Brayan Cuellar Cuellar\nat jose vicente soliz y ramos\nALIANZAS E INNOVACIONESEN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL 3 3.\nNerio NeirottiLicenciado en Sociología (Universidad Nacional de Cuyo), Master of Pu-blic Affairs (University of Texas), candidato a Dr. en Ciencias Sociales(FLACSO Argentina). Se ha especializado en análisis, diseño y evalua-ción de políticas sociales. Ex - Director de Promoción Social y ex -Subsecretario de Control de la Gestión Pública del Gobierno de la Provin-cia de Mendoza (Argentina). Se ha desempeñado como consultor de or-ganismos nacionales e internacionales y como profesor de grado y deposgrado en diversas universidades. Actualmente es consultor del Insti-tuto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, SedeRegional Buenos Aires y Director de la Maestría en Políticas Públicas yGobierno de la Universidad Nacional de Lanús.Margarita PoggiLicenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Ai-res. Profesora a cargo de diversos seminarios de posgrados y maestrías.Autora de diversas publicaciones sobre instituciones educativas y eva-luación. Ha sido Directora General de Planeamiento de la Secretaría deEducación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de di-versos organismos nacionales e internacionales, entre ellos el InstitutoInternacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, Sede Re-gional Buenos Aires. Actualmente es Directora Nacional de Informacióny Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología de Argentina. 4 4.\nALIANZAS E INNOVACIONESEN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL© Copyright UNESCO 2004International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, FranciaIIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentinaIIE/2006/PI/H/15Foto de tapa: Néstor López 5 5.\nÍndicePrólogo 7Introducción 12Infografía 19Capítulo 1:Abordajes conceptuales introductorios 21Capítulo 2:La gestión de los proyectos: contextos, participación,liderazgos y capacidades 50Capítulo 3:Alianzas para la gestión y Comunidadesde Aprendizaje 97Capítulo 4:Innovaciones educativas en contextos de pobreza 156Capítulo 5:Reflexiones finales 220Bibliografía de referencia 232Anexo metodológico 232Descripción de los proyectos 232 6 6.\nPRÓLOGOPrólogoLa Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”fue impulsada por la Fundación W. K. Kellogg en nueve países deAmérica Latina y el Caribe a través de catorce experiencias de de-sarrollo educativo local y contó con la asistencia técnica del IIPEpara su desarrollo y sistematización. Estas experiencias fueron diseñadas e implementadas porun conjunto muy diverso de instituciones, entre las cuales seencuentran Organizaciones no Gubernamentales, Universidadesy gobiernos locales, todas ellas con una rica experiencia y tra-yectoria en innovaciones educativas en contextos de extremapobreza. Las hipótesis básicas que inspiraron esta Iniciativa sostie-nen que la educación es una variable clave en los procesos de de-sarrollo y que, para enfrentar los desafíos de una educación debuena calidad en contextos de pobreza, es indispensable cons-truir alianzas entre los diferentes actores sociales que actúan endichos contextos. La escuela sola, aislada del resto de las institu-ciones de la comunidad, no puede satisfacer los objetivos de losprocesos de desarrollo y, a la inversa, los procesos económicos,políticos y culturales, tampoco son posibles ni sustentables sinuna sólida base educativa. Los conceptos de educación como res-ponsabilidad de todos y de alianzas estratégicas para satisfacernecesidades básicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy rele-vante en el marco teórico con el cual se justificó este programa. En este contexto se establecieron alianzas estratégicasentre organizaciones y actores de la comunidad: docentes, líde-res juveniles y grupos de padres fueron los protagonistas prin-cipales de las redes conformadas para llevar a cabo las activida- 7 7.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALdes previstas por cada proyecto. Pero también se estimuló la ar-ticulación de los proyectos con las autoridades y los gestores depolíticas públicas para permitir una transferencia de resultadosque permitiera expandir los aprendizajes y los beneficiarios delas iniciativas. La sistematización de los resultados de los trabajos reali-zados ha dado lugar a esta serie de publicaciones cuyo objetivoprincipal es difundir las lecciones aprendidas por la Iniciativa deEducación Básica, Comunidad de Aprendizaje y por el trabajoconjunto realizado desde IIPE - UNESCO con la Fundación W. K.Kellogg. Los otros libros que completan la serie son: 1) Gestiónde proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre unprograma de formación; 2) Educación en la diversidad. Experien-cias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe y 3) Eva-luación de proyectos de desarrollo educativo local. Aprendiendojuntos en el proceso de autoevaluación. En este libro se presentan las principales reflexiones quesurgen a partir de la evaluación del conjunto de los proyectos. Enprimer lugar, se ofrece una introducción conceptual sobre tres as-pectos centrales de la Iniciativa: (i) su propósito de renovar y am-pliar la visión de la educación básica, en consonancia con la De-claración de la Conferencia Mundial sobre “Educación para To-dos”, realizada en Jomtien en 1990; (ii) el desarrollo local, con-cebido como espacio de intervención privilegiada de los proyec-tos y (iii) la comunidad, en sus múltiples facetas y vertientesconceptuales, como sujeto protagónico de dichos proyectos yfuente de desarrollo de capital social. En segundo lugar se analizan los procesos de gestión deestos proyectos, con especial atención a los contextos de pobrezaen los cuales se desarrollan. Se tratan nociones tales como la degestión integral, estratégica y asociada y se presentan las condi-ciones que imponen la problemática de la pobreza y la exclusión 8 8.\nPRÓLOGOsocial, la valoración de la educación como instrumento para rom-per el círculo de reproducción de la pobreza y la capacidad de pro-yección de las personas y las comunidades. Para el análisis de la gestión estratégica de proyectos concaracterísticas como las que aquí se consideran es preciso consi-derar la participación de los actores, la direccionalidad de los pro-yectos y los liderazgos en la gestión. Para finalizar, se dedica unapartado al análisis de los aprendizajes y las capacidades que losprotagonistas de los proyectos y la comunidad en general pudie-ron construir o fortalecer, como medio para redireccionar sus pro-pios proyectos y como componente del capital social ganado porla comunidad para darle sustentabilidad a su accionar y para sos-tener estos proyectos o emprender otros a futuro. En el tercer capítulo se desarrollan tres conceptos clavespara la Iniciativa, como son los de redes, alianzas y comunidadesde aprendizaje. Todos aluden a grados de asociación entre diver-sos actores, individuales o institucionales Las alianzas para lagestión de proyectos sociales se analizan tomando en considera-ción las variables de intensidad (vinculada con la direccionalidadde los proyectos) y de extensión (relacionada con la cantidad ydiversidad de las organizaciones que las integran y los aportesque realizan en la asociación). Dado que la articulación entre es-tas variables implica tensiones y conflictos, se retoman los ejem-plos que aportan los casos, para dar cuenta de las formas en queéstas se han resuelto en los proyectos de la Iniciativa. En el cuarto capítulo se pretende profundizar la discusiónsobre el papel de las innovaciones y el cambio en los sistemaseducativos y en las escuelas. Esta temática genera discusión ypolémica entre los especialistas en procesos de cambio educativo.La experiencia de estos proyectos permite apreciar algunas de lascaracterísticas más relevantes de las innovaciones: ampliar losmarcos de la educación formal, promover la apertura de la escue- 9 9.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALla a la comunidad y experimentar estrategias de enseñanza -aprendizaje en escuelas que atienden niños y jóvenes pertene-cientes a los sectores más pobres de la población. Asimismo, elestudio de las innovaciones permite confirmar la hipótesis segúnla cual no es posible transferir simple o linealmente una innova-ción de un contexto a otro. La diseminación y transferencia de in-novaciones requiere un análisis muy riguroso de las condicionesque hagan posible este proceso. El libro concluye con algunas reflexiones que retoman lostres ejes centrales del análisis efectuado: el desarrollo local, laconstitución de redes y alianzas, y las innovaciones educativas.Al mismo tiempo que se presentan las reflexiones, se entrelazancon ellas algunas temáticas que quedan abiertas para investiga-ciones futuras que conduzcan a nuevos desarrollos conceptuales. El análisis y las conclusiones presentadas en este libropueden resultar de interés para distintos propósitos y destinata-rios. En primer lugar, permiten que las organizaciones protago-nistas de los proyectos se observen a sí mismas desde una pers-pectiva más abarcadora que su práctica cotidiana particular y esoles hace posible sacar conclusiones para mejorar las intervencio-nes futuras en proyectos similares. Del mismo modo, brindanobservaciones útiles a otras organizaciones (gubernamentales yno gubernamentales) que intenten transitar caminos similares alos que se siguieron en esta experiencia. Asimismo, informan alos gobiernos en sus distintos niveles –nacional o federal, esta-dual o provincial, y municipal– acerca de experiencias significa-tivas para diseñar o reformular políticas, en especial, las educa-tivas. Y finalmente, proveen información valiosa a los centrosacadémicos y de investigación interesados en políticas de desa-rrollo social y en su evaluación. Todo este esfuerzo no hubiera sido posible sin el compro-miso y la dedicación de cada coordinador/a de proyecto y sus res- 10 10.\nPRÓLOGOpectivos equipos. Asimismo, queremos destacar nuestro agrade-cimiento a los Directores de Programas de la Fundación W. K. Ke-llogg, Jana Arriagada y Blas Santos, que facilitaron y acompaña-ron el trabajo del equipo de nuestro Instituto, y al Director de laFundación W. K. Kellogg para América Latina y Caribe, Francis-co Tancredi, por la confianza depositada en el IIPE - UNESCO pa-ra el desarrollo de esta importante iniciativa. Juan Carlos Tedesco Director IIPE - UNESCO Buenos Aires 11 11.\nINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNDesde la perspectiva que orientó al Programa de Evaluaciónde Cluster de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, laevaluación es una herramienta importante para mejorar laeficacia de los proyectos, para producir conocimientos sobreeste tipo de iniciativas y para diseminar las lecciones apren-didas en la ejecución de los proyectos. El proceso de producción de conocimientos que surgede una evaluación es rico no sólo por los aprendizajes queiluminan el accionar de los diversos involucrados y por el de-bate e intercambios que se producen entre ellos, sino tam-bién porque deja abiertas las puertas hacia nuevos interro-gantes e indagaciones. En ese sentido, este libro trasciendela evaluación aunque se apoya en la información que fuerarecogida para la misma. Esta evaluación estuvo orientada, en primera instan-cia, por el ideario y por las grandes preguntas que desde laFundación W. K. Kellogg se han sostenido para esta Iniciati-va. Asimismo, se pretendió generar nuevos conocimientossobre modalidades alternativas y novedosas para el trata-miento de problemáticas educativas específicas en variadoscontextos de América Latina y el Caribe. En primera instancia se elaboró el diseño de la evalua-ción de cluster, el cual fue presentado en sus rasgos más ge-nerales a los coordinadores e integrantes de los equipos delos catorce proyectos1. A continuación se realizaron las visi-1 El desarrollo de la metodología se presenta en el Anexo I. 12 12.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALtas de trabajo de campo a cada uno de ellos, mientras éstosdesarrollaban sus procesos de autoevaluación, cuyos resul-tados, además, han constituido un valioso aporte para laevaluación de cluster. En consonancia con los principios sos-tenidos desde este proceso, se pretendió que la evaluación decluster contribuyera a enriquecer la autoevaluación a partirde ofrecer una mirada integradora y contextualizada de cadaproyecto. En la misma línea, no se concibió a esta evaluacióncomo una sumatoria de partes –o, dicho en otros términos,como una adición de los resultados de cada proyecto–, sinoque se pretendió construir información relevante orientadapor el ideario de la Iniciativa, el cual constituyó el marco apartir del cual se diseñaron las intervenciones de los proyec-tos. Por ello, en el capítulo primero se parte de un recorridoinicial por algunas nociones clave presentes en dicho idea-rio, como son la educación básica, el desarrollo local y la co-munidad, las cuales son retomadas a lo largo de la produc-ción desde la óptica que aporta la información recogida en elcampo y la mirada más rica que ofrecen los marcos concep-tuales que se desarrollan para interpretar las experienciasanalizadas. Tanto en el diseño como en la metodología se organi-zó la recolección de información en torno a cinco dimensio-nes, que también se desprenden del mismo ideario: contextode pobreza, alianzas, gestión de proyectos, capacidades e in-novaciones educativas. Las indagaciones a través de las dis-tintas fuentes utilizadas recuperaron las diferentes voces ylas peculiaridades que han caracterizado a cada proyecto, porsu singularidad y por la especificidad del territorio local en elque se desarrolló. Al mismo tiempo, las dimensiones mencio-nadas permitían analizar transversalmente las catorce expe- 13 13.\nINTRODUCCIÓNriencias, pretendiendo dar cuenta de una construcción teóri-ca común para el conjunto de la Iniciativa. Esta publicación toma como base la evaluación reali-zada, pero no la reproduce literalmente en su presentación.Así, a la primera etapa de escritura, más apegada a cada unade las dimensiones detalladas anteriormente, le sucedió otra–cuyo resultado es el que se ofrece– en donde, si bien seabordan los temas que integraban cada dimensión, éstos searticulan de una forma que permite dar cuenta, más cabal-mente, de una visión integrada del conjunto. Fue necesariorealizar una indagación teórica en profundidad, para contarcon una explicación acerca de la problemática local y de lacomunidad, en relación con la educación básica. A medidaque se fue avanzando en la recolección y análisis de infor-mación, el abordaje se enriqueció con hallazgos encontradosen la literatura relacionada con el tema. Le sucede un capí-tulo que integra aspectos vinculados con la gestión de pro-yectos, aspectos contextuales de los espacios locales, la ten-sión entre direccionalidad y participación, los liderazgos ylas capacidades desarrolladas a partir de esta experiencia, enel marco de contextos de pobreza en la región. Este capítulopretende, en este sentido, dar cuenta de los procesos que tu-vieron lugar en la experiencia desde una nueva mirada máscabal y completa. Los capítulos relacionados con las alianzas y las inno-vaciones educativas son los que mantienen más claramenterecortadas dos de las dimensiones del diseño original. Seprefirió mantenerlas de este modo, aunque enriquecidas pordistintos aportes, porque allí se desarrollan temáticas que lasmuestran como claros resultados de la Iniciativa, si bien apo-yados en cada experiencia local, pero con una nueva perspec- 14 14.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALtiva –como sucede cuando se incluye el análisis transversal yson entendidas como productos resultantes del conjunto dela experiencia–. La producción de información previó, desde el inicio,que distintas audiencias podían resultar interesadas en el co-nocimiento generado a partir de la evaluación, desde las or-ganizaciones involucradas en los proyectos u otras que qui-sieran emprender caminos similares, hasta los tomadores dedecisiones en políticas públicas –sociales en general y educa-tivas en particular– o miembros de instituciones académicasy de investigación. Todos, con mayor o menor grado de im-plicación en las temáticas centrales abordadas, pueden bene-ficiarse del conocimiento producido, ya sea que acuerden consus hallazgos o que los discutan. En uno y otro caso se ha-brá dado un paso más en la construcción de marcos teóricossustentados en la evidencia empírica que proviene de expe-riencias concretas desarrolladas en contextos de pobreza enAmérica Latina. Representar la realidad por medio de un análisis siem-pre implica hacer un recorte de la misma. Conceptos, catego-rías y relaciones dan como resultado un esquema de la reali-dad que, a la vez que la explica, la limita. En este sentido, laenorme riqueza que contienen las catorce experiencias de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje” dista mucho de estarrepresentada cabalmente en este texto. Plena de novedades yricas propuestas, la comunidad que de hecho han conforma-do estos proyectos es una fuente valiosa de información ymotivación con la que se verán beneficiados aquéllos que es-tén preocupados por ampliar las posibilidades de acceso auna educación con mayor equidad y calidad, sin perder unhorizonte de igualdad. 15 15.\nINTRODUCCIÓN Los autores agradecen a Francisco Tancredi, JanaArriagada, Blas Santos, Juan Carlos Tedesco e Ignacio Her-naiz por su confianza y apoyo; a los consultores que losacompañaron en el trabajo de campo: Beatriz Cuello, Fernan-do Groisman, Gladys Kochen, Néstor López, Guiomar Namode Melo, Mariano Palamidessi, Brenda Pereyra, CarolinaSchillagi y Miguel Vallone; a los equipos de los catorce pro-yectos de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, quecompartieron generosamente su experiencia; y a todo el staffdel IIPE – UNESCO Buenos Aires, por su cálida colaboración. 16 16.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALDENOMINACIÓN DE LOS PROYECTOSDado que en numerosas ocasiones se hace referencia a losproyectos y a sus organizaciones promotoras, mencionar ca-da uno de ellos con la denominación completa haría muycompleja la lectura del texto. Por ello se ha preferido simpli-ficar la mención de los proyectos, mediante la referencia allugar, zona o región en donde se desarrollaron las experien-cias, o a través dede la localización de la sede de la organi-zación promotora. A los efectos de aclarar, entonces, la denominaciónadoptada para mencionar los proyectos, presentamos acontinuación las referencias que permiten identificarlosrápidamente en el desarrollo del trabajo y en el Anexo en elcual se ofrecen las síntesis respectivas. Se aclara además queel orden de presentación corresponde al orden alfabético delos países sede de los catorce proyectos. 17 17.\nINTRODUCCIÓNPaís sede Denominación Nombre completo del Proyectodel Proyecto utilizadaARGENTINA Tandil “PAMPAS” Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.BRASIL Aracatí Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens. Caparaó Educação Ambiental em Caparaó: proposta de construção de uma comunidade de aprendizagem San Pablo Integrar pela EducaçãoCHILE Cerro Navia Participación comunitaria como estrategia para abordar el problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para los jóvenes en la Comuna de Cerro Navia. Temuco Gestión participativa en educación - Kelluwün.ECUADOR Esmeraldas Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.HAITÍ Furcy Furcy como feria de aprendizaje.MÉXICO Mérida Acción educativa para el desarrollo comunitario en San Antonio Siho. Querétaro La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa. Zautla Red de Comunidades de Aprendizaje: propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.PERÚ Villa El Salvador Red de Educación y Desarrollo.URUGUAY Montevideo Proyecto “Comunidad de Aprendizaje”.VENEZUELA La Vega Proyecto La Vega: un barrio movilizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural. 18 18.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Océano Atlántico Haití México Océano Pacífico Venezuela Pampas. Profundización y ampliación de la oferta Furcy como feria de aprendizaje institucional y perfeccionamiento docente. Sala de Haití, Port-au-Prince, Departement de l’Ouest Lectura Argentina, Tandil La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa - LECECE Programa Zumbi de Desenvolvimento dasAprendizagens México, Corregidora, Querétaro Brasil, Aracati - Ceará Acción educativa para el desarrollo comunitario Educação Ambiental em Caparaó: proposta de México, San Antonio Siho, Y catán u construção de uma comunidade de aprendizagem Brasil - Minas Gerais Red de Comunidades de Aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de Integrar pela Educação autonomía social en comunidades indígenas y Brasil, São Paulo campesinas de México México, Zautla, Puebla Participación comunitaria como estrategia para abordar el problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para Red de Educación y Desarrollo los jóvenes en la comuna de Cerro Navia Perú, Distrito de Villa El Salvador, Chile, Santiago Lima Gestión Participativa en Educación-Kelluwün Proyecto Comunidad de Aprendizaje Chile, T muco e Uruguay, Montevideo Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, Proyecto La Vega: un barrio movilizado en torno a su adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael propio proyecto educativo y cultural Ecuador, Esmeraldas - Valle San Rafael Venezuela, Caracas 19 19.\nINTRODUCCIÓN Venezuela Guyana Suriname ColombiaEcuador Perú Brasil Bolivia Océano Pacífico Paraguay Chile Uruguay Argentina Océano Atlántico 20 20.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSCapítulo 1:ABORDAJES CONCEPTUALESINTRODUCTORIOSEl propósito de este capítulo es ofrecer una introducción con-ceptual sobre temas que moldean las reflexiones de los capí-tulos posteriores que abordan la problemática de la gestiónde proyectos, alianzas, comunidades de aprendizaje e inno-vaciones educativas. De este modo, antes de avanzar sobrelos temas sustantivos en los que se centró la evaluación, seimpone la necesidad de clarificar tres aspectos: el propósitode la intervención de los proyectos (ampliar las bases de laeducación básica), el espacio de desarrollo de los mismos (elámbito local) y el sujeto protagónico (la comunidad). En primer lugar se presenta el ideario de la Iniciativa“Comunidad de Aprendizaje” y su relación con la propuestade “Educación para Todos”, sobre la cual se inspiró. A pos-teriori se aborda la problemática del desarrollo local, se avan-za sobre una definición de “lo local” en relación con el fenó-meno de la globalización y se intenta explicar la lógica de es-te espacio. Finalmente, se avanza en el análisis de la comu-nidad, repasando varias definiciones sobre la misma paraproponer finalmente el concepto que sirve de marco a estetrabajo. 21 21.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALLa Iniciativa de Educación Básica y su inserciónen “Educación para Todos”En 1997, la Fundación W. K. Kellogg lanza la convocatoriaIniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”,la cual se enmarca explícitamente en la Declaración de laConferencia Mundial sobre “Educación para Todos”1, realiza-da en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990. Con dicha propuesta la Fundación W. K. Kellogg pre-tende contribuir a hacer realidad una visión renovada de laeducación básica. Cuando se habla de educación básica sebusca “promover, potenciar y desarrollar todas las instan -cias y formas de aprendizaje que están o pueden estar alalcance de las personas a fin de asegurar que niños, jóve-nes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacida-des y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades,valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y traba-jar con dignidad, con plena conciencia de sus derechos yresponsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo detoda la vida”2. Las características o ideario común de la Iniciativa,que se detallan a continuación, constituyeron el marco para1 “Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de Necesi-dades Básicas de Aprendizaje”. Entre las muchas publicaciones sobre el te-ma, puede consultarse: Comisión Interinstitucional de la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades Básicas deAprendizaje: una visión para el decenio de 1990, PNUD, UNESCO, UNICEF,BANCO MUNDIAL, 1990.2 Fundación W. K. KELLOGG, Iniciativa de Educación Básica “Comunidad deAprendizaje”, Documento de la convocatoria, 1997. El ideario también se re-toma de este documento. 22 22.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSel proceso de selección de los catorce proyectos y brindaronlas orientaciones para la intervención de los mismos:• Concentración en torno a un territorio determinado.• Construcción sobre procesos ya en marcha.• Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.• Procesos participativos en el diseño, ejecución y evalua- ción del plan educativo.• Proyectos asociativos y construcción de alianzas.• Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la inno- vación pedagógica.• Revitalización y renovación del sistema escolar público.• Prioridad sobre la gente y el desarrollo de recursos hu- manos.• Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.• Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.• Construcción de experiencias demostrativas.• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.Los rasgos esenciales de la Iniciativa, según diversos docu-mentos3, son los siguientes:3 Al ya mencionado documento de la Fundación, puede agregarse: R. M. To-rres, “Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa para América Latina y el Ca-ribe”, en Novedades Educativas, Nº 94, Buenos Aires, 1998. 23 23.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL• Es un programa de base local y comunitaria. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en comunidades y áreas geográficas determinadas, tanto urbanas como rurales.• Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultu- ral que parta de las propias necesidades y posibilidades.• Adopta una visión amplia de lo educativo, que abarca no sólo el aparato escolar sino todos los ámbitos posibles de aprendizaje. Se inscribe en un enfoque de “educación co- munitaria”, “educación para todos”, y “aprendizaje per- manente”, asumiendo como eje el aprendizaje más que la educación.• Involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el apren- dizaje intergeneracional y entre pares, la importancia de la educación de adultos para la formación y el bienestar de niños y jóvenes, y el potencial de los jóvenes como educadores y agentes activos de su propia educación, de la transformación del sistema escolar, y del desarrollo fa- miliar y comunitario.• Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovecha- miento de todos los recursos humanos disponibles en ca- da comunidad pueden hacer posible una genuina educa- ción para todos.• Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso y, en con- secuencia, por los proyectos educativos y culturales espe- 24 24.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOS cíficos de cada comunidad. Promueve, por lo tanto, la construcción de experiencias demostrativas y diversas, capaces de inspirar a otros, más que con potencial para ser replicadas.• Busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas endógenos de aprendizajes gene- rados y desarrollados a nivel comunitario, basados en la cooperación, la solidaridad, la voluntad, el aprendizaje intergeneracional y la sinergia de los esfuerzos a nivel local.• Propone un cambio educativo de abajo hacia arriba con el propósito de influenciar los modos tradicionales de tomar decisiones en el campo educativo, tanto en el nivel local como en el regional y nacional, así como los modos tradi- cionales de cooperación internacional en educación.Desde su misma definición, la Iniciativa retoma literalmente,tal como se afirmó antes, algunos de los principios y objeti-vos de “Educación para Todos”: en particular, se encuentrauna correspondencia con la visión ampliada de la educación,la universalización del acceso y la promoción de la equidad;la atención en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza; elfortalecimiento de la concertación de acciones entre autorida-des nacionales, regionales y locales, entre autoridades edu-cativas y de otros sectores; la cooperación entre organismosgubernamentales y no gubernamentales y entre éstos, las fa-milias y la comunidad. Esta propuesta, como otras que se vienen desarro-llando en América Latina, pretende responder a algunos delos problemas educativos de la región, generando ciertas 25 25.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALcondiciones que permitan encontrar alternativas novedosaspara ellos. Uno de los principales problemas remite a los límitesque plantea el modelo escolar universalizado y diseñado pa-ra una población “tipo”, predominantemente urbana y de uncierto sector social (la clase media), que surgió con la cons-titución de los Estados–Nación, el cual parece desconocer ladiversidad social, cultural, étnica, etc., que caracteriza a lapoblación de niños y jóvenes con acceso a la escuela. La ho-mogeneidad presente en la estructuración de los sistemaseducativos nacionales de algunos de los países de la región(que en su momento aseguró la distribución de conocimien-to socialmente significativo y favoreció la constitución deciudadanos y, con ambas cuestiones, contribuyó a la integra-ción social), se constituyó también sobre un desconocimien-to de la diversidad que evidencia la coexistencia de distintasculturas y de las diferencias sociales4. A esto puede sumarseel bajo impacto de algunas estrategias también universal-mente implementadas para promover cambios o transforma-ciones en sistemas educativos altamente burocratizados. Por otra parte, puede agregarse a la anterior otra carac-terística de la educación en América Latina, estrechamente4 S. Deschenes, L. Cuban y D. Tyack, “Mismatch: Historical Perspectives onSchools and Students who Don´t Fit Them”, en Teachers College Record, Co-lumbia University, Vol 103, Nº 4, Agosto 2001, p. 525-547. Desde otra ver-tiente teórica, pero en una línea confluyente, Dubet sostiene el declive delprograma institucional de la modernidad, el cual se propuso combinar la so-cialización de los individuos y la formación de un sujeto en torno a valoresuniversales y articular la integración social de los individuos y la integra-ción sistémica de la sociedad. F. Dubet, Le déclin de l´institution, Paris,Seuil, 2002. 26 26.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSvinculada con ella, a saber, la consolidación de circuitos alter-nativos para responder de forma innovadora a las necesida-des de educación presentes en contextos específicos y locales.En la medida que lo educativo se reduce a lo escolar, el apa-rato institucional encuentra menores posibilidades de satisfa-cer las necesidades de aprendizaje de todos los sujetos socia-les y de allí la generación de alternativas para sectores de lapoblación que no se integran o quedan en los márgenes delsistema formal. La búsqueda e implementación de estrategias,valiosas en muchos casos, para responder mejor a los reque-rimientos que plantean determinados grupos poblacionales,trae aparejado el problema de que estas nuevas modalidadesno siempre se han articulado con la educación formal ni tra-ducido en estrategias que impactan en las políticas educativasorientadas a la educación básica para todos los ciudadanos. La experiencia de educación popular desarrollada enAmérica latina, en tanto acción pedagógica, cultural y políti-ca, y su sistematización, brindan aportes por el énfasis en eldiálogo de saberes entre los sujetos que participan en el actoeducativo, la opción por la población pobre y el énfasis pues-to en la autoconstitución de sujetos autónomos5. Si bien lasmanifestaciones tradicionales de educación popular han teni-5 Es inevitable la mención a Paulo Freire, cuya obra despliega los fundamen-tos antropológicos y filosóficos, además de los metodológicos, que destacanel carácter eminentemente político de la práctica docente y su potencial trans-formador. Subisidiaria de la perspectiva freiriana, la pedagogía crítica, o pe-dagogía de la resistencia, entiende al docente como un sujeto político, con ca-pacidad de producir y transmitir visiones del mundo y de la sociedad distin-tas a las que imponen las clases dominantes; es un intelectual capaz de pro-ducir “ideología contrahegemónica”. Véase Pablo Freire, Pedagogía del opri -mido, México, Siglo XXI, 1972 y Pablo Freire, La educación como práctica dela libertad, México, Siglo XXI, 1969. 27 27.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALdo un fuerte sesgo de oposición y rechazo del Estado, en laactualidad el enfoque ha sido revisado y se ha desarrolladouna nueva sistematización. En ésta se modifica la posicióncontestataria y el soslayamiento de la escuela en tanto insti-tución de la educación formal. En este sentido, aparecen pro-puestas de articulación de las instancias formales y no for-males de educación y una nueva perspectiva ante lo público,ya sea que se trate de influir en el diseño y ejecución de po-líticas públicas, o de incidir en la conformación de percepcio-nes, sentido y prácticas dentro de la sociedad civil6. El sistema educativo formal no monopoliza el procesode aprendizaje ni son los docentes los únicos que enseñan.Las organizaciones comunitarias y los espacios públicos lo-cales son ámbitos donde los sujetos aprenden, incorporandovalores y hábitos, desarrollando capacidades (sean éstas pa-ra producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos yresponsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez,cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñan-za y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones devecinos, bibliotecas, mercados, fábricas, organizaciones pro-ductivas. En consecuencia, resulta necesario observar qué seaprende en esta comunidad donde la escuela es un actor másy quiénes son los actores de este proceso de aprendizaje quetrasciende el sistema educativo formal. Un tercer aspecto que puede mencionarse también serefiere a la creciente discordancia entre las culturas escolaresy las comunitarias y, en particular, entre las culturas escola-6 Consejo de Educación de Adultos de América Latina (Secretaría General),“Educación popular: Nuevos horizontes y renovación de compromisos”, enLa Piragua N° 18, 2000, http://www.ceaal.org/ligas/006.html 28 28.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSres y las juveniles, especialmente a la luz de las nuevas con -figuraciones de la infancia y la juventud7. Aquí cabe resaltarla dificultad para definir cortes en la población escolar segúnedad, ya sea por la incorporación temprana a los ámbitosproductivos o por las características culturales propias de losgrupos comunitarios. Al respecto no pueden desconocerse lasdefiniciones que caracterizan y se sobreimprimen a estas ca-tegorías conceptuales (niñez, adolescencia, juventud) segúnlas culturas predominantes en las diversas comunidades. Por último, una novedad que se introduce con mayorénfasis en los últimos tiempos se vincula con la participaciónde organizaciones comunitarias locales, además de las insti-tuciones formales de educación. Estas asociaciones no tienencomo propósito central la educación, sino que están orienta-das a promover el desarrollo social o cumplen un rol desta-cado en la producción de bienes y servicios para elevar la ca-lidad de vida de la comunidad. De este modo agregan a losámbitos de educación formal, procesos educativos denomi-nados como “no formales”, que se desarrollan en relacióncon quehaceres productivos y de promoción comunitaria.Además, la incorporación de instancias “informales” deaprendizaje (fuentes y formas de aprendizajes individuales ycolectivos que existen en las comunidades, la familia, los me-dios de comunicación) junto con los objetivos de satisfacciónde necesidades humanas de las comunidades, agregan unanota distintiva que es importante destacar. Este aspecto conduce a una reconfiguración de la edu-7 S. Carli (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subje -tividad, Buenos Aires, Santillana, 1999, en particular el capítulo de Carli, “Lainfancia como construcción social”. 29 29.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALcación, en consonancia con la concepción de Educación paraTodos, para entenderla como una práctica cultural que atra-viesa todos los espacios y procesos sociales y todas las eda-des de las personas y que, en consecuencia, ya no queda cir-cunscripta a la escuela. Esta misma posición lleva a postular,según afirma C. Coll, “la necesidad de una mayor articulación, por una parte, entre las escuelas y la educación escolar y, por la otra, los escenarios y prácticas educativas no escolares que tienen una influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, la socialización y la formación de las personas, y redefinir las funciones, competencias y responsabilidades educati- vas de estos escenarios, así como a potenciar el estableci- miento de un compromiso entre todos ellos en torno a es- ta redefinición”8.Por ello, interesa en particular recuperar de la experienciade la Iniciativa aquellos aportes que permitan revisar o re-plantear los modelos educativos actuales en el contextoparticular de América Latina, así como proponer alternati-vas para dar respuestas a algunos de los planteos aquímencionados.8 C. Coll, “La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios edu-cativos. Reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educaciónescolar”, en VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. ConferenciasMagistrales, México, Consejo Mexicano de Investigación educativa, AC,2003, p. 16. 30 30.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSDesarrollo localJunto con el aporte de la corriente de educación popular –yotras experiencias similares de “educación permanente”– seencuentran ideas que resultan de interés en los trabajos deconceptualización del desarrollo local. Al respecto, la Iniciati-va propone el fortalecimiento del desarrollo local y el empo-deramiento de los sectores pobres de la población. Ha habido un gran desarrollo de la temática de lo locala partir del avance del proceso de globalización y del debili-tamiento de los Estados nacionales. Los estudios sobre el es-pacio local han pasado de la vieja propuesta de los ´60, de de-sarrollo de comunidades (donde la idea de comunidad teníauna connotación estrechamente vinculada con “el espacio delos pobres”), a la preocupación por la descentralización en elmarco de las políticas de reforma del Estado (ya sea en la lí-nea de las propuestas francamente neoconservadoras, pro-pulsoras de una vuelta al Estado mínimo, o del neoinstitucio-nalismo9, preocupado entre otras cuestiones por generar ins-tituciones que permitan regular eficientemente el ingreso delas sociedades atrasadas en la economía global). No faltan posturas en las que el desarrollo local seconcibe como propuesta alternativa, opuesta, o al menos in-diferente a los programas de desarrollo provincial / estadual9 Véase Douglas North, Instituciones, cambio institucional y desempeño eco -nómico, México, FCE, 1993. Mayor información sobre el nuevo instituciona-lismo puede encontrarse en B. G. Peters, El nuevo institucionalismo. Teoríainstitucional en ciencia política, Barcelona, Gedisa, 2003, y en W. Powell y P.Di Maggio, El nuevo institucionalismo en el análisis organizacional, México,FCE, 1999. 31 31.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALo nacional –en algunos casos, hasta como resistencia al pro-ceso globalizador–. Tampoco están ausentes las perspectivasde contenido opuesto, que reducen los ámbitos locales acumplir un papel periférico o de “ejecución” de políticas cu-yas decisiones se toman en niveles centrales. Pero, tal comolo señala Arocena10, en las localidades no se constituyen so-ciedades autárquicas sin elementos comunes y conexionesentre ellas ni son éstas simples lugares de reproducción dedeterminantes globales: lo local es espacio de inscripción dela globalidad a la vez que instancia de producción de la rea-lidad social. Siguiendo este razonamiento, no se puede concebir eldesarrollo a nivel local si no es impulsado, estimulado, apo-yado o coordinado por instancias espaciales y jurisdicciona-les más abarcadoras –nacionales, provinciales / estaduales–en las cuales se juegan las variables macroeconómicas de laproducción y el empleo o las políticas de inversión en recur-sos humanos (salud, educación) que requieren criterios ho-mogéneos. A su vez, la dinámica del poder, los recursos conque se cuenta, su cultura y el capital social de cada localidadle dan a ésta una impronta identitaria que la distingue de lasdemás. En cuanto a la conceptualización de la relación global-local existen posiciones contrapuestas: o se concibe que son10 J. Arocena, “Los paradigmas del desarrollo y lo local”, en Cuadernos deCLAEH N° 41, 1987/1. Por su parte, Pierre Bourdieu, al analizar los camposlocales en relación con la política de vivienda en Francia, señala: “...no sepuede concebir la relación entre lo «nacional» y lo «local», el «centro» y la«periferia», como la de la regla universal y la aplicación particular, la concep-ción y la ejecución”. P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economía,Buenos Aires, Manantial, 2000. 32 32.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSdos polos en lucha, o bien se señala la existencia de una li-gazón entre ambos planos con posibilidades de articulación.En el intento de contribuir a la elaboración de un marco teó-rico para el desarrollo local, Arocena11 plantea que hay dospercepciones frente a los avances de la globalización:• Una, que supone que se está produciendo una nueva for- ma de modernidad, cuya racionalidad se encuentra en la afirmación de lo global sobre los restos de los viejos Es- tados–Nación y las viejas identidades que intentan resis- tir de manera caótica.• La otra, que enfatiza la disociación creciente en la socie- dad contemporánea, entre una forma de racionalidad ins- trumental que caracterizó a la sociedad industrial (la tec- nología, desarrollándose en procesos autónomos y homo- géneos) y las identidades étnicas, generacionales, regio- nales, de género, etc.Es en este último punto de vista, según el autor, donde lo lo-cal puede aparecer como lugar privilegiado para articular losprocesos de desarrollo y las identidades locales. Luego depreguntarse si resulta posible escapar a la polarización dile-mática, Arocena responde que “el análisis de los procesos dedesarrollo local nos estaría planteando el difícil desafío demantener al mismo tiempo una apertura total a lo particulary una capacidad de observación de las maneras como se ins-11J. Arocena, “Globalización, integración y desarrollo local”, en A. VázquezBarquero, y O. Madoery (comps.), Transformaciones globales, instituciones ypolíticas de desarrollo local, Rosario, Homo Sapiens, 2001. 33 33.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALcribe lo universal en lo particular”12. Recuerda luego que eseste interés el que ha llevado a distintos teóricos a hablar de“paradoja”, “articulación”, “coexistencia de contrarios” o“comprensión compleja”. Coincidentemente, Borja y Castells conciben lo localcomo centro de gestión de lo global en el nuevo sistema tec-no-económico13. A su vez, Ruiz Ballesteros afirma que “lalocalidad nunca es autónoma, sino que es la confluencia detendencias culturales globales y de un sistema económico yacasi compartido en todo el planeta”. Pero advierte: “al mismotiempo, esas tendencias globales encuentran en las localida-des ciertas soluciones particulares, porque si bien la localidades presa de la globalidad, también permite desarrollos y res-puestas particulares hacia adentro –que a veces alcanzan unefecto hacia fuera–”14. Sergio Boisier15 –siguiendo a Muller16– explica que lalógica de la regulación horizontal (territorial, local) propia dela fase pre-industrial del capitalismo coexiste –nunca desapa-reció del todo en América Latina– con la regulación verticalpropia de la industrialización y la modernización, pero ante lacrisis de las instituciones centrales que fueron eficaces en lafase expansiva del ciclo (en la gestión de los mercados de tra-bajo, en la difusión y adaptación de la tecnología, etc.) cobran12 Ídem, p. 35.13 Citado por S. Boisier, “Desarrollo (local) ¿De qué estamos hablando?”, enVázquez Barquero y Madoery (comps.), op. cit., 2001.14 E. Ruiz Ballesteros, Construcción simbólica de la ciudad. Política local ylocalismo, Miño y Dávila, Madrid, 2000, p. 11.15 S. Boisier, op. cit., 2001.16 P. Muller, Les politiques publiques, Paris, Presses Universitaires de France,1990. 34 34.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSfuerza las inquietudes orientadas al fortalecimiento de las for-mas horizontales de regulación. Se puede advertir cierta coin-cidencia con el planteo de Castel cuando afirma que los proce-sos de desafiliación, consecuencia de la crisis de la sociedadsalarial, son menos traumáticos –o bien son neutralizados ocontenidos– en aquellas sociedades donde subsisten regula-ciones de la sociabilidad primaria (sistemas de reglas que vin-culan directamente a los miembros de un grupo sobre la basede la pertenencia familiar, de vecindario o de trabajo sin lamediación de instituciones específicas)17. En síntesis, el desarrollo local es concebido como undesarrollo humano o “a escala humana”, en un ámbito conposibilidades de interacción cotidiana entre los distintos ac-tores, constituyendo un medio de resguardo de la identidady bienestar de la población en el marco de un proceso cre-ciente de globalización. Lo local es el espacio de reproducciónde la calidad de vida a la vez que espacio de articulación detres tipos de economía: la empresaria (de mercado), la públi-ca (de desarrollo de la sociedad) y la economía del trabajo opopular (orientada a la satisfacción directa de necesidades).Es también el espacio de constitución de nuevos sujetos po-líticos, en tanto tomadores de decisiones públicas locales, yde ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos. Finalmen-te, lo local es el espacio de articulación de la diversidad y debúsqueda consensuada de soluciones específicas a proble-máticas disímiles18.17 R. Castel, Las metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires, Paidós,2001.18 M. Max Neef, Desarrollo a escala humana, Santiago de Chile, CEPAUR /Fundación Dag Hammarskjold, 1986 y J. L. Coraggio, “Descentralización: Eldía después...”, 1997, http://www.fronesis.org.ar. 35 35.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Los sujetos políticos locales en el sentido amplio seconfiguran en función de redes y alianzas que los actoresconforman para llevar adelante proyectos tendientes a resol-ver problemas comunes. Las redes y alianzas se fortalecen enla medida en que los proyectos se consolidan y los saberesadquiridos (de organización; producción; interpelación al Es-tado, partidos políticos y empresas; gestión y control) resul-tan útiles para la resolución de nuevos problemas que emer-gen, dando lugar a otros proyectos que las enriquecen. Ese espacio local es también uno de los lugares en don-de se vuelve posible el desarrollo del capital social, en la medi-da que crecen las capacidades para establecer relaciones recí-procas y concertadas en la comunidad, para participar y orga-nizarse, junto con los márgenes crecientes de confianza entrelos actores. Esto estimula el incremento de la lógica de la soli-daridad en las relaciones, brindándole un sentido a la accióncomunitaria distinto al del mercado y el Estado19. El conceptode capital social merece ser abordado con más detenimiento,razón por la cual se lo retoma al finalizar este capítulo.La comunidad como sujeto de lo localy el desarrollo del capital socialResulta de interés investigar la particularidad que adquiere loglobal en torno a nuevas formas de regulación que vienen a19 R. Putnam, et al, Making Democracy Work, Princeton University Press,1993, y Banco Interamericano de Desarrollo (BID), El capital social. Hacia laconstrucción del índice de desarrollo de la sociedad civil de Argentina, Bue-nos Aires, PNUD / BID, 1998. 36 36.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSsustituir aquéllas que otrora funcionaban desde “el centro”.La justificación de la mirada sobre el espacio local está en re-lación con su potencial para encontrar nuevas formas de to-ma de decisiones, basadas en la interacción negociada entreactores e instituciones públicas (estatales o no estatales). Lo local es un ámbito donde se redimensionan las va-riables de lo global y nacional, tales como la política, la eco-nomía y las emisiones de los medios de comunicación de ma-sas. La política es reconsiderada en formas propias del con-tacto cara a cara, lo cual le imprime a la misma mayor con-tacto entre representantes y representados, entre funciona-rios y el resto de los ciudadanos; la economía reúne la infor-malidad con el sector formal, el mercado global con el local;y los vecinos adquieren mayores márgenes de actoría frentea los medios al resignificar los mensajes por medio de lasconversaciones y análisis que realizan entre ellos. El ámbito local, como antes se afirmó, es el lugar deconstrucción de relaciones comunitarias en torno a un espa-cio físico común: el lugar donde se vive, próximo a la escue-la, el centro de salud, la parroquia, el club donde se practicanlas actividades deportivas, culturales y de esparcimiento. Estambién el ámbito donde se construye y preserva el hábitat;donde se desarrollan gran parte de las actividades cotidianas. Parece pertinente realizar una breve revisión del con-cepto de comunidad, a partir de las distintas acepciones a lasque remite el término. Según R. Williams20, sus principalessignificaciones son: los comunes en oposición a las personas20R. Williams, Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad,Buenos Aires, Nueva Visión, 2003. 37 37.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALde rango; un estado o sociedad organizada relativamente pe-queña (especialmente a partir del siglo XIV); el pueblo de undistrito; la condición de tener algo común; un sentido de iden-tidad y características comunes. A partir del siglo XIX se de-sarrolla particularmente el sentido de inmediatez o localidad. Continúa Williams planteando que “el contraste … entre las relaciones más directas, más to- tales y por lo tanto más significativas de comunidad y las relaciones más formales, abstractas e instrumentales de Estado, o sociedad en su sentido moderno, fue formaliza- do de manera decisiva por Tönnies (1887) como una con- traposición entre Gemeinschaft y Gesellschaft y estos tér- minos a veces se usan hoy en otras lenguas sin ser tra- ducidos … De tal modo, la complejidad de comunidad se relaciona con la difícil interacción entre las tendencias ori- ginalmente distinguidas en el desarrollo histórico: por un lado, el sentido de una actividad común directa; por el otro, la materialización de varias formas de organización común, que pueden o no expresarla de manera adecuada. Comunidad puede ser la palabra cálidamente persuasiva para describir un conjunto existente de relaciones o un conjunto alternativo. Lo más importante, quizás, es que, a diferencia de todos los otros términos de la organización social (Estado, nación, sociedad, etc.), nunca parece usar- se de manera desfavorable ni tener como contraste nin- gún término positivo de oposición o distinción”21.21 R. Williams, op. cit., p. 76 y 77. 38 38.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSSi se recupera la noción tal como ha sido abordada por Tön-nies22, las características contrastantes de la comunidad y lasociedad son, en el primer caso, modos de vida y creenciascomunes, vínculos concentrados e interacción frecuente, pe-queño número de personas, distancia de los centros de poder,familiaridad, continuidad y vínculos emocionales; en el se-gundo, modos de vida y creencias disímiles, vínculos disper-sos e interacción poco frecuente, gran cantidad de personas,cercanía a los centros de poder, reglas para superar la des-confianza, arreglos temporales y no permanentes, competen-cia regulada. Sin embargo, el principal problema con estaconceptualización es que las características mencionadas enuno y otro caso no siempre se alinean juntas en una catego-ría conceptual. Por ejemplo, un pequeño número de personasno siempre implica modos de vida ni creencias comunes nitampoco relaciones continuas conllevan necesariamente vín-culos emocionales. Para Bauman23, la comunidad se caracteriza por lossiguientes rasgos: la seguridad, el sentimiento de no sentir-se extraño y la buena voluntad mutua entre aquellos que laintegran24. Todos ellos se encuentran vinculados con otro: el22 Se retoma aquí el análisis de S. Brint, “Gemeinschaft Revisited: A Critiqueand Reconstruction of the Community Concept”, en Sociological Theory,19:1, Marzo 2001, Washington, American Sociological Association.23 Z. Bauman, Comunidad. En busca de la seguridad en un mundo hostil,Buenos Aires, Siglo XXI, 2003.24 Este autor avanza aún más cuando afirma, en la introducción del texto se-ñalado, que todos los términos, obviamente, tienen significados, pero pocosreenvían a sensaciones, como en este caso. “Produce una buena sensación:sea cual sea el significado de ´comunidad´, está bien ´tener una comunidad´,´estar en comunidad´… Tenemos el sentimiento de que la comunidad es siem-pre algo bueno”, p. 7. 39 39.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALentendimiento compartido por todos sus miembros, el cual seda por descontado en una comunidad, es decir que es tácitoy “natural” y no requiere ser buscado ni construido. En tan-to natural y tácito se “dan” como punto de partida. Ahora bien, afirma este autor, cuando se modificansustantivamente las condiciones que garantizan el estableci-miento de una frontera protectora entre el “nosotros” y el“ellos” (o, lo que es lo mismo, entre el interior y el exterior)y la idea de mismidad asociada a eso (hecho que se produceprimero con la aparición de los medios mecánicos de trans-porte, que acortan las distancias geográficas y físicas, y lue-go con el desarrollo de la informática, en donde el flujo de in-formación se emancipa del transporte de los cuerpos), sevuelve necesario “hacer” una comunidad, es decir, que “elentendimiento común sólo puede ser un logro, que se alcan-za (si se alcanza) al final de un prolongado y tortuoso traba-jo de discusión y persuasión en una agotadora competenciacon un número indefinido de potencialidades distintas … Yen el caso de que se alcance, el acuerdo común nunca estarálibre de la memoria de tales luchas pasadas y de las eleccio-nes que se hicieron en su curso … La comunidad del enten-dimiento común, incluso aunque se alcance, seguirá por tan-to siendo frágil y vulnerable, siempre necesitada de vigilan-cia, fortificación y defensa”25. O. Stanek26 critica lo que llama el paradigma de la mo-dernización desarrollado sobre el evolucionismo del siglo25Z. Bauman, op. cit., p. 20 y 21.26 O. Stanek, “Proceso de integración social en las comunidades rurales deQuébec: ¿Hacia una nueva ruralidad?”, en A. Villafañe, (comp.), Construyen -do lo local, La Plata, Ediciones Al Margen, 2002. 40 40.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSXIX, como base teórica de los estudios sobre la comunidad.Éste adquiere la forma del pasaje –podría decirse ir resistible,de carácter inmanente– de “las sociedades tradicionales” a“las sociedades modernas”; esto es, de la gemeinschaft a lagesellschaft según Tönnies o de la solidaridad mecánica a laorgánica según Durkheim. Más aún, recuerda Stanek: laoposición de tipo temporal ha llegado a tener un correlato es-pacial diacrónico en la imagen de lo rural y lo urbano. En este trabajo no se concibe a la comunidad como so-ciedad tradicional –y menos aún se identifica lo comunitariocon lo rural– por considerar que en la actualidad se puedenencontrar tanto componentes de “comunidad” como de “so-ciedad” en un mismo espacio, pero se rescatan las notas quecaracterizan a una y a otra. El concepto de comunidad sugie-re, efectivamente, la idea de proximidad por intereses comu-nes y por otras notas tales como el aspecto afectivo y el sen-tido de pertenencia. La proximidad puede originarse en el pa-rentesco, la vecindad, la participación de una cultura comúno el ejercicio de actividades basadas en intereses comunes. En una línea similar confluye Brint, el cual retoma lassiguientes seis propiedades27 para caracterizar una comuni-dad: vínculos sociales densos y demandantes; afiliación eimplicación en instituciones; rituales; existencia de gruposreducidos; percepciones de semejanza (a través de cualquierrasgo o característica como, por ejemplo, rasgos físicos o cul-turales, estilos o formas de vida, experiencias históricas de“otros”); y creencias comunes en un sistema de ideas, un or-den moral o un grupo.27 Para Brint ( op. cit.) las primeras cuatro de las variables enumeradas sonestructurales, y las últimas dos, culturales. 41 41.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Más allá de la concepción a la que conduce un análi-sis desagregado en las diferentes variables, Brint enfatizala importancia de una aproximación genérica a la noción, ala que define como “agregados de personas que compartenactividades comunes y/o creencias, las cuales están vincu-ladas principalmente por relaciones de afecto, lealtad, valo-res comunes y/o intereses personales”. La definición re-quiere, continúa el autor citado, “que estas relaciones sebasen primariamente en el afecto, la lealtad, los valorescompartidos, o el involucramiento personal con las vidas deotros”28. Brint construye una tipología siguiendo un patrón ar-bóreo, en donde cada uno de los niveles se define del si-guiente modo: el primero por la base existencial de los vín-culos relacionales (geográficos o electivos), el segundo por lamotivación primaria para interactuar (basado en la actividado en las creencias). El tercero y cuarto nivel (según corres-pondan) remiten a los actores que influencian la interacción(locación de los integrantes, frecuencia de las interacciones ycantidad de interacciones cara a cara). De este modo, llega aconstruir diferentes tipos de comunidades, los cuales se pre-sentan al final de este capítulo. Tal como lo afirma Subirats29, en los acuerdos de co-munidad las personas establecen un consenso vivo, interna-lizado, que va más allá de la simple agregación: los seres hu-manos forman parte de una comunidad si se implican, parti-28Brint, op. cit., p. 8 y 9, la traducción es nuestra.29J. Subirats, “Educación y territorio. El factor proximidad y de comunidaden las políticas educativas”, en Subirats y Humet (coord.), Gobierno local yeducación, Barcelona, Ariel, 2002. 42 42.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOScipan y se sienten conectados30. De acuerdo con esta concep-ción, la capacidad de elección no es una nota ausente en ám-bitos comunitarios e incluso se podría afirmar que tampocolo son los aspectos contractuales o los acuerdos celebradospara preservar la libertad del individuo. Lo que aporta Subi-rats al debate es la idea de que en un mundo de vinculacio-nes globales y de alta mediatización, los componentes socie-tales como la elección, los contratos o los acuerdos para pre-servar la libertad se fortalecen con una mayor implicancia,internalización y participación. En esta línea de pensamiento, los individuos no perte-necen a una comunidad única, excluyente, como ámbito depertenencia y de constitución de un “nosotros”. En cada indi-viduo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunasenmarcadas en el espacio local y otras no. Subirats sostiene,siguiendo a Gellner31, que en los espacios locales coexisten di-versas comunidades, que se configuran de forma “modular”.En la medida que en una colectividad existen más comunida-des diversas –es decir, en la medida que hay una mayor com-binación de caracteres de comunidad y de sociedad–, hay ma-yor propensión a aceptar las diferencias. No existe un solo“nosotros” que excluye al resto, sino que se construye una vi-sión más inclusiva de pertenencias comunitarias, en funciónde búsquedas de soluciones más pragmáticas que ideológicas.Junto con el espíritu de inclusión se genera la tolerancia, la co-30 Esta implicancia obviamente conlleva los peligros propios de la pérdida delibertad y control social que no corren los individuos que se resguardan en elanonimato de las grandes ciudades. Sin embargo, éstos están desprovistos demedios para actuar, controlar, proponer y corregir políticas.31 E. Gellner, Conditions of Liberty. Civil Society and its Rivals, New York,Allen Lane-Penguin Press, 1994. 43 43.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALlaboración entre distintas organizaciones a las que pertenecenlos mismos individuos (la comunidad escolar, el club, la parro-quia, el centro de salud, etc.) y esto fortalece la libertad, lasposibilidades de elección y el clima de confianza, de respetomutuo, de aceptación y cumplimiento de compromisos. Cabe agregar dos rasgos más en relación con las co-munidades con base local. En primer lugar, la copresencia es-pacial se asocia de manera particular con la capacidad de losintegrantes de los grupos comunitarios para monitorear lasformas de actuar de otros miembros; en segundo término, lafrecuencia de las interacciones –y la prioridad otorgada aellas– se vinculan con los niveles de “inversión”32 en el pro-pio grupo y, en consecuencia, en la presión importante haciala conformidad con aquellas bases que promueven la perte-nencia a la comunidad. La referencia a estos rasgos trae a cuenta una vez másla tensión que se produce entre control y libertad en ámbitosdonde se combinan modos de relación de tipo comunitario ysocietal. En uno y otro caso –retomando la tipología deBrint–, las comunidades basadas en las creencias ejercen ma-yor presión hacia sus integrantes, para conformarse a lasnormas y valores comunitarios; mientras que las comunida-des electivas basadas en la actividad encuentran su sentidoen la acción que congrega a los diferentes participantes, sinrequerir la conformidad en otros aspectos, como valores oprincipios. Unas y otras ofrecen ventajas y plantean proble-mas. En el caso de las comunidades basadas en creencias, lasexpectativas para el sostén o el respaldo mutuo se dan por32 El término inversión adopta un significado amplio: inversión de recursosmateriales, de tiempo, de relaciones, etc. 44 44.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOSsobreentendidas, así como la identificación con la comuni-dad, pero el riesgo de exclusión de aquél que no acepta algu-nas de las creencias compartidas es mayor por la poca per-meabilidad de los límites entre miembros y no miembros, en-tre el “nosotros” y el “ellos”. En el caso de las comunidadeselectivas, el respeto por la individualidad es mayor, pero laconstrucción de la comunidad requiere de procesos y esfuer-zos sostenidos y de liderazgos que contribuyan a integrar alos miembros en la cultura comunitaria. Antes de finalizar este capítulo cabe explorar otro con-cepto vinculado con el espacio local comunitario, como es elde capital social. Si bien tampoco existe por el momento unadefinición consensuada, este concepto puede remitir tanto alos recursos de los que disponen los sujetos o los grupos envirtud de estar insertos en ciertas redes como a las normasasociadas y a la confianza depositada en dichas redes; pormomentos describe también las redes y, en ocasiones, ambossignificados se combinan33. En una primera aproximación se afirma que la familiaconstituye la base o el fundamento del capital social. Sin em-bargo, el alcance de la definición se amplía para comprenderel marco de conexiones que proveen las relaciones con gru-pos y organizaciones que exceden la familia. En este sentido,la comunidad local puede ampliar o enriquecer las redes ycontactos y exceder con ello de manera amplia los recursosque sólo la familia puede proveer.33 I. Winter, “Towards a theorised understanding of family life and social ca-pital”, Australian Institute of Family Studies, Working Paper Nº 21, April2000, www.aifs.org.au. El autor revisa la noción de capital social a partir delos trabajos de Bourdieu, Coleman y Putnam. 45 45.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL El capital social referido a una comunidad remite a losrecursos en dos aspectos: el conocimiento y la identidad34. Elprimero de ellos comprende la red interna y externa de la co-munidad, las capacidades o habilidades disponibles, las acti-tudes y valores de la comunidad, la comunicación; el segun-do incluye ciertos atributos tales como la confianza (auto-confianza y confianza en los otros miembros), las normas yvalores, la visión y el compromiso con la comunidad. Ambasdimensiones interactúan y están disponibles para propósitoscomunes. El capital social es tanto la red que se genera como losrecursos producidos a través de dicha red y el aprendizajeque tiene lugar en las interacciones. Implica tres componen-tes: la interacción entre los participantes, los recursos poten-ciales (de conocimiento e identidad) disponibles, tanto indi-viduales como colectivos, y los resultados esperados en tér-minos de los propósitos establecidos que motivan al inter-cambio. Así, los propósitos definen la calidad del capital so-cial que se produce y se impulsa a partir de la interacción. Deeste modo lo explica Voydanoff: “El capital social articula los elementos básicos de la or- ganización social comunitaria y de las redes sociales. Los recursos inherentes a la redes se combinan con el lo- gro de propósitos colectivos asociados con la organiza-34 J. Balatti, e I. Falk, “Socioeconomic Contributions of Adult Learning toCommunity: A Social Capital Perspective”, en Adult Education Quarterly, Vol.52, Nº 4, Agosto 2002, p. 281-298. Se retoma en este artículo el modelo deFalk y Kilpatrick publicado en “What is social capital? A study of rural com-munities”, en Sociologia Ruralis, 40(1), 2000, p. 87-110. 46 46.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOS ción social comunitaria para crear capital social. El capi- tal social incluye también los procesos culturales tales como la confianza y las normas de reciprocidad que fa- cilitan la acción social ... La redes sociales y la organiza- ción social comunitaria proveen los recursos que pueden utilizarse para facilitar las acciones y crear el capital so- cial. Éste, a su vez, puede generar más recursos que con- tribuyan a ayuda voluntaria formal e informal y generan un sentido de comunidad. El capital social se compone de elementos objetivos (la participación en asociaciones formales e informales) y subjetivos (confianza en insti- tuciones e individuos)”35.El valor del capital social disponible para un conjunto de ac-tores, como aquellos involucrados en los proyectos de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje”, se determina en-tonces por diversos factores: la correspondencia entre losresultados deseados y los recursos colectivos de conoci-miento y de identidad disponibles en la interacción; la na-turaleza de la misma interacción; las normas de confianzay reciprocidad construidas.35 P. Voydanoff, “Community as a Context for the Work-Family Interface”, enSloan Work and Family Research Network Resources for Teaching: Work andFamily Enciclopedia, Boston Collage, http://www.bc.edu/bc_org/avp/wfnet-work/rft/wfpedia/index.html. La traducción es nuestra. 47 47.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL 48 48.\nABORDAJES CONCEPTUALES INTRODUCTORIOS49 49.\nLA GESTIÓN DE LOS PROYECTOSCapítulo 2:LA GESTIÓN DE LOS PROYECTOS:CONTEXTOS, PARTICIPACIÓN,LIDERAZGOS Y CAPACIDADESEn este capítulo se aborda la gestión de los proyectos de laIniciativa “Comunidad de Aprendizaje” con atención especiala los contextos en que ésta se desarrolla, la participación –endiverso grado– de los involucrados, los liderazgos y losaprendizajes que surgen de la práctica. En primer lugar se delimita el concepto de gestión in -tegral, estratégica y asociada con el que se trabajó. Dada laimportancia que adquieren los contextos desde el plantea-miento estratégico de la gestión, hay a continuación un ex-tenso abordaje de tres aspectos que la condicionan fuerte-mente y que están en relación estrecha con la problemáticade la pobreza y la exclusión social: a) las condiciones parala contención / integración social con que se cuenta en elmedio en el que se implantaron los proyectos, b) la valora-ción de la educación como instrumento para romper el círcu-lo de la pobreza, y c) la capacidad de proyección de las per-sonas y las comunidades. Posteriormente se hace un análi-sis de tres aspectos centrales en la gestión estratégica: laparticipación de los involucrados, la direccionalidad de losproyectos y los liderazgos en la gestión. Para finalizar seanalizan los aprendizajes y capacidades que los protagonis-tas de los proyectos y la comunidad en general pudieron ob-tener, como medio para redireccionar sus propios proyectos 50 50.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALy como componente del capital social ganado por la comuni-dad para darle sustentabilidad a su accionar y para empren-der otros proyectos.Acerca del concepto de gestiónSe trabajó con el enfoque de gestión integral, estratégica yasociada. En relación con el adjetivo integral, tal como sepropone desde SIEMPRO1 y CEPAL2, la gestión está com-puesta por procesos –estrechamente relacionados– de plani-ficación, implementación y evaluación, a los cuales hay queagregar también las funciones de organización, dirección ycomunicación. La adopción de esta integralidad implicaabandonar viejas concepciones que no permiten aprehendercabalmente la riqueza de las experiencias que han sido obje-to de observación:• La gestión no es lineal, en el sentido de que primero se planifica, luego se ejecuta y finalmente se evalúa, sino que reúne estos procesos en un círculo de retroalimenta- ción constante.• La planificación no se desarrolla exclusivamente “a prio- ri” de la intervención, sino que es un ejercicio permanen- te de direccionamiento del proyecto. Carlos Matus define1 SIEMPRO (Sistema de Información, Evaluación y Monitoreo de ProgramasSociales), Gestión integral de programas sociales orientada a resultados,Buenos Aires, SIEMPRO / UNESCO / FCE, 1999.2 CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), Gestión deprogramas sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1998. 51 51.\nLA GESTIÓN DE LOS PROYECTOS a la planificación como “una dinámica de cálculo que pre- cede y preside la acción ”, y recuerda que sigue estando presente en el proceso de implementación3 . Es decir, no hay separación entre el acto de planificar y el de ejecutar ni tampoco constituyen etapas escindidas en la programa- ción de un proyecto, sino más bien “momentos” que emergen a lo largo de la gestión4.• La evaluación tampoco constituye una fase (ex–ante o ex- –post) sino que es un proceso permanente por medio del cual se aprende de la experiencia y teje los lazos entre pla- nificación y ejecución.Cabe destacar que el hecho de que se considere ineficaz tra-bajar por etapas nada tiene que ver con el espontaneísmopuesto que, como se verá en la explicación del otro adjetivo(gestión estratégica), los procesos de planificación deben seranticipadores. Tampoco debe confundirse el planteo de la in-tegralidad con la falta de división interna del trabajo o deasignación de tareas diferenciadas, dado que al trabajar inte-3 Carlos Matus, Planificación, libertad y conflicto, Caracas, IVEPLAN, 1985(el resaltado en negrita es nuestro).4 Matus habla de cuatro momentos en la planificación situacional: el momen-to analítico (que responde a la pregunta “¿qué pasa?”), el momento norma-tivo (“¿a dónde queremos llegar?”), el estratégico (de análisis y selección delas alternativas para llegar al horizonte deseado y de construcción de viabi-lidad) y el táctico-operativo (programación y ejecución). Rescata la naturale-za cambiante de la realidad y la imposibilidad de prever anticipadamente to-do el proceso, razón por la cual no se puede hablar de fases cerradas sino demomentos que emergen según sea necesario adaptarse a los imprevistos, yasean propios del contexto o del ámbito sobre el cual el equipo operativo tie-ne un relativo control. Carlos Matus, Política, planificación y gobierno, Cara-cas, Fundación Altadir, 1990. 52 52.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALgradamente, resulta más necesaria aún la clarificación deresponsabilidades de cada actor interviniente. Desde la perspectiva de la gestión integral, no existeuna separación entre decisión y ejecución. Existen, por su-puesto, funciones diferentes donde los actores ejercen uno omás roles, pero que se integran en el trabajo en equipo.Atrás quedó la época en que se planificaban programas des-de ámbitos privilegiados de decisión con la ilusión de que se-rían fielmente ejecutados por los planteles operativos o quesólo aparecerían problemas de “resistencia al cambio” o deadaptación. Al respecto, en un clásico del campo del análisisde las políticas públicas, Pressman y Wildawsky muestrancómo grandes ideas se desdibujan cuando se las pone enpráctica, o parafraseando el subtítulo de su obra, “Cómograndes expectativas concebidas en Washington se frustranen Oakland”5. En el mismo sentido, Joan Subirats destaca losmárgenes amplios con que cuentan quienes tienen a su car-go la ejecución de programas aun cuando hayan tenido unaescasa o nula participación en la toma de decisiones. Mayoraún es este margen cuando se han conformado cuerpos bu-rocráticos a través de los cuales se generan rutinas6. Se ha caracterizado a los estudios y escuelas de la ad-ministración como centradas en los procesos internos y enlas tareas de las organizaciones privadas o públicas, es decir,se ha identificado la administración con la ejecución. Mien-tras que a la gestión se la ha ubicado en el punto de intersec-5 Jeffrey L. Pressman y Aaron Wildavsky, Implementación. Cómo grandes expec -tativas concebidas en Washington se frustran en Oakland. México, FCE, 1998.6 Joan Subirats, Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración,Madrid, MAP, 1989. 53 53.\nLA GESTIÓN DE LOS PROYECTOSción entre la política y la implementación, esto es, como unespacio más proclive para tomar decisiones relacionadas conel cambio, con el futuro y con el contexto externo. No obstan-te cierta injusticia en esta visión (habida cuenta de que losenfoques de la administración se han actualizado) es ilustra-tivo el hecho de que management, traducido al castellano in-distintamente como gestión o gerencia, haya sido utilizadoen reemplazo de administration precisamente para marcar ladiferencia con los enfoques que separaban la decisión de laimplementación con las nuevas tendencias de planteamientoestratégico7. Hablar de gestión estratégica significa prestar una ma-yor atención al contexto en el que se desarrollan los proyec-tos, a los posibles escenarios del futuro y al involucramientode diversos actores. Al respecto, Bazaga Fernández destacaque en la actualidad no sólo es menester ejercer el pensa-miento global en lo espacial sino también en lo temporal. Elcontexto –en todas sus facetas: institucional, política, econó-mica, social y cultural– está cargado de amenazas pero plenode oportunidades que tienen una notoria incidencia en los re-sultados de la gestión dado que los límites entre ámbito degestión y contexto devienen más lábiles en la nueva sociedadde la información. A su vez, la gestión se enfrenta a la para-doja de tener que abordar escenarios futuros cada vez másinciertos e intentar desarrollar los medios para avizorar eldevenir con mayor rigor técnico. Desde el planteamiento es-tratégico, el centro de la atención está puesto en la misión delas organizaciones y de manera subordinada en sus procesos7 Barry Bozeman, La gestión pública. Su situación actual, México, FCE,1998. 54 54.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALy tareas. De este modo, se convierte en un medio adecuadopara integrar lo político con lo técnico, los valores con los mé-todos8 . En una línea coincidente, Martínez Nogueira destacala necesidad de abandonar la certeza omnipotente en la ges-tión de proyectos sociales por una aproximación más flexible,adecuada a las nuevas configuraciones del Estado y a la par-ticipación creciente de los involucrados9. Por último, la gestión estratégica supone una atentamirada hacia el fenómeno del poder y de los actores involu-crados: sus intereses, sus recursos, sus valores y sus repre-sentaciones. Si bien al reflexionar sobre la gestión la preocu-pación se dirige hacia la producción (actividades, productos,formas de organización y dirección), nada de esto cobraríavida si no se pensara en organizaciones y personas, en losaportes que éstas hacen y en las normas que regulan su ac-cionar. Este fenómeno de interacción constituye un juego depoder que será abordado más adelante, cuando se analice latensión entre direccionalidad de los proyectos y participaciónde los involucrados. En cuanto al tercer adjetivo enunciado, la gestión aso-ciada es aquélla que se da en espacios de emprendimientoconjunto entre el Estado y la sociedad civil y es consecuenciadel proceso de apertura del Estado en virtud de su propia cri-sis. Esta crisis abarca dos aspectos: es por un lado resultadodel debilitamiento del Estado – Nación ante el avance de la8 Isabel Bazaga Fernández, “El planteamiento estratégico en el ámbito públi-co”, en Rafael Bañón y Ernesto Carrillo (comps.), La nueva AdministraciónPública, Madrid, Alianza, 1997,9 Roberto Martínez Nogueira, Los proyectos sociales: de la certeza omnipo -tente al comportamiento estratégico, Santiago de Chile, CEPAL, 1998. 55 55.\nLA GESTIÓN DE LOS PROYECTOSglobalización y de las presiones externas de carácter interna-cional, pero también es producto del derrumbe del andamia-je productivo y de servicios que lo caracterizó como Estadode bienestar10. Con el avance de la sociedad de la información tam-bién se agota la forma organizativa de Estado burocráticoy se buscan formas más flexibles, con espacios de produc-ción tercerizados, con avances de las organizaciones de lasociedad civil sobre la producción de bienes y servicios ysobre el control del accionar público11. En este marco, lagestión sigue teniendo alcance público, pero tanto en laproducción como en el control confluyen protagonistas (or-ganizaciones y personas) que pertenecen al ámbito estataly al de la sociedad civil: a este tipo de gestión se la llamagestión asociada. Dicho concepto puede tener distintas connotacionessegún el marco en el que haya tenido origen. Es convenien-te aclarar que el término se puso de moda a la par de las re-formas neoliberales, que propiciaban el achicamiento o reti-rada del Estado de gran parte de actividades, no sólo produc-tivas sino también de política social. Como respuesta crítica a10 Véase Daniel García Delgado, Estado – Nación y globalización. Fortalezasy debilidades en el umbral del tercer milenio, Buenos Aires, Ariel, 1998.11 Bresser Pereira y Cunill Grau señalan variadas formas de nuevos espaciospúblicos donde participan las organizaciones de la sociedad civil, ya sea enfunciones de control como de producción. El origen de estos nuevos espaciospuede tener relación con la “retirada” del Estado, con las reformas que bus-can brindarle mayor transparencia a la gestión o con reclamos o iniciativastomadas desde la sociedad civil. Véase Nuria Cunill Grau, Repensando lo pú -blico a través de la sociedad, Caracas, CLAD-Nueva Sociedad, 1997; y LuizCarlos Bresser Pereira y Nuria Cunill Grau, Lo público no estatal en la refor -ma del Estado, Buenos Aires, CLAD-PAIDOS, 1998. 56 56.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALlas mismas surgió el paradigma neoinstitucionalista quetambién impulsó el modelo de gestión asociada. Su atenciónse centró en la mejora del funcionamiento institucional (me-jorar las reglas de juego, los climas de confianza y predicti-bilidad) pero sin pretender modificar el rumbo de las políti-cas, de tipo focalizado y compensatorio12. De modo que tanto desde la perspectiva neoinstitucio-nalista como desde la neoliberal el ángulo desde el que seconcebía la “asociación” era de tipo particularista, con énfa-sis en la focalización como práctica de gestión en políticas so-ciales. Una nueva perspectiva, de tipo integrador, ha surgi-do en el marco de una ola neouniversalista (de sustitución depolíticas compensatorias por políticas de inclusión) para con-ceptualizar la gestión asociada. Dicen al respecto Cardarelli yRosenfeld: “Otra manera de pensar la orientación conceptuales favorecer el despliegue de procesos de articulación inten-cionalmente encaminados, no sólo a la agregación y resolu-ción de demandas y problemas, sino a producir transforma-ciones político-institucionales”. Se trataría de “...una prácti-ca de deliberación y toma de decisiones colectiva que ...inci-dirá efectivamente en la esfera pública y en la subjetividad delos actores”13. Luego de haber delimitado el concepto de gestión conel que se trabajó, y antes de pasar a analizar elementos talescomo participación, liderazgos y aprendizajes, es menester12 Véase Shahid Javed Burki y Guillermo E. Perry, Beyond de WashingtonConsensus: institutions matter, Washington D.C., The World Bank, 1998; yDouglas North, op. cit.13 Graciela Cardarelli y Mónica Rosenfeld, “La gestión asociada: una utopíarealista”, trabajo presentado en el Congreso de Trabajo Social, Tandil, 2003,mimeo. 57 57.\nLA GESTIÓN DE LOS PROYECTOSdetenerse en tres condiciones contextuales del desarrollo delos proyectos. Sobre éstas se focalizó la atención por ser cen-trales en la relación contexto-proyecto que se remarcó al res-catar el planteo estratégico: capacidad de integración socialdel medio local, valoración de la educación como instrumen-to para romper el círculo de la pobreza y valoración de la edu-cación por parte de la comunidad.Aspectos contextuales relacionadoscon la pobrezaAmérica Latina se caracteriza por los problemas de pobrezapersistentes, agravados por el hecho de ser la región con elmás alto índice de desigualdad del mundo. Las políticascompensatorias aplicadas en los ‘90 no han logrado mejo-rar la situación, habiendo quedado en descubierto que noera suficiente con focalizar y brindar servicios consideradostransitorios hasta que fluyeran los beneficios de las refor-mas estructurales. Más riesgoso que la exclusión misma, seestán generando procesos crecientes de “desafiliación” ma-siva. Cada vez más alejados de los centros de toma de de-cisión, los individuos quedan fuera del aparato productivoy del ejercicio de los derechos y de los deberes ciudadanos.Se van generando contraculturas y las sociedades se frag-mentan poniendo en riesgo los mecanismos de integraciónsocial. Se ha afirmado de manera sostenida que la educaciónes condición para avanzar en los propósitos de lograr mayorequidad social, pero en este marco la equidad es a su vez unacondición necesaria para poder participar satisfactoriamente 58 58.\nALIANZAS E INNOVACIONES EN PROYECTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO LOCALlos procesos de la educación formal. En consecuencia, ade-más de preguntarse acerca del tipo de educación que hoyofrece la escuela, se trata también de observar las condicio-nes en que los niños y jóvenes llegan a la escuela (protecciónfamiliar, alimentación, salud, apoyo a las tareas de la escue-la, etc.). Las condiciones de educabilidad son aquellas que laescuela actual espera de los niños y jóvenes para poder cum-plir con su tarea educativa, aunque es también la contrapar-te que ofrecen las instituciones escolares para integrar en suproyecto a niños y jóvenes de medios culturales y sociales di-versos. De donde la educabilidad es un concepto relacionalentre el sistema educativo (la escuela) y el medio social deleducando (la familia, la comunidad, el entorno local y regio-nal, la sociedad a nivel nacional)14. Mejorar las condiciones de educabilidad supone bus-car caminos efectivos de intersectorialidad en las políticas so-ciales y de desarrollo local, ambas muy ligadas, ya que el es-pacio local constituye un ámbito privilegiado para experi-mentar la intersectorialidad en una época en que los modelosestán en crisis y en que no se puede insistir con recetas decarácter universal. Efectivamente, es en el plano local dondelos agentes educativos y de otras áreas sociales se dan citacon los problemas de las personas de un modo “integral” y,en consecuencia, perciben más claramente el reclamo por so-luciones también integrales. Por eso el plano local ofrece con-diciones muy favorables para el análisis de experiencias ypara poner en marcha proyectos integrales, puesto que allí se14 Néstor López y Juan Carlos Tedesco, Las condiciones de educabilidad delos niños y adolescentes en América Latina, IIPE – UNESCO Buenos Aires,2002. 59 Recommended


Spanish Broadcasting System brinda acceso exclusivo al "Rey de la Bachata" Romeo Santos en Nueva York, Miami y Los Ángeles - Oyeme Magazine!\nSpanish Broadcasting System ofrece la oportunidad exclusiva para ver a Romeo Santos en vivo en escenarios íntimos y exclusivos\nDespués de anunciar recientemente su muy esperado sencillo «Héroe Favorito», Romeo Santos se ha asociado con Spanish Broadcasting System, Inc. («SBS») para ofrecer una serie de conciertos íntimos y exclusivos en Nueva York, Miami y Los Ángeles. Las únicas oportunidades para presenciar la actuación del «Rey de la Bachata» serán el 16 de junio en el PlayStation Theater, Nueva York; el 19 de junio en el Olympia Theater de Miami; y el 21 de junio en el Wiltern Theater de Los Ángeles, California.\n«Los espectáculos exclusivos de Romeo Santos llevarán la emoción a los fanáticos de la música en todo el país», dijo Eric García, CRO de la división de radio y gerente general de SBS New York. «Estos eventos amplían nuestro compromiso de llevar al público contenido atractivo dondequiera que se encuentre».\n← La Indy se vuelca en el primer test de Fernando Alonso\nDoutzen Kroes lanzó una colección de baño →\n8 de enero de 2018 ÓyemeMagazine!\t0


Cursos de Podología - avanzaentucarrera.com\nLos cursos del área de podología son muy escasos. Sólo unos pocos van dirigidos a personas que no tengan la carrera universitaria de Podología. Su objetivo es la especialización práctica para mejorar las posibilidades de acceso al mercado laboral. Sus funciones son la prevención, el diagnóstico y el tratamiento de todas las enfermedades y malformaciones que pueden afectar a los pies, utilizando medicamentos, cirugía menor o aparatos ortopédicos. El salario medio es de 17.000 euros al año.


N.º 2 de 111 cosas que hacer en Agra\nTodas las fotos (7.796)\nEscapada privada de un día a Agra desde Nueva Delhi incluyendo el Taj Mahal y...\nEscribe una opiniónOpiniones (9.352)\n11 - 20 de 6.228 opiniones\nMuy cómodo para acceder a él. Las 2 veces que he estado no he tenido que hacer nada de cola, y el registro es rápido. El sitio está chulo, tiene varias zonas con arcos preciosos y construcciones muy bonitas. También tiene zonas verdes y mogollón...Más\nSiempre algo nuevo qué encontrar\nEs mi tercera vez en este fuerte, y siempre encuentro algo nuevo que no vi la vez anterior. La historia atrás de este increíble palacio/ciudad es maravillosa. Antes de visitarlo les recomiendo leerse las novelas de Indu Sundaresan (la saga de La emperatriz tras el...Más\nMe transporté a la época\nHermoso lugar lleno de encanto... de historia. El estar ahí te lleva a esa época, a ese estilo de vida.\nQué buenas fotografías tomamos en este lugar! No subimos en elefante, pero está la opción de hacerlo. La vista panorámica es impresionante. Es un lugar enorme, necesitas varias horas para recorrerlo y disfrutar de la historia del lugar. Vale mucho la pena ir sin prisas....Más\nToda esa zona está llena de fuertes pero este me gustó especialmente. Está muy bien conservado y merece la pena entrar.\nEspectacular. Recuerdos de otra época.\nUna visita tranquila, reposada, con la mente abierta. La evolución de sus palacios interiores merece la pena. Si no has visto el fuerte rojo de Delhi, no pasa nada. Este es mucho mejor.\nAgradécele a Chema_Benidorm\nrecomiendo leer la historia antes de su visita para disfrutarlo más y dedicarle tiempo para disfrutar la obra de arte artesanal sobre pieda del edificio\nVistas al taj mahal\nUno de los mejores fuertes mogoles de la india, bien merece una visita. Conocido por ser donde el emperador shah jahan (promotor del taj mahal) estuvo preso durante 8 años hasta su muerte. Las vistas del taj mahal desde aquí, se ven mermadas por la...Más\nAgradécele a jesus eduardo c\nImpresionante monumento arquitectónico\nEs un monumento que te lleva de sorpresa en sorpresa. Por la historia que lleva consigo. Robustos muros y Torres de arenisca roja. Durante tres generaciones de emperadores este lugar albergaba la sede del parlamento hasta la construcción del fuerte en Delhi alrededor de 1640...Más\nLa entrada ya produce una sensación de pequeñez delante de unas murallas espectaculares, todo forma un gran conjunto. Emotiva es la visita al palacio de mármol blanco del Maharaja, el que ordeno la construcción del Taj Mahal, que es visible a lo lejos, en el...Más\n1 Agradécele a domeneccm


Mandale Mecha presenta Ficken und Kiffen - Zona de Obras\nLeonardo Vinhas 30 de noviembre de 2020\nCon una propuesta que mixtura de manera poderosa diversos estilos, el cuarteto argentino-brasileño Mandale Mecha presenta Ficken und Kiffen, su álbum de debut. Pura energía al ritmo de sonidos populares, electrónica y erudición musical.\nSi el funk de los cerros de Río de Janeiro fuese hecho por chicos fans de Cabaret Voltaire y The Phenomenal Handclap Band, probablemente el resultado sería algo muy cercano a Tiqui taca, el tema de apertura del disco debut de Mandale Mecha (cuyo nombre está tomado de una canción de la icónica banda argentina de cumbia villera Mala Fama).\nY si el resto del disco no tiene el mismo impacto que dicha canción, no quiere decir que a Ficken und Kiffen le falten sorpresas. En el álbum se escucha reggaetón, r&b, electrónica, favela funk, cumbia villera y otros géneros populares mezclados con la capacidad que solo tienen los que pasaron años y años escuchando y estudiando música. Ese es el caso del bajista Chico Abreu, uno de los vértices del trío de heavy jazz Skrotes, y también de Gustavo Koshikumo y Juliano Pereira, integrantes del combo electrónico ATR.\nA ellos tres se suma la argentina Michu Mendéz (de Petit Mort, Menage y Muñoz, que lleva unos años residiendo en Florianópolis), y lo que sale de esta extraña unión es una especie de «música popular académica», que puede remitir tanto a un Bomba Estéreo drogón como a una visita de las Luscious Jackson a una rave.\nEn pocas palabras, la música de Mandale Mecha es un puente entre el rock duro y funky de los comienzos de los 90, los géneros bailables de los años 2000 y la electrónica de la década de 2010. Es un puente que quizás nadie esperaba; pero ahora que existe, merece la pena cruzar. Y mucho.


Éxodo Capítulo 3 - Éxodo 3:1 - Éxodo 3:2 - Éxodo 3:3 - Éxodo 3:4\nÉxodo > Capítulo 3\n3:1 Moisés, que apacentaba las ovejas de su suegro Jetró, el sacerdote de Madián, llevó una vez el rebaño más allá del desierto y llegó a la montaña de Dios, al Horeb.\n3:2 Allí se le apareció el Angel del Señor en una llama de fuego, que salía de en medio de la zarza. Al ver que la zarza ardía sin consumirse,\n3:3 Moisés pensó: «Voy a observar este grandioso espectáculo. ¿Por qué será que la zarza no se consume?».\n3:4 Cuando el Señor vio que él se apartaba del camino para mirar, lo llamó desde la zarza, diciendo: «¡Moisés, Moisés!». «Aquí estoy», respondió el.\n3:5 Entonces Dios le dijo: «No te acerques hasta aquí. Quítate las sandalias, porque el suelo que estás pisando es una tierra santa».\n3:6 Luego siguió diciendo: «Yo soy el Dios de tu padre, el Dios de Abraham, el Dios de Isaac y el Dios de Jacob». Moisés se cubrió el rostro porque tuvo miedo de ver a Dios.\n3:7 El Señor dijo: «Yo he visto la opresión de mi pueblo, que está en Egipto, y he oído los gritos de dolor, provocados por sus capataces. Sí, conozco muy bien sus sufrimientos.\n3:8 Por eso he bajado a librarlo del poder de los egipcios y a hacerlo subir, desde aquel país, a una tierra fértil y espaciosa, a una tierra que mana leche y miel, al país de los cananeos, los hititas, los amorreos, los perizitas, los jivitas y los jebuseos.\n3:9 El clamor de los israelitas ha llegado hasta mi y he visto cómo son oprimidos por los egipcios.\n3:10 Ahora ve, yo te envío al Faraón para que saques de Egipto a mi pueblo, a los israelitas».\n3:11 Pero Moisés dijo a Dios: «¿Quién soy yo para presentarme ante el Faraón y hacer salir de Egipto a los israelitas?».\n3:12 «Yo estaré contigo, les dijo a Dios, y esta es la señal de que soy yo el que te envía: después que hagas salir de Egipto al pueblo, ustedes darán culto a Dios en esta montaña».\n3:13 Moisés dijo a Dios: «Si me presento ante los israelitas y les digo que el Dios de sus padres me envió a ellos, me preguntarán cual es su nombre. Y entonces, ¿qué les responderé?».\n3:14 Dios dijo a Moisés: «Yo soy el que soy». Luego añadió: «Tú hablarás así a los israelitas: «Yo soy» me envió a ustedes».\n3:15 Y continuó diciendo a Moisés: «Tú hablarás así a los israelitas: El Señor, el Dios de sus padres, el Dios de Abraham, el Dios de Isaac y el Dios de Jacob, es el que me envía. Este es mi nombre para siempre y así será invocado en todos los tiempos futuros.\n3:16 Ve a reunir a los ancianos de Israel y diles: El Señor, el Dios de sus padres, el Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob, se me apareció y me dijo: «Yo los he visitado y he visto cómo los maltrataban los egipcios.\n3:17 Por eso decidí librarlos de la opresión que sufren en Egipto, para llevarlos al país de los cananeos, los hititas, los amorreos, los perizitas, los jivitas y los jebuseos, a una tierra que mana leche y miel».\n3:18 Ellos te escucharán, y tú irás a presentarte ante el rey de Egipto, junto con los ancianos de Israel. Entonces le dirás: «El Señor, el Dios de los hebreos, vino a nuestro encuentro. Y ahora tenemos que realizar una marcha de tres días por el desierto, para ofrecer sacrificios al Señor, nuestro Dios».\n3:19 Ya sé que el rey de Egipto no los dejará partir, si no es obligado por la fuerza.\n3:20 Pero yo extenderé mi mano y castigaré a Egipto, realizando ante ellos toda clase de prodigios. Así él los dejará partir,\n3:21 y haré que este pueblo se gane el favor de los egipcios, de manera que cuando ustedes salgan, no se vayan con las manos vacías.\n3:22 Por eso, cada mujer pedirá a su vecina y a la que se hospeda en su casa, objetos de plata y oro, y también vestidos, y se los pondrán a sus hijos e hijas. Así despojarán a los egipcios.


Adiós, Alan | NATALIA CHINCHILLA\nThe curse of the books →\nQué es la muerte sino acaso la gran liberación? La gran liberación de amor…de amor a la vida misma?… Sin embargo, los que nos quedamos sufrimos de algo que se llama ausencia…sobretodo cuando es de grandes seres humanos como mi gran amigo, bailarín, maestro y mentor Alan Danielson. Conocí a Alan hace más de 10 años en Bogotá cuando yo apenas empezaba a sacar fotos. Alan había sido invitado por otra gran maestra Sandrine Legendre a dictar un taller para bailarines de danza contemporánea en Bogotá (esto era todo un acontecimiento para nosotros como bailarines hace muchos años en un país al que pocos maestros como él se hubieran atrevido a ir). El taller aparte de ser brillante (Alan no sólo era coreógrafo y bailarín pero también músico y tocaba piano en sus clases) y de enseñarnos técnicas como las de José Limón ( otro grande) nos mostró música como Underworld, Kusturika, y toda esa clase de sonidos del mundo que Alan coleccionó en sus viajes como maestro y coreógrafo por más de 40 años.\nY por esas razones del destino ( la gran caprichosa de la vida y la muerte), Alan necesitaba urgentemente unas fotos para promocionar una de sus funciones que días después estaría estrenando en New York.\nY por supuesto, en medidas desesperadas, acciones desesperadas. Ahí estaba yo, 20 años, estrenando cámara análoga y jugando a ser fotógrafa. Alan literalmente confío en mi a ciegas y decidió que yo hiciera las fotos para él. Al otro día, nos fuimos un día por la Calera (casi los cerros en Bogotá) y nos saltamos una rampa en un sitio precioso al que era prohibido entrar. Esas fotos y sobretodo, ese trabajo quedarán en mi memoria hasta que yo muera también, y no haya más.\nAños después volvería a confiar en mi y en muchos otros trabajos. Y recientemente, para hacer “Yo no se”. El no sabía en que se estaba metiendo. Yo tampoco, aparte de esa gran necesidad de poner en video una de sus tantas coreografías y de hacerlo en las calles de esta ciudad transilvánica y hermosa a la vez.\nFue duro…sufrimos mucho, peleámos mucho… el como coreógrafo, yo como director. Pero todo se dio y además en esa suerte que pocas veces (sobretodo en este mundo audiovisual) acompaña a algunos proyectos. El día del rodaje no nos llovió ( estaba pronosticada toda una tormenta), no nos cogió la policía por andar rodando en el subway (las cosas que uno hace cuando no hay más que tener que hacerlas) y todo el mundo trabajó como si fuera el mejor trabajo de toda su vida.\nSé que mis palabras chocan en un tono trascendental del que trato de alejarme siempre…pero la muerte es así: real, trascendental, silenciosa…porque no hay más. O al menos, no tenemos conocimiento de que allá algo más allá, aparte de seguir celebrando la vida y la muerte, tan buenas amigas que el miedo a que alguna de las dos suceda de una manera tan clara y consciente, desaparece.\nAlan, my friend, seguiremos celebrando contigo bailando y haciendo música como nos enseñaste. Aquí, y allá en el sur, y en alemania y en africa, y en japón y en guatemala, y en cuanta vida y pies, y alma de la gente a la que atravesaste y de los que se cruzaron por tu vida y un poco de su alma y memoria se fueron ayer con vos.\nPara siempre y para ahora mi helmano: (dance, dance, dance…otherwise…):\n02/13/2014 · 21:02