Las Fases Del Proceso Didactico | Evaluación | Toma de decisiones\nguardarGuardar Las Fases Del Proceso Didactico para más tarde\nPLANIFICACIN EDUCATIVA Eje temtico 1: Invariantes pedaggicas.\nComponentes de la planificacin didctica: seleccin, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa. Criterios de seleccin para elaborar la planificacin didctica. Taxonomas de aprendizajes. Factores que intervienen en la fase activa del proceso formativo. Tcnicas aplicadas en el ambiente educativo. INVARIANTES PEDAGGICAS Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagoga del contracto, seala algunas ideas que considera invariantes en cualquier contexto educativo (Las invariantes pedaggicas, que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un marco terico e ideolgico compartido): Ser mayor no significa necesariamente estar por encima de los dems. A nadie ni nio, ni adulto le gusta que le manden autoritariamente. Todo individuo quiere tener xito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo. A nadie, ni nio, ni adulto, no le gusta el control ni la sancin, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en pblico. El orden y la disciplina son necesarios en la clase. Al nio no le gusta escuchar una leccin sin participar. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solucin. La vida nueva de la escuela supone la cooperacin, es decir la gestin por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado. La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario no puede formar ciudadanos demcratas. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los nios y que stos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovacin de la escuela. Fuente: Miguel Vaquero. 2008. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA:, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Definicin: El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado porlas exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se producir la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y profundidad. (Oscar Ginoris Quesada y Otros: 2006) Criterios para la seleccin de Objetivos: Para la seleccin de los objetivos se deben indicar resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado.\nEn primer lugar, los criterios se derivan del concepto de competencia en el que se basa la programacin: Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de conocimientos, actitudes y habilidades, que se utilizan eficazmente en situaciones que lo requieren. De esta definicin concluimos que en un programa habr objetivos que indiquen qu habilidades deben adquirirse, qu conocimientos aprenderse y qu actitudes desarrollarse. Por otro lado, la definicin de competencia como saber hacer, movilizar y adecuar proporciona la determinacin de criterios sobre el nivel de adquisiciones, aprendizajes y desarrollos. En consecuencia, se espera que en un programa haya objetivos que indiquen aprendizajes de conocimientos, adquisicin de habilidades y desarrollo de actitudes, objetivos que indiquen el logro de la capacidad de movilizar y adecuar estos recursos personales a cada situacin en la que deben utilizar, y objetivos otros que describan la capacidad de identificar las caractersticas de la situacin para saber qu recursos deben ponerse en funcionamiento. Para seleccionar objetivos especficos, se deben considerar los siguientes criterios: Los objetivos de la titulacin, recogidos en el proyecto formativo elaborado a partir del perfil del titulado y del perfil formativo. En estos objetivos se deben incorporar criterios relacionados con la progresin en el aprendizaje y con la secuenciacin de adquisiciones que hace ms eficaz el desarrollo de una competencia. Las necesidades de los alumnos derivadas de los intereses, necesidades o roles profesionales previstos para el futuro. Potencialidad formativa de la asignatura y objetivos establecidos en el nivel educativo universitario. Recursos disponibles y condiciones generales en las que se lleva a cabo el aprendizaje. Los objetivos que se pretendan deben ser factibles. Para ello, es imprescindible que se tengan en cuenta los medios con los que se cuenta, el tiempo disponible, las condiciones de aprendizaje y el nmero de alumnos en cada grupo. (http://www.uctemuco.cl/cedid/) Formulacin de Objetivos: Pautas en la formulacin de los objetivos: Los objetivos bien formulados sugieren qu hay que hacer para lograrlos. Cuanto ms especfico y mejor formulado est un objetivo, ms claro resultar entender lo que se pretende lograr y ms fcil saber qu estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos. Distinguir los objetivos de aprendizaje enunciados con una frase cuyo sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura. Incluir un verbo (accin). Un enunciado de contenido o un verbo substantivado no proporciona informacin sobre qu se pretende conseguir o la direccin precisa hacia la que se enfoca un tema. Referir una accin en cada objetivo, lo ms concreta y verificable (observable) posible. Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando toda ambigedad. A continuacin, se presentan algunas orientaciones concretas, ilustradas con ejemplos, para formular objetivos especficos: Formularlos en trminos de lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer al finalizar el aprendizaje. El objetivo Definir los conceptos fundamentales cumple esta condicin. Por el contrario, no sera correcto Favorecer la definicin de los conceptos fundamentales Describir comportamientos terminales especficos en la conducta y en el contenido. Por ejemplo Identificar en cada situacin las consecuencias de no cumplir los estndares de calidad. Sin embargo, no implica un comportamiento especfico Comprender las consecuencias de no cumplir las normas de viabilidad. Usar verbos de accin directa, como en el objetivo Utilizar el equipo siguiendo el protocolo de... y no en la formulacin Comprender cmo debe utilizarse el equipo... En cada objetivo describir una nica accin. As sera en el objetivo "Identificar el tipo de procedimiento\ndiagnstico a utilizar segn cada contexto. La siguiente frase incluye dos acciones: Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto y aplicarlo correctamente. Formularlos de manera que permitan una valoracin clara de los resultados de la formacin, sin ambigedad. Esta condicin se cumple en Exponer argumentos que muestren la importancia de la filosofa y no en Tener conciencia de la importancia de la filosofa. En algunos objetivos conviene precisar el nivel de logro que se desea, por ejemplo: Utilizar siempre..., Escribir sin ningn error..., Realizar una exposicin de diez minutos,..., Participar al menos una vez... , etc. Esta concrecin, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la cantidad (al menos una vez), a la cualidad (ningn error) o al tiempo (diez minutos). En definitiva, los objetivos didcticos son las intenciones o resultados deseados con la formacin, enunciados de manera que guen la conducta en la solucin de problemas o en la formacin y constituyen la base para valorar los resultados. Indican qu deben ser capaces de hacer los estudiantes una vez acabado el aprendizaje, en qu condiciones debern hacerlo y qu criterios se usarn para valorar lo aprendido. Nos ayudan a responder qu deben aprender los estudiantes, qu deben ensear los profesores y cmo sabremos que lo hemos logrado. Contenidos: El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta Qu ensearaprender?. Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: SISTEMA DE CONOCINIENTOS: Comprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. SISTEMA DE HABILIDADES: Son el dominio consciente y exitoso de la actividad. La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA: Se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva. SISTEMA DE NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO: Incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de enseanza. Exigencias estructurales de los Contenidos Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social, econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone la realizacin y consideracin permanente de un diagnstico pedaggico integral. Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la motivacin intrnseca y expectativas por ello. Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de desarrollo prximo y la potencial. As ser posible lograr de los alumnos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos. Estrategias metodolgicas Las estrategias metodolgicas son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseaza aprendizaje. En tal sentido, la determinacin de estrategias de enseanza aprendizaje presupone tres condiciones: La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones. La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.\nLas posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cmo puede mejorarse. Evaluacin del proceso Enseanza aprendizaje: La evaluacin es el elemento regulador del proceso enseanza aprendizaje. En ella, se aprecia la calidad del proceso desarrollado y para lograrlo es esencial el diagnstico pedaggico integral con plena identificacin de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante. . EVALUACIN EDUCATIVA Eje temtico 2: Diferencias entre evaluar y medir. Tipos y/o Funciones: Evaluacin Diagnstica, Evaluacin Formativa, Evaluacin Sumativa y Evaluacin Final. Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin, Coevaluacin y la Heteroevaluacin. Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos, Congruencia entre logros y objetivos, Toma de decisiones y Entes similares. Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos, Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa. EVALUACIN Definicin: La evaluacin debe entenderse como un proceso formativo y sumativo mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. Frade Laura (2008) La evaluacin se realiza para obtener informacin de manera organizada, no solo para obtener el avance del aprendizaje en el alumno, sino para modificar o reorientar el proceso educativo y corregir algunos errores si existen; es importante evaluar al empezar el curso (evaluacin diagnostica) durante el curso (evaluacin permanente) y al termino del curso (evaluacin final). Diferencias: Evaluar Es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje. Medir Es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test. http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. Tipos y/o Funciones de la Evaluacin: Diagnstica: Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.\nC. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Formativa: Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Sumativa: Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin La autoevaluacin es una forma de evaluacin compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la ms clara objetividad. Por su parte, la observacin y el contacto directo con el sujeto que se est evaluando contribuyen a que los juicios vertidos posean una base natural de veracidad y de justicia.\nLa autoevaluacin permite un proceso reflexivo til para el anlisis de las acciones realizadas por los estudiantes en funcin del compromiso y responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje. Coevaluacin Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Casanova, Mara Antonia. (1998). Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Casanova, Mara Antonia. (1998). Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos: La evaluacin de expertos es una modalidad de valoracin de la literatura cientfica, ampliamente utilizada por los especialistas en informacin, mediante la que se solicita a los primeros una relacin o enumeracin de los ttulos considerados por ellos de mayor calidad, utilidad o significacin para la realizacin de su trabajo. La importancia de este tipo de evaluacin radica en que permite determinar el valor real de las distintas fuentes de informacin disponibles para los especialistas de una materia en una comunidad especfica, as como contextualizar las valoraciones potenciales realizadas por los expertos en informacin, siguiendo criterios generales tales como los ndices de citacin, de solapamiento y otros. Rubn Caedo Andalia Congruencia entre logros y objetivos: Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. Fuente; Martnez-Salanova Toma de decisiones: La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos. Fuente; Martnez-Salanova Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos: Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados\npara llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. Fuente: Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa: La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas Ejemplo de evaluacin de los contenidos procedimentales Se define una accin pedaggica en donde el estudiante deber aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve de referencia es la organizacin de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lgica de los pasos en la construccin de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases. El docente debe estar atento a que la omisin de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante. FUENTES BIBLIOGRFICAS Caedo Andalia. Rubn: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol6_3_98/aci06398.htm Casanova, Mara Antonia. (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid: SEP (biblioteca para la Actualizacin del Maestro)http://mlinanormalista.blogspot.com/2009/06/heteroevaluacion.html Frade, Laura (2008). La evaluacin por competencias. Editorial: Inteligencia educativa. Mxico Enrique Martnez - Salanova Snchez http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm Elola Nydia y Toranzos Lilia V.: EVALUACIN EDUCATIVA: una aproximacin conceptual. 2000. (http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf) Marta Herrera: OEI Revista Iberoamericana de Educacin Miguel Vaquero: http://convivencia.wordpress.com/2008/01/28/invariantes-pedagogicas-freinet/ Oscar Ginoris Quesada Y Otros: Curso Didctica General. 2006 http://www.uctemuco.cl/cedid/ http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-e-instrumentos-de-evaluacion/\nEje temtico 1: Invariantes pedaggicas. Componentes de la planificacin didctica: seleccin, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa. Criterios de seleccin para elaborar la planificacin didctica. Taxonomas de aprendizajes. Factores que intervienen en la fase activa del proceso formativo. Tcnicas aplicadas en el ambiente educativo.\nFreinet (1964), uno de los precursores de la pedagoga del contracto, seala algunas ideas que considera invariantes en cualquier contexto educativo (Las invariantes pedaggicas, que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un marco terico e ideolgico compartido):\nSer mayor no significa necesariamente estar por encima de los dems. A nadie ni nio, ni adulto le gusta que le manden autoritariamente. Todo individuo quiere tener xito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo. A nadie, ni nio, ni adulto, no le gusta el control ni la sancin, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en pblico. El orden y la disciplina son necesarios en la clase. Al nio no le gusta escuchar una leccin sin participar. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solucin. La vida nueva de la escuela supone la cooperacin, es decir la gestin por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado. La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario no puede formar ciudadanos demcratas. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los nios y que stos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovacin de la escuela.\nFuente: Miguel Vaquero. 2008.\nCOMPONENTES DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA:, redaccin y organizacin en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y/o de formacin, evaluacin, bibliografa\nDefinicin: El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado porlas exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en que se producir la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y profundidad. (Oscar Ginoris Quesada y Otros: 2006) Criterios para la seleccin de Objetivos: Para la seleccin de los objetivos se deben indicar resultados y no procesos. - Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado. En primer lugar, los criterios se derivan del concepto de competencia en el que se basa la programacin: Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de conocimientos, actitudes y habilidades, que se utilizan eficazmente en situaciones que lo requieren. De esta definicin concluimos que en un programa habr objetivos que indiquen qu habilidades deben adquirirse, qu conocimientos aprenderse y qu actitudes desarrollarse. Por otro lado, la definicin de competencia como saber hacer, movilizar y adecuar proporciona la determinacin de criterios sobre el nivel de adquisiciones, aprendizajes y desarrollos. En consecuencia, se espera que en un programa haya objetivos que indiquen aprendizajes de conocimientos, adquisicin de habilidades y desarrollo de actitudes, objetivos que indiquen el logro de la capacidad de movilizar y adecuar estos recursos personales a cada situacin en la que deben utilizar, y objetivos otros que describan la capacidad de identificar las caractersticas de la situacin para saber qu recursos deben ponerse en funcionamiento. Para seleccionar objetivos especficos, se deben considerar los siguientes criterios:\nLos objetivos de la titulacin, recogidos en el proyecto formativo elaborado a partir del perfil del titulado y del perfil formativo. En estos objetivos se deben incorporar criterios relacionados con la progresin en el aprendizaje y con la secuenciacin de adquisiciones que hace ms eficaz el desarrollo de una competencia. Las necesidades de los alumnos derivadas de los intereses, necesidades o roles profesionales previstos para el futuro. Potencialidad formativa de la asignatura y objetivos establecidos en elnivel educativo universitario. Recursos disponibles y condiciones generales en las que se lleva a cabo el aprendizaje. Los objetivos que se pretendan deben ser factibles. Para ello, es imprescindible que se tengan en cuenta los medios con los que se cuenta, el tiempo disponible, las condiciones de aprendizaje y el nmero de alumnos en cada grupo. (http://www.uctemuco.cl/cedid/)\nPautas en la formulacin de los objetivos: Los objetivos bien formulados sugieren qu hay que hacer para lograrlos. Cuanto ms especfico y mejor formulado est un objetivo, ms claro resultar entender lo que se pretende lograr y ms fcil saber qu estrategias y recursos se pueden utilizar para conseguirlos.\nDistinguir los objetivos de aprendizaje enunciados con una frase cuyo sujeto es el alumno, de los objetivos del profesor o de la asignatura. Incluir un verbo (accin). Un enunciado de contenido o un verbo substantivado no proporciona informacin sobre qu se pretende conseguir o la direccin precisa hacia la que se enfoca un tema. Referir una accin en cada objetivo, lo ms concreta y verificable (observable) posible. Ser preciso, incluyendo condiciones o criterios, si los hay, y evitando toda ambigedad. A continuacin, se presentan algunas orientaciones concretas, ilustradas con ejemplos, para formular objetivos especficos: Formularlos en trminos de lo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer al finalizar el aprendizaje. El objetivo Definir los conceptos fundamentales cumple esta condicin. Por el\ncontrario, no sera correcto Favorecer la definicin de los conceptos fundamentales Describir comportamientos terminales especficos en la conducta y en el contenido. Por ejemplo Identificar en cada situacin las consecuencias de no cumplir los estndares de calidad. Sin embargo, no implica un comportamiento especfico Comprender las consecuencias de no cumplir las normas de viabilidad. Usar verbos de accin directa, como en el objetivo Utilizar el equipo siguiendo el protocolo de... y no en la formulacin Comprender cmo debe utilizarse el equipo... En cada objetivo describir una nica accin. As sera en el objetivo "Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto. La siguiente frase incluye dos acciones: Identificar el tipo de procedimiento diagnstico a utilizar segn cada contexto y aplicarlo correctamente. Formularlos de manera que permitan una valoracin clara de los resultados de la formacin, sin ambigedad. Esta condicin se cumple en Exponer argumentos que muestren la importancia de la filosofa y no en Tener conciencia de la importancia de la filosofa. En algunos objetivos conviene precisar el nivel de logro que se desea, por ejemplo: Utilizar siempre..., Escribir sin ningn error..., Realizar una exposicin de diez minutos,..., Participar al menos una vez... , etc. Esta concrecin, como queda explicitado en los ejemplos, puede referirse a la cantidad (al menos una vez), a la cualidad (ningn error) o al tiempo (diez minutos). En definitiva, los objetivos didcticos son las intenciones o resultados deseados con la formacin, enunciados de manera que guen la conducta en la solucin de problemas o en la formacin y constituyen la base para valorar los resultados. Indican qu deben ser capaces de hacer los estudiantes una vez acabado el aprendizaje, en qu condiciones debern hacerlo y qu criterios se usarn para valorar lo aprendido. Nos ayudan a responder qu deben aprender los estudiantes, qu deben ensear los profesores y cmo sabremos que lo hemos logrado.\nContenidos: El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta Qu ensear-aprender?. Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados: SISTEMA DE CONOCINIENTOS:\nComprende informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. SISTEMA DE HABILIDADES: Son el dominio consciente y exitoso de la actividad. La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o lograr un fin consciente. SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA: Se manifiesta en los estudiantes con la solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva. SISTEMA DE NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO: Incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes componentes del contenido de enseanza. Exigencias estructurales de los Contenidos Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social, econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone la realizacin y consideracin permanente de un diagnstico pedaggico integral. Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la motivacin intrnseca y expectativas por ello. Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de desarrollo prximo y la potencial. As ser posible lograr de los alumnos procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos. Estrategias metodolgicas Las estrategias metodolgicas son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseaza aprendizaje. En tal sentido, la determinacin de estrategias de enseanza aprendizaje presupone tres condiciones: La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones. La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.\nLas posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cmo puede mejorarse. Evaluacin del proceso Enseanza aprendizaje: La evaluacin es el elemento regulador del proceso enseanza aprendizaje. En ella, se aprecia la calidad del proceso desarrollado y para lograrlo es esencial el diagnstico pedaggico integral con plena identificacin de puntos de partida y potencialidades de cada estudiante. . EVALUACIN EDUCATIVA\nEje temtico 2: Diferencias entre evaluar y medir. Tipos y/o Funciones: Evaluacin Diagnstica, Evaluacin Formativa, Evaluacin Sumativa y Evaluacin Final. Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin, Coevaluacin y la Heteroevaluacin. Criterios de la evaluacin: Juicio de expertos, Congruencia entre logros y objetivos, Toma de decisiones y Entes similares. Clasificacin de las Tcnicas e Instrumentos, Procedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa.\nDefinicin: La evaluacin debe entenderse como un proceso formativo y sumativo mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de los problemas que se les presentan y que se les presentarn a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. Frade Laura (2008) La evaluacin se realiza para obtener informacin de manera organizada, no solo para obtener el avance del aprendizaje en el alumno, sino para modificar o reorientar el proceso educativo y corregir algunos errores si existen; es importante evaluar al empezar el curso (evaluacin diagnostica) durante el curso (evaluacin permanente) y al termino del curso (evaluacin final).\nEvaluar Es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje. Medir\nEs averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test. http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. Tipos y/o Funciones de la Evaluacin:\nDiagnstica: Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Formativa: Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de\nlos educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Sumativa: Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse.\nE. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html Formas de participacin en la Evaluacin Educativa: Autoevaluacin La autoevaluacin es una forma de evaluacin compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la ms clara objetividad. Por su parte, la observacin y el contacto directo con el sujeto que se est evaluando contribuyen a que los juicios vertidos posean una base natural de veracidad y de justicia. La autoevaluacin permite un proceso reflexivo til para el anlisis de las acciones realizadas por los estudiantes en funcin del compromiso y responsabilidad del proceso de enseanza aprendizaje.\nCoevaluacin Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Casanova, Mara Antonia. (1998). Heteroevaluacin Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Casanova, Mara Antonia. (1998).\nCriterios de la evaluacin: Juicio de expertos: La evaluacin de expertos es una modalidad de valoracin de la literatura cientfica, ampliamente utilizada por los especialistas en informacin, mediante la que se solicita a\nlos primeros una relacin o enumeracin de los ttulos considerados por ellos de mayor calidad, utilidad o significacin para la realizacin de su trabajo. La importancia de este tipo de evaluacin radica en que permite determinar el valor real de las distintas fuentes de informacin disponibles para los especialistas de una materia en una comunidad especfica, as como contextualizar las valoraciones potenciales realizadas por los expertos en informacin, siguiendo criterios generales tales como los ndices de citacin, de solapamiento y otros. Rubn Caedo Andalia Congruencia entre logros y objetivos: Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados. Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin. En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin. Fuente; Martnez-Salanova\nToma de decisiones: La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos.\nClasificacin de las Tcnicas e Instrumentos: Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. Fuente: Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos\nProcedimientos y Recursos empleados en la evaluacin educativa: La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas Ejemplo de evaluacin de los contenidos procedimentales Se define una accin pedaggica en donde el estudiante deber aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve de referencia es la organizacin de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lgica de los pasos en la construccin de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases.\nEl docente debe estar atento a que la omisin de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante.\nFUENTES BIBLIOGRFICAS Caedo Andalia. Rubn: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol6_3_98/aci06398.htm Casanova, Mara Antonia. (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid: SEP (biblioteca para la Actualizacin del Maestro)http://mlinanormalista.blogspot.com/2009/06/heteroevaluacion.html Frade, Laura (2008). La evaluacin por competencias. Editorial: Inteligencia educativa. Mxico Enrique Martnez - Salanova Snchez http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm Elola Nydia y Toranzos Lilia V.: EVALUACIN EDUCATIVA: una aproximacin conceptual. 2000. (http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf)\nMarta Herrera: OEI Revista Iberoamericana de Educacin\nMiguel Vaquero: http://convivencia.wordpress.com/2008/01/28/invariantes-pedagogicas-freinet/ Oscar Ginoris Quesada Y Otros: Curso Didctica General. 2006\nhttp://www.uctemuco.cl/cedid/ http://oleateatro.wordpress.com/2008/08/06/. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-e-instrumentos-deevaluacion/\nDocumentos similares a Las Fases Del Proceso Didactico\nMás de WILFREDO JOSE VILLARROEL ORTEGA


Esta es la historia de 52 años de guerra de las Farc | Vanguardia.com\nmiércoles 24 de agosto de 2016 - 5:23 PM\nEsta es la historia de 52 años de guerra de las Farc\nCuando Pedro Antonio Marín tomó el nombre del sindicalista 'Manuel Marulanda Vélez', para emprender el camino de las armas, inició también el camino de violencia e ilegalidad que las Farc han transitado durante más de cinco décadas.\nEsta es la historia de una guerrilla que acabará después de 52 años (Foto: Colprensa/ VANGUARDIA LIBERAL)\nUna década antes, en 1953, el presidente dictador, general Gustavo Rojas Pinilla, había decretado una amnistía para que se acogieran los guerrilleros liberales y las autodefensas campesinas. Entonces se pensó que el país quedaba en paz, pero faltarían 63 años para volver a sentir tan cerca una esperanza de terminar el conflicto armado. En esta ocasión la que está a punto de dejar las armas es la guerrilla de las Farc, aunque queda sin resolver la situación del ELN, que no inicia su proceso hacia la dejación de armas.\nLa historia del grupo subversivo no empezó con la orientación marxista-leninista que lo distinguiría como principal actor del conflicto armado que ha dejado más de siete millones de víctimas en Colombia. Empezó cuando José María Oviedo, alias ‘Mariachi’, de quien se dice fue paramilitar armado por el Ejército, asesinó a Jacobo Prías Alape, en enero de 1960, el mejor amigo de 'Marulanda'.\nEse asesinato acabó con el pacto de beneficios generado por el acuerdo con las guerrillas liberales del presidente Alberto Lleras en 1959, que incluyó una amnistía con la que dejaron la rebeldía, más no las armas y con la que decidieron crear las autodefensas campesinas.\nLa sensación de un nuevo comienzo se perdió, porque Pedro Antonio Marín retomó su alias de 'Manuel Marulanda Vélez', dejó el cargo de inspector de carreteras que había ejercido desde el acuerdo y volvió a combatir a quienes eran conocidos como los ‘liberales limpios’, porque ayudaron a que se produjera la muerte de Prías Alape. Los ‘limpios’ estaban en contra de 'Marulanda' y de quienes lo seguían, por haber optado un enfoque comunista.\nQuien llegaría a ser el guerrillero más famoso del mundo, decidió quedarse en Marquetalia, un corregimiento del municipio de Planadas (Tolima) para coordinar dos grupos armados que se apoyaban entre sí: ‘La Móvil’ y las autodefensas.\nEl Gobierno inició su ofensiva militar contra la zona sin mayores resultados. Para 1963 ya estaba presente Luis Alberto Morantes, con el alias de ‘Jacobo Arenas’, principal promotor de la ideología comunista.\nEn mayo de 1964 el conflicto se agravó con el gobierno de Guillermo León Valencia, quien emprendió la Operación Marquetalia, con 16 mil soldados y asesoría de militares estadounidenses del Plan Laso.\nOperación que para muchos fue un error; pues se cree que el grupo de 'Marulanda' mostró el ataque como un atentado contra los campesinos que allí residían y se basó en eso para justificar su llamada revolución. Otras visiones también hablan de un error, pero no político, sino militar.\n“El problema radicó en que el Ejército se quedó solo, sin el apoyo prometido para la recuperación integral de la zona; la principal consecuencia de la Operación Marquetalia fue haber convertido –afirma el general (r) Manuel José Bonnet— un movimiento sin peso político, muy localizado, en un fenómeno con peso nacional e incluso internacional”, según dice para el informe ‘Basta Ya’, hecho por el Centro de Memoria Histórica.\nError o no el 20 de julio de 1964 se considera como el nacimiento de las Farc-EP.\nDe una guerrilla marginal, a una militar\n“En los primeros años de esa organización armada se operó la fuerte subordinación al Partido Comunista (...) Hablamos, entonces, de una guerrilla marginal, silenciosa, poco combativa, que mezcla sus antiguos procedimientos con nuevas formas de atracción (...) y que socialmente es percibida como una guerrilla hija de la violencia bipartidista y de un conflicto social no resuelto por el Estado”.\nAsí narra la primera fase del grupo guerrillero el texto, ‘Guerrilla y Población Civil. Trayectoria de las Farc’, también elaborado por el Centro de Memoria Histórica. Pero evidentemente hubo un momento de cambio determinante para que muchos gobiernos intentaran firmar el fin del conflicto con ellos. Ese cambio parece haberse dado en la Séptima Conferencia de las Farc.\n“Las conferencias son espacios político-estratégicos dentro del Secretariado de las Farc que tienen como propósito organizar las finanzas, ver cuáles son las fortalezas o las debilidad de los frentes que componen cada bloque, entre otras cosas”, explica la profesora e investigadora de la Universidad Externado de Colombia, Irene Cabrera.\nEn esa Séptima conferencia, que se dio en 1982, se establecieron tres propósitos centrales como objetivos estratégicos: El primero fue doblar el número de frentes a nivel territorial en el país, “es decir reclutar más hombres para llevar frentes a diferentes departamentos, más allá de las zonas de concentración histórica”. El segundo fue buscar una diversificación de las fuentes de financiación de su organización, que hasta ese momento consistían solo en sus ‘impuestos revolucionarios’.\n“Entonces justamente en los 80 entran a ser parte de las cuentas del sostenimiento de las Farc las dinámicas del narcotráfico”, afirma Cabrera. Un hecho transcendental que permitió más recursos para las FARC y de paso ayudó a la proliferación de los cultivos ilícitos.\nY el tercer objetivo que se planteó la guerrilla, por el que no volvería a ser la misma, fue llegar a Bogotá a tomarse el poder central y, en el camino, tomarse el poder de las demás autoridades civiles.\n“Con esos tres propósitos las Farc empiezan a detectar cuáles son las zonas estratégicas en las que deben estar operando, para llegar a las ciudades principales del país. Es un punto muy importante, porque pasa de ser una guerrilla marginal a una guerrilla que tiene una pretensión política y militar más clara”, afirma Cabrera.\nCon planes estratégicos claros, un motor económico como el del narcotráfico –del cual, dice la guerrilla, participaba solo en la seguridad de los cultivos— y con ubicaciones estratégicas, las Farc lograron presionar, desencadenando combates, atentados y constantes enfrentamientos con la Fuerza Pública.\nY ahora, después de 52 años de empezar la lucha armada por el poder con el mando de 'Marulanda' o alias 'Tirofijo' y la continuación bajo el mando de Guillermo León Sáenz, alias 'Alfonso Cano', las Farc se han comprometido a entregar las armas y se espera que se reintegren a la vida civil con la firma del acuerdo final, bajo el comando de Rodrigo Londoño Echeverri, alias 'Timochenko'.\nYa se sabe que se hará una nueva Conferencia, para determinar en definitiva que dejarán su lucha armada. Irene Cabrera prefiere pensar que no será una “Conferencia”, porque no será para planear una estrategia militar. Lo importante, finalmente, es que ese último encuentro que se dé entre los miembros de esta guerrilla, ponga fin al duro y doloroso capítulo que se empezó a escribir con la determinación que tomó Pedro Antonio Marín en 1964 en Marquetalia.\n¿Qué opinan los bumangueses sobre el acuerdo final de paz con las Farc? (Foto: Archivo / VANGUARDIA LIBERAL)\n¿Qué opinan los bumangueses sobre el acuerdo final de paz con las Farc?


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La Agencia Vasca de Meteorología, Euskalmet, prevé para este lunes en el País Vasco una jornada con ambiente plenamente invernal. La inestabilidad será manifiesta y dejará chubascos moderados y frecuentes en la zona cantábrica, con tormentas y granizadas.\nHacia el sur las precipitaciones serán algo menos frecuentes y de menor intensidad. Partiendo de los 700-800 metros, la cota de nieve bajará durante la mañana hasta los 500, pudiendo bajar más en áreas de tormenta.\nEl viento soplará fuerte del norte, con rachas muy fuertes en la costa y en el Valle del Ebro. Las temperaturas se quedarán por debajo de los 10 grados e incluso de los 5 en zonas del interior. Las heladas serán numerosas al final del día en el interior.


Retrato hermosa joven asiática use la cámara sobre fondo de color | Foto Gratis\nlifeforstock 17k recursos\nRetrato hermosa joven asiática use la cámara sobre fondo de color Foto gratis\nTurista feliz de la muchacha asiática, de pie en la mascarilla médica, sosteniendo la cámara, tomando fotografías durante las vacaciones, turismo, explorar en el extranjero, de pie sobre fondo azul.\nJoven mujer asiática sonriendo, mirando a través de marcos de mano, tomando fotografías para recuerdos felices, buscando perspectiva, de pie sobre blanco\nDiversos amigos de verano concepto de selfie de unión divertida\nChica bastante rubia tomando una foto por el teléfono celular con sushi y mojito.\nBelleza, emociones de las personas y concepto de tecnología. blogger mujer asiática feliz sonriente, chica elegante tomando fotos en el teléfono inteligente, mirando optimista como fotografiando, tomando fotos con el teléfono móvil.\nMujer blogger mochilero asiático con smartphone tomando selfie\nFamilia asiática feliz con smartphone tomando una foto selfie juntos en el sofá en la sala de estar de casa.\nMujer joven hippie con mascarilla tomando fotografías.\nMujer asiática joven que usa el teléfono inteligente que toma la imagen del código de barras en el producto del paquete para la entrega del envío al cliente\nRetrato de encantadora chica asiática toma selfie en teléfono inteligente, hace una foto de sí misma para blog de moda, tiene peinado rosa, sonríe positivamente\nBonita mujer en top blanco está sonriendo y tomando fotografías en el frente\nBonitas chicas asiáticas tomando fotografías de vacaciones\nImagen de una mujer asiática molesta y molesta en un elegante vestido gótico levantando las manos a la defensiva, haciendo muecas de la carne de la cámara, pidiendo que deje de tomarle fotos, de pie con el fondo blanco.\nMujer joven toma una foto en el parque de otoño. hojas de colores en otoño, kyoto en japón.\nRetrato interior de encantadora mujer rizada con smartphone blanco haciendo selfie cerca de amigo. señoras bastante morenas en ropa de verano tomando fotografías de sí mismas.\nEncantadora chica asiática mira cómo encantador fotógrafo africano tomando fotos de su amiga. mujer joven morena posando para la cámara frente a la dama rizada en traje negro.\nChico asiático guapo con estilo tomando una foto en el teléfono inteligente y sonriendo, fotografiando con el teléfono móvil, de pie en la pared amarilla\nDos elegantes chicas hipster divirtiéndose juntas, sombreros de vestir boho vintage y accesorios, mujer rubia haciendo fotografías de su mejor amiga,\nHombre asiático tomando un selfie.\nMujer asiática tomando selfie con teléfono.\nMujer asiática tomando un selfie.\nEstudiante asiático tomando selfie en el campus\nLongitud total retrato de una mujer sonriente tomando un selfie y mostrando un gesto de paz aislado sobre fondo blanco.\nBastante hermosa mujer asiática sonriente tomando selfie en calle de la ciudad\nSonriente joven mujer asiática en gafas de sol tomando selfie en calle de la ciudad\nJoven atractiva chica elegante en la naturaleza en la pared del bosque con un teléfono en un día soleado tomando fotos de sí misma. vacaciones al aire libre y dependencia de la tecnología.\nPareja caucásica en hong kong. los jóvenes tomando foto selfie en el mirador de la famosa atracción victoria peak, hk, china.\nMujer joven y su hijo tomando fotos del puerto de victoria en hong kong, china.\nMujer joven tomando fotos del puerto de victoria en hong kong, china.\nHong kong victoria peak hombre tomando selfie stick foto con smartphone disfrutando de vistas al puerto victoria. plataforma de observación en la parte superior de peak tower, hk. fondo desenfocado concepto de viaje de asia.\nDisparo de estudio de modelo de mujer adolescente asiática joven con cabello de cola de caballo usar aparatos dentales de cuidado dental y traje de top de cultivo de pie saludando con la mano saludando en la videollamada del teléfono inteligente sobre fondo blanco.\nDisparo de estudio de dos amigos o hermanas de pelo de cola de caballo de dientes rechonchos y delgados asiáticos modelo en ropa casual crop top sosteniendo smartphone sonriendo tomando selfie foto juntos sobre fondo rosa.


Este mes 3312\nEste día, la oración de la Misa dice: “Llena, Señor, nuestro corazon de gratitud y de alegría por la gloriosa Ascensión de tu Hijo, ya que su triunfo es también nuestra victoria, pues a donde llego El, nuestra cabeza, tenemos la esperanza cierta de llegar nosotros, que somos su cuerpo.”\nHoy se nos invita a mirar al cielo, a mirar a la casa a la que somos llamados; de donde venimos, y hacia donde deberíamos ir. Por eso hoy que Cristo ha ido a su Padre, nosotros debemos de tener la esperanza cierta de llegar, nosotros que hemos sido objeto del amor de Sagrado Corazón, nosotros que hemos sido la causa de su sufrimiento, de su dolor, y todo por abrirnos las puertas del cielo, y prepararnos un lugar.\nPor ello esta fiesta me hace pensar a mí en el cielo. Pienso en el momento maravilloso en que, si somos fieles, veremos el rostro de Dios. ¿Cómo será ese momento? San Agustín que es muy claro en su pensamiento dijo esta maravillosa frase: “Después de nuestra vida, Dios mismo será nuestro lugar” Por eso tenemos que pensar que el cielo no sólo es un lugar, si nos ayuda a nuestra fe podemos pensar así, pero sobretodo el cielo es estar con Alguien, ESTAR CON ALGUIEN.\nEstar contemplando a Alguien, estar con Alguien para siempre, estar para siempre a quien tanto hemos querido, a pesar de nuestras debilidades y miserias. Estar con Alguien. Alguien que padeció las penas más tremendas por nosotros, alguien que nos ama de una forma arrebatadora que se dejó crucificar por nosotros. Si esto hizo por nosotros, debemos pensar lo hermoso que tiene que ser el cielo para que Dios haya pagado el precio, para que nosotros nos alejáramos del camino del mal, y eligiésemos el cielo. Por lo tanto el cielo es ESTAR CON ALGUIEN, y Alguien que nos ama. Como dice el Santo Padre Benedicto: “Quien cree en Dios nunca está solo, nunca será defraudado, ni en la vida ni en la muerte, ni el tiempo ni en la eternidad.” Nunca estaremos solos, si nos hemos dejado amar, si hemos pedido perdón y nos hemos dejado perdonar, tendremos seguros el amor de Dios, su compañía para siempre.\nMe pregunto: ¿Cómo será el rostro de Dios? Pienso, que cuando estaremos en el cielo, si es que somos fieles a la gracia de Dios, pienso el momento en que estaremos cara a cara con Dios; pienso en que su aparición va a ser lenta y no repentina, todo esto porque nuestra alma no estará acostumbrada todavía a tanta luz y tanta claridad; por lo tanto una aparición lenta, como la de una imagen en un papel fotográfico.\nY entonces Él nos mirará, me mirará, y lo más seguro que quedaré sin habla. Después de un tiempo nos daremos cuenta de que no sirvió de nada el rollito que quizás teníamos preparado para cuando estuviéramos delante de Él.\nLas excusas de las veces que caímos, el poco amor y la desconfianza que a veces le tuvimos, las ingratitudes, infidelidades, mi maldad etc. Pero todo ello perdonado ya por su Misericordia. Entonces Él me mirará con infinita ternura, como me mira ahora desde el Sagrario, con infinita ternura, como lo ha hecho siempre. En un primer momento lo más probable es que yo necesite que me tranquilicen por estarlo viendo a Él.: “ No tengas miedo, soy yo” me dirá con su voz llena de amor. Y entonces me abrirá sus brazos y me dirá: “ Ves, no te equivocaste confiaste en mí, y yo no defraudo a nadie, ni en el vida, ni en la muerte, ni en el tiempo ni en la eternidad”\nPensemos esta realidad del cielo. Por un poco de cielo, vale la pena pasar lo que sea en esta vida. No nos dejemos enfangar con la tierra, recordemos que estamos hechos en el cielo, y sólo el cielo nos llenará, porque sólo Dios basta, en esta vida y en la otra, en el tiempo y en la eternidad.\nP Juan Carlos Mari LC


El principio de oportunidad en el derecho comparado by Jull Ortiz - issuu\nPrincipio de oportunidad. Punta del Iceberg llamado "Reforma" de la administración de Justicia" 1. 2. 3. 4. 5. 6.\nPrincipio de legalidad & criterios de oportunidad Concepto y requisitos Procedimiento Procedimiento anterior Procedimiento vigente Fuentes\nEn la actualidad, el ordenamiento penal del Perú se encuentra conformado por dos códigos adjetivos, el Código de Procedimientos Penales de 1940 (Ley Nº 9024) y el Código Procesal Penal de 1991 (Decreto Legislativo Nº 638). El primero, orientado por el Sistema Procesal Mixto, en tanto que, el segundo, se basa en el Sistema Procesal Acusatorio Moderno. Respecto a lo cual, resulta menester precisar que doctrinalmente se ha clasificado los Sistemas Procesales en Acusatorio [por el cual, el órgano jurisdiccional se activa siempre ante la acusación de órgano o una persona, esto es, se acciona motivando al poder jurisdiccional para que actúe ante la puesta en peligro de un bien jurídico legalmente protegido]; Inquisitivo [según el cual, el propio órgano jurisdiccional toma la iniciativa para originar el proceso penal ante la puesta en peligro de un bien jurídico legalmente protegido, es decir actúa de oficio y el proceso penal es excesivamente formal, riguroso y no público]; Mixto [conjuga tanto el Sistema Acusatorio como el Inquisitivo. El proceso penal tiene dos etapas: instrucción (investigación) (Sistema Inquisitivo) y juicio oral o juzgamiento (Sistema Acusatorio)]; y Acusatorio Moderno o Garantista [en el que, el órgano jurisdiccional se activa ante la acusación de un ente ajeno a la administración judicial (Ministerio Público) al producirse un delito. El Ministerio Público está a cargo de la etapa de la investigación]. Ahora bien, el contexto social nos presenta un alto índice del fenómeno delictivo, sobre todo el relacionado con la pequeña criminalidad. En razón a ello, el sistema procesal peruano ha adoptado algunas instituciones jurídicas propias del derecho anglosajón, en específico, la institución de la OPORTUNIDAD, por la cual se faculta al Ministerio Público para abstenerse de ejercitar la acción penal bajo dos criterios generales: Falta de Necesidad de Pena y Falta de Merecimiento de Pena. Por lo cual, ya no podemos afirmar que el proceso penal peruano se basa exclusivamente en el Principio de Obligatoriedad de la acción penal, es decir, que "la persecución de los hechos delictivos no puede ser materia negociable para las partes". Hoy se regula legalmente (Código Procesal Penal, Art. 2°) que tanto el Fiscal, el agresor y el agraviado por el delito se pueden poner de acuerdo en cuanto a la aplicación o no aplicación de la pena. De esta manera, se consigue satisfacer el interés público que existe en torno a la efectividad y rapidez en la resolución de los conflictos sociales generados por el delito y, al mismo tiempo, se satisfacen los intereses reparatorios de la víctima.\nActualmente, el proceso penal propio del Estado Democrático de Derecho tiene por fines tanto la satisfacción de los intereses del Estado en la aplicación del ius puniendi como el resguardo del derecho a declarar la libertad del ciudadano inocente, la reparación de la víctima y la reinserción del imputado. Entonces, pues, la aplicación de los Criterios de Oportunidad en nuestro ordenamiento procesal penal armoniza, indiscutiblemente, con tales fines. En efecto, sólo tratándose de casos en los que se produce una mínima afectación a los bienes jurídicos o cuando la responsabilidad del imputado resulta escasa, el Fiscal y el autor del delito pueden decidir sobre la apertura del proceso. Ambos se hallan facultados para negociar, tomando en cuenta los intereses reparatorios de la víctima, acerca del no ejercicio de la acción penal a cambio del otorgamiento de una reparación por el daño ocasionado. De esta manera, pues, se abre en el campo penal un espacio para el concenso. Entre las razones que propiciaron la inclusión del Principio de Oportunidad al proceso penal peruano podemos señalar: la búsqueda de la eficacia del sistema a través de una selectividad controlada de los casos que merecen el concurso del derecho punitivo, favorecer el derecho a un proceso sin dilaciones indebidas, la búsqueda de la celeridad procesal, la revitalización de los objetivos de la pena, la ratificación del Principio de Igualdad, la finalidad de obtener la rápida indemnización de la víctima, evitar los efectos criminógenos de las penas cortas privativas de libertad, contribuir a la consecución de una justicia material por sobre la formal, entre otros. En tal sentido, la facultad de aplicar los Criterios de Oportunidad, que se asigna al Fiscal, responde a las exigencias del moderno Estado de Derecho y a la función de prevención especial que la pena y el Derecho Penal asumen en él. Asimismo, constituye una clara manifestación del Principio de Proporcionalidad que debe guiar tanto la utilización del poder beligerante como la aplicación de las normas penales y procesales por parte de los miembros del sistema punitivo. La respuesta penal frente a la pequeña y grave criminalidad no puede ser la misma. Se precisa, en estos casos, de una respuesta jurídica adecuada, "justa y útil" haciendo caso de la tendencia metodológica de separar la grande de la "pequeña o mediana" criminalidad. Bajo tal concepción, afirmamos con convicción que la criminalidad menor, con frecuencia no conflictiva e integrada por acciones que son incidentales en la vida de su autor, debe conducir a soluciones consensuadas que contribuyan para la no estigmatización de quien, por la ocasionalidad de su delito y la propia aceptación de su responsabilidad, está revelando una actitud resocializadora. PRINCIPIO\nDeterminado sector de la doctrina procesal penal considera que existe una seria contradicción entre la vigencia del Principio de Legalidad y la utilización de los Criterios de Oportunidad por parte del Fiscal. Atendiendo a que el Principio de Legalidad se entiende como la obligación que tiene el\nFiscal de promover necesaria e inmediatamente la acción penal, una vez llegada a su conocimiento la notitia criminis. Siendo que para algunos autores, la facultad otorgada al Fiscal para que se abstenga de ejercitar la acción penal colisiona directamente con el Principio de Obligatoriedad. De esta manera, equiparan el Principio de Legalidad con el de Obligatoriedad. Para otros, en cambio, la utilización de tales Criterios de Oportunidad vulnera el carácter indisponible de la acción penal. Ante lo cual debemos precisar que, el Fiscal no se encuentra obligado, por la naturaleza del Principio de Legalidad procesal, a ejercitar la acción penal en todas las denuncias presentadas por la víctimas o terceros, sino sólo en aquellas donde se presenten indicios fácticos de su comisión. El archivo de la denuncia al que hace mención el art. 12° de la Ley Orgánica del Ministerio Público (en realidad utiliza el término improcedencia), no constituye una excepción al Principio de Legalidad procesal, en tanto éste obliga al Fiscal a formalizar denuncia, siempre y cuando existan indicios fácticos que hagan presumible la comisión del hecho denunciado. De ahí que el artículo 94.2. de la citada Ley condicione la formalización de la denuncia del Fiscal a que reúna o acompañe al escrito del denunciante, prueba indispensable. En consecuencia, el Principio de Legalidad procesal se encuentra regulado en nuestro ordenamiento jurídico por el propio art. 94.2. de la LOMP. Como es de verse, este artículo exige el requisito mencionado anteriormente –indicios fácticos de la comisión de un hecho punible (lo que se equipara a la prueba suficiente)– y por otro lado, contiene un mandato imperativo en caso ocurra dicho supuesto, toda vez que insta a proceder al Fiscal (utiliza el imperativo "procederá") sin dejar espacio alguno a la discrecionalidad. El ordenamiento procesal penal peruano se encuentra regido por el Principio de Legalidad. Sin embargo, con la introducción de los Criterios de Oportunidad se han visto alteradas algunas de sus manifestaciones, sobre las vinculadas con las facultades que la ley asigna al Fiscal en el inicio del proceso, como es el caso del Principio de Obligatoriedad estricta, conforme al cual el Ministerio Público estaba obligado a ejercitar la acción penal ante toda notitia criminis que llegaba a su conocimiento. Así también, el instituto de la Oportunidad repercute en el carácter indisponible de la acción penal, cuya base teórica se identifica con el Principio de Legalidad. Estamos, pues, ante un contexto jurídico en el cual el Principio de Obligatoriedad y el carácter indisponible de la acción penal se mantienen como una regla general en el accionar del Ministerio Público. Con la introducción de los Criterios de Oportunidad se han fijado legalmente los casos en que la regla de la obligatoriedad –que ya no debe entenderse en forma estricta– puede ser dejada de lado por el Fiscal y, además, circunscribir la disponibilidad de la acción penal tratándose de delitos de escasa relevancia social. Por tanto, el Principio de Oportunidad, que tiene una vigencia parcial en el sistema peruano de justicia penal, sólo se puede conceptuar en forma restringida, teniendo como punto de referencia el Principio de Legalidad y todo lo que éste implica en el modelo de proceso acusatorio-garantista.\nEl Principio de Oportunidad es la facultad que tiene el Ministerio Público, como titular de la acción penal pública, bajo determinadas condiciones de abstenerse de su ejercicio, o en su caso, de solicitar ante el órgano jurisdiccional el sobreseimiento de la causa bajo los mismos supuestos, además cuando existan algunos elementos probatorios de la realidad del delito y se encuentre acreditada la vinculación con el imputado, quien debe prestar su consentimiento para la aplicación del citado principio, el cual no implica necesariamente la aceptación de su culpabilidad. Para la aplicación de este principio, el Fiscal podrá abstenerse de ejercitar la acción penal cuando concurran ciertos requisitos exigidos por la norma, pudiendo ser estos concurrentes o excluyentes entre sí, tales como: 1) Elementos constitutivos del Delito (Es decir que de la investigación preliminar o judicial surjan suficientes e idóneos indicios de la existencia del delito y la vinculación del denunciado en su comisión); 2) Falta de Necesidad de Pena (Se dan en aquellos casos en que el imputado ha sido afectado gravemente, sea física o psicológicamente, a consecuencia del delito que él mismo provocó, consecuentemente ya no sería necesario aplicar una pena); 3) Falta de Merecimiento de Pena (Que, el delito sea insignificante o poco frecuente y, que a su vez, estos no afecten gravemente el interés público. También llamados delitos de bagatela o de poca monta. La pena privativa de libertad debe estar conminada en su extremo mínimo, por no más de dos años); 4) Mínima Culpabilidad (Cuando se presenten circunstancias atenuantes que permitan una rebaja sustancial de la pena, vinculadas entre otros factores, a los móviles y finalidad del autor, a sus características personales, a su comportamiento luego de la comisión del delito, con exclusión de la confesión. Se tendrá en consideración, además, aquellos supuestos vinculados a las causas de inculpabilidad incompletas, al error -de tipo y de prohibición vencibles y comprensión culturalmente condicionada disminuida- y al arrepentimiento sin éxito; la contribución a la perpetración del delito será mínima en los supuestos de complicidad secundaria); 5) Consentimiento del Imputado (Que, el imputado preste su consentimiento expreso para la aplicación del Principio de Oportunidad, a fin de iniciarse el trámite correspondiente, lo que no implica necesariamente la aceptación de su responsabil idad o culpabilidad en los hechos imputados, puesto que de lo contrario, se estaría vulnerando su derecho de defensa y la presunción de inocencia); 6) Exclusión de Funcionarios Públicos (En ningún caso puede aplicarse estos supuestos con funcionarios públicos en ejercicio de su cargo. Es decir está expresamente excluido el imputado que sea funcionario público y el delito cometido haya sido cuando se encontraba en ejercicio de una función pública); 7) Obligación de Pago (Que, el imputado haya cumplido con el pago total de la reparación civil, esto es la restitución del bien, o en su caso el pago de su valor, y además la indemnización por los daños y perjuicios; o en todo caso, se hayan puesto de acuerdo el referido imputado con la parte agraviada. Cabe precisar que en los casos de falta de necesidad de pena no es necesario la exigencia del pago de la reparación civil).\nDefinición Legal: Artículo 2º del Código Procesal Penal "El Ministerio Público, con consentimiento expreso del imputado, podrá abstenerse de ejercitar la acción penal en cualquiera de los siguientes casos: 1. Cuando el agente haya sido afectado gravemente por las consecuencias de su delito y la pena resulte inapropiada. 2. Cuando se tratare de delitos que por su insignificancia o su poca frecuencia no afecten gravemente el interés público, salvo cuando la pena mínima supere los dos años de pena privativa de libertad o se hubiere cometido por un funcionario público en el ejercicio de su cargo. 3. Cuando la culpabilidad del agente en la comisión del delito, o en su contribución a la perpetración del mismo sean mínimos, salvo que se tratare de un hecho delictuoso cometido por un funcionario público en el ejercicio de su cargo. En los supuestos previstos en los incisos 2) y 3) será necesario que el agente hubiere reparado el daño ocasionado o exista un acuerdo con la víctima respecto a la reparación civil. Si el acuerdo con la víctima consta en instrumento público o documento privado legalizado por Notario no será necesario que el Juez cite a las partes a que presten su consentimiento expreso para la aplicación del Principio de Oportunidad. Si la acción penal hubiera sido ya ejercida, el Juez podrá, a petición del Ministerio Público, o de la parte agraviada, dictar auto de sobreseimiento en cualquier etapa del proceso, bajo los supuestos ya establecidos, en un plazo no mayor de diez días. En los delitos de lesiones leves, hurto simple y apropiación ilícita de los artículos 12º, 185º y 190º del Código Penal y en los delitos culposos, en los que no haya pluralidad de víctimas o concurso con otro delito, antes de formalizar la denuncia penal, el Fiscal citará al imputado y a la víctima para proponerles un acuerdo reparatorio. Si ambos convienen en el mismo, el Fiscal se abstendrá de ejercitar la acción penal. Si el imputado no concurre a la segunda citación o se ignora su domicilio o paradero, el Fiscal formalizará la denuncia correspondiente." PROCEDIMIENTO Nuestro ordenamiento jurídico contempla el instituto del Principio de Oportunidad en el Artículo 2º del Código Procesal Penal, el cual establece que el Ministerio Público, con consentimiento expreso del imputado, podrá abstenerse de ejercitar la acción penal cuando el agente haya sido afectado\ngravemente por las consecuencias de su delito y la pena resulte inapropiada; cuando se tratare de delitos que por su insignificancia o su poca frecuencia no afecten gravemente el interés público, siempre que su pena mínima no supere los dos años de pena privativa de libertad y no el agente no sea funcionario público en ejercicio de su cargo; o cuando la culpabilidad del agente en la comisión del delito, o en su contribución a la perpetración del mismo sean mínimos , prevaleciendo la prohibición que el agente sea funcionario público en ejercicio de su cargo. Siendo necesaria, en los dos últimos supuestos, la reparación el daño ocasionado a la víctima o la existencia de un acuerdo respecto a la reparación civil. Asimismo, se precisa que tal acuerdo puede constar en instrumento público o documento privado legalizado por Notario, caso en el cual, no será necesario que las partes presten su consentimiento expreso para la aplicación del Principio de Oportunidad. Y en la hipótesis en que la acción penal hubiera sido ya ejercida, el Juez podrá, a petición del Ministerio Público, o de la parte agraviada, dictar auto de sobreseimiento en cualquier etapa del proceso, bajo los supuestos ya establecidos, en un plazo no mayor de 10 días. Señalando, finalmente, que en los delitos de lesiones leves, hurto simple, apropiación ilícita y en los delitos culposos, en los que no haya pluralidad de víctimas o concurso con otro delito, antes de formalizar la denuncia penal, el Fiscal citará al imputado y a la víctima para proponerles un acuerdo reparatorio. Absteniéndose de ejercitar la acción penal en caso que las partes arribaran a un acuerdo y formalizando denuncia en caso contrario, o ante la inconcurrencia del imputado a la segunda citación o se ignora su domicilio. Esta es, pues, la definición legal del Principio de Oportunidad, al cual didácticamente se entiende como la facultad propia del Ministerio Público, como titular de la acción penal pública, bajo determinadas condiciones establecidas por ley, de abstenerse de su ejercicio o, en su caso, de solicitar ante el órgano jurisdiccional el sobreseimiento de la causa bajo los mismos supuestos, debiendo para ello de presentarse elementos probatorios de la existencia del delito y de la vinculación del imputado con su comisión, quien debe prestar su consentimiento para la aplicación del referido principio, el cual no implica necesariamente la aceptación de su culpabilidad. La aplicación del Principio de Oportunidad está, en la actualidad, en manos de todas las Fiscalías Penales. Empero, resulta menester precisar que mediante la Resolución del Consejo Transitorio del Ministerio Público Nº 200-2001-CT-MP se estableció un procedimiento para su aplicación a cargo de las (hoy desactivadas) Fiscalías Provinciales Especializadas en el Principio de Oportunidad. PROCEDIMIENTO ANTERIOR\nBajo las disposiciones establecidas en el Reglamento de Organización y Funciones de las citadas Fiscalías Especializadas, cuando el Fiscal Provincial Penal, al tomar conocimiento de la existencia de un delito, sea por si mismo o por denuncia de parte o documento policial, consideraba aplicable el criterio de oportunidad, procedía de inmediato a REMITIR los actuados a la Fiscalía Provincial Especializada en la Aplicación del Principio de Oportunidad, mediante resolución motivada, debiendo previamente constatar que el hecho reuniera las condiciones establecidas en el artículo 2° del CPP y el Reglamento, que el supuesto se hallase prescrito en la Ley, que existiera la documentación sustentatoria suficiente y causa probable de imputación penal. Así también, cabía la posibilidad que el Fiscal Provincial de Turno o el Fiscal Adjunto, al tiempo de concurrir a una Delegación Policial y tomar conocimiento de un hecho delictivo que pudiera dar lugar a la aplicación del Principio de Oportunidad, excepcionalmente, actuara de inmediato la diligencia requerida, levantando acta y emitiendo resolución, siempre que las partes expresan su consentimiento y la reparación del daño se hiciera inmediatamente efectiva en dicha diligencia. Continuando,... Una vez que los actuados eran recibidos por la Fiscalía Provincial Especializado en la Aplicación del Principio de Oportunidad y luego de verificada la existencia de suficientes medios probatorios sobre la existencia del delito, la vinculación del implicado o denunciado en su comisión y la presencia de los supuestos establecidos en el art. 2° del CPP, el Fiscal emitía una Resolución de Pertinecia, CITANDO al im putado a fin que prestara su consentimiento. Resolución que se debía expedir dentro de los 3 días de recibidos los actuados, no debiendo de exceder de 10 días\nUna vez que el imputado manifestaba estar de acuerdo con la aplicación del Principio de Oportunidad la Fiscalía Provincial, en el curso de las siguientes 48 horas, disponía la realización de una Audiencia Unica de Conciliación que debía de llevarse a cabo dentro de los siguientes 10 días calendario. Citándose a dicha Audiencia: el imputado, el agraviado y el tercero civil si lo hubiera. En la hipótesis de no haberse llegado a un acuerdo, hasta la fecha de la segunda citación, concluía el trámite, DEVOLVIÉNDOSE los actuados a la Fiscalía Provincial Penal de origen, a efectos que procediera conforme a ley. Si el agraviado asentía la aplicación del Principio de Oportunidad, el Fiscal guiaba a las partes a fin de que se pusieran de acuerdo sobre el monto de la reparación que correspondiera, la forma de pago y cualquier otro tipo de compensación que se acordara. Arribado el acuerdo, se archivaba provisionalmente la investigación hasta la cancelación total del acuerdo, cumplido el cual, se procedía al archivo definitivo. PROCEDIMIENTO VIGENTE En la actualidad, a pesar de no haberse derogado de forma expresa la Resolución del Consejo Transitorio del Ministerio Público Nº 200-2001-CT-MP, el trámite para la aplicación del Principio de Oportunidad ha sido sintetizado en el último párrafo del Art. Segundo del Código Procesal Penal, al mismo tiempo de sentarse un criterio obligatorio respecto a delitos determinados (lesiones\nleves, hurto simple, apropiación ilícita y delitos culposos) en los que no haya pluralidad de víctimas o concurso con otro delito. Debiendo el Fiscal, antes de formalizar denuncia, citar al imputado y a la víctima para proponerles un acuerdo reparatorio. Absteniéndose de ejercitar la acción penal en caso que las partes arribaran a un acuerdo y formalizando denuncia en caso contrario, o ante la inconcurrencia del imputado a la segunda citación o desconocimiento de su domicilio. De lo normado se desprende que, cuando el Fiscal Penal, al tomar conocimiento de la existencia de un delito, sea por sí mismo, por denuncia de parte o documento policial, considere que el hecho constituye delito, que existe documentación sustentatoria suficiente, así como causa probable de imputación penal, y que el hecho se encuentre dentro de los supuestos establecidos por el artículo 2° del C.P.P., emitirá resolución motivada, declarando la pertinecia para la aplicación del Principio de Oportunidad, citando a las partes (imputado, agraviado y tercero civilmente responsable, si lo hubiera), a efectos de propiciar un acuerdo conciliatorio respecto al monto y forma de pago de la reparación civil. Adoptándose, supletoriamente, los plazos establecidos en el Reglamento, a diferencia del cual, ya no se requiere citar previamente al imputado para que preste declaración, pues su consentimiento se recabará en la misma Audiencia. En la Audiencia Unica de Conciliación Si una de las partes (imputado o agraviado) o las partes (imputado y agraviado) no concurren a la Audiencia Unica de Conciliación, el Fiscal Provincial, con carácter excepcional, puede citar por segunda y última vez. En la hipótesis de no haberse llegado a un acuerdo, hasta la fecha de la segunda citación, el trámite\nPresentes todos los citados, se da inicio a la Audiencia, explicando el Fiscal los alcances del Principio de Oportunidad, para luego preguntar al agraviado si está de acuerdo con la aplicación del\nSi el agraviado no estuviera de acuerdo con la Aplicación del Principio de Oportunidad, el Fiscal concluirá\nSi las partes hubieran asentido la aplicación del Principio de Oportunidad, pero no llegaran a concordar en cuanto al monto de la reparación u otros extremos, el Fiscal puede fijar dicho monto y/o demás extremos pertinentes, cabiendo en tal caso la apelación inmediata en el acto mismo de la audiencia, por parte del agraviado, en cuanto a tales extremos, elevándose los actuados al Fiscal Superior de Turno, para que emita una decisión definitiva.\nAceptada la aplicación del Principio de Oportunidad por ambas partes, el Fiscal guiará a las partes a fin que arriben a un acuerdo sobre el monto de la reparación que correspondiera, la forma de pago y cualquier otro tipo de compensación que se acordara. Arribado el acuerdo, se deja en suspenso el archivo de los actuados hasta el cumplimiento total de la reparación civil, llegado el cual, se procede al archivo definitivo de los mismos. El Principio de Oportunidad, pues, es uno de los mecanismos procesales que permitirán un descongestionamiento en el recargado sistema judicial, toda vez que, antes de que el caso llegue al Juzgado, ya habrá encontrado solución a nivel Fiscal, tras el acuerdo arribado entre las mismas partes involucradas. Siendo procedente, incluso, su solicitud a nivel judicial. FUENTES: El Principio de Oportunidad: Un Criterio de Justicia y Simplificación Procesal Carlos El\nDarío Palacios Dextre y Ruth Monge Guillergua. Editora FEAT. Lima – Perú. 2003. Comentarios Pablo\nEl Principio de Oportunidad en el Perú http://ofdnews.com/comentarios/626_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/820_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/865_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/894_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/899_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/1008_0_1_0_C/ http://ofdnews.com/comentarios/1068_0_1_0_C/\nEl Autor: Christian Salas Beteta\nOportunidad – 24\nAsistente en Función Fiscal. Ministerio Público - Fiscalía de la Nación. Licenciado en Derecho.Egresado de la Universidad Privada San Juan Bautista. Director del Grupo de Investigación Académica "Il Diritto – a maximis ad minima". Arbitro registrado en APECC. Conciliador Extrajudicial. christiansalas80 @hotmail.com


Mensajes 9886 al 9915\nMostrando mensaje 9922 < Anterior | Siguiente >\nFecha: Sabado, 21 de Octubre, 2017 09:40:40 (-0500)\nEn respuesta a: Mensaje 9920 (escrito por dxcolombia)\nLeyendo el interesante artÃculo de Pedro quedo mÃ¡s triste que un celador sin radio. DespuÃ©s de dos aÃ±os de total inactividad resolvÃ quitarle las telaraÃ±as a mis vetustos equipos,Â que por cierto aÃºn funcionan bastante bien,Â y como en el apartamento donde vivo es imposible tener una antena direccional como la que tenÃa en la casa hace casi 13 aÃ±os, debo entretenerme con una modesta G5RV.Â\nYa no me faltan sinoÂ 4 o 5 entidades para completar el paquete, pero a estos 70 aÃ±os eso esÂ algo que no me quita el sueÃ±o.\nHace 2 dÃas organicÃ© todo y como si fuera la primera vez que ibaÂ a transmitir, bastante entusiasmado, prendÃ el radio y quedÃ© desconcertado. "Este cacharro se daÃ±Ã³" fue lo primero que pensÃ©. Â¿SerÃ¡ instalar eseÂ Yaesu 450 que tengo guardado y que tieneÂ muy pocas horas de uso?Â Â La verdad es que prefiero el chÃ©chere viejito que sÃ© manejar y no un radio que con un solo botÃ³n se hacen 25 cosas distintas. Pues bien, no se oÃa absolutamente nada !\nMe quedÃ© un buen rato en 14.070, en PSK31 y de pronto vi una rayita en la pantalla. Sin mucho Ã¡nimo le hice un llamadoÂ al colega de USA y quedÃ© maravillado cuando contestÃ³. QuedÃ© tan contento como si hubiera trabajado P5 en 3 o 4 bandas. Un par de minutos mÃ¡s tarde no se oÃa absolutamente nada. Ayer, en horas de la tarde, sucediÃ³ lo mismo. Ni en fonÃa ni en modos digitales hay condiciones. Para matar el rato me dediquÃ© a confirmar mÃ¡s de 460 comunicados porÂ el sistema E-QSL.Â\nPor supuesto que eso no lo acepta ni tiene validez ante la ARRLÂ pero cuando uno no necesita mÃ¡s tarjetas de DL, SP, EA o SM , y los colegas de esos paÃses tampocoÂ Â necesitan una mÃ¡s de HK,Â por mera cortesÃa utilizamos esa modalidad. Hoy voy a ver cÃ³mo es eso del log que aparece en QRZ.com. No lo sÃ© manejar,Â pero no parece ser tan complicado como esa vaina del LoTW.Â Ya conocen el viejo dicho: "Loro viejo no aprende a hablar."Â\nSÃ, Pedrito, fueron buenas Ã©pocas en nuestros inicios con el micrÃ³fono. Recuerdo bien un par de contactos que tuvimos hace mÃ¡s deÂ 35 aÃ±os, en 11 metros. Hoy tienes 50 aÃ±os yo ya tengo 70 cumplidos. Abandonamos la banda de 11 metros y obtuvimos nuestras licencias las que hemos disfrutado a lo largo de muchos aÃ±os. La mitad de mi vida, desde 1982,Â he salido al aire como HK6DOS.Â Â\nOjalÃ¡ cambie la propagaciÃ³n para entretenerme nuevamente con este maravilloso pasatiempo de la radio que tantas satisfacciones y alegrÃas nos ha dado por varias dÃ©cadas.Â\nAbrazos para todos los colegas. Feliz fin de semana.Â