuya respuesta tiene que ser construida por el alumno. El alumno aprende su respuesta. Si el alumno ha respondido bien, aprende lo que se pretendía. En este caso hay que confirmarle su respuesta. En caso de error hay que darle la respuesta correcta tasársela a continuación y volver sobre la pregunta hasta que la conteste bien. Una vez confirmada su respuesta, se le presentará la siguiente unidad de información.\nEn la Programación Lineal la velocidad del aprendizaje depende de las características individuales, pero el material de enseñanza y el orden de presentación de los elementos son idénticos para todos los alumnos.\nPara mejorar el nivel de adaptación a los alumnos Crowder (1962) introdujo una serie de innovaciones que se conocen con el nombre de «Programación Ramificada". El proceso consiste en una secuencia de pasos a seguir por el alumno. Cada paso consta de una unidad de material pedagógico para ser leído, seguido de una pregunta de elección múltiple. El alumno escoge una de las varias respuestas que se le ofrecen. La respuesta elegida condiciona la siguiente unidad de información que se le mostrará a continuación. De esta forma el itinerario seguido a través del programa es propio de cada alumno y totalmente imprevisible.\nVeamos algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:\n* Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado.\n* El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no sólo no tiene efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.\n* Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dará ningún refuerzo.\n* Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.\nMuchos de los programas de software educativo están diseñados aprovechando la experiencia y las líneas conductistas. A veces simplemente sustituyen los textos en papel por "pantallas de computadora". Son esquemas fundamentalmente deterministas, con secuencias, entradas y salidas claramente establecidas.\nTienen la ventaja de la facilidad para hacer un registro estadístico del curso, y para revisar lo sucedido en el itinerario de aprendizaje del alumno.\nUna superación de este esquema conceptual es el "Mastery Learning" que, desde 1976, parece el principal soporte psicopedagógico de la enseñanza Asistida por Ordenador. Su punto de partida es la materia que debe aprender el alumno, que se divide en componentes breves, agrupados en unidades. Los alumnos, solos o en grupo, deben trabajar a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a su propio ritmo, y deben dominar perfectamente, al menos un 80% de cada unidad antes de continuar con la siguiente secuencia.\nA la idea conductista del refuerzo Bloom (1976) añadió un feedback correctivo en el caso de las respuestas no deseadas. Añade también el concepto del "tiempo" necesario para que el estudiante llegue a dominar el objetivo, que puede variar notablemente de un individuo a otro.\nEl núcleo del Mastery Learrning es el diagnóstico y la corrección de errores en las fases de test y re-enseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen. El profesor está obligado a enseñar y ayudar al alumno hasta que este sea capaz de dominar un porcentaje elevado de la materia.\nOtra gran corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje es la cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987), a autores tan significativos como Montessori, el grupo que se denominó "movimiento de la Gestalt", Piaget (1975, 1978, 1983), Ausubel (1976), y otros muchos.\nEl término "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento.\nEl enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower (1989):\na) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.\nb) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente.\nc) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero,\nd) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.\ne) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.\nUna de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt (Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin). Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijarnos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.\nCada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes.\nLa Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el "concepto de campo", que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.\nLa interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano. (Pérez Gómez 1992:41). Se trata de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasificación y concienciación de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.\nDe acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un aprendizaje que:\nAfirme a un buen razonamiento.\nEncauce las preguntas para que el alumno piense.\nEnfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los detalles.\nLocalice los detalles en su contexto cognitivo.\nCada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.\nLa enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la "enseñanza activa".\nLos nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta\nLa importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagogía contemporánea hace que le dediquemos también una atención especial.\nPara Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.\nLas teorías de Piaget están en la base de las teorías de estilos de aprendizaje de David Kolb.\nSeymour Papert, discípulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LOGO en las teorías Piagetianas del conocimiento. Papert (1987:17) criticaba el enfoque de la "instrucción asistida por ordenador" porque significa hacer que el ordenador enseñe al niño. Podría decirse que se utiliza al ordenador para programar al niño.\nPapert, en cambio, insiste en que es el niño quién debe programar el ordenador y eso significa comunicarse con él en un lenguaje que tanto la máquina como el usuario puedan entender.\nEn la documentación de la reforma educativa encontramos alusiones explícitas e implícitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.\n1. Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).\n2. Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.\nLa planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender.\nUn aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.\nEl enfoque cognitivo difiere de la aproximación conductista en que su objetivo es describir los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Los programas de computadora, con una fundamentación en los paradigmas cognitivos, simulan aspectos de la conducta del sujeto especificándose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano.\nLas conclusiones sobre el aprendizaje de las ciencias cognitivas llevan a Reggini (1988) a destacar cinco puntos que responden a la manera cómo la computadora debe emplearse en la enseñanza:\n· Los alumnos adquieren o elaboran por sí mismos sus conocimientos\n· El aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores\n· Para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones\n· El aprendizaje depende de factores no sólo intelectuales, sino efectivos y emocionales\n· Las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen.\nReflexionemos, ahora, sobre la teoría sinérgica de Adam que aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos y que algunos aplican al aprendizaje colaborativo\nAdam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel.\nUn nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos.\nCon el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.\nLa participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el niño o el joven en los centros educativos convencionales, en los que el currículum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.\nEn la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el proceso.\nEl adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales. El facilitador del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipándose al adulto a la hora de diseñar el currículum, elegir los contenidos y decidir los métodos educativos.\ne. Reflexión crítica.\nEl aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista.\nEl facilitador del aprendizaje, con su papel como educador suficientemente clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe asimilar sólo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios.\nEl adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimiento, técnicas y habilidades. Lo más importante es que el aprendizaje que está realizando, le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto~dirigir la propia interpretación, del mundo.\nA. Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.\nB. Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".\nC. Aprendizaje en cadena.\nAprender una determinada secuencia u orden de acciones.\nD. Aprendizaje de asociaciones verbales.\nEs un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos.\nE. Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.\nF. Aprendizaje de conceptos,\nSignifica responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas,\nG. Aprendizaje de principios.\nUn principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.\nH. Aprendizaje de resolución de problemas.\nGagné considera que deben cumples al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes:\n* Estimular la atención y motivar.\n* Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos).\n* Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.\n* Presentar el material a aprender.\n* Guiar y estructurar el trabajo del alumno.\n* Provocar la respuesta.\n* Proporcionar feedback.\n* Promover la generalización del aprendizaje.\n* Facilitar el recuerdo.\n* Evaluar la realización.\nLa teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la prácticos sino también para guiar la investigación (Pérez Gómez 1989:74).Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios, que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje.\nB. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses\nC. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas, en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y tiende a ser rechazado.\nD. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.\nE. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.\nG. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje.\nH. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante.\nI. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.\nJ. El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.\nResulta significativo que la NASSP -National Association of Secondary School Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus conferencias anuales al tema Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y comportamiento cerebral, relacionando de forma explícita la importancia del comportamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de este congreso abordan esta problemática, tomando como punto de partida las investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron merecedores del Premio Nobel en 1981.\nUna de las enseñanzas preferidas de Sócrates era «conócete a ti mismo". Sin embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un órgano de 1500 gramos compuesto por casi un billón de células altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.\nSe han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro utilizando como símil un sistema de ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un sistema informática. El cerebro es un órgano totalmente original en el universo, y un universo en sí mismo (Restak, 1982).\n¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos?\nComo educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el órgano del conocimiento. Según Hart (1982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no se ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir cazando en un mundo en cambio.\nZenhausern (1982) afirma que "neuroeducación" es el término que podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.\nDe hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos, con los elementos que señalan a los niños que leen bien y con facilidad de los que leen con dificultad (Zenhausem y otros, 1981).\nLos neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sería "la adquisición de programas útiles para el discente". Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre sí. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situación planteada (Hart, 1982:200).\nQueremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este fenómeno desde un prisma común que se denomina "Proceso o elaboración de la información" Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información basada en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al proceso del aprendizaje . El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al avance en las teorías de la información, que el desarrollo de la informática ha impulsado en los últimos años. Hasta el punto de introducirse el término de "inteligencia artificial", utilizado por muchos informáticos y discutido desde bases estrictamente filosóficas.\nCualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación de símbolos. Algunos autores utilizan la computadora para simular diferentes comportamientos. Denominan Inteligencia Artificial a la elaboración de programas de computadora que la hagan ejecutar tareas que si hubiesen sido realizadas por los hombres, hubiesen sido consideradas como inteligentes (Martí,, 1992:72). El objetivo de la inteligencia artificial es estudiar los procesos mentales mediante el diseño de programas que simulen diferentes comportamientos humanos (memoria, percepción de formas, resolución de problemas, comprensión del lenguaje, comunicación.... ).\nEl enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, (cognitive infornation processing, pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente.\nComo en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos.\nComo en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de asociaciones no indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza.\nLo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas.\nCuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educación:\nA. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los centros se trata de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolverle problemas.\nB. El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta descripción, según Greeno y Resnick (1976), puede conducir a una mejor especificación de los objetivos educativos.\nC. Una descripción mejor y más precisa de las actividades de los alumnos, mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades típicas y especiales. Según Palincsar Y Brown (1984) las metodologías utilizadas para los acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para un mejor análisis de las destrezas individuales.\nD. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción, como hace Por ejemplo Mayer (1980) refiriéndose a la resolución de problemas con ordenador.\nFinalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell(1986) las investigaciones específicas sobre la memoria, aportaciones de Kurlhavy (1986), Daneman y Capenter (1980), Pressley (1984) entre otros abren y amplían los cauces del debate sobra el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al añadir nuevas variables y puntos de vista.\nLa documentación de la reforma educativa en curso, insisten acertadamente en el enfoque constructivista del aprendizaje, por eso insistimos, de nuevo, en este enfoque del aprendizaje al que ya nos hemos referido al hablar de Piaget y Papert.\n"Los principios psicopedagógicos que subyacen al diseño curricular base que se presenta se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar" (DCB, Educación Primaria: 31 y DCB9 Educación Secundaria Obligatoria: 32)\nLas actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán distintos en función de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva." (DCB, Educación Secundaria Obligatoria 1: 45)\nLa Educación pretende\n"la construcción por parte del alumno de significados culturales", para lograr este objetivo se presentan cinco principios fundamentales (DCB, Educación Primaria: 32):\n1. Es preciso Partir del nivel de desarrollo del alumno.\n2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos.\n3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender "\n4. "Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee."\n5. "El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno."\nEsta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual.\nEn la Educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.\nDestaquemos con Díaz Bordenave y Martíns (1986) algunas premisas deducidas de las Teorías de Piaget, Skinner y Gagné que facilitan el proceso de enseñanza - aprendizaje.\nA. Las tres teorías parten del supuesto de que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador.\nB. La aplicación de la teoría psicogenética o constructiva de Piaget lleva a dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje es el problema, la situación- problema. Las ideas de Skinner conducen a dar más importancia a la mejora del desempeño. Confía más en la recompensa o refuerzo, unidos a una situación de privación o carencia.\nC. Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la enseñanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige una metodología adecuada a su estructura.\nD. Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va construyendo gradualmente por la estimulación y el desafío.\nE. Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o secuencia lógica y psicológica en el aprendizaje de cualquier asunto.\nEn la instrucción programada, basada en Skinner, el discente aprende en pequeñas dosis o pasos los conceptos o datos que le llevarán gradualmente a comprender el todo.\nPiaget comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el discente debe analizar mediante su propia reflexión.\nF. Piaget da más importancia a ' la movilización de los esquemas de asimilación, o sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.\nSkinner presenta una definición muy específica y precisa de la conducta terminal o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en términos de comportamiento, debe traducirse en un desempeño demostrable, mensurable.\nMcKeachie revela que investigaciones recientes demuestran que los principios de Skinner no son universalmente válidos:\n1. El conocimiento adquirido por el alumno sobre los resultados del aprendizaje no siempre es necesario para el aprendizaje.\n2. En ciertas circunstancias, la recompensa no siempre mejora el aprendizaje.\n3. Aprender en pasos pequeños ordenados, puede ser menos eficaz que aprender en pasos mayores.\n4. La definición de objetivos a veces no ayuda al alumno a aprender.\nG. La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la dinámica de grupos como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras.\nLa posición de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje, aunque la teoría podría aplicarse también al desenvolvimiento de la actitud cooperativa, bastando con que ésta sea recompensada.\nLa mayoría de las teorías del aprendizaje que hemos revisado más arriba, recalcan la importancia de la actividad como requisito para el aprendizaje. El progreso requiere actividad.\nPresentamos, a continuación, los principios psicológicos básicos más importantes que configuran el aprendizaje.\n* Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende mejor que con una experiencia débil.\n* Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.\n* Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.\n* Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.\n* Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.\n* Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difíciles de consolidar.\n* Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto... ) estén involucrados en el proceso de aprender.\n* Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se arraiga el contenido del aprendizaje.\n* Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extinción.\n* La motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.\n* La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y duradera.\nGenerar información y conocimientos acerca de la calidad educativa del sistema de educación a distancia. Transformar y mejorar el sistema.\nLa totalidad del sistema, productos, procesos y filosofía institucional contemplando todos los subsistemas y componentes identificados: administrativo, tutorial, materiales instruccionales, servicios, estudiantes, planes y/o programas, estructuras curriculares, evaluación de los aprendizajes, producción de recursos, comunicación, aspectos económico-financieros, etc.\nAutoevaluación participativa por subsistema, construyendo criterios e indicadores de calidad. Cuantitativa y cualitativamente Según los momentos de la evaluación: Inicial, Formativa y Sumativa.\nDesde el comienzo de la experiencia en forma continua. Estableciendo cronogramas de avance según prioridades determinadas.\nInstrumentos, técnicas, estrategias, etc según el objeto de evaluación, priorizando la variedad y complementariedad entre las mismas.\nTodos los integrantes del sistema desde su rol y sus propias prácticas. Aquí hacemos referencia a las fuentes de información: alumnos, tutores, equipos de materiales instruccionales, equipos de conducción, expertos, etc. Grupo Coordinador Interdisciplinario que actúa como cuerpo técnico asesor:\n- del nivel de conducción responsable de la toma de decisiones\n- participantes responsables del autoanálisis.\nLa evaluación de los aprendizajes en educación a distancia, como ya dijimos comparte los principios, concepciones y avances epistemológicos y tecnológicos propios de la evaluación y constituye un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje comprometiendo directamente su calidad . Por ello, la concepción de aprendizaje sustentado en el modelo didáctico, ya explicitado en el Macro Marco Conceptual, fundamenta todas las decisiones referidas al diseño de un plan de evaluación: para qué evaluar, qué se va a evaluar, cómo, cuándo, y con qué instrumentos. En la modalidad de educación a distancia hacemos referencia específicamente al autoaprendizaje en un adulto con capacidad para dirigir y evaluar su propio proceso. En esta propuesta de autogestión, la evaluación se presenta como participativa y con soporte comunicacional. La producción del alumno y la información de retorno orientadora del aprendizaje, constituyen verdaderos momentos de diálogo personalizado que refuerzan tanto la motivación como el carácter formativo de la evaluación. Pero es en el diseño de actividades de evaluación donde se explicita más claramente la concepción de aprendizaje y el reconocimiento del rol protagónico y activo del alumno. Son estas actividades las que facilitan en última instancia el aprendizaje significativo, contextualizado, con interacción teoría-práctica, construyendo conocimientos y significados a partir de sus propias estructuras y experiencias cognitivas. Propiciando transferencias y producciones que recrean y transforman la realidad, generando no sólo conocimientos, sino fundamentalmente competencias en el sujeto. De acuerdo a estos enfoques podemos decir que las funciones fundamentales de la evaluación de los aprendizajes son: Obtener, analizar e interpretar información para juzgar el rendimiento del alumno. Promover el aprendizaje con información de retorno. Constatar el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Constituirse en una herramienta más de control de calidad, no solo de los aprendizajes logrados, sino del currículum y del sistema . Posibilitar la acreditación y certificación.\nAún cuando la temática de la evaluación permitiría extensos desarrollos, en esta oportunidad intentaremos frente a los interrogantes claves de este proceso, presentar las respuestas generadas desde nuestra experiencia,. Ya determinado el para qué, es decir las finalidades, avanzamos sobre el qué vamos a evaluar: objetivos referidos a conocimientos conceptuales ( saberes), conocimientos procedimentales ( saber hacer), y actitudinales ( saber ser), constatando competencias y atendiendo procesos y productos. Evaluar a distancia desde este enfoque constituye un desafío permanente.\nEn forma continua durante el proceso de aprendizaje, lo cual permite el seguimiento de su desarrollo. Para ello se generan espacios de autoevaluación y heteroevaluación con un alto grado de coherencia y congruencia entre ambas instancias. Simultáneamente se integran lo cualitativo y cuantitativo; evaluaciones presenciales y a distancia; obligatorias y optativas; individuales y grupales.\nEn función de los momentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica resulta fundamental en el comienzo del curso o carrera, o bien en los primeros tramos del plan de estudios. Posteriormente, la disponibilidad de un instrumento tal como la Historia Personal de cada alumno, facilita el seguimiento personalizado a través del registro del desempeño, logros y dificultades detectadas durante el proceso de aprendizaje que adquiere una función diagnóstica para cada asignatura. La evaluación formativa pertinente como procesual y orientadora del aprendizaje adquiere especial relevancia en esta modalidad. Las actividades propuestas durante el proceso de aprendizaje la facilitan, y sus resultados retroalimentan e informan al sistema permitiendo el mejoramiento continuo. Es aquí donde autoevaluación y heteroevaluación alcanzan su máxima potencialidad. La evaluación sumativa cierra parcial o totalmente el proceso permitiendo la certificación/acreditación. A la vez ofrece información al alumno, al docente y al sistema acerca de los resultados obtenidos y también de la eficacia del programa o curso. En este momento de la evaluación resulta necesario definir el entorno propio de una instancia presencial, si así se hubiera optado, el apoyo logístico requerido y la supervisión necesaria.\n¿ Con qué evaluar?\nLa selección de técnicas e instrumentos debe tener en cuenta la disciplina y los objetivos de aprendizaje en primer lugar. En este aspecto se torna preponderante la capacidad técnico-profesional del docente y su permanente actualización en esta área debe constituir un objetivo institucional. Resulta oportuno destacar un criterio básico en la selección y organización de técnicas e instrumentos de evaluación\ndiversificadas - integrales - integradas\nEllo significa diseñar pruebas objetivas, de respuesta breve, pruebas de ensayo, estudio de casos, resolución de problemas, proyectos, etc., reconociendo el alcance , limitaciones y requisitos de cada una de ellas. Esta propuesta global de evaluación de los aprendizajes responde a un Macro Marco Conceptual que explicita la política institucional en materia de evaluación garantizando coherencia en su diseño e implementación. También exige un espacio fundamental para la autoevaluación y la capacitación permanente de los docentes en la temática como requerimientos irrenunciables para el logro de calidad, tanto en el proceso de evaluación como en la totalidad del sistema. Para finalizar, considero oportuno destacar que esta ponencia constituye el fruto de años de investigación y prácticas llevadas a cabo en el grupo de trabajo, con la participación de las licenciadas Mónica Gallino de Pensa y Patricia Bardín, integrantes del grupo coordinador interdisciplinario en el Proyecto de Investigación Evaluativa del Instituto Universitario Aeronáutico.\nCHACON, Fabio. "Diseño Instruccional para la Educación a Distancia" U.N.A. Venezuela.1993.\nCHACON, Fabio. "Un modelo de evaluación de los aprendizajes en Educación a Distancia". Primer Simposio Internacional de Educación a Distancia. Bogotá, Colombia. 1994\nCOLL, César. "Psicología y Curriculum". Editorial Laia. Barcelona.1987.\nELLIOT, John. "El cambio educativo desde la investigación- acción". Morata. Madrid. 1993.\nGARCIA ARETIO, Lorenzo. "Educación a distancia hoy". Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. 1994\nGIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. " Comprender y Transformar la enseñanza". Morata. Madrid. Segunda Edición.1993.\nGIMENO SACRISTAN, José. "Teoría de la Enseñanza y desarrollo del Curriculo" REI/ AIQUE. Argentina.1988.\nGUTIERREZ PEREZ, Francisco y PRIETO CASTILLO, Daniel. "La Mediación Pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa". RNTC. 1993.\nLAFOURCADE, Pedro. "La Autoevaluación Institucional" Kapelusz. Argentina.1993.\nROBINSON, Bernadette. "Garantizar calidad en el planeamiento y desarrollo de cursos de educación abierta y a distancia". Primer Simposio Internacional de Educación a Distancia. Bogotá, Colombia. 1994.\nPEREZ LINDO, Augusto."Teoría y Evaluación de la Educación Superior" REI/ AIQUE. Argentina. 1993.\nPIUGGROS, Adriana y KROTSCH, Carlos. (Compiladores) "Universidad y Evaluación. Estado del debate". Aique. Argentina. 1994.\nREVISTA LATINOAMERICANA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS. Una realización de la comunidad educativa americana. Ministerio de Educación y Cultura de la República Argentina y Organización de los Estados Americanos. 1996.\nI REUNION LATINOAMERICANA A DISTANCIA DE EDUCACION SUPERIOR ABIERTA Y A DISTANCIA. Criterios e indicadores de Calidad en la Educación Superior Abierta y a Distancia. Universidad Nacional Autónoma de Méjico. A.T.E.I. 1994.