Apuntes sobre el populismo: Miguel Wiñazki | El Ojo Digital\nDomingo, 23 de Enero de 2022 - 21:07\nApuntes sobre el populismo: Miguel Wiñazki\nMucho se ha escrito sobre lo que ha dado en denominarse 'populismo'...\nMucho se ha escrito sobre lo que ha dado en denominarse 'populismo'; algunos trabajos de fondo y otros de difusión (como la tan eficaz Gloria Álvarez) pero en todos los casos parecería que se prefiere eludir el término 'socialismo', en ciertas situaciones porque sus autores provienen de esa tradición de pensamiento y, en otras, por simple moda o conveniencia dialéctica.\nLo cierto es que en mayor o menor medida, la definición medular la ofreció Marx (no Groucho, del cual no pocos parecen derivar sus elucubraciones, sino Karl): la abolición de la propiedad privada tal como reza el Manifiesto comunista en su eje central. También puede adherirse a la conjetura de la honestidad intelectual de Marx puesto que su tesis de la plusvalía y la consiguiente explotación no la reivindicó una vez aparecida la revolucionaria teoría subjetiva del valor expuesta por Carl Menger en 1870 que echó por tierra con la teoría del valor-trabajo marxista. Por ello es que después de publicado el primer tomo de El Capital en 1867 no publicó más sobre el tema, a pesar de que tenía redactados los otros dos tomos de esa obra tal como nos informa Engels en la introducción al segundo tomo veinte años después de la muerte de Marx y treinta después de la aparición del primer tomo. Contaba con apenas 49 años de edad -cuando publicó el primer tomo y siendo un escritor muy prolífico-, se abstuvo de publicar sobre el tema central de su tesis de la explotación, y solo publicó dos trabajos adicionales en otro contexto: sobre el programa Gotha y el folleto sobre la comuna de París.\nEn realidad, lo que terminó de demoler la tesis marxista —y en general las estatistas— fue la contribución de Ludwig von Mises en 1920 sobre la imposibilidad de cálculo económico, evaluación de proyectos y contabilidad en ausencia de propiedad privada y, por ende, de precios. En otros términos, en esta línea argumental, no hay tal cosa como 'economía socialista' ya que, por ejemplo, no se sabe si conviene construir los caminos con oro o con asfalto si no hay precios de mercado.\nDe todos modos, como dice el ex marxista Bernard-Henri Lévy en su Barbarism with Human Face, 'Aplíquese marxismo en cualquier país que se quiera, y siempre se encontrará un Gulag al final'. Este es el sentido por el que Stephane Courtois et al escriben en El Libro Negro del Comunismo que ese sistema asesinó a más de cien millones de personas hasta el momento. Y no es cuestión de buenas intenciones puesto que éstas son irrelevantes, lo importante son los resultados: por más que se adopte un “socialismo moderado” siempre se trata de atropellar derechos y estrangular libertades. Incluso en la isla-cárcel cubana el tilingaje se refiere a la 'educación' sin percibir la diferencia con el adoctrinamiento y el lavado de cerebro, a la par de la llamada 'salud pública' que, como bien explica la neurocirujana cubana Hilda Molina, consiste en pocilgas inauditas e inhumnas con una vidriera para ciertos enfermos VIP que hacen propaganda al sistema.\nUno de los libros que más ha calado hondo a favor del populismo es el de Ernesto Laclau titulado La razón populista (sobre el cual escribí en abril del año pasado en mi columna en 'Infobae' junto con un comentario sobre otra de sus obras: Nuevos resultados sobre la revolución de nuestro tiempo). Pero ahora aparece no un simple review crítico sobre el primero de los libros mencionados de Laclau, sino un ensayo formidable por la calidad de su contenido por cierto exhaustivo y por la destreza en el manejo de la pluma. Se trata del anti-Laclau por excelencia (y anti-Chantal Mouffe, su mujer) titulado Crítica de la Razón Populista, cuyo autor es Miguel Wiñazki.\nMiguel Wiñazki concuerda que la democracia entendida como los Giovanni Sartori de nuestra época en cuanto a que las mayorías no pueden avasallar los derechos de las minorías se ha transformado en pura cleptocracia, a saber, gobiernos de ladrones de libertades, de propiedades y de sueños de vida lo cual ejemplifica con los bufones del Orinoco, el gobernante ecuatoriano, el boliviano y los Kirchner, y concluye en esta materia que “Después de décadas de populismo, lo más concreto y tangible son los pobres”. Es decir, se usa a los pobres en la articulación de discursos demagógicos pero el resultado, como señala el autor, es indefectiblemente el incremento de la pobreza en un ámbito de permanente “clientelismo social” que se sustenta en una miserable explotación de los más necesitados.\nOtro punto neurálgico que subraya Wiñazki del populismo es la xenofobia nacionalista siempre haciendo uso (y abuso) de “terminología épica” (lo cual me recuerda un ensayo de mi autoría de hace años titulado “Nacionalismo: cultura de la incultura” publicado en una revista académica chilena —Estudios Públicos— y que se encuentra en Internet). También el autor que venimos comentando se detiene con fuerza argumental en los permanentes ataques a lalibertad de expresión, un aspecto trascendente que nos retrotrae a lo consignado por Jefferson en cuanto a que “frente a la alternativa de no contar con gobierno y disponer de libertad de prensa, por una parte, y por otra tener gobierno sin esa libertad, prefiero decididamente lo primero”. Los populismos no resisten la crítica que es precisamente la misión del periodismo independiente (valga el pleonasmo).\nHay todavía otro acierto del responsable de Crítica a la razón populista y es el desafortunado uso de la expresión “militante” (y esto va para cualquier posición política), una palabreja que proviene de la organización militar rígida y vertical, lo cual está en las antípodas de cualquier manifestación en el campo civil y que más bien se condice con “el circo público”. Nada hay más parecido a un autómata que reniega de la condición propiamente humana que un militante con las consiguientes consecuencias éticas y estéticas (...) es “el colapso de la razón”, dice certeramente Wiñazki.\nPor último, el autor subraya que “El Papa [actual] tiene muy buenas relaciones con los regímenes populistas latinoamericanos” y destaca la influencia de sacerdotes tercermundistas no solo en la construcción de populismos sino, como es de público conocimiento, en la fabricación de movimientos violentos y lo cita a Loris Zanatta quien afirma que “los Morales, los Castro, los peronistas y los sandinistas […] Son éstas las raíces del populismo en América Latina y Bergoglio siempre adhirió a ellas”. Por lo que me toca, advertí de esto, entre otros, en mi artículo en La Nación titulado “La malvinización del Papa Francisco” (por aquella manifestación de bipolaridad propia de muchos argentinos de euforia y depresión resumida en el período de auge en “el que no salta es un inglés”, antes del derrumbe anímico que naturalmente siguió a esa disparatada aventura militar que puso fin a un gobierno que combatió al terrorismo con procedimientos repulsivos y absolutamente inaceptables).\nComo en todo trabajo hay facetas que no compartimos (en este caso colaterales); incluso en los escritos de uno mismo revisados luego de un tiempo comprobamos que podíamos haber mejorado la marca, puesto que como ha apuntado Borges —citando a Alfonso Reyes— dado que no hay texto perfecto “si no publicamos, nos pasamos la vida corrigiendo borradores”. Pero para mi nota periodística semanal basta con lo dicho.\nAlberto Benegas LynchPapa FranciscoCristina KirchnerNéstor KirchnerMiguel WiñazkiPopulismoQué es el populismoThink tanksSocialismoSociedad AbiertaSociedad argentinaKirchnerismoPeronismoLibremercadoLibre comercioInstituto CatoJorge Luis BorgesAlfonso ReyesFilosofía políticaLoris ZanattaGloria AlvarezSandinismoSandinistas


Maestrías en Psicología 7\nMaestrías en Personal de apoyo 4\nMaestrías en Educación social 3\nMaestrías en Comunicación - Más temáticas 3\n...la práctica de la tanatopraxia, las suturas, la presentación del cadáver, la tanatopraxia y tanatoestética. Esta oferta académica también te brindará conocimientos... Ver más\n$ 61,692 $ 15,423\n...+ MAESTRÍA INTERNACIONAL EN PRIMEROS AUXILIOS”, de INSTITUTO HES, avalada por nuestra condición de socios de la CECAP, AEC y AEEN, máximas instituciones... Aprende sobre: Transición política, Sistema de salud, Atención primaria... Ver más\n...Si quieres conocer todo acerca del alzheimer y porque es una enfermedad que afecta a tantas personas, la Maestría que te ofrecemos te ayudar a entender y tratar esta patología... Aprende sobre: Funciones cognitivas... Ver más\n...PRIMEROS AUXILIOS PARA AUXILIARES DE ENFERMERÍA EN GERIATRÍA UNIDAD DIDÁCTICA 1. FUNDAMENTOS DE PRIMEROS AUXILIOS UNIDAD DIDÁCTICA 2. SOPORTE VITAL BÁSICO... Aprende sobre: Primeros Auxilios, Cuidados de enfermería, Personal no sanitario... Ver más\n...del sistema para la autonomía y la atención a la dependencia. 6. Infracciones y sanciones. UNIDAD DIDÁCTICA 2. LA ATENCIÓN A PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA... Aprende sobre: Atención a personas, Discapacidad física, Servicios domiciliarios... Ver más\n...5. La calidad y eficacia del sistema para la autonomía y la atención a la dependencia. 6. Infracciones y sanciones. UNIDAD DIDÁCTICA 2. LA ATENCIÓN A PERSONAS... Aprende sobre: Sistema para la autonomía, Derechos de las personas, Estancias temporales... Ver más\nOpiniones sobre INSTITUTO HES. (476)\nSobre el curso: Aprendes conceptos sobre maquillaje y estética y administración y gestión. Me ha parecido muy interesante y bien estructurado.\nSobre el curso: Hace poco que trabajo en Geriatría y quería especializarme en auxiliar de enfermería. Me gustó la idea ampliar mi formación y no me arrepiento para nada. Me resulto muy fácil con la ayuda de la tutora. Lo más importante es que he podido aplicar todo en el trabajo. Lo recomiendo.\nSobre el curso: Gracias al la maestría que me han proporcionado, me siento preparado para dedicarme profesionalmente. Personalmente me ha servido mucho. Sin duda, lo recomiendo.\nSobre el curso: La formación es muy amplia i completa, he aprendido mucho sobre peritación judicial, la normativa básica nacional, la responsabilidad y elaboración del dictamen pericial, aspectos de anatomía y fisiología, las suturas, el maquillaje y también la psicología del sector funerario. Además de todo lo aprendido estoy muy agradecida por la ayuda de la tutora. Sin duda, recomiendo esta escuela.\nSobre el curso: Quería especializarme en un sector concreto y tenia muy buenas referencias de esta escuela. La verdad es que no me arrepiento para nada. La formación es muy completa y el apoyo de la tutora me ha ido genial para avanzar y aprender todo a la perfección. Además, Creo que por la situación actual de la pandemia es necesario especializarse y reforzar ese sector.\nSobre el curso: He aprendido sobre estrategias de protocolo, comunicación y psicología en situaciones de duelo. Ahora me siento capacitado para afrontar la tarea. Me gustaría agradecer y destacar la implicación de la escuela en el proceso de formación. Sinceramente, muy recomendable tanto la formación como la escuela.


Cambio de Estado Civil – D Identificaciones\nRequisitos para llevar el Estado Civil: CASADO\na) En caso de MATRIMONIO, debe presentar: Certificado de Matrimonio Original y Copia del libro de actas de celebración del matrimonio, autenticado por el oficial de la Dirección General del Registro del Estado Civil.-\nb) En caso de NULIDAD DE MATRIMONIO, debe presentar: Copia de la Sentencia Definitiva autenticada por el actuario judicial y Copia del libro de actas de matrimonio donde se encuentre asentada la sentencia, autenticada por el oficial del Registro de Estado Civil.\nc) En caso de RECONOCIMIENTO DE MATRIMONIO APARENTE, debe presentar: Certificado de Matrimonio con la inscripción de la Sentencia expedido por el Registro de Estado Civil y Copia autenticada por el actuario judicial de la Sentencia Definitiva de Reconocimiento de Matrimonio Aparente.\nd) En caso que el matrimonio haya sido celebrado en el extranjero, el Certificado de Matrimonio debe estar visado/legalizado por las instituciones respectivas. En caso que no estee labrado en idioma castellano, deberá estar traducido por un traductor matriculado.\nRequisitos para llevar el Estado Civil: VIUDO\na) En caso de fallecimiento del Cónyuge, debe presentar: Certificado de Defunción Original del Cónyuge fallecido.\nSi el cónyuge fuese extranjero y hubiese fallecido en el extranjero, deberá presentar el Certificado de Defunción, expedido en el país donde se produjo el fallecimiento, con la apostilla correspondiente.\nb) En caso de inscripción judicial de fallecimiento, debe presentar: Certificado de Defunción con la nota marginal de la inscripción de la sentencia y la Copia autenticada por el actuario judicial de la sentencia definitiva.\nRequisitos para llevar el Estado Civil: DIVORCIADO\na) Sentencia definitiva de divorcio vincular autenticada por actuario judicial.\nb) Certificado de Matrimonio Original, con la nota marginal de la Sentencia Definitiva de Divorcio.


Ayuntamiento de Zaragoza. Noticias.El Ayuntamiento sancionará de manera firme y en su grado máximo a los establecimientos de ocio que registren las denominadas “fiestas Covid”\nEl Área de Urbanismo y Equipamientos adoptará medidas de endurecimiento frente a los incumplimientos de la normativa sanitaria acometidos en locales de ocio. Estas medias se adoptan tras detectar "los incumplimientos de las medidas restrictivas ante la pandemia de Covid-19 en establecimientos abiertos al público, como la superación de aforos y de los horarios de cierre de toda actividad, las denominadas "fiestas Covid" sin la adopción de medidas sanitarias como el uso obligatorio de mascarilla o la distancia interpersonal", ha apuntado Víctor Serrano, quien ha manifestado que "la gravedad de la situación sanitaria obliga a la adopción de medidas extraordinarias y al endurecimiento de las sanciones a imponer".\n"Ante la conducta irresponsable de unos pocos establecimientos", desde Urbanismo se ha optado por emprender "medidas más justas y más severas contra los locales irresponsables que ponen en jaque la salud y la vida de todos los zaragozanos" y que manchan y estigmatizan "el buenhacer de numerosos empresarios de la hostelería", ha apuntado Víctor Serrano.\nPor todo ello, y empleando las herramientas normativas de las que ya dispone el consistorio, se va a "vigilar con firmeza aquellas acciones que constituyen infracciones graves como son el ejercicio de la actividad sin título habilitante, la dedicación a actividades diferentes, el exceso de aforo, el incumplimiento de las condiciones sanitarias, entre otras, establecidas en la normativa vigente, y el incumplimiento de los horarios de apertura y cierre".\nLa instrucción del consejero de Urbanismo y Equipamientos hace especial hincapié en las infracciones que, de forma alternativa o acumulativa, conllevan la imposición de sanciones tanto económicas (de 601 a 30.000 euros) como de suspensión de la actividad, clausura del establecimiento o de inhabilitación del titular, en todos estos casos por un periodo máximo de seis meses.\nPor ello, en todos los procedimientos sancionadores que se instruyan "se va valorar, si procede, la imposición de las sanciones tanto de suspensión o prohibición de la actividad como de clausura del local o establecimiento en su grado máximo, es decir, seis meses".


La dinámica de género en las cadenas de valor agrícola | ComunicarSe\n11.12.2014 | Gestión\n“Las mujeres desempeñan un papel clave en la agricultura, en África el 70% del trabajo en agricultura es realizado por mujeres. Aun así, sigue existiendo una brecha de conocimiento en las mujeres en las cadenas de valor de alimentos, sus funciones y contribuciones”, revela el informe.\nEl objetivo de este informe es identificar y analizar la dinámica de género en las cadenas de valor y destacar las buenas prácticas que adoptan las organizaciones de productores que reconocer y empoderan a las agricultoras.\nEl informe también presenta recomendaciones sobre los enfoques que son más eficaces en el logro de la justicia de género en las cadenas de valor y las comunidades más amplias. Se realizó en 14 organizaciones de productores en 6 países en África, Asía y América Latina para estudiar mejor el rol de la mujer en tres sectores: Café, cacao y frutos secos.\nEn el informe se destacan cuatro puntos:\n-Trabajo: Las mujeres que trabajan en la agricultura a menudo suelen tener un trabajo poco valorado, mientras que llevan a cabo la mayoría del trabajo del hogar. En muchas casas las mujeres tienen que compartir sus ingresos y contar a sus maridos cuánto han ganado; mientras que no se aplica lo mismo a los hombres. En muchos casos únicamente 2 de cada 10 hombres son honestos sobre sus ingresos con sus mujeres. Una mujer comentó en la realización del informe que su marido le enviaba a un chico para que le vigilara mientras ella vendía cacahuetes y así evitar que ella cogiera algo del dinero de las ganancias.\n-Ingresos: Las mujeres tienen poca influencia sobre cómo se reparte el ingreso en los hogares, son los hombres los que lo controlan; este balance sobre el control mejora cuando las mujeres empiezan a recibir ingresos de sus propios negocios. Las mujeres que tienen acceso a un ingreso adicional, suelen contribuir más para gastos familiares. En Kerala (India), los hombres comentaron que las mujeres eran más eficientes en la gestión de los pagos de los préstamos.\n-Propiedad: Las mujeres poseen significativamente menos tierras que los hombres, esto afecta a su capacidad para ser miembros en las organizaciones de productores, acceder a créditos y obtener asistencia técnica. En promedio únicamente una cuarta parte de la tierra cultivable es propiedad de mujeres en los países en vías de desarrollo. Ser propietaria de tierras no solamente les permite formar parte de una organización de productores y poder tomar decisiones, sino que también les da cierto estatus tanto en la sociedad como en la familia; además de proporcionarles seguridad (en el caso de ser viudas).\n-Toma de decisiones: A consecuencia de los tres puntos anteriores, los hombres tienden a dominar la toma de decisiones tanto en el hogar como en las organizaciones de productores. En las organizaciones en las que las mujeres tienen más poder en la toma de decisiones, estas se preocupan más por la educación de sus hijos y la salud de su familia. Para poder tomar decisiones en una organización de productores, deben primero ser miembros de la misma y para ello necesitan poseer tierras o árboles (en el caso del cacao y el café).\nLa Fundación Fairtrade y Twin hacen un llamamiento a las empresas para actuar sobre las recomendaciones del informe, que son:\n- Desarrollar políticas de género corporativas que reconozcan el papel de las mujeres agricultoras y trabajadoras para mejorar progresivamente la justicia de género dentro de sus cadenas de valor.\n-Animar a los proveedores a que se comprometan a la igualdad de representación de las mujeres en la membresía y liderazgo dentro de las organizaciones de productores.\n-Asegurar que las inversiones en entrenamiento agrícola y los recursos incluyen a las mujeres, tales como los servicios de extensión, insumos agrícolas y tecnologías.\n-Compartir la experiencia empresarial e invertir en iniciativas de generación de ingresos dirigidas a las mujeres, tales como la creación de microempresas dirigidas por mujeres.\n-Desarrollar productos diferenciados que promuevan el empoderamiento de las mujeres, conectar a las mujeres productoras y consumidores y dar a las mujeres productoras conocimientos sobre el mercado.\nAGRICULTURA - CADENA DE VALOR - EMPODERAMIENTO - MUJER - RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIA - RSE


- El multimillonario que quiere ser presidente de Paraguay\nConocido por sus éxitos al frente de un grupo de 25 empresas y como presidente del club de fútbol Libertad, que compite actualmente por la Copa Libertadores, Cartes se afilió recién en 2009 al Partido Colorado (conservador, derecha) para iniciar una meteórica carrera que lo ha llevado a los umbrales del Palacio de Gobierno, según las encuestas.\nEl postulante consiguió que el centenario partido, fundado en 1887 y administrador histórico del Estado paraguayo, reformara sus estatutos para permitirle competir por la presidencia a pesar de su corta militancia en sus filas.\nCartes, un 'outsider' de la política que votó por primera vez en su vida en las elecciones municipales de 2010, logró recomponer la estructura colorada, golpeada por el triunfo del expresidente izquierdista Fernando Lugo hace cinco años, y consiguió la unidad necesaria para apuntalar su candidatura.\nPero aunque la presidenta del partido, Lilián Samaniego, se jacta de haber renovado y limpiado la cúpula partidaria de aquellos dirigentes que hundieron a esa agrupación en el desprestigio y aceleraron su caída, Cartes sigue rodeado de los líderes del pasado, asociados con la corrupción y el clientelismo.\nSu principal rival en los comicios del domingo, el abogado liberal y veterano en la política, Efraín Alegre, de 50 años, explota esta debilidad señalando la cercanía de Cartes con los que denomina "gerontosaurios".\nAlegre vincula además a Cartes con el narcotráfico y el contrabando de cigarrillos y recuerda que el empresario pasó tres meses en prisión, en 1985, acusado de una millonaria evasión de divisas, denuncia de la que no obstante salió indemne.\nCartes es, sin embargo, es uno de los grandes contribuyentes de impuestos en Paraguay y afirma que sus papeles están en regla.\nNacido en Asunción el 5 de julio de 1956, Cartes es el tercero de cuatro hermanos. Su padre, representante de Cessna en Paraguay, lo impulsó a especializarse en motores de aviación en Estados Unidos, adonde viajó apenas terminó sus estudios secundarios.\nTras obtener diplomas técnicos, en 1975 ya estaba de regreso en Paraguay para abocarse de lleno a la actividad empresarial.\nHoy se dice orgulloso de mantener más de 20.000 empleos en las empresas de su propiedad,un grupo que incluye desde bancos, financieras y casas de cambio hasta unidades productivas de tabaco y soja, embotelladoras de gaseosas -con sucursales en Estados Unidos- y fábricas de cigarrillos de varias marcas, entre otras entidades.\nComo hombre de negocios, Cartes se declara como el más confiable para atraer inversiones y combatir la pobreza en el país, donde un 19% de sus habitantes viven en la pobreza extrema, según cifras oficiales.\n"Si Dios me dio habilidades en la vida empresarial, creo tener condiciones para volcar esas habilidades en la política", dijo en entrevista con la AFP.\nAdemás de presentarse como el "salvador" del Partido Colorado, dispuesto a renovarlo y "rectificar su rumbo", ofrece "esperanza" tanto a los jóvenes como a las personas de la tercera edad, y promete "generar y gestionar" empleo.\n"Es lo que sé hacer", asegura en sus discursos.\nSeparado de su esposa, María Montaña, madre de sus tres hijos, el candidato vive en una sobria mansión en el exclusivo barrio Carmelitas de Asunción.


El Tiempo en Pinoso (Alicante)\nEl tiempo en Pinoso (Provincia de Alicante)\nLa previsión del tiempo de hoy para Pinoso\nEn Pinoso, cielos despejados, ambiente soleado en la mañana con temperaturas bajas que oscilarán entre 0ºC y 6ºC. En el transcurso del mediodía, habrá nubes con temperaturas rondando los 8ºC, con máximos de 10ºC. Durante la tarde en Pinoso, cielos poco nubosos con valores de 2ºC a 8ºC. En la noche, cielos claros, mucho frío y temperaturas bajas de hasta 0ºC. Vientos suaves del sureste con velocidades de hasta 10 km/h.\nPinoso - Lat: 38.4 / Long: -1.03333\nEl tiempo en Pinoso para próximos días\nEl tiempo cerca de Pinoso


PSI - FOROS • Ver Tema - Eficacia de la TCC: una revisión actual\nEficacia de la TCC: una revisión actual\nAsunto: Eficacia de la TCC: una revisión actual\nPublicado: Jue Ene 05, 2012 4:36 pm\nQuería compartir una investigación española actual que revisa los resultados de distintos metaanálisis sobre la efectividad de la TCC comparada con otros tratamientos para varios trastornos mentales, mostrando algunas cosas interesantes. En esta tabla resumen los resultados para adultos (hay otra de niños y adolescentes).\nPor ejemplo, se puede ver que para la depresión mayor hay resultados diversos.\nOtra cosa interesante que marca es que todavía falta investigar bien si la TCC combinada con fármacos es útil en pacientes psicóticos y bipolares (y compararla con otros abordajes para varios trastornos). En algunos trastornos se puede ver que la combinación da mejores resultados.\nUna limitación que le encontré a esta revisión es que no incluye estudios que hayan hecho seguimiento, sino sólo medidas al finalizar el tratamiento. Como dice por ahí, algunos estudios muestran que la remisión completa sin recaídas en períodos de 4-5 años es poco común.\nSobre cómo se seleccionaron los estudios (y cuáles) está detallado en el artículo. La verdad me pareció que aporta algunos datos interesantes, y es bueno el hecho que sea bastante reciente.\nLink: http://www.elsevier.es/sites/default/fi ... 0287-9.pdf\nAsunto: Re: Eficacia de la TCC: una revisión actual\nPublicado: Mar Abr 09, 2013 4:26 am\nGracias por compartir esta investigación, realmente es muy interesante.


by Jésica 104148 views\nNAP de 3ro de primaria argentina\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 3\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 4\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 5\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 6\nDurante los últimos treinta años, diversos procesos económicos, sociales y políti-\ncos que tuvieron lugar en nuestro país pusieron en crisis el sentido de nuestra\na lo largo y a lo ancho de nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuer-\nzos en materia de políticas públicas que van revelando indicios alentadores en el\nproceso de contribuir a revertir esas desigualdades. Pero ello aún no es suficien-\nte. Niños y jóvenes son parte de una realidad donde la desocupación, la pobreza y\nsociales se manifiesta también en la fragmentación que atraviesa nuestro siste-\nma educativo, en las desiguales trayectorias y aprendizajes que produce, y en las\ncotidiano de los docentes, recrear los canales de diálogo y de aprendizaje, afian-\nzar los espacios públicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamen-\nte nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla.\nCreemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor-\ntancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en la\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 7\nNo nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabe-\nmos muchas cosas y vislumbramos con mayor nitidez un horizonte alentador.\ny de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herra-\nmientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro que se\ntienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio-\nnes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.\nEducar es un modo de invitar a los niños y a los jóvenes a protagonizar la histo-\nria y a imaginar mundos cada vez mejores.\na los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela también es un espa-\ncio para la participación y la integración; un ámbito privilegiado para la ampliación\nmodo no solo alberga a chicos y chicas, con sus búsquedas, necesidades y pre-\nguntas, sino también a las familias que, de formas heterogéneas, diversas, muchas\nNuestros son el desafío y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecién-\ndoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprenderán\nla construcción de algo distinto, algo que nosotros quizás no imaginamos toda-\nvía. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos some-\nter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 8\ndesarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien-\ncia, los saberes y deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el\nLic. Alejandra Birgin Lic. Daniel Filmus\nDirectora Nacional de Gestión Curricular Ministro de Educación\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 9\napuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para com-\nprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos.\nirá nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, abrimos la colección pre-\nsentando un libro para Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado\nEn tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el aula también ofrecerán apor-\ntes vinculados con otros saberes escolares: Educación Tecnológica, Formación Ética\ny Ciudadana, Educación Artística y Educación Física, del mismo modo que se pro-\nyecta aportar reflexiones sobre temas pedagógico-didácticos que constituyan reno-\nvadas preocupaciones sobre la enseñanza.\nSabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resue-\nnan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 10\nhistorias institucionales del sistema educativo y sociocultural más general; una\nidentidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedagó-\ngico, generacional y ético-político.\ndesigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algún modesto sen-\ntido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre los\naula donde se ponen en juego novedosas búsquedas, y también las más probadas res-\npuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobre\nprel_mat.qxd 5/11/06 6:31 PM Page 11\n15 Enseñar Matemática en el Primer Ciclo\n16 Palabras previas\n16 Pensar la actividad matemática en la ciencia y en la escuela\n18 Reconsiderar el sentido de la matemática en la escuela\n19 Priorizar un tipo de trabajo matemático\n19 Elegir los problemas\n21 Los contextos\n23 Los significados\n23 Las representaciones\n25 Las relaciones entre datos e incógnitas\n26 Construir condiciones para resolver problemas\n26 Las situaciones de enseñanza\n27 La gestión de la clase\n31 Evaluar para tomar decisiones\n33 Avanzar año a año en los conocimientos que enseñamos\n37 Articular el trabajo en la clase de 3er\n40 EJE: Número y Operaciones\n42 Los saberes que se ponen en juego\n43 Propuestas para la enseñanza\n43 Para conocer el sistema de numeración\n45 Plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y números\n48 Plantear situaciones para analizar regularidades\n53 Plantear situaciones para componer y descomponer números\n58 Para operar al resolver problemas con distintos procedimientos\n60 Plantear situaciones para sumar y restar\n63 Plantear situaciones para multiplicar y dividir\n72 Para calcular de diferentes formas\n74 Plantear situaciones para avanzar en el cálculo de sumas y restas\n79 Plantear situaciones para avanzar desde los distintos\nprocedimientos para multiplicar y dividir hacia los algoritmos usuales\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 12\n84 Plantear situaciones para explorar relaciones numéricas\n88 Plantear juegos para memorizar productos\n90 Para trabajar con la información\n91 Plantear situaciones para establecer relaciones\n95 Plantear situaciones para obtener y organizar datos\n98 EJE: Geometría y Medida\n100 Los saberes que se ponen en juego\n101 Propuestas para la enseñanza\n101 Para establecer relaciones espaciales\n102 Plantear situaciones para interpretar, describir y representar\n111 Para conocer las figuras y los cuerpos geométricos\n113 Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos\n119 Plantear situaciones para construir y copiar formas\n123 Para diferenciar las magnitudes y medir\n123 Plantear situaciones para comparar y medir longitudes,\n128 Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo\n131 En diálogo siempre abierto\n132 Las propuestas y la realidad del aula\n132 Para ampliar el repertorio y recrear las actividades\n134 Para construir espacios de debate\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 13\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 14\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 15\nQuienes enseñamos necesitamos revisar permanentemente qué hacemos y para\nqué lo realizamos. Sabemos, por una parte, que cada una de nuestras experiencias\ntiene características singulares e irrepetibles; así, cada año, un nuevo grupo de\nalumnos nos plantea un desafío renovado. Por otra parte, los conocimientos que\nenseñamos y nuestras estrategias de enseñanza también se modifican; y son, ade-\nmás, cajas de resonancia de múltiples transformaciones y necesidades que tienen\nlugar en la sociedad, en sentido amplio y, en particular, en los campos de saber.\nenseñar que seguramente no son nuevos, pero sí centrales para promover mejo-\nPreguntarse qué significa aprender matemática; qué se entiende por ense-\nñar mediante la resolución de problemas y qué se concibe como problema; ana-\nlizar cómo influye la gestión de la clase en el tipo de aprendizaje que logren los\ndiferentes momentos históricos, en diálogo permanente con problemas que tie-\nnen lugar en los distintos entornos sociales y culturales.\ncantidades –como las distancias recorridas y los tiempos empleados en hacer-\nlo–, a las regularidades de una colección de formas o a la búsqueda de los núme-\nros que cumplan un condición dada. Para responder a estas preguntas –que pue-\nden referirse tanto al mundo natural y social como a la misma matemática– se\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 16\nutilizan modelos matemáticos conocidos o se construyen nuevos. Ejemplos de\nmodelos son: las operaciones con números naturales, las propiedades que carac-\nterizan los cuadriláteros o una ecuación que determine un conjunto de números.\nEn algunos casos, se aplican reglas conocidas; en otros, se elaboran conjeturas\ny se producen nuevas reglas para comprobarlas. En todos, las conclusiones que\nse elaboran se interpretan para determinar si responden o no a las preguntas\nplanteadas inicialmente. También forma parte de este proceso mejorar la eficacia\nde los modelos que se crean y de las formas de comunicar los descubrimientos,\ncomo también establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya se conoce.\ncaracterísticas particulares. Estos conocimientos permiten anticipar el resulta-\ndo de algunas acciones sin realizarlas efectivamente; por ejemplo, si se ponen\nunidades. Por otra parte, los resultados se consideran necesariamente verda-\nderos si, para obtenerlos, se han respetado reglas matemáticas. Por ejemplo,\nsabiendo que 4 + 3 = 7, podemos asegurar que 4 + 4 = 8 sin hacer la cuen-\nta, pues al comparar las sumas, como el segundo sumando tiene una unidad\ncrear un lenguaje para comunicarlos. Los números, las figuras y las relacio-\nnes tienen representaciones cuyo uso se conviene entre los matemáticos.\nDe esta manera, la actividad matemática en la ciencia está muy fuertemen-\nte ligada a la resolución de problemas y a un modo particular de razonar y\nEsta forma de trabajar en Matemática debería ser también la que caracteri-\nce la actividad en el aula desde los inicios de la escolaridad. Se trata de que\nlos alumnos entren en el juego matemático, es decir, que se ocupen de produ-\ncir conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les plan-\nteen, y que debatan para validarlos o no como respuestas a las preguntas\nDesde esta perspectiva, entendemos que saber matemática requiere domi-\nnar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 17\nmodo en que va conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este pro-\nceso, la escuela tiene un rol fundamental, ya que es allí donde se enseña y se\naprende de un modo sistemático a usar la matemática. El tipo de trabajo que se rea-\nlice en la escuela influirá fuertemente en la relación que cada persona construya\nCuando la enseñanza de la matemática, en lugar de plantearse como la intro-\nducción a la cultura de una disciplina científica, se presenta como el dominio\nde una técnica, la actividad matemática en el aula se limita a reconocer, luego de\nlas correspondientes explicaciones del maestro, qué definición usar, qué regla\nhay que aplicar o qué operación “hay que hacer” en cada tipo de problema. Se\naprende qué hacer, pero no para qué hacerlo, ni en qué circunstancia hacer\nLa enseñanza que apunta al dominio de una técnica ha derivado en dificulta-\ndes que ya conocemos: por una parte, aunque permite que algunos alumnos\nlogren cierto nivel de “éxito” cuando el aprendizaje se evalúa en términos de res-\npuestas correctas para problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no\nOtras veces, la actividad en el aula incluye la resolución de problemas diver-\nsos, y se pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo\nproducciones o, a partir de los cuestionamientos de otros compañeros, argu-\nmentar sobre su propio punto de vista o dar razones sobre sus objeciones.\nreconocimiento y una sistematización del conocimiento implicado en la resolución\nde los problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso, los conoci-\nmientos matemáticos aprendidos en la escuela –las nociones y formas de trabajar\nen matemática– no tendrán a futuro las mismas posibilidades de reutilización.\nEn síntesis, “cómo” se hace matemática en el aula define al mismo tiempo “qué”\nmatemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una\ndisyuntiva central en relación con la construcción de las condiciones que posibili-\ntan el acceso a la matemática de unos pocos o de todos.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 18\n• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros consi-\nderando que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan\nEstamos afirmando que el sentido de los conocimientos matemáticos se cons-\ntruye al resolver problemas y reflexionar sobre ellos. Esto nos plantea, en prin-\ncipio, algunos interrogantes centrales: ¿qué problemas presentamos?, ¿cómo\nconviene seleccionar el repertorio de actividades para un determinado conteni-\ndo y un grupo particular de alumnos?\nCuando el conjunto de problemas elegidos para tratar en clase una noción mate-\nmática no es suficientemente representativo de la diversidad posible a abordar en\nel año escolar correspondiente, es probable que los alumnos solo puedan utilizar-\nla en contextos limitados, haciendo uso de representaciones estereotipadas y en\nsituaciones muy similares a las que estudiaron en la escuela.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 19\npara ese conjunto de problemas, la noción que se quiere enseñar sea la “herra-\nmienta matemática” más eficaz que permite resolverlos.\nalumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimien-\ntos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema\nEn este sentido, la actividad que puede resultar problemática para un alum-\nno no lo es necesariamente para otro, dependiendo de los conocimientos de\nuna solución, es necesario plantear buenas preguntas, admitir diferentes proce-\ndimientos para responderlas y, luego, discutir sobre ellos.\nPor ejemplo, si en un grupo de alumnos de 2o\naño/grado se trata de avanzar\nsumarán 50 + 50; otros multiplicarán y sumarán 10 x 4 + 10 x 4 + 5 x 4, mien-\ntras que otros podrían hacer un dibujo con las filas y columnas de baldosas\nEl docente tendrá luego que plantear nuevas preguntas que pongan en eviden-\ncia que algunos de los procedimientos utilizados son ineficientes, costosos o\nEn síntesis, presentar un problema requiere, por una parte, elegir una pre-\ngunta adecuada a los conocimientos del grupo de alumnos y abrir su resolu-\nción a una variedad de estrategias, confiando en que todos los niños pueden\nhacerlo de algún modo. Por otra parte, habrá que trabajar con los conocimien-\ntos que surjan para avanzar hacia los que se quiere enseñar por medio del\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 20\nSe parte de la idea de que una noción matemática cobra sentido a partir del con-\njunto de problemas en los cuales resulta un instrumento eficaz de resolución.\nPara cada noción es posible considerar diferentes contextos que nos permi-\ntan plantear problemas en los que la resolución requiera su uso. Estos contex-\ntos podrán ser matemáticos o no, incluyendo entre estos últimos los de la vida\ncotidiana, los ligados a la información que aparece en los medios de comunica-\nción y los de otras disciplinas.\nEn ambos planteos, la multiplicación es el instrumento que resuelve el pro-\nblema: la noción está contextualizada y “funciona” en esos casos particulares.\nEn este sentido, al producir la solución, el alumno sabe que en ella hay conoci-\nmiento matemático, aunque no logre identificar cuál es. Para que pueda reco-\nnocerlo, tendremos que intervenir nombrando las nociones del modo en que se\nAsimismo, los conocimientos involucrados en el problema deberán cobrar inte-\nrés para ellos y ser coherentes desde el punto de vista disciplinar.\nAl interactuar en su vida social, los niños aprenden las prácticas habitua-\nles de cada comunidad y construyen saberes, algunos de los cuales están\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 21\npara reconocerlos como parte de ellos y sistematizarlos, como para utilizar-\nlos en nuevos contextos. De este modo, es esperable que los alumnos pue-\ndan incorporar en su vida cotidiana nuevas prácticas superadoras y valorar el\nmatemáticos en situaciones de la vida cotidiana, como al hacer compras de ali-\nmentos, dan cuenta de los múltiples factores que determinan las decisiones que\nnecesidades de los integrantes de la familia y no solo la relación precio/canti-\ndad. Al formular ese tipo de problemas con propósitos de enseñanza, seleccio-\nnamos algunos datos que intervienen en la situación o contexto real. Así, las\nAl elegir los problemas, también es esencial revisar los enunciados y las pre-\nguntas que presentamos, pues muchas veces se incluyen preguntas que care-\ncen de sentido en sí mismas, pues no aluden a problemas reales o verosímiles.\nPor ejemplo, si en un enunciado se habla de la suma de las edades de dos her-\nmanos o de la cantidad de hormigas de dos hormigueros, cabe preguntarse\nsentido de incluirlo va más allá de la idea de despertar el interés de los alum-\nnos. Jugar permite “entrar en el juego” de la disciplina matemática, pues se eli-\ngen arbitrariamente unos puntos de partida y unas reglas que todos los\nparticipantes acuerdan y se comprometen a respetar. Luego, se usan estrate-\ngias que anticipan el resultado de las acciones, se toman decisiones durante el\nproblemas de distinto tipo en los que se vuelvan a usar esos conocimientos: par-\ntidas simuladas, nuevas instancias de juego para mejorar las estrategias, tareas\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 22\nCada noción matemática resuelve un cierto conjunto de problemas; sin embar-\ngo, no tiene el mismo significado en todos los casos. Por ejemplo, si trabajamos\nla suma de números naturales, podemos enunciar dos problemas que se pue-\ndan resolver realizando el cálculo 4 + 5. En el problema “En el cumpleaños de\nescuela algunas golosinas. Ale llevó 4 caramelos y 5 bombones. ¿Cuántas golo-\nsinas llevó?”, las cantidades son de dos clases distintas –caramelos y bombo-\nnes– que, sin embargo, pueden ser reunidos en una sola clase: golosinas.\ncantidades involucradas. En el primer problema, se trata de un aumento de la can-\ntidad de objetos de una colección inicial –aquí sumar significa agregar–; mien-\ntras que en el segundo, se juntan los elementos de dos colecciones; en este\ncaso, sumar significa reunir. En estos ejemplos presentamos solo dos de los\nposibles significados de la suma, pero, al variar las relaciones que se pueden\nestablecer entre las cantidades involucradas, es posible considerar otros para\nPor otra parte, para el mismo significado de una operación es posible plan-\ntear problemas en los que varíe el tamaño de los números –de una cifra, dos,\ncuenta las distintas representaciones posibles de la noción que queremos ense-\nñar, ya que la posibilidad de avanzar en la comprensión de una noción implica\nreconocerla en sus distintas representaciones pudiendo elegir la más conve-\nniente y pasar de una a otra en función del problema a resolver.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 23\nPor ejemplo, para representar una colección cualquiera de diecisiete elemen-\ntos, es posible escribir, entre otras, las siguientes expresiones:\n14 + 3 desde 1er\naño/grado; 1 x 10 + 7 o 5 x 3 + 2 desde 2o\ny, por último, XVII.\nEn el aula pueden aparecer otras representaciones ligadas con los procedi-\nmientos de resolución que realizan los alumnos. Por ejemplo, si los diecisiete\nclase, para que luego el docente pueda incluirlas en las actividades que presen-\nte. Asimismo, a las representaciones producidas por los alumnos es posible\nEstas representaciones pueden tener solo un valor local, es decir, particular\npara ese problema o uno similar. Por ejemplo, dibujar palitos no resulta econó-\nmico cuando hay que tratar con cantidades grandes ya que es más complejo\nrepresentaciones en función de la necesidad de “economía” se gana en signifi-\ncatividad de estas representaciones para el alumno.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 24\nconocimientos. Por ejemplo, para trabajar con cantidades en los primeros años/gra-\ndos, algunos alumnos usarán objetos como palitos de helado o tapitas; otros, mar-\ncas sobre papel o los dedos, y otros emplearán números. Poner aquellos a su dis-\nposición puede ser parte de la consigna, pero habrá que cuidar que en esta se dé\nCuando los chicos vayan avanzando en su disponibilidad de diferentes for-\nmas de representación de una misma noción, será conveniente que sean ellos\nlos que elijan una u otra, en función de la situación que intentan resolver.\nutilizar una noción tienen el propósito de trabajar lo que denominamos trata-\nmiento de la información. En estos casos, lo que se pone en juego es la rela-\nción entre los datos y las incógnitas.\nles presentamos sin pensar el enunciado, buscando solo qué operación deben\nrealizar para solucionarlo. Esa forma de enfrentarse al problema está fomenta-\nda por muchos enunciados que forman parte de la tradición escolar y por el tra-\ntamiento que se les da en clase. Suelen aparecer todos los datos necesarios\noperación entre ellos. Asimismo, el maestro que ya enseñó los cálculos propo-\nne a los alumnos que identifiquen “la” operación y espera que resuelvan el pro-\nblema sin dificultad.\nUna manera de modificar esta cuestión es generar en los chicos la necesi-\ndad de leer e interpretar el enunciado del problema y, por lo tanto, de construir\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 25\nuna representación mental de la situación que les permita encontrar algún pro-\ncedimiento de resolución. Para ello, será necesario variar tanto la forma de pre-\nsentación del enunciado como el tipo de tarea que el alumno debe realizar.\nLos enunciados pueden ser breves relatos, tener datos “de más” e incluir imá-\ngenes. Las preguntas también serán variadas: algunas no se podrán contestar,\notras se contestarán con un dato y sin operar, y otras requerirán hacer una ope-\nración, pero la respuesta podrá ser una información diferente del resultado de\npuede dar información y pedir que formulen preguntas o presentar datos y res-\npuestas para elaborar una pregunta que los relacione. A la vez, tendremos que\ninteracciones derivadas de la forma de organizar la clase y nuestras intervencio-\nnes durante su transcurso.\nsolo mediante el enunciado de un problema, o con una pregunta para un con-\njunto bien elegido de cálculos, o con un interrogante que deba ser respondi-\ndo a partir de una información publicada en el diario o en la publicidad de una\nrevista. En otras ocasiones, habrá que proporcionar los instrumentos de geo-\nmetría para realizar una construcción o los materiales para un juego –sean\ncasos, una primera condición es asegurarnos de tener disponibles los mate-\nriales a utilizar.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 26\nutilizarán los conocimientos matemáticos de manera explícita: tendrán que des-\ncribir cómo midieron o contaron, qué instrumentos usaron para construir y qué\nfigura o realice un cálculo, explicarán por qué decidieron utilizar un procedimien-\nto u otro, cómo pueden comprobar que un resultado es adecuado. También\ndarán razones para convencer a otro compañero de que los números encontra-\ndos o las figuras dibujadas cumplen con las condiciones del problema; tendrán\nque ocurran las interacciones que nos interesan, diseñamos una situación pro-\nblemática a propósito del conocimiento que queremos enseñar. Esta situación\nclase: el problema, los materiales, una cierta organización del grupo, un desarro-\nllo con momentos para diferentes intercambios. Al planificar, también anticipa-\nmos los diferentes procedimientos y las representaciones que podrán usar los\nEl trabajo de resolución de problemas que se propone en este enfoque gene-\nra muchas veces inseguridad. Pensamos ¿cómo voy a presentar este problema\nresponde de una manera distinta? o ¿cómo voy a corregir si hay distintos pro-\ncedimientos en los cuadernos?\nRespecto de la primera pregunta, para iniciar el aprendizaje de un nuevo cono-\ncimiento en el proyecto de cada año escolar, tendremos que presentar un pro-\nblema asegurándonos de que todos hayan comprendido cuál es el desafío que\nse les propone. Para que cada alumno acepte ocuparse de él, es esencial gene-\nrar el deseo de resolverlo. Este tipo de intervención, que busca que el alumno\npuede reiterarse en distintos momentos, toda vez que sea necesario y oportu-\nno. Es una invitación para que el chico resuelva por sí solo y no una orientación\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 27\ngrupos, con diferentes procedimientos, según los conocimientos de los que dis-\npone cada uno. Por ejemplo, en 1er\naño/grado, cuando aún no se enseñó a\nquedaron en una caja luego de que un alumno puso allí 9 y otro sacó 5, contán-\ndolos frente a todos en ambos casos. Los niños podrán recurrir a una variedad\nalumnos y en el que se vayan explicando las diferentes aproximaciones al cono-\ncimiento que se quiere enseñar, y debatir sobre ellas. Al analizar las diferentes\nAl dar lugar a la presentación y explicación de los procedimientos utilizados por\nlos chicos, es necesario animarlos a dar razones de lo realizado, a explicar por qué\nlo hicieron de cierta forma, a argumentar sobre la validez de sus producciones.\nEsto les permitirá volver sobre lo que han pensado para analizar sus aciertos y\nerrores y controlar, de este modo, el trabajo. Alentarlos a hablar o participar a\naquellos que no lo hacen espontáneamente significa trabajar suponiendo que\nlos chicos pueden progresar y no que van a fracasar.\npropia la tarea de resolución, querrán saber si lo producido es o no una respues-\nta a la pregunta que organizó el quehacer matemático en el aula. Es en el deba-\nte que el conjunto de la clase dará por válida o no una respuesta, lo que llevará\nejemplos, comprobaciones con materiales, como contar chapitas, plegar pape-\nles o tomar medidas, entre otros casos, para luego avanzar hacia el uso de pro-\npiedades. A la vez, estas últimas se enunciarán con distintos niveles de formali-\nzación: por ejemplo, de podés hacer 4 + 3 y te da lo mismo que 3 + 4, en el\nque se van descubriendo. Esta tarea de establecer relaciones entre las conclu-\nsiones de la clase y el conocimiento matemático al que se pretende llegar, intro-\nduciendo las reglas y el lenguaje específicos, y entre los conocimientos ya cono-\ncidos y los nuevos, es una tarea que está siempre a cargo del maestro y que\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 28\nPara esto, no tenemos que basarnos en ningún esquema rígido. Esas interven-\nciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean oportunas; es\nEl camino propuesto no implica diluir la palabra del maestro. Cuando los chi-\ncos están resolviendo los problemas solos o con su grupo, el maestro podrá\nregistro del conjunto de conocimientos que se despliegan en la clase. Esta infor-\nmación será fundamental para tomar decisiones en el momento del debate:\nparcialmente válidas, y constituyen una respuesta provisoria a la pregunta plante-\nada. Allí, el maestro podrá decir, por ejemplo: por ahora acordamos que resolve-\nmos así; en la próxima clase lo seguiremos viendo. De esta manera, interviene\nen el proceso sin anticiparse, pero dejando marcas, planteando alguna contradic-\nción. Así no invalidaremos el trabajo de la “comunidad clase”, pero dejaremos ins-\ntalado que hay alguna cuestión que hay que seguir discutiendo.\nEn relación con el modo de organizar la clase frente a las distintas respues-\ntas y tiempos de trabajo de los niños, consideremos la forma habitual. Los\nprocedimiento, pero de este modo se corre el riesgo de que solo un grupo de\nestando atentos a la posible configuración de estereotipos que, lamentable-\nmente, algunas veces hacen que la discriminación se exprese en la clase de\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 29\nenfrente con la complejidad que exigen las diferentes posibilidades de aprendi-\nzaje y de intereses.\nEn la propuesta, el cuaderno de clase tiene diferentes funciones: en él, cada\nchico ensaya procedimientos, escribe conclusiones que coinciden o no con su\nresolución y, eventualmente, registra sus progresos, por ejemplo, en tablas en\nlas que da cuenta del repertorio de cálculos que ya conoce. De este modo, el\ncuaderno resulta un registro de la historia del aprendizaje y los docentes pode-\nmos recuperar las conclusiones que los alumnos hayan anotado cuando sea\nnecesario para nuevos aprendizajes.\nEn este sentido, conviene además conversar con los padres que, acostum-\nbrados a otros usos del cuaderno, pueden reclamar o preocuparse al encontrar\naprendizaje. De todos modos, es recomendable discutir con el equipo de cole-\ngas de la escuela cómo se registra en el cuaderno la presencia de una produc-\nción que se revisará más adelante.\nConvendrá usar también recursos como afiches o de otro tipo para llevar el regis-\ntro de las conclusiones –como tablas de productos, acuerdos sobre cómo descri-\nbir una figura, etc.– para que el grupo las pueda consultar cuando sea necesario.\nlos niños sientan que los errores y los aciertos surgen en función de los conoci-\nmientos que circulan en la clase, es decir que pueden ser discutidos y validados\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 30\ninternalizando progresivamente que la matemática es una ciencia cuyos resulta-\ndos y progresos se obtienen como consecuencia necesaria de la aplicación de\nciertas relaciones y del debate entre quienes las plantean, y no como una prác-\ntica de la adivinación o del azar o un saber que no sufre transformaciones.\nDe todos modos, sabemos que seleccionar problemas y secuencias de acti-\nvidades que puedan ser abordadas por los alumnos de la clase con distintas\nsupone para nosotros una dificultad mucho mayor que la de presentar un pro-\nblema que la mayoría resuelve de la misma manera. Quizá nos dé un poco de\naprendizaje, hay que tolerar una cuota de desorganización, hasta que los alum-\nnos incorporen la nueva dinámica.\nque formen una secuencia para desarrollar cierto contenido. El criterio que utiliza-\nmos al presentar algunos ejemplos en el apartado “Propuestas para la enseñan-\nza” es que en cada nueva actividad de una misma secuencia se tome como cono-\ncimiento de partida el que ha sido sistematizado como conclusión en la anterior.\nque permite mejorar el uso del tiempo de clase, es la articulación de conteni-\ndos. Por ejemplo, la “designación oral y representación escrita de números” y\nNAP de 1er\naño/grado, pueden abordarse en una misma unidad y aun en una\nde los NAP no indica un orden de enseñanza y que, antes de armar las unida-\ndes, es indispensable tener un panorama de la totalidad de la propuesta.\nEn cuanto a los objetivos con que presentamos los problemas, podemos plan-\ntear distintas opciones: para introducir un tema nuevo, para que vuelvan a usar\nun conocimiento con el que trabajaron pero en un contexto distinto o con un sig-\nnificado o representación diferentes, o para recuperar prácticas ya conocidas\nSin desconocer que cada maestro tomará decisiones de promoción y acredi-\ntación en función de acuerdos institucionales y jurisdiccionales sobre criterios y\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 31\npermanentemente información acerca de qué saben los chicos sobre lo que se\nha enseñado o se desea enseñar. Los problemas seleccionados para iniciar\ncada tema pueden funcionar para tener algunos indicios de los conocimientos\ndel grupo y considerarlos en un sentido diagnóstico para terminar de elaborar la\nunidad didáctica. De este modo, la evaluación diagnóstica, en lugar de focalizar-\nse en el inicio del año, se vincula con la planificación de cada unidad.\ncopiar mal un número del pizarrón que solo habrá que aclarar. Otros, en cambio,\nestarán mostrando una forma de pensar provisoria, por ejemplo, cuando los chi-\ncos dicen “al multiplicar siempre se obtiene un número mayor que cada factor”.\npero sí lo es para un chico del Primer Ciclo que lo piensa desde sus experien-\ncias numéricas vinculadas al campo de los números naturales.\nEn otros casos, se considera como error que los niños utilicen una repre-\nsentación distinta de la convencional. Por ejemplo, producir procedimientos\nFrente a los “errores” descubiertos será necesario: analizarlos, intentar com-\nprender cómo y por qué se producen y plantear actividades de distinto tipo. En\ngrupo, habrá que volver sobre la noción involucrada en ese momento, cuestio-\nnándolos con ejemplos que contradigan sus ideas. No es evitando los “errores”\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 32\nAvanzar año a año en los conocimientos\nque enseñamos en el Primer Ciclo\nmucho tiempo de elaboración, por lo que es necesario delinear un recorrido pre-\ncisando el punto de partida y atendiendo el alcance progresivo que debiera\nel Primer Ciclo, el uso de los números naturales en distintas situaciones y el aná-\nlisis del valor posicional de cada cifra en los números. Para ello, en 1er\ndos se parte de los conocimientos que los niños tienen del recitado de algún\ntramo de la serie numérica para contar, así como del uso, en algunos contextos,\nde la numeración escrita y oral en función de cuál es su entorno inmediato y de\nsus experiencias. Se avanza en el intervalo conocido del recitado, en el uso de la\nserie oral para el conteo efectivo y en el conocimiento de la serie escrita.\ntambién como 20 + 8, o 20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alum-\nnos se apoyen luego en este tipo de descomposiciones para efectuar sumas y\naños/grados se continuará el trabajo sobre las regularidades de\nla serie numérica, utilizando números más grandes, pues los descubrimientos\nque los alumnos han hecho en 1o\npara los números del 1 al 100 no los genera-\nlizan a otros intervalos mayores de dicha serie si no se trabaja sobre ellos. En\naño/grado tendrán que analizar las regularidades en otras centenas (del 100\nal 199, del 500 al 599, etc.) y en 3er\naño/grado, las que corresponden a los\nmiles. En 2o\naños/grados también se desarrolla un trabajo vinculado con el\nque los alumnos exploren los primeros significados de la suma, la resta, la mul-\ntiplicación y la división de los números naturales y que calculen en forma exac-\nta y aproximada con distintos procedimientos, apoyándose en un repertorio de\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 33\nEn relación con los significados de las operaciones, ya desde 1er\nproblemas de resta vinculados con las de quitar, perder y retroceder. Si bien en este\naño/grado podemos iniciar el trabajo con problemas de complemento y diferencia,\nestos serán abordados con mayor profundidad durante 2o\nRespecto de la multiplicación, en 2o\naño/grado se empieza con problemas\nellos, se incluyen aquellos que admiten una organización rectangular de los ele-\nmentos, es decir, los que pueden ser colocados ordenadamente en filas y\ncolumnas. Estos continúan trabajándose en 3o\n, ampliando la propuesta con\nSimultáneamente con los problemas de multiplicación, se presentan los de\ndivisión. A partir de la relación entre ambos tipos de problemas, los niños irán\nreconociendo en la multiplicación un conocimiento útil para resolver problemas\nde división. Es esperable que durante 2o\naño/grado los alumnos logren resolver\nproblemas de reparto por procedimientos de conteo, de reparto uno a uno y/o\npor sumas o restas sucesivas. En 3er\naño/grado podrán utilizar, entre otros\nrecursos, el algoritmo de la multiplicación.\nUn trabajo reflexivo sobre el cálculo debe incluir tanto actividades de produc-\nción y memorización de repertorios y reglas como un trabajo colectivo centrado\nCuando se trabajan los repertorios de cálculos memorizados –aditivo, sus-\ntractivo, multiplicativo–, se propicia la toma de conciencia individual de cuáles\nAsimismo, es importante plantear a los alumnos situaciones que les permitan\n–en este caso, se recurrirá a la estimación– y en cuáles será necesario una res-\npuesta exacta. En particular, el cálculo aproximado permite anticipar y evaluar la\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 34\nLa construcción de los algoritmos en 1er\naño/grado está centrada en el cálculo\nhorizontal de sumas y restas con distintos procedimientos basados en las des-\ncomposiciones aditivas. En 2o\nse continúa con lo iniciado en 1o\ny se comienza el\ntrabajo con los algoritmos de la suma y de la resta que se retomarán en 3o\nTambién en 2o\n, los niños podrán resolver multiplicaciones apelando a sumas rei-\nteradas. En 3er\naño/grado se abordará el algoritmo de la multiplicación y se pro-\npiciará el avance de los procedimientos de resolución de problemas de división,\naño/grado este trabajo se centra en pensar, por ejemplo, cómo cambia un\naño/grado se continúa estudiando la serie numérica incluyendo otras regu-\nlaridades, es posible profundizar el trabajo iniciado en 1o\nplanteando, por ejem-\nplo, cómo cambia un número al sumar o restar 100. En 2o\nsuma y en una resta. En 3o\nse avanza trabajando en el mismo sentido con los\nAl hablar de tratamiento de la información, nos referimos a un trabajo especí-\nfico que permita a los alumnos desplegar ciertas capacidades, como interpretar la\nestrategia de resolución, anticipar resultados, etc. Para ello, es oportuno formu-\nlar preguntas que involucren el uso de solo algunos datos o que necesiten\nmuchas o ninguna respuesta e, incluso, alguna que se responda solo identifican-\ndo parte de la información presente.\nla información obtenida puede iniciarse en 1er\naño/grado con propuestas en las\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 35\naños/grados continuaremos con lo iniciado en 1o\ny avanzaremos con situa-\nciones que requieran la interpretación de mayor cantidad de datos contenidos en\nsoportes, como en un gráfico de barras, proponiendo “leer” la información conte-\nnida y estableciendo relaciones entre las diferentes magnitudes involucradas.\nconstruyen, desde pequeños, un conjunto de referencias espaciales median-\nte la manipulación de objetos y de su progresiva posibilidad de moverse y\nexplorar espacios de diferentes tamaños. Esas referencias espaciales se arti-\nculan progresivamente en un sistema que permite ubicar los objetos en el\nEs por eso que en el Primer Ciclo planteamos problemas que ponen en con-\nflicto la referencia inicial del propio cuerpo y que demuestran la insuficiencia de\nestructurar el espacio sin otros referentes, permitiendo avanzar en la construc-\nción de nuevas referencias que articulen tanto la posición de los sujetos como\ndimensiones. Para ello, es posible comenzar a trabajar con las figuras y los cuer-\npos sin relacionarlos necesariamente con objetos del mundo sensible. Entre los\nproblemas que pueden presentarse, son fundamentales aquellos en los que\nlos niños deben describir una forma y los que apuntan a la copia, el dibujo, la\nconstrucción de una figura o el armado de un cuerpo.\nnúmero de lados y de vértices, y ángulos rectos o no, para el caso de las figu-\nras; superficies curvas o planas, número y forma de las caras, para el caso de\nno solo por las propiedades de las figuras sino también por el tipo de papel con\nque se trabaje, los instrumentos de geometría que se utilicen y los datos que se\nEn todos los casos, habrá que tener en cuenta diferentes conjuntos de figu-\nras en función de las actividades que se propongan. Al resolver estos proble-\nmas, los alumnos irán construyendo algunas propiedades de esas figuras y\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 36\nse desarrollan apuntan a considerar diversas situaciones en las que medir resul-\nte absolutamente necesario. Se trata de introducir a los niños en esta problemá-\ntica, provocar algunas conversaciones para que expresen sus ideas y ponerlas\naño/grado, los niños se iniciarán en la medición de longitudes, capaci-\ndades y pesos, y en el uso del calendario para ubicarse en el tiempo. En 2o\nentorno y discutiendo la forma de escribir la medida. En 3o\n, se avanzará respec-\nto de 2o\nmediante la inclusión de unidades que sean mitades y cuartas partes\nrelaciones o de las cantidades, etc. Asimismo, convendrá que la respuesta invo-\nlucre una, muchas o ninguna solución e, incluso, que alguna se responda solo\nArticular el trabajo en la clase de 3er\nlos contenidos propios de cada eje y los de los diferentes ejes, teniendo en\ncuenta cuáles pueden desarrollarse en paralelo y cuáles debieran preceder a\notros, y también que, para resolver muchas situaciones, es necesario recurrir a\nconocimientos de distintos campos.\nEn relación con la articulación del trabajo numérico, al inicio del año, habrá\nque considerar el intervalo de los números del 1 al 1000 ya estudiado en 2o\npara plantear situaciones en las que haya que leer y escribir números. En la\nmisma unidad didáctica, se podrán incluir situaciones del campo aditivo o del\ncampo multiplicativo para avanzar luego en la discusión sobre los problemas que\npueden resolverse tanto sumando como restando y aquellos que también pue-\nden resolverse multiplicando o dividiendo.\nAl avanzar el año, el conocimiento de la serie numérica progresará al consi-\nderar no solo la progresión habitual de 1000 en 1000, sino también el análisis\nde distintos intervalos o de números más grandes que 10.000 y que posibiliten\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 37\nestudiar las regularidades de la serie, aunque no se opera aún en este año con\nnúmeros mayores que 1000.\nAl mismo tiempo, se podrá dar lugar al avance en el trabajo con las cuatro\noperaciones. En este año, se trata de avanzar en las relaciones entre suma y\nresta, entre suma y multiplicación, entre restas sucesivas y división y entre mul-\ntiplicación y división.\nLa complejización tendrá en cuenta no solo el tamaño de los números sino la\nvariedad de problemas en cuanto a su significado y a la posibilidad de incluir\nPara avanzar en el trabajo sobre el cálculo, es necesario que los alumnos se\napoyen en los problemas resueltos antes para poder otorgar significado a las\noperaciones. Por otra parte, la posibilidad de operar comprensivamente con\nnúmeros más grandes estará ligada al trabajo previo de memorización y esta-\nblecimiento de relaciones entre los cálculos de un repertorio básico de sumas y\nEn lo referido a la articulación del trabajo geométrico, espacial y de medida\nes posible considerar, por ejemplo, actividades donde haya que representar un\nespacio en un plano, con lo que será necesario considera a la vez las posiciones\nde los objetos entre sí y las formas y medidas de los dibujos que se realicen.\nEl trabajo con las nociones espaciales y geométricas no requiere el desarro-\nllo previo de contenidos numéricos, por lo que su tratamiento puede iniciarse\ndesde el comienzo del año escolar, alternando unidades dedicadas a cada eje.\nEn cuanto a la articulación entre el trabajo numérico y el de medida, es con-\nveniente proponer problemas como parte de los contextos posibles para pre-\nsentar las operaciones en donde aparezcan informaciones sobre cantidades\nincluyendo expresiones con números naturales y con las primeras fracciones.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 38\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 39\ndel sistema decimal de numeración.\nEl reconocimiento y uso de las operaciones de adición\ny sustracción, multiplicación y división.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 40\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 41\nmatemáticos se introduzcan en el aula asociados a los distintos problemas que\npermiten resolver, para luego identificarlos y sistematizarlos.\n• Usar números naturales de una, dos, tres, cuatro y más cifras a través de su\ndesignación oral y representación escrita al comparar cantidades y números.\nen contextos significativos al leer, escribir, comparar números de una, dos, tres,\ncuatro y más cifras, y al operar con ellos.\n• Usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con\n• Realizar cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando\nel tipo de cálculo a la situación y a los números involucrados, y articulando los\nprocedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la\n• Usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (incluyendo los\nproductos básicos) y las propiedades de la adición y la multiplicación para\n• Explorar relaciones numéricas* y reglas de cálculo de sumas, restas,\nmultiplicaciones y divisiones, y argumentar sobre su validez.\nen tablas y gráficos sencillos a partir de distintas informaciones.\n* Las relaciones numéricas que se exploren estarán vinculadas con los conocimientos disponibles\nsobre el sistema de numeración y/o las operaciones.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 42\nEn este apartado, intentamos precisar el alcance y el sentido de los conocimien-\ntos que se priorizan en el Eje “Número y Operaciones” a partir de algunos ejem-\nplos de actividades para desarrollar en el aula y de producciones de los niños.\nAdemás, presentamos posibles secuencias de actividades que apuntan al\naprendizaje de un contenido y muestran el tipo de trabajo matemático propues-\nto desde el enfoque explicitado al inicio del Cuaderno, en “Enseñar Matemática\nen el Primer Ciclo”.\nPara que los alumnos comprendan la representación de cantidades en el siste-\nma de numeración decimal, en la escuela ha sido habitual presentar las nociones\nde unidad, decena y centena, en relación con la idea de agrupamiento: para obte-\nner una decena, se agrupan las unidades de a 10; luego, las decenas se reúnen\nen grupos de 10 para obtener una centena, y así sucesivamente. Este modo de\npresentación, realizado durante los primeros años de la escolaridad, exige que los\nalumnos, además de comprender que en cada posición el valor de la cifra es dife-\nrente, entiendan que 10 veces 10 es 100, y 10 veces 100 es 1000, lo que con-\nlleva la idea de multiplicación.\nOtra manera de abordar la enseñanza de las características del sistema de\nnumeración –que se desarrolló en los Cuadernos para el aula: Matemática 1 y\n2– propone enfrentar a los alumnos con diversos problemas que les permitan\nexplorar distintos tramos de la serie numérica, encontrando regularidades y\nestableciendo relaciones entre los números. Para establecer estas regularida-\ndes, es decir, las características que se repiten en un determinado tramo, los chi-\ncos tendrán que considerar el valor posicional de las cifras.\nEste tipo de abordaje, en los primeros años de la escolaridad, considera las\nideas y el modo de pensar las escrituras numéricas de los niños como anclaje para\nel aprendizaje. Por ejemplo, para interpretar, escribir o descomponer los números,\nlos chicos se apoyan, por un lado, en los conocimientos numéricos ya alcanzados,\npero también extraen información del modo como se nombran los números. Por\nejemplo, trescientos cuarenta y ocho puede asociarse palabra por palabra a la\nescritura 300, 40 y 8, y por lo tanto, a la descomposición aditiva 300 + 40 + 8.\naños/grados, cuando los alumnos comienzan a trabajar con las\nmultiplicaciones, también podrán reconocer que trescientos es lo mismo que 3\nveces 100 o que cuatro mil es 4 veces 1000.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 43\nAsí, al estudiar las regularidades, consiguen arribar a conclusiones tales\ncomo: cuatrocientos se combina con uno, dos, tres, … hasta nueve y allí\ncomienzan los números del cuatrocientos diez, cuatrocientos once, cuatro-\ncientos doce…; o también: cuatrocientos se puede combinar con diez, vein-\nte… hasta noventa y ahí empiezan los del quinientos; o bien: cuando\nagregamos 100 a un número, cambia la cifra de la centena y cuando agrega-\nmos 1000 a un número, cambia la cifra de la unidad de mil.\nPara que los niños puedan descubrir regularidades, es necesario que les pre-\nsentemos situaciones que involucren intervalos de la serie numérica suficiente-\nmente amplios, de modo que sea evidente cómo cambia la escritura al ir\nagregando 1, 10 o 100, etc. Cuando se avanza en la enseñanza según el orden\n“clásico”, podría pensarse que algunos problemas como: ¿qué año será el que\nviene si ahora estamos en el 2006? no pueden ser resueltos por los chicos si\nsolo se ha trabajado con la numeración hasta 1000; sin embargo, ellos pueden\narribar a una respuesta que dará cuenta de sus hipótesis acerca de las reglas\nque organizan el sistema de numeración.\naños/grados, los alumnos trabajan el pasaje de la descomposición\naditiva a la descomposición aditiva y multiplicativa de los números. Por ejemplo,\npasar de pensar el 3472 como 3000 + 400 + 70 + 2, a hacerlo también como\n3 x 1000 + 4 x 100 + 7 x 10 + 2.\nAsí, la resolución de situaciones que requieran que los alumnos comparen u\nordenen cantidades y números, expliciten y analicen las regularidades de nues-\ntro sistema de numeración, y compongan o descompongan aditiva y multiplica-\ntivamente los números, irá dando lugar poco a poco a que, además de la idea de\nvalor posicional, puedan construir la noción de las sucesivas agrupaciones “de a\n10”. Este proceso suele demandar varios años de la escolaridad hasta que los\nniños logren una comprensión más acabada de las reglas del sistema.\n44 Matemática 3\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 44\nEn este año/grado, se cierra una etapa. Así, las competencias numéricas desa-\nrrolladas en años anteriores ahora se profundizan y extienden a números de mayor\ncantidad de cifras. Los números que se incluyen en las actividades que se presen-\ntan podrán referirse, al igual que en los años anteriores, a cantidades o posiciones\ny también podrán ser estudiados por sí mismos. En 3o\ntambién se podrán referir a\nmedidas con distintas unidades, como ocurre al expresar la duración de un tiem-\npo de un partido de fútbol en horas o minutos: 3\nde hora, 45 minutos.1\nEn particular, en relación con la posibilidad de comparar números u ordenarlos\nse tratará que los alumnos generalicen la conclusión de que el mayor es el que\ntiene más cifras y, si se trata de números con la misma cantidad de cifras, el más\ngrande es el que tiene la cifra de mayor valor absoluto en el lugar que corres-\nponde al mayor orden.\nPara trabajar la comparación entre números2\ny la distancia de un número\ndado a otro, sugerimos el planteo de situaciones en las que, por ejemplo, a par-\ntir de 4 dígitos distintos, se deba formar el número mayor, el menor, o bien un\nnúmero que esté entre dos números dados, como ocurre en el siguiente juego.3\n“Lo más cerca posible” : calcular la distancia entre dos números\nMateriales: por grupo, cartas o cartones con los 10 dígitos.\nOrganización de la clase: se divide en grupos de a 3 o 4 alumnos.\nDesarrollo: el objetivo es formar un número que esté lo más próximo posible\na un número dado. Para ello, el docente escribe un número de 3 cifras en el\npizarrón y reparte a cada grupo 3 cartas (o cartones) con dígitos. Una posible\nconsigna puede ser: con los tres números que reciben, tienen que armar\nel número que les parece que está más cerca del que escribí en el pizarrón.\nCuando cada grupo haya armado el suyo, los escribirán en el pizarrón y\nentre todos averiguaremos qué grupo ganó. El grupo que gana se anota\nun punto. Luego de varias rondas, gana el equipo que obtuvo más puntos.\nEl número como medida se desarrollará en el apartado “Para diferenciar magnitudes y medir”\ndentro del Eje “Geometría y Medida” de este Cuaderno.\nRecomendación de lectura: se sugiere la consulta de las situaciones que permiten comparar\nnúmeros desarrolladas en Cuaderno para el aula: Matemática 2.\nEn el apartado “Los contextos”, se explicita el valor que tienen los juegos y su adecuada gestión\ndidáctica como actividad para que los alumnos desarrollen el tipo de trabajo matemático que se\nexplicita en “Enseñar matemática en el Primer Ciclo”.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 45\nVeamos un caso: supongamos que el número al que deben aproximarse es el\n400, y los distintos grupos forman con sus cartas los números 501, 414, 478,\n250 y 387. Lo primero que debe someterse a discusión es si, efectivamente,\ncada grupo armó el número más cercano posible de acuerdo con las cartas que\nrecibió. Por ejemplo, quienes formaron el 250 porque recibieron los cartones\n0, 5 y 2 deberían haber armado el 520, debido a que está más cerca de 400,\ncomo pedía la consigna.\nLuego, para saber quién es el ganador, hay que decidir cuál de los números\nes el más cercano, es decir, habrá que compararlos entre sí. En este momento,\ntrataremos de promover el análisis de los procedimientos utilizados por los chi-\ncos. En algunos casos habrán realizado una comparación según la regla de mirar\nprimero la cifra de mayor valor y así siguiendo. Por ejemplo, esto funciona para\n501 y 478 que son ambos mayores que 400: el más cercano es el 478 porque\n501 es mayor que 478. Ganó el 478. En cambio, este procedimiento no sirve\npara comparar el 387 y el 414, dado que uno es mayor y otro menor que 400.\nEn este caso, debe calcularse entonces la distancia de cada uno de ellos con el\n400. Para hacerlo, en este año/grado, es probable que algunos chicos utilicen\nla suma, en forma exacta o aproximada. Por ejemplo: como 387 + 3 = 390, y\n390 + 10 = 400, la distancia entre 387 y 400 es 13. En el caso de que ningún\nalumno utilice la resta, el docente podrá mostrarlo como otro procedimiento\nposible de resolución.\nCon el fin de que los chicos pongan en juego algunos de los procedimientos\nutilizados por sus compañeros, podemos repetir la misma actividad en otras ins-\ntancias. Al hacerlo, también se puede cambiar la organización de la clase para\nque jueguen en forma más autónoma. Por ejemplo, los alumnos se agrupan de\na 4. En cada ronda, de forma rotativa, un chico será el encargado de escribir el\nnúmero de 3 cifras y repartir las 3 cartas a los integrantes de su grupo. Luego\nde que sus compañeros armen los números, tendrá que anotar los puntajes\ncorrespondientes a cada jugador, pudiendo asignar 100 puntos al más cercano\ny 50 al que le sigue.\nOtro juego para comparar números como el que planteamos a continuación\npermite, en su primera versión, diagnosticar los conocimientos disponibles de\nlos alumnos y, en la segunda, abordar el trabajo con números de más cifras\npropio de 3o\n46 Matemática 3\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 46\n“Dados mágicos” :4\ncomponer y comparar números\nMateriales: 3 dados y una tabla para registrar los valores obtenidos\nOrganización de la clase: se divide en grupos de 4 participantes.\nDesarrollo: se les explica a los chicos que uno de los dados será\n“supermágico”: en él, cada punto valdrá 100 puntos. Otro será “mágico”: cada\npunto valdrá 10 puntos. El tercer dado será “común”, y cada punto valdrá 1.\nEn su turno, cada jugador lanza los 3 dados; cuando ve qué números\nsalieron, decide cuál dado será “supermágico”, cuál “mágico” y cuál “común”.\nA continuación, escribirá el puntaje obtenido en una tabla como la que se\npresenta más abajo. Luego, le toca el turno al jugador siguiente, quien tira\nlos dados, y así sucesivamente.\nAl término de cada vuelta, gana el jugador que haya obtenido el mayor puntaje.\nSugerimos que todos los jugadores que participen de la actividad lleven el\ncontrol del juego anotando y calculando los puntajes obtenidos –por él y por sus\ncompañeros– en una tabla de resultados. En la siguiente tabla, se registra el\npuntaje obtenido con cada dado de acuerdo con si es “supermágico”, “mágico”\no “común”. El docente podría ejemplificar en el pizarrón cómo anotar.\nJugador Dado Dado Dado Total Espacio para usar si\nsupermágico mágico común necesitan hacer cálculos\nAna 400 40 3\nNico 600 40 3\nMartín 600 50 5\nPara calcular los puntajes obtenidos en cada tirada, los alumnos suelen utilizar\ndiferentes estrategias: contar, calcular o asociar directamente el puntaje total. Por\nejemplo, Ana podría contar los puntajes de un dado: 100, 200, 300, 400; luego 10,\n20, 30, 40 para el otro dado, y 3 para el último; aunque también podría hacer la suma\nconvencional: 400 + 40 + 3 o apoyarse en la multiplicación 4 x 100 + 4 x 10 + 3.\nAdaptación de una secuencia extraída de Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires\n(2004), “Material para el docente, Proyecto conformación de grados de aceleración”,\nBuenos Aires, Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 47\nEs esperable que después de jugar varias veces, algunos alumnos ya no nece-\nsiten escribir cálculos en la última columna y puedan concluir que esas cuentas\nno son necesarias porque el puntaje te lo dicen las palabras. Efectivamente, si\nse leen los números obtenidos en cada dado siguiendo el orden de los cienes,\ndieces y sueltos, por ejemplo “cuatrocientos“, “cuarenta” y “tres”, es posible averi-\nguar el total, que es “cuatrocientos cuarenta y tres”. Esta conclusión pueda ser uti-\nlizada por los niños con posterioridad, también fuera del contexto del juego.\nPara mantener el interés de los chicos en cada actividad, es conveniente pro-\nducir algunas modificaciones en las consignas. Con estos pequeños cambios,\nlos alumnos podrán avanzar en los contenidos numéricos o bien utilizar nuevos\nprocedimientos, siempre a partir del objetivo propuesto.\nPara avanzar se puede jugar una segunda versión agregando un dado en el\nque cada uno de sus puntos valga 1000 y se llame “extramágico”. El maestro\nevaluará, en función de los conocimientos numéricos de los chicos, si es posible\ncomenzar a jugar directamente con cuatro dados.\nPara utilizar nuevos procedimientos, se puede cambiar a la siguiente consig-\nna: el alumno que forma el menor número posible gana. En este caso, los chi-\ncos podrán arribar a la conclusión: si gana el mayor, convendrá elegir como\n“extramágico” el dado con mayor valor; si gana el menor, convendrá que ese\ndado ocupe el lugar del dado común.\nEl trabajo con las regularidades de la serie puede continuar con el mismo recur-\nso utilizado en 1er\naños/grados: los cuadros con 100 números. En este\naño/grado, suelen ubicarse los números de 1 en 1 para cualquier centena de la\nserie, por ejemplo, desde 600 a 699 o 1200 a 1299; o los números de 10 en\n10 para un intervalo de mil números como el que va de 4000 a 5000; o tam-\nbién los números de 100 en 100, por ejemplo, desde 0 hasta 9900.\nEsta propuesta de organización de los números resulta útil para analizar las regu-\nlaridades, pues permite focalizar qué parte de la escritura numérica cambia cuando\nla cantidad representada aumenta de a 1: la cifra de las unidades cambia desde 0\nhasta 9, mientras que la de las decenas se mantiene igual 10 números seguidos\nantes de cambiar al siguiente recorriendo, también de 0 a 9, etcétera.\nEn los casos en que varía de a 10, mientras se mueve en la misma fila, se\nmodifica el lugar de la cifra de las decenas, y si se desplaza hacia el casillero de\nabajo se modifica el lugar de las centenas. Por último, si el cuadro está armado\nde 100 en 100, se modifica en las filas el lugar de las centenas y en las colum-\nnas, el lugar de la unidad de mil.\n48 Matemática 3\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 48\nSegún cual sea el dominio de la serie de 1 a 1000 alcanzado por los alumnos,\npara este tema se pueden retomar las propuestas planteadas en el Cuaderno\npara el aula: Matemática 2. Por medio de las actividades allí incluidas, se podrá\napuntar a que los alumnos reconozcan la escritura de los números en cifras, a\nla localización de estas escrituras en tablas organizadas de 1 en 1 y de 10 en\n10, y a que puedan tomar conciencia del diferente rol que cada cifra juega\nen el significado total del número escrito. Los valores posicionales pueden ser\nnombrados, al modo en que lo hacen los alumnos, como miles, cienes, dieces\ny unos, introduciendo paulatinamente los nombres convencionales.\nEs posible fijar los contextos apropiados para cada cuadro numérico de\nacuerdo con el intervalo que se desee trabajar. Así, los números de 1 a 1000 se\npueden identificar, por ejemplo, con los libros en una biblioteca, con las páginas\nde un volumen de una colección de varios tomos, con las fotos del fichero de un\nfotógrafo que tiene su material clasificado o con la numeración de las casas que,\nsegún la localidad en que se desarrolle la propuesta, tendrá números solo con\nmiles, solo con cienes, o con ambos.\nLuego de que los alumnos interactúen con los diferentes cuadros de números,\nes esperable que comiencen a establecer ciertas relaciones que expresarán en\nfrases como: en esta columna todos los números terminan en 600; en esta fila\ntodos comienzan con 23; todas las filas terminan en números que tienen un 9\nen algún lugar; si bajo un casillero es lo mismo que sumar 100; si subo un\ncasillero es lo mismo que quitar 1000, etcétera.\n2800 2810 2820 2830 2840 2850 2860 2870 2880 2990\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 49\nEs conveniente dejar colgado en la pared del aula un cuadro de 10 en 10 y/o\nde 100 en 100, para que los alumnos puedan recurrir a ellos buscando informa-\nción para escribir números. Esto puede suceder espontáneamente o bien podre-\nmos orientarlos con preguntas como: ¿qué números de este cuadro te pueden\nayudar para escribir 1243? o dando más información, como: ¿cuál de estos\nnúmeros –se señalan el 1000, el 1100 y el 1200– te sirve para saber cómo\nse escribe 1243?\nDado que es posible cambiar el intervalo numérico sobre el que se trabaja, este\ntipo de actividades suele adaptarse fácilmente a los diferentes conocimientos\nde partida de los alumnos. Por esta adaptabilidad también es recomendable su\nimplementación en el plurigrado, ya que nos permite presentar problemas ade-\ncuados para distintos grupos, con actividades y materiales similares.\nAlgunas propuestas de actividades para continuar el trabajo con estos cua-\ndros pueden ser:\n• Completá los casilleros marcados.\n• Ubicá el 3440 y los 8 números que lo rodean.\n• Escribí los cinco números que siguen al 4880.\n• Completá la columna de los que terminan en 70.\n50 Matemática 3\n03_matematica_1.qxd 5/11/06 7:01 PM Page 50


Clases presenciales en Santa Fe, condicionadas por Buenos Aires – Redacción Rosario\nLas Familias por la salud y la educación pública, a favor del cuidado colectivo.\n“Para que la presencialidad continúe en Santa Fe, son necesarias las restricciones en Amba y en Caba”. Con esta afirmación el secretario general de Sadop Rosario, Martín Lucero, fijó un claro posicionamiento sobre las medidas anunciadas por el gobierno nacional. Además respaldó la iniciativa del sindicato a nivel nacional sobre denunciar a los propietarios de escuelas privadas que no cumplan con la suspensión de clases presenciales.\nDesde el sindicato que nuclea a las y los docentes de escuelas privadas sostienen que debe aprenderse de lo acontecido el año pasado cuando las medidas de aislamiento se establecieron de manera uniforme y para todo el país, lo cual significó que todas estuvieran cerradas durante mucho tiempo “aún cuando en Rosario y Santa Fe prácticamente no había casos positivos. Por eso es importante hoy el cierre focalizado”, afirmó el dirigente. Y agregó: “es necesario el cumplimiento de la disposición en Amba y en Caba para que no se propague la situación epidemiológica al resto del país”.\nTambién desde la seccional Rosario se realizó una expresa solidaridad con las y los docentes que están recibiendo presiones para asistir al trabajo aun cuando el cierre dispuesto obedece a razones sanitarias que tienden a preservar la salud e integridad de toda la comunidad educativa. “No vamos a dudar ni un segundo en luchar con firmeza por una sociedad que defienda a la educación como un derecho social irreemplazable y no como un servicio”, sostuvo Lucero.\nSi bien la mirada de la dirigencia del sindicato es que los colegios son lugares seguros, que en ellos no hay focos de contagio y que la presencialidad no está hoy en riesgo en Santa Fe, sí entienden que “si no producen cierre en los lugares que rodean a los colegios los contactos se van a dar. También porque en algunos casos, en todo el país, hay entidades patronales priorizan el negocio, el cobro de cuotas y el sostener a la educación como una venta de servicios hacia los padres. Todo eso atenta contra el genuino interés de preservar la salud y desnaturaliza la base de lo que debe ser la Educación Publica de gestión privada” concluyó.\nTemasAMBACabaclases presencialesNoticia CentralSadop Rosario\nAnterior La forma de habitar el mundo\nSiguiente El objetivo es desestabilizar


FANTASY FLIGHT GAMES - Battlestar Galactica Pegasus Expansion (English)\n> Juegos de mesa divertidos>Battlestar Galactica Pegasus Expansion (English)\nBattlestar Galactica Pegasus Expansion (English)\nLa primera expansión para Battlestar Galactica: The Game Board de Corey Konieczka. Pegasus agrega dos nuevos tableros representando la Battlestar Pegasus y el planeta New Caprica, siete nuevos personajes, dos Basestars de plástico, así como nuevas cartas de destino, Crisis, Lealtad, Quórum, y Super crisis.\nNúmero de cartas: 84 grandes 64 pequeñas\nLa primera expansión para Battlestar Galactica: The Game Board. Pegasus agrega dos nuevos tableros representando la Battlestar Pegasus y el planeta New Caprica, siete nuevos personajes, dos Basestars de plástico, así como nuevas cartas de destino, Crisis, Lealtad, Quórum, y Super crisis.\nLos tableros nuevos son combinables para crear el juego que quieras y llevar el juego a un nivel épico. Las nuevas normas introducen la posibilidad de jugar con un tipo de personaje nuevo - el líder Cylon, con un nuevo tipo de cartas de habilidad.


Actualizado: 27/02/201611:02 horas\nLa militancia del PSOE van a participar hoy en la consulta en la que deben decidir si apoyan o no el pacto con la formación naranja para intentar formar un gobierno liderado por el líder socialista.\nEl secretario general del PSOE, Pedro Sánchez ha votado esta mañana en la sede del partido en Pozuelo de Alarcón (Madrid) en la consulta que hoy se lleva a cabo entre las filas socialistas sobre el apoyo o el rechazo al pacto firmado por la formación y Ciudadanos.\nSánchez espera "un sí rotundo y claro de la militancia" y ha conminado a las fuerzas del cambio "a que apoyen el acuerdo". Ha insistido en que éste está "abierto" a que se sumen otras formaciones políticas, como Podemos. "Quien se presenta a la candidatura es el PSOE un partido tan de izquierdas como otros partidos de izquierdas", ha señalado Sánchez.\nEl líder socialista añadió que el acuerdo suscrito con Albert Rivera es responde a " lo que están pidiendo los españoles a los políticos: el acuerdo, la negociación, el diálogo y el entendimiento". "La ciudadanía está pidiendo procesos democráticos de decisión y ante eso el PSOE da un paso al frente, va a la vanguardia y demuestra que tiene clara vocación de ser un instrumento al servicio de la sociedad española y un instrumento de cambio lo más democrático posible con la participación de la militancia", ha insistido.\nPedro Sánchez también ha animado a sus militantes a apoyar con "orgullo" el acuerdo de Gobierno tras defender que representa un proyecto "coherente con los grandes principios socialistas de igualdad, libertad, justicia social, paz y fraternidad".\nPor último, ha apuntado que espera que los militantes participen "en todo el territorio", porque por primera vez en la historia democrática su partido les consulta el acuerdo que va a presentar en su candidatura a la presidencia.\nLuena anima a respaldar el acuerdo\nPor su parte, el secretario de Organización del PSOE, César Luena, ha animado a los militantes del partido a participar en la consulta porque "las grandes decisiones deben contar con la voz de los militantes" y les ha pedido que "respalden" este acuerdo porque "es bueno para España".\nCésar Luena ha realizado estas declaraciones en la sede del PSOE de La Rioja donde ha acudido a votar pasadas las 10.30 horas de este sábado. Ha destacado que los militantes participan hoy "en una consulta que formará parte de la historia de la profundización de la Democracia" así como "de la vida interna de los partidos políticos".\n190.000 afiliados llamados a las urnas\nFerraz prevé informar de los resultados del escrutinio en un comunicado que divulgará por la noche. La consulta no es vinculante, por lo que el pacto tiene que ser ratificado por el Comité Federal que se reunirá el próximo lunes, en víspera de la primera sesión de investidura de Sánchez.\n28/02/2016 21:39 horas\nSe ve que Expansion no se ha leido la pregunta, porque no habla nada de C's . Y si se la escribe El Mundo , desde que se fué Pedro J. dicen pocas cosas veraces\n27/02/2016 20:52 horas\na quien tiene que pedirlo es al PP, partido mayoritario en la Cortes\n27/02/2016 14:00 horas\nEn el PP no se dan cuenta que con Rajoy y demás dinosaurios muchos votantes de centro derecha eligen a Ciudadanos, pese a que este partido propone subidas fuertes de impuestos. Es necesario un cambio en el partido empezando por un líder que sepa atraer al electorado joven y Urbano\nLos problemas, los retos, las justas aspiraciones de TODOS los españoles son los que están en juego y no los intereses partidarios y personales de algunos que buscan con insustanciales y oportunistas acuerdos enmascarar la realidad que les afecta en el momento actual y los condicionantes de futuro, para si mismos, que de ella se derivan. Imaginemos que la respuesta de la militancia es el si demandado a los acuerdos. Vale, pero ¿Y después, que?.\nTe vas a llevar un ZASCA en toda la boca


Asesinato y herido de bala en Ponce – Telemundo Puerto Rico\nPublicado el 26 de febrero del 2015 • Actualizado a las 6:59 am del 26 de febrero del 2015\nPONCE (CyberNews) - Un asesinato ocurrió a las 10:44 de la noche del viernes en el Municipio de Ponce y otro sujeto fue herido de bala en hechos por separado, informó la Policía.\nMientras el señor Francisco López Rosario de 26 años, se encontraba en la calle Guadalupe intersección con la calle Cristóbal Colon del mencionado Municipio, sostuvo una discusión con una persona quien haciendo uso de un arma de fuego le hace múltiples disparos los que le causaron la muerte en el acto.\nEste caso está siendo investigado por el agente Pérez Montes de la División Homicidios del Cuerpo de Investigaciones Criminales (CIC) en unión a la fiscal Alexandra Aulet.\nDe otra parte, Mathew Ortiz Esprollitto de 17 años, se encontraba a eso de las 11:55 de la noche del viernes en la avenida Fagot frente al negocio La Batera en Ponce, alguien desde un vehículo en movimiento, le hizo múltiples disparos resultando herido.\nEl perjudicado fue llevado al hospital San Lucas donde fue atendido por la doctora Mercado quien diagnosticó herida de bala en el área del abdomen, su condición es estable.\nEl agente Wilhem Estrada de la División Homicidios del Cuerpo de Investigaciones Criminales (CIC) investiga.\nEn otro caso de agresión, a las 6:00 de la tarde del viernes, se reportó una agresión agravada, en hechos ocurridos en la Comunidad Santa Ana, en el Municipio de Guayama.\nSegún informó la Policía, Giovanni López Padilla de 19 años, mientras se encontraba en compañía de Edwin J. Alvarado Díaz de 26 años, en el vehículo de éste, transitando por el lugar antes mencionado, desde un vehículo compacto en movimiento, le realizaron varias detonaciones, de las cuales una alcanzó herirlo.\nLópez Padilla fue transportado al Hospital Episcopal San Lucas, donde luego de ser evaluado por el doctor Matos, diagnóstico herida de bala con entrada sin salida en la rodilla de la pierna derecha, referido a Centro Médico en Rio Piedras en condición estable. Alvarado Díaz resultó ileso.\nSe desconoce el móvil de la agresión y el autor o autores de la misma.\nEl agente Domingo Pérez de la Unidad de Homicidios del Cuerpo de Investigaciones Criminales (CIC), en unión al agente Cruz de Servicios Técnicos del Área de Guayama se hicieron cargo de la investigación.


Las despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles más exclusivas están ahora en Málaga\nLas despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles ofrecen opciones muy variadas. Pero una buena elección sería celebrar este evento tan especial en una ciudad llena de diversión como Málaga.\nAdemás, esta ciudad cuenta con el mejor ambiente festivo que hará aún más interesante tus celebraciones que probablemente no encuentres durante las despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles.\nNo dejes todo para el último momento para organizar tus despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles, el tiempo es fundamental a la hora de planificar, elegir las actividades y el lugar, por esto os recomendamos dejar esta labor en manos de una empresa de eventos Málaga para que disfrutéis totalmente de la fiesta.\nMálaga es un destino cada vez más elegido en este sector, ya que es una ciudad con muchos atractivos turísticos, junto con una amplia oferta de actividades para celebrar una despedida como se merece, que tal vez las despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles no ofrezcan.\nLas fiestas en barco Málaga también son muy demandadas y se convierte en la ocasión ideal para disfrutar del mar y la playa, algo no habitual en tus despedidas de soltera en Planes d\_’Hostoles.\nLo importante es que disfrutéis de vuestra fiesta. Modifica tu destino desde Planes d\_’Hostoles hasta Málaga.