Huellas, herencias y tramas: construyendo la identidad profesional del Profesor en Psicología\nTraces, legacies and weaving process. Building professional identity of the psychology teacher\nMeschman, Clara1; Erausquin, Cristina2; García Labandal, Livia3\n1 Docente de Psicología Educacional Cátedra II. Jefa de Trabajos Prácticos de Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza y de Didáctica Especial. Investigadora Tesista de Proyecto UBACYT 2012-2015. Co-Directora del Proyecto de Investigación "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", Programa Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología UBA (PROINPSI). E-mail: mesclar2004@yahoo.com.ar\n2 Lic. en Psicología UBA. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Adjunta Regular Dedicación Semi-exclusiva de Psicología Educacional Cátedra II y Práctica de Investigación: "Psicología y Educación: los psicólogos y su participación en comunidades de práctica y aprendizaje situado". Directora Proyecto UBACYT, Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. E-mail: cerausqu@psi.uba.ar\n3 Licenciada en Psicología UBA. Magister Psicología Educacional, UBA. Profesora Adjunta a cargo del dictado de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Investigadora UBACyT. Directora del Proyecto de Investigación "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", Programa Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología UBA (PROINPSI). E-mail: livialabandal@ibertel.com.ar\nEl trabajo presenta categorías conceptuales y estrategias metodológicas de la investigación de Tesis Construcción de identidad de profesores de Psicología desde la perspectiva de sus narrativas sobre la experiencia educativa. Se articulan indagaciones sobre la identidad docente con Investigaciones Marco. Ejes centrales de debate en los Enfoques Socioculturales: ¿identidad o identidades? , ¿construcción o imposición desde centros de poder? , ¿universalidad o pluralidad?, ¿coherencia o pastiche?, re-significan tensiones y condiciones de profesionalización de Psicólogos Egresados de Universidad de Buenos Aires como Profesores en Psicología. La identidad aparece como sedimento de huellas, legados y tramas subjetivo-situacionales e históricas, mediante interiorización de selves dialógicos, orquestación de voces y agencia reflexiva, vinculando modelos y trayectorias en la formación docente. Pensamientos de Vygotsky, Mead, Erikson, Bakhtin, son relevantes para analizar (de)construcciones de roles profesionales y cambios contextuales. La narrativa emerge, como escritura reelaborativa, produciendo nuevos sentidos y significados de la experiencia en la memoria colectiva.\nIdentidad - Profesores de Psicología - Narrativas - Experiencia\nThe work presents conceptual categories and methodologychal strategies of the research of the Thesis: Construction of Identity in Teachers of Psychology from the view of their narrations about educational experience. Different inquires about teachers identity are linked to Frame Research Projects. Central axes of debate in Sociocultural Approaches: identity or identities?, personal construction or imposition by power forces?, universality or plurality?, personal coherence or pastiche?, re-mean tensions and conditions of the process of becoming professional of Psychologists graduated in Buenos Aires University as Teachers of Psychology. Identity appears as a sediment of traces, legacies and weaving processes between subjects, situations and history, throughout internalization of dialogic selves, orchestration of different voices, and reflective agency, linking models and trajectories in the education of teachers. Thoughts of Vygotsky, Mead, Erikson, Bakhtin are relevant for the (de)construction of professional roles and contextual changes. Narration emerges as re-elaborative writing, to produce new senses and meanings of experience in collective memory.\nIdentity - Psychology teachers - Narrations - Experience\nEn los últimos años, en el contexto de la formación docente universitaria, el tema de la identidad docente ha generado gran interés, en tanto se presentan cambios en la manera de percibir la tarea docente y en cómo se ven a sí mismos quienes eligen ser profesores. Abordar la exploración de la construcción de la identidad de los profesores en Psicología supone reconocer su multidimensionalidad y complejidad, en tanto la identidad abarca las dimensiones cultural, social, psicológica, personal, sexual, entre otras. Se trata de considerar un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma en que cada ser humano se concibe a sí mismo en diferentes contextos de actuación. Para ello, es necesario integrar en el objeto de estudio el contexto socio-histórico-cultural y situacional como estructurante de la identidad, ya que de otro modo se perdería la perspectiva necesaria para identiicar las tramas o planos de su constitución y desarrollo.\nAtienza y Van Dijk, (2010) revisando la obra de diferentes autores, sostienen que así como las ideologías se adquieren y construyen a través de la interacción social, la identidad docente no es innata, y se construye a través de la interacción social en la cultura a la que se pertenece. Una persona puede haber nacido en un determinado lugar, pero la identidad correspondiente se conforma gradualmente, a través de los discursos y las prácticas sociales en las que participa. Se considera a la identidad una construcción social, conformada en el interjuego constante entre lo individual y lo colectivo, lo singular y lo cultural, político, histórico y situacional, emergiendo y transformándose, sobre la base de elecciones propias y cambios socio- culturales. Se asume la identidad como dinámica y progresiva, entramada en las interacciones y tensiones en las que se está inmerso, como sujeto perteneciente a un contexto determinado. El docente conforma y construye su identidad profesional a través de complejos procesos, que implican reacomodamientos internos en torno a sus trayectorias educativas, que recorren experiencias vitales acaecidas en determinados momentos de la historia social. La identidad profesional se articula con las condiciones en las que desarrolla la práctica, el impacto que las tradiciones formativas han tenido y tienen en su profesionalización, y las prescripciones que impone la sociedad a su trabajo. En el caso de Profesionales Docentes que son Psicólogos y Profesores en Psicología, se indagará precisamente si la profesión de base, el ser psicólogos, representa o no un valor agregado, un enriquecimiento o más bien un obstáculo, y de qué modo particular se entrelaza su conocimiento e identidad profesional como Psicólogo con el saber hacer docente; cómo contribuye el bagaje de herramientas, instrumentos profesionales y categorías de análisis de la Psicología a la constitución de su identidad como Profesor en Psicología y a su profesionalización docente en dicha área de la enseñanza.\nEL PROYECTO Y SUS PRECURSORES\nEntre los años 1974 y 1995, los estudiantes y graduados de Psicología se vieron impedidos de cursar el profesorado universitario en la especialidad. Luego de la creación de la Facultad en el año 1985, se organizó un proyecto de carrera de Profesores de Enseñanza Media y Superior en Psicología, que no llegó a ser tratado y aprobado. En el año 1993 se participó del Anteproyecto Interfacultades de formación de profesores. Por Resolución del Consejo Directivo Nº 684, en 1994, se solicitó al Consejo Superior la aprobación del Convenio celebrado entre Facultad de Psicología y Facultad de Filosofía y Letras para el dictado de las asignaturas del área de formación pedagógica, y en 1995, por Resolución del Consejo Superior Nº 1863, se creó el Profesorado de Psicología. En ese año, se puso en práctica el convenio con la Facultad de Filosofía y Letras, aunque el mismo nunca fue homologado por el Consejo Superior. En el año 2004 se organizó el nuevo Plan de Estudios del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en la Facultad de Psicología. El diseño curricular se estructuró en dos áreas formativas: área psicológica y área pedagógica, y los contenidos y la carga horaria se adecuaron a las necesidades actuales. Se planteó como objetivo proporcionar formación pedagógica - didáctica para el ejercicio de la docencia en la enseñanza media y superior a los estudiantes avanzados o Licenciados en Psicología. Las asignaturas son: Teorías de la Educación y Sistema Educat ivo Argent ino, Didáctica General , Didáctica Especial de la Psicología y Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología.\nEn esta última asignatura del Profesorado- según los Programas dictados desde 2006 hasta ahora -, se contempla como dispositivo de trabajo, al interior de los trabajos prácticos, la comunidad de aprendizaje, entendiendo por tal un proyecto de aprendizaje colaborativo. Esta concepción, que incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicación de sentido a la experiencia no reside en forma exclusiva en procesos cognitivos individuales, sino en los universos simbólicos compartidos. Esta intervención sobre el escenario de formación de futuros profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir "sentido" entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. El aprendizaje, entendido como participación social, implica algo más que involucrarse en actividades de las comunidades de conocimientos y prácticas a las que se pertenece. Implica la construcción de subjetividades e identidades con respecto a estas comunidades. Estas identidades se construyen a partir de significados compartidos. Wenger (1998) entiende a las comunidades de aprendizaje como una red de dimensiones interconectadas que se definen recíprocamente y que caracterizan la relación aprendizaje-desarrollo: el significado, la práctica, la comunidad y la identidad.\nLa reflexión en los espacios descriptos propició el desarrollo de Programas de Extensión y de Proyectos de Investigación. Surgió en 2007 la posibilidad de desarrollar, en forma conjunta con la Cátedra II de Psicología Educacional, una línea de investigación con perspectiva de transferencia al proceso de formación de formadores, en el marco del Proyecto UBACYT P023 "Los Psicólogos y la Fragmentación de la Experiencia Educativa: Modelos Mentales y Sistemas de Actividad para el Análisis y la Intervención en Problemas Situados en Contextos", dirigido por Mg. Erausquin. Sus objetivos fueron a) la descripción y análisis de los modelos mentales situacionales (MM) de la práctica docente que construyen Profesores de Psicología en Formación, a través de participación guiada en "comunidades de práctica y aprendizaje del rol" en contextos societales genuinos de enseñanza; b) el análisis de las conceptualizaciones que sobre el aprender y el enseñar desarrollan Profesores de Psicología en Formación y Profesores de Psicología en Actuación Profesional Inicial, c) descubriendo giros y resignificaciones de dichos MMS entre el inicio y el cierre de las Prácticas de Enseñanza y en su reelaboración a través del ejercicio profesional, como procesos de cambio cognitivo situado en contexto de prácticas. Por otro lado se desarrolló, desde la Cátedra Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología, un Proyecto PROINPSI denominado "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", cuya directora es la Mg. Livia García Labandal, que focalizó su eje de indagación en la complejidad del proceso que conlleva el desarrollo de saberes complejos, ligados a la praxis de la enseñanza. Resultó de particular relevancia la consideración de este espacio formativo, en tanto pasaje directo al campo profesional, ya que esta asignatura representa la instancia de acreditación como Profesor en Psicología. A partir de ambos Proyectos, surgen líneas de indagación para el trabajo de Tesis de Maestría de una de las autoras del presente trabajo, dirigida y co-dirigida por las otras dos, en la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina y la Universidad Autónoma de Madrid (FLACSO-UAM). El objetivo es indagar y describir los procesos de construcción de la identidad profesional del Profesor de Psicología, a partir de las narrativas relexivas de profesores de Psicología en ejercicio y su resigniicación de la experiencia educativa previamente recorrida.\nHUELLAS Y FORMACIÓN: INVESTIGACIONES ACERCA DE LA IDENTIDAD DOCENTE\nEl tema de la identidad docente es abordado frecuentemente en espacios de formación profesional y de formación de formadores. En ese marco, adquiere relevancia la reflexión acerca de la construcción identitaria, en relación a la revisión de las prácticas educativas cotidianas, apareciendo allí los elementos precursores del saber hacer profesional situacional. Las investigaciones realizadas acerca de la construcción de la identidad docente apuntan a su relación con la transformación de condiciones históricas, y para este trabajo seleccionaremos las que resultan pertinentes en relación a la temática de la presente indagación, teniendo en cuenta que los Profesores de Psicología cuya identidad es explorada se forman para ejercer el rol en el Nivel Medio y Superior de Educación.\nBrito (2008) investiga a los docentes de educación media con relación al ejercicio de la práctica de enseñanza. En la investigación titulada Los profesores y la escuela secundaria hoy. Notas sobre una identidad en repliegue, se señala que, históricamente, la escuela secundaria ha ocupado un lugar central en la agenda educativa, pero actualmente predomina en ella la vivencia de pérdida de integridad sistémica, en el marco de una declarada crisis del nivel. El estallido identitario de los profesores constituye una fuerte hipótesis en el debate educativo. Tomando estas ideas como punto de partida y discusión, la indagación analiza la configuración de la experiencia laboral de los docentes en las escuelas secundarias y los efectos que la misma tiene, tanto en los modos de construcción de la identidad docente como en las formas y sentidos de la misma institución escolar. Sostenida en la intención de cierto grado de comparabilidad del tema en distintos contextos, esta investigación, realizada a nivel nacional, se centra en la perspectiva de los profesores, abordando el análisis de algunas preguntas centrales: ¿Cómo viven hoy los docentes el trabajo de enseñar a los jóvenes? ¿Qué opiniones tienen de la escuela secundaria? ¿Qué cuestionan y qué expectativas y demandas tienen? ¿Qué elementos configuran su experiencia de trabajo y cómo influyen estos en la construcción de su propia identidad como profesores?\nNoriega (2007), en su Tesis: Construcción de la identidad profesional docente, indaga acerca de la vacancia en la formación pedagógico-didáctica de los docentes de la Provincia de San Luis. Esta investigación repiensa tanto la formación académica como la que acontece en la cotidianeidad de una institución educativa, como instancias de formación profesional docente. En este sentido, incita a preguntarse cómo facilitar el aprendizaje y la formación de los docentes para el logro de una buena enseñanza. Las reflexiones que se desprenden de este estudio consideran a la docencia una actividad que requiere, además de conocimientos y estrategias metodológicas, un aprendizaje del oficio ligado directamente a la acción, que sólo acontece en la medida que se realiza. El docente aprende a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol de profesor. Los docentes encuestados creen conformar su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un lado, los distintos modos de relación con el conocimiento, y por el otro, los distintos modos de apropiación de los saberes pedagógicos y didácticos.\nGewere (2001), de la Universidad de Santiago de Compostela, realiza una investigación cualitativa acerca de la construcción de identidades profesionales de un sector del profesorado: los catedráticos de universidad. La trayectoria profesional es considerada una dimensión importante en la construcción de identidades, imprimiendo una forma de ser y hacer en la profesión. Del análisis de las entrevistas realizadas se desprende que el proceso de aprendizaje de la profesión se produce en momentos muy tempranos. La trayectoria está marcada por las condiciones institucionales, y son más las recurrencias que las diferencias entre los casos, en la medida que la vara de la institución pone las mismas normas explícitas para todos. Sin embargo, en la trayectoria algo se recoge de la singularidad personal, y la historia escolar previa deja sus huellas. En el reconocer esas huellas, las identificaciones conectan con las generaciones anteriores, con idealizaciones de figuras que direccionan los comportamientos. Hernández Salamanca (2011) relaciona el análisis microgenético de un grupo heterogéneo de narraciones autobiográficas docentes, con el análisis macrogenético de la narración histórica del magisterio argentino. Adscrito a la teoría narrativa, se ubica en una perspectiva psicosociológica para establecer los elementos que describen la relación subjetividad-identidad docente en el nivel medio de enseñanza. Para ello recurre a un conjunto de investigaciones recientes y configura un marco teórico interdisciplinar como estructura de análisis. Se exponen vínculos entre análisis micro y macrogenéticos, de narrativas contextualizadas histórica y educativamente. Se desarrollan conceptos de sedimentación subjetiva y discontinuidad identitaria como categorías teóricas derivadas.\nRomo Beltrán (1996) indagó acerca de las transformaciones que a lo largo de 20 años se operaron en las áreas profesional y disciplinar del docente, para la formación de la identidad como creación cultural desarrollada por académicos y profesionales de Psicología en la Universidad de Guadalajara. Se indagó el quehacer docente con una metodología etnográfica, analizando trayectorias personales mediante entrevistas a docentes representativos y la historia de las instituciones a través de entrevistas a fundadores y directores de Universidad.\nSara C. Finkelstein (1997) desarrolló una investigación sobre la construcción del conocimiento profesional de Profesores en Psicología, en el marco de las experiencias formativas realizadas con diferentes profesiones en la cátedra de Didáctica de Nivel Superior. Resulta de interés interpelar las conjeturas, ya que involucran explícita o implícitamente tensiones identitarias y epistémicas entre el rol de psicólogo y el de profesor en Psicología. Se trataba de una asignatura del Plan de Estudios del Profesorado de Psicología del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, que se dictó, a partir del año 1995, para graduados o estudiantes avanzados de la Licenciatura en Psicología que desearan obtener el título de Profesor en Enseñanza Media y Superior en Psicología. Desde el punto de vista didáctico, se estudiaron fenómenos que emergían en la población de profesores de Psicología en formación, compuesta en su mayoría por Licenciados en Psicología que ya se desempeñaban como docentes, y una pequeña proporción de estudiantes que aún no habían egresado de la Licenciatura. Se analizó el hecho de que los alumnos del profesorado tenían experiencia en su profesión como Psicólogos, especialmente en el Área Clínica, y ello tenía efectos en su proceso de formación docente. Los estudiantes del Profesorado deinían de un modo particular el abordaje de los fenómenos humanos, y sobre esa base, la interpretación de lo que ocurría en el aula, y el análisis didáctico se diicultaba al ponerse en juego una mirada diferente. Ello parecía traducirse, según la perspectiva de esta indagación, en que los estudiantes revelaban una parcialización del objeto, enfatizando una visión meramente instrumental de la didáctica. Se señalaba la necesidad de que los estudiantes del Profesorado de Psicología reconsideraran los propios modelos docentes como inoperantes para el cambio y se planteaba, en el Informe, ayudarlos a construir una mirada didáctica capaz de integrar todos los componentes de los problemas educativos: contenido, sujeto de aprendizaje, contexto y docentes.\nInvestigaciones Marco del presente Trabajo de Tesis.\nErausquin et alt. (2011), en el Proyecto UBACYT 2012-2015 denominado Construcción del Conocimiento Profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología en Sistemas de Actividad: Desafíos y Dilemas del Aprendizaje Situado en Comunidad de Práctica, exploran los modelos mentales situacionales del profesorado universitario de Psicología, a través de narrativas y reflexiones de Egresados sobre sus trayectorias, desarrollando un seguimiento y profundización de la investigación acerca de Prácticas de Enseñanza de grado y la construcción del rol del Profesor de Psicología en su actuación profesional en contexto. Se trata de un estudio de procesos de desarrollo/cambio cognitivo de Profesores de Psicología en ejercicio en 2010/2011, egresados del Profesorado en Psicología de Universidad de Buenos Aires. El objetivo es identificar fortalezas y desafíos del aprendizaje profesional, en un continuum que abarca la formación inicial, las primeras experiencias laborales y la resignificación del rol en el pasaje entre sistemas de actividad de formación académica y escenarios educativos escolares en los que se trabaja. Se aplicaron Cuestionarios de Situaciones-Problema de la Práctica Docente a tres cohortes de Profesores de Psicología en Formación y Graduados y se analizaron giros en trayectorias con la Matriz Multidimensional de Profesionalización Educativa. Se concluye la necesidad de expandir el perfil de competencias del profesorado de Psicología, a través del desarrollo de prácticas sistemáticas y estratégicas de reflexión compartida y elaborativa de experiencias, conocimientos y creencias. Redes de acompañamiento y apropiación del rol del Profesor de Psicología permitirán construir culturas de análisis y resolución de problemas, favoreciendo la inclusión y la calidad educativas con intercambios en diversidad.\nGarcía Labandal, Meschman, Garau (2012) realizan, actualmente, una indagación - también Investigación Marco del presente Trabajo de Tesis - a través del PROINPSI denominado: El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores en Psicología en formación. En dicho Proyecto, se busca identificar y caracterizar las competencias docentes de Profesores en Psicología en formación que cursan Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología. La formación docente es entendida como un proceso complejo, que remite a la permanente adquisición, estructuración y reestructuración de saberes que auspician la labor de enseñar. Se espera contribuir al análisis de las variables que inluyen en la formación de competencias docentes y sus componentes, así como relevar dificultades o puntos críticos emergentes, transferencia y enriquecimiento con los dispositivos didácticos orientados a su desarrollo.\nLas investigaciones precedentes han ido abordando la exploración de aspectos constitutivos, inherentes al ser docente, tanto las vicisitudes del proceso de su construcción identitaria, como los aspectos histórico-situacionales de las trayectorias educativas vivenciadas. Atravesamientos específicos de lo profesional/disciplinar o de lo interdisciplinar tensionan, en el caso de los Licenciados en Psicología, las tramas y recorridos, favoreciendo u obstaculizando la práctica y la apropiación del rol en tanto docentes en Psicología. Por otra par te, la escritura de narrativas autobiográficas resulta un instrumento vehiculizador de la explicitación de los modelos mentales de análisis de problemas de la práctica docente, a la vez que reflejan identificaciones, huellas y tramas que dan sustento y sentido a la experiencia de los sujetos que son objeto de las indagaciones. En esas trayectorias, se asientan también sus prácticas profesionales como Profesores en Psicología y la complejidad de las competencias a desarrollar en la tarea concreta cotidiana. Se ponen de relieve aspectos singulares, como las huellas que dejaron con su labor los maestros, las tramas culturales, vinculadas a dimensiones epocales, contextuales, histórico-sociales, y los entramados disciplinares y propios de cada nivel educativo, que presentan particular relevancia para su abordaje investigativo.\nLA IDENTIDAD Y SU CONSTRUCCIÓN: DEBATES TEÓRICOS\nEn diversas etapas de la vida, según Erikson (1968), las personas experimentan conflictos, que pueden potenciar u obstaculizar el proceso de desarrollo, transformándolo, con cualidades y rasgos particulares que lo singularizan (Noriega, 2007). En todo momento vital, el individuo se enfrenta con una tarea específica, siendo el resultado un logro o un fracaso. Esas tareas se realizan con y en un medio social, siendo favorecidas o dificultadas por el mismo. Los logros son siempre producto, por un lado, del modo como el ambiente determina y/o condiciona al sujeto, a través de actitudes de personas importantes e influyentes, como padres, profesores, compañeros, amigos, pero también de normas, condiciones, instrumentos disponibles, etc. Por otro lado, son también producto del modo como reacciona el sujeto ante el ambiente o el contexto social e histórico por el que transcurre su propia historia de vida (Noriega, 2007). La identidad es una definición de sí mismo, en parte implícita, que un humano debe elaborar en el curso de su trayectoria hasta la adultez, y seguir redefiniendo a lo largo de su vida (Erikson, 1968). La resolución de la problemática de la identidad se manifiesta en la experiencia de crisis y en compromisos en aspectos centrales de la vida, como opción vocacional, creencias ideológicas y religiosas, u otros. Pero la identidad es también el resultado de la capacidad de reflexividad, aptitud de la persona para ser objeto de sí misma. Se entiende, en este enfoque, a la identidad como una organización del conocimiento sobre sí mismo, que supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el desempeño de roles y en el proceso comunicativo con los otros y consigo mismo. Aparece como una síntesis que permite dar sentido a nuevas experiencias y armonizar procesos contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos (Cárdenas González, 2004). Al enseñar, el docente pone en acto una visión epistemológica subyacente propia, que es a la vez producto de una biografía personal y una trayectoria escolar colectiva. Ese conocimiento se pone en evidencia cuando se valoran lo disciplinar y profesional que cada uno pone en juego en el acto pedagógico. (Alliaud, A. y Suarez, D. H. 2011).\nConstrucción del Rol Profesional del Profesor en Psicología. La complejidad inherente a la cualidad del desempeño de la tarea docente, demanda no sólo conocimiento teórico ligado al saber disciplinar, sino también conocimiento pedagógico y saber local, respecto del contexto y de los aprendices, así como también un conjunto de entrelazamientos inter- subjetivos que dejan huellas en el sujeto, constituyendo sus trayectorias y experiencias docentes, sedimentando la constitución de su identidad profesional. Enfoques socio-histórico-culturales latinoamericanos, como el de Edwards, Assaél y López (1990), plantean que los sujetos no se reducen a la tipificación que porta un hacer. Ni la definición institucional de quehaceres y funciones - que entendemos como rol - es asumida o encarnada de un modo unívoco por las personas, ni se identifican con ella todos del mismo modo, ni se totalizan a sí mismos en dicha definición. En la re-conceptualización del significado socio-histórico de rol, resulta fértil analizar su entrelazamiento con el concepto de identificación, de vertiente psicoanalítica, y de identidad, más propio de la psicología social. Se requiere también insertarlo en un conjunto de significaciones, con respecto al todo institucional y al todo social, que lo incluye y estructura. En este enfoque, se entiende a la identidad como proceso y no como estado final, producto o resultado. No es posible englobar al sujeto en un encasillamiento congelante y unívoco, sin objetivarlo: y si lo objetivamos sustancializándolo en atributos fijos, si lo esencializamos, no parece ser un sujeto capaz de re-crear, re-construir, o aun resistir el ejercicio de un rol y la identificación con él, o también - ¿por qué no? - resistir una identidad que se le impone. Identidad es un proceso por el cual un individuo se produce y reproduce, construye y reconstruye, a través de interacciones sociales. Proceso dinámico y conlictivo, consciente e inconsciente; tanto especular, imaginario y alienante, como estructurante del sujeto e instituyente de transformaciones; tanto poblado de identiicaciones como de des-identificaciones y atravesado por las negociaciones diarias entre los significados propios y los ajenos. La definición del rol social es histórica, y está mediada por la institución educativa concreta en la que trabaja, por ejemplo, un Profesor de Psicología. El rol que ejerce - y con el que se identifica o no - está mediado por las características de dicha institución, su organización, su cultura, su estilo, y por los movimientos progresivos y regresivos que en ella transcurren, en el intento de construir, de-construir y reconstruir una historia y un proyecto pedagógico. El rol del Profesor de Psicología estará atravesado por la trama de contradicciones en las que se basa el funcionamiento de cada escuela singular: a) la exigencia formal de comportamiento homogéneo vs. el deseo de los individuos de actuar según sus estilos; b) la presión por basar las acciones en los criterios de autoridad, la tradición y reglamentos vs. la tendencia a basarlas en el análisis crítico reflexivo; c) la tendencia a encubrir vs. la tendencia a develar la violencia del control y direccionamiento de comportamientos y suplantarlas por el respeto a las diferencias; d) la demanda de conservar vs. la de transformar las condiciones institucionales y modificar el contexto (Fernández, 1994).\nEnfoques Socio-Culturales sobre Identidad: discusión de conceptos de Vygotsky, Mead y Erikson.\nIdentidad es un concepto clave en muchos campos diferentes, como la psicología, la antropología, la sociología, la lingüística, y los estudios culturales. En la intersección de estos campos, la investigación sociocultural - enfoque interdisciplinario inspirado por el trabajo socio histórico cultural de L.S. Vygotsky - desarrolla su propia perspectiva sobre la identidad. En su breve vida, Vygotsky escribió ideas rudimentarias acerca de la personalidad o el self. Pero las que ofreció, cuando se combinaron con nociones sobre la mediación semiótica, las funciones psicológicas superiores, y en su última etapa, la vivencia, generaron una comprensión emergente de la formación de la identidad y su significado para los procesos de cambio social y cultural. Autores contemporáneos que adscriben a estos enfoques, como Holland y Lachicotte (2007), o Edwards (2007), examinan, en diferentes artículos de The Vygotsky Companion (Wertsch, Daniels y Cole, 2007), desarrollos en investigación y teoría relevantes de William Penuel y James Wertsch sobre la identidad, que aparecieron en 1995. Adoptando una deinición expandida del concepto, Holland y Lachicotte (2007) incluyen un amplio espectro de investigaciones, desde estudios de caso del desarrollo de la identidad individual hasta el análisis de la centralidad de las identidades en la respuesta mediacional a proyectos estatales y movimientos sociales. Retomamos algunas líneas de interrogantes y debates que se abren a partir de estos trabajos, en los Enfoques Socio-Culturales Contemporáneos, en la perspectiva de re-crear sus desafíos y dilemas en el trabajo sobre identidades de Profesores de Psicología en formación y formados.\n¿Identidad o Identidades? En las décadas de los 50 y 60, sujetos y poblaciones buscaban en el mundo occidental respuestas a preguntas que Erik Erikson asociaba con un auto-concepto integrado, que provee un sentido de continuidad y mismidad a través del tiempo: ¿Quién soy Yo? ¿A dónde pertenezco? Resumiendo las interpretaciones engendradas por la escritura de Erikson (1968, p.22), Penuel y Wertsch (1995, p.83) deinieron a la identidad como "un sentido, vivenciado por los individuos en el interior de sí mismos, como una experiencia de continuidad, orientada hacia un futuro auto-elegido y positivamente anticipado", lo que responde a las preguntas de quién es uno y para qué está allí. Aunque Erikson vio a la identidad como profundamente moldeada por las circunstancias históricas, su concepto se tornó útil para los interesados en el bienestar psicológico y en la psicodinámica que lo alcanza o lo impide. Erikson consideró que lograr una estable, consistente y duradera identidad constituía una importante tarea vital. Otras tendencias en la temprana ciencia social del siglo trajeron como resultado conceptos alternativos de identidad, como el interaccionismo simbólico de los 40. La más conocida de estas nociones, de la escuela norteamericana de psicología social, es la de George H. Mead (1934). La concepción de Mead de la dinámica del yo-mí basaba la formación del self (sí mismo) en la coordinación social de la actividad a través de la comunicación simbólica. Su concepto de identidad describía la producción del self a través de la relación con posiciones sociales lingüísticamente reconocidas y otros roles cruciales para la conducción de las actividades sociales. Esa noción, hoy expandida, concluye que la gente conforma sentidos de sí mismos - identidades - en relación a modos de habitar roles, posiciones e imaginarios culturales que les imponen desde los centros de poder (como los de ser un ambientalista, un buen padre, o un discapacitado). Aunque se identifican caminos por los que los estudios de la identidad Eriksoniana pueden ser convocados al diálogo con los estudios Meadianos sobre las identidades, las dos nociones están orientadas a diferentes fenómenos. Una identidad eriksoniana abarca e influencia todo. Teje las respuestas de un individuo a las preguntas acerca de quién es como miembro de grupos sociales y culturales que caracterizan a su sociedad. Una identidad meadiana, en cambio, es un sentido de uno mismo como participante en roles y posiciones sociales definidos por un conjunto específico, históricamente constituido, de actividades sociales. Las identidades meadianas son múltiples - identidades de una misma persona pueden ser ambientalista, buen padre y argentino, y reflejar, tal vez, posiciones moral o políticamente contradictorias -. Como mínimo, la primacía analítica (Penuel y Wertsch, 1995) de las orientaciones difieren.\nLa formación de la identidad en Vygotsky y Mead. L. S. Vygotsky, en sus escritos sobre la personalidad, proporcionó una visión del self como un fenómeno emergente complejo, continuamente producido en y por individuos en sus intercambios con otros y con el mundo material culturalmente transformado. Vygotsky y Mead sostuvieron ideas convergentes sobre la formación sociogenética del self: los modos por los cuales la interacción social, mediada por formas simbólicas, provee recursos y restricciones para su construcción. Ambos enfatizaban la activa internalización del sujeto, los diálogos self-otros internalizados y prestaban atención a las semióticas del comportamiento. Sin embargo, Valsiner y Van der Veer (1988, pp.127-128) puntualizan una importante diferencia entre los dos: Mead le dio primacía analítica a los resultados de la sociogénesis, los vínculos conformados entre el sí mismo y la sociedad a través de la dinámica del sistema yo-mí, mientras Vygotsky enfatizó cómo la mente y la personalidad, en tanto productos sociogenéticos, se desarrollan en el tiempo. En la sociogénesis del self planteada por Mead, en su versión expandida contemporánea, las relaciones de poder moldean el self de la persona al posicionarlo - como siendo parte de un género, raza, clase -y los regímenes de poder moldean el conocimiento de las categorías normativas - por ejemplo, discapacitado, juventud problemática o mujeres atractivas-. A una persona o grupo se le atribuye una posición social cuando se propone una clase particular de sujeto y se convoca a un individuo a ocupar esa posición. Pero Mead y Vygotsky promueven la idea de internalización activa aún en el enfrentamiento del poder social. Los actos de adscripción deben ser respondidos, aun si son ignorados intencionalmente, como parte de la construcción del self. La relación entre el self y los otros - la idea de selves dialógicos - se basa en que las conductas de uno producen reacciones de los otros en forma recíproca, de modo que a lo largo del tiempo uno desarrolla un sentido interno de los significados colectivos y juicios sociales. La división self-otro y las tensiones asociadas a esa separación inclusiva - al decir de Valsiner (1998) - conforman rasgos de las perspectivas sociogenéticas de ambos teóricos. Vygotsky desarrolla este tema en sus descripciones del signiicado de la palabra, cuando contrasta el significado atribuido por los otros (con poder) con los sentidos personales (1986). Mead pone énfasis en la internalización de los otros como totalidades para la apropiación de las posiciones y roles atribuidos por la sociedad. Activamente internalizamos un sentido de nuestro propio comportamiento al compararlo con el de los otros actuando en roles y posiciones relacionadas con las propias. Construimos nuestro modo de ser, en relación con ese otro generalizado, o sentido colectivo que desarrollamos a partir de quienes nos evalúan. Los trabajos de Bakhtin (1981) y su enfoque dialógico se apoyan en una visión descentralizada y el self se convierte en una relación self-otro desarrollada a través del diálogo interno. Por último, en la semiótica del comportamiento, Mead y Vygotsky subrayan la transitividad de los signos para el self y para el otro. Para Vygotsky (1986), palabras, gestos, artefactos y actos son signos inicialmente en la interacción - dirigidos por el self hacia el otro o del otro al self -; y en determinado momento, se produce un giro, y el self se toma a sí mismo como el objeto de dicho signo. El self pasa a usar los signos, alguna vez dirigidos hacia los otros o recibidos desde los otros, en relación consigo mismo. Nos convertimos en objetos de nuestra propia mirada, en relación a los significados y los valores sostenidos por el grupo. Vygotsky, en su enfoque de la constitución de las funciones psíquicas superiores, postula que los signos culturales, desplegados en actividades sociales, se transforman en medios para el desarrollo del comportamiento complejo. A través de la mediación semiótica, la cultura participa en la formación de identidades, y éstas, activamente internalizadas, le posibilitan a uno controlar el comportamiento propio y desarrollar agencia, con lo que el individuo escapa a la esclavitud de los estímulos del ambiente, modificando su posición en la expansión de sus propios procesos mentales. El control del niño sobre el propio comportamiento en el proceso de resolución de problemas reside, no en la invención de un acto puramente lógico, sino en la aplicación al propio self de una relación social, en la transformación de una forma social de comportamiento en una organización psíquica personal (Vygotsky, 1984). En el juego, el significado cotidiano de los objetos y de las acciones es suspendido, y un nuevo significado es asignado a los objetos, a los otros, y a sí mismo. Wertsch (1991) y Holland (1998) han señalado que las identidades están asociadas con actividades comprendidas en un horizonte de significado cultural. Es lo que hace posible lo culturalmente constituido - o lo que Holland et al. (1998) llaman mundos configurados - y, consecuentemente, las instituciones humanas. Fantasía y juegos sirven como precursores de la participación en la vida institucional y personajes socialmente impuestos pueden ser tomados en el juego con total seriedad. Las identidades que uno desarrolla en esos mundos se transforman en sentidos del self que uno puede evocar.\nModelos culturales y formación de la identidad. "Los modelos culturales son modelos del mundo, presupuestos o asumidos, ampliamente compartidos (aunque no necesariamente supongan la exclusión de otros modelos alternativos) por los miembros de una sociedad, y juegan un papel en la comprensión del mundo y la conducta de esas personas dentro de él " (Quinn y Hol land, 1987, p.37). Los modelos culturales están formados por esquemas cognitivos que sirven de base para el procesamiento de la información, posibilitan la reconstrucción mental de objetos y acontecimientos, permiten realizar inferencias y evaluar la experiencia, y proporcionan un marco para la organización y reconstrucción de los recuerdos de las experiencias pasadas. Vygotsky argumentaba que la mediación semiótica provee a los humanos los medios para controlar, organizar y resignificar su propio comportamiento. Una herramienta tal es un medio indirecto y requiere un esfuerzo sostenido: uno modifica el propio ambiente con el propósito, pero no con la certeza, de influir en el propio comportamiento. El self es un personaje no reglado, cuyas acciones son siempre inciertas, siempre inacabadas. El enfoque vygotskiano valora la producción cultural de nuevos recursos como un medio, contingente, de generar cambio social y cultural. Una identidad es un medio clave de escape de la tiranía de los estímulos del ambiente, lo que posibilita a la agencia construir procesos de identidad importantes no sólo en las vidas de los individuos, sino en el curso del cambio social.\n¿Son las identidades universales? Una importante línea de investigación concierne al debate sobre la universalidad de la identidad. Esta línea se dirige por igual a las conceptualizaciones de identidad tanto de Erikson como de Mead (Holland et alt., 2007). ¿Por qué desarrollar estudios de identidad hoy, cuando se han puesto en crisis las presunciones modernistas, occidentales, de una matriz evolutiva universal de progreso necesario y unívoco, que subtendían el concepto? Esas críticas se dirigen a aspectos normativos de un enfoque que construyó el mito de la estabilidad, consistencia y coherencia de la identidad, a través de parámetros standard para la salud psicológica. En los últimos 30 años, se han reelaborado conceptos centrales de la antropología de la cultura y a la vez reconfigurado la significación de discursos y prácticas sobre el self. Las culturas coherentes, estables, compartidas por todos, han sido reemplazadas por imaginarios culturales plurales e instituciones moldeadas por relaciones de poder, que favorecen a algunas posiciones sociales por sobre otras. La investigación ha explorado los modos con los que el género, la clase, la raza y otras divisiones sociales refractan día a día las experiencias y los selves que toman forma dentro de ellas. La heterogeneidad, el poder y la lucha han ganado visibilidad como contexto formativo de recursos culturales, representaciones y restricciones. Allí donde la modernidad encuentra la integración de la diferencia, alcanzada en la auto-persistencia, los post-modernos ven sólo el pastiche de los múltiples selves, identificados con otros multiculturales (Holland et alt.2007). Y sin embargo, se sigue esperando que el individuo haga el trabajo de mantener algún nivel de integración del self a través de múltiples contextos o, al menos, esté perturbado por sus contradictorias demandas. Porque una persona puede ailiarse a más de una cultura o lengua, es posible sostener múltiples identidades y ellas necesitan ser reconciliadas en un self unificado para mantenerlo a través de las fronteras en cada persona. Los selves están ellos mismos compuestos por diversos yo/mí, construidos contra diversos otros, relacionados en la actividad, pero todavía hay un sentido de continuidad que la gente encuentra importante. Las comunidades identifican, a través del uso de artefactos culturales o emblemas, conjuntos de personajes en interacción que los participantes incorporan como medios organizacionales de su propia actividad, configurando (y anticipando) sus acciones como buenas madres o científicos rigurosos. Desarrollan una identidad, que personaliza un conjunto de discursos colectivos y cultiva, en interacción con los otros, un conjunto de prácticas encarnadas en la persona. A través de esta orquestación, pueden organizarse y narrarse a sí mismos, en el nombre de una identidad, y a la vez lograr una forma de agencia.\nVygotsky y Enfoques Socio-Histórico-Culturales:\nclaves para una metodología de investigación-intervención. La conciencia y la doble estimulación.\n"Vygotsky es original. Le hacemos un mal favor tanto si encontramos su signiicación solamente en el desarrollo de las concepciones soviéticas del hombre, como si lo explicamos mediante una acotada traducción al lenguaje del funcionalismo, o vemos solamente su afinidad con George Herbert Mead, con quien tiene un interesante parecido" (Bruner, 1962, p.6)\nCon esa cita de Bruner, Edwards (2007) comienza su análisis crítico del mentado parecido entre Vygotsky y Mead, que amplía al funcionalismo, pragmatismo y construccionismo social norteamericano, en figuras como Dewey, James y Peirce. Su tesis es que el pensamiento de Vygotsky, y especialmente el tratamiento dialéctico de la relación entre la mente y el mundo, - ambos sociales y materiales y en constante cambio, en la medida en que actuamos en y sobre ellos -, va más allá del pensamiento de Mead, aun reconociendo el parecido. La explicación excede los límites del presente trabajo y sólo se extraerán algunas pistas cruciales para el desarrollo de una metodología de investigación-intervención sobre el desarrollo y el cambio de la identidad, en personas, poblaciones y sistemas sociales. Dichas pistas se desprenden de la concepción de Vygotsky de la conciencia como objeto de estudio de la Psicología, y de la metodología de la doble estimulación para la indagación del desarrollo humano. Como Mead, Vygotsky veía al mundo externo como preexistente y separado de la mente individual: cuando nacemos, entramos a un mundo que no está hecho por nosotros. Vygotsky pretendía revelar las leyes y crear la ciencia que posibilitaran una explicación de cómo lo externo era primero asimilado por el individuo, y luego, a su vez, le era posible organizar una crecientemente compleja relación con lo externo. Su delimitación de la conciencia como objeto de estudio va más allá de su reducción al comportamiento, - estímulos y respuestas -, pero también va más allá de las versiones de la conciencia como puro e inmediato relejo de la realidad externa, o como inmanente y trascendente producto del espíritu universal, o como surgida de una subjetividad desvinculada como la que delimita la introspección. El análisis de Vygotsky de la doble estimulación y el rol de la mediación semiótica proveen la llave de entrada a su trabajo sobre la formación de la mente. Vygotsky distinguía entre lo que llamaba estímulos medios y estímulos objetos. La primer forma, a la cual respondemos todos, los estímulos medios o mediacionales difiere de los otros, - tal como alguien nos lo dice al instarnos a completar una tarea -, porque están para ser usados de modo que nos ayuden a realizar la tarea mejor. Nuevas estructuras mentales, que nos posibilitan ir más allá del instinto y del estímulo, y tomar el control sobre nuestros mundos, fueron objeto de la indagación y de la intervención evolutiva - unificadas en la doble estimulación -, y sin centrarse en el desempeño correcto en la resolución de la tarea, sino en la novedad y la creatividad de una mente "en expansión". Vygotsky se interesó en los procesos de reconiguración de las estructuras mentales, que, a su vez, guían, una vez conformadas, la acción sobre el mundo, a través de la identidad y la agencia. Era la batalla por la conciencia, que no es un aparato puramente mental ni puramente cognoscitivo, ni es una función psíquica superior más, sino una interrelación dinámica entre diferentes funciones y procesos psíquicos, que va cambiando al calor de las experiencias y el desarrollo vital. La distinción que Vygotsky realiza entre las herramientas materiales y los signos, aun en su similar función - unas dirigidas al dominio de la naturaleza, y otros dirigidos a incidir sobre los otros, y secundariamente sobre uno mismo -, resulta crucial para la autorregulación y la autoconciencia reflexiva, desde una apertura a la recreación de sentidos, y a la contingencia e incertidumbre de la experiencia humana. Este tema en Vygotsky, se relaciona profundamente con el de la construcción de la identidad, y no sólo con el de la construcción del conocimiento. En el análisis de la doble estimulación, estructurando tareas en las que la dificultad aumentaba a lo largo de un período de tiempo, observaba el desarrollo de procesos de construcción de sentido en los niños. Su examen de la acción práctica escudriñaba procesos cognitivos e identitarios a través de la acción mediada - doblemente mediada: por los otros y por los instrumentos de la cultura -.\nImplicación de la indagación. El trabajo de indagación sobre la producción de identidades y conocimientos profesionales en la formación de Psicólogos como Profesores en Psicología - como en otras áreas del aprendizaje y del trabajo humanos - requiere que formulemos y dejemos abiertas tales preguntas sobre la identidad que iluminan y problematizan los Enfoques Socioculturales Contemporáneos inspirados en Lev Vygotsky. Pero resulta relevante implicar - más que aplicar - la indagación presente en las re-significaciones que posibilitan los conceptos y sobre todo sus controversias y discusiones. ¿Hay consistencia y coherencia uniicada - por lo menos en la misma persona que por ta ambos roles - en la identidad de psicólogos profesionales y de profesionales de la enseñanza de Psicología? ¿Se espera que los sujetos armonicen diferentes lógicas, epistemologías, tradiciones, saberes disciplinares, rutinas de procedimientos, y también atraviesen dispositivos de inclusión, exclusión, o acceso o expulsión de nuevos integrantes por parte de las comunidades de referencia, o los centros de poder? ¿Y se espera que lo logren solos? ¿Se armonizan dichas contradicciones o diversidades, en algún "sí mismo"? ¿O el mantenimiento de las tensiones interpersonales, intrapsíquicas y socio-culturales puede contribuir al enriquecimiento en la diversidad, con la pluralidad de yoes-mís-otros generalizados, en cada momento de la vida personal y social, y en cada contexto de práctica que habitamos y en el que desarrollamos nuestro trabajo profesional? ¿Pero cómo se logra? ¿Qué ocurre, en esa tensión, con la salud psíquica personal? ¿Qué ocurre con la empleabilidad y el logro profesional? ¿ Qué ocurre con lo depositado por la sociedad - y por la propia autoestima - en el ejercicio cabal y competente del rol - pero de cuál de todos los roles? En un grupo focal desarrollado por una de las Investigaciones Marco, destinado a explorar las viscisitudes de la construcción del rol profesional de Profesores en Psicología en Psicólogos egresados de la UBA, surgían estos debates entre los participantes - habiendo sido convocados Psicólogos Egresados del Profesorado con uno o dos años de ejercicio profesional -. La escisión entre los dos mundos, el de la profesión de la Psicología, en el ámbito clínico y con enfoque psicoanalítico, por un lado, y el de la profesión docente como Profesor de Psicología, por el otro - como figuras emblemáticas -, emergía conjuntamente con la necesidad - ¿o el deseo? - de atravesar la tensión, de trascender los contextos que los predestinaban a unos o a otros a un rol con exclusión del otro, con el anhelo de libertad que siempre implica partir del contexto formativo - formal e informal -, desarrollar personal, interpersonal y socialmente una construcción que sesga la identidad con un perfil, y a la vez trascenderlo, en la libertad de construir nuevos sentidos de la experiencia, yendo más allá de los significados "ya dados". Como en la "doble estimulación" de Vygotsky, estos jóvenes adultos, como aquellos niños que jugaban re-creando el significado de herramientas inacabadas y abiertas, estos egresados utilizaban el "grupo focal" para re-construir en la discusión la tensión entre el cierre y la apertura de los "roles", articulando una identidad - personal, colectiva? - como puente entre contradicciones o diferencias, en una nueva versión de la narrativa autobiográica, capaz de soltar a la vez que arraigar, lanzando hacia el futuro la posibilidad de libertad, a partir del reconocimiento reflexivo del pasado, el presente, el contexto, como condición de existencia.\nNARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS Y REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA: INSTRUMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL PROFESOR\nReflexión sobre la práctica en la construcción de la conciencia y la identidad profesional.\nAutores clásicos, como Schön (1992), a partir de su crítica a la racionalidad técnica y su identificación de la crisis de la relación entre profesiones y sociedad en el mundo contemporáneo, ha indagado sobre las fases por las que atraviesa ese complejo saber acerca del enseñar construido como una nueva episteme profesional, que conlleva la toma de decisiones en instancias de singularidad e incertidumbre. El pasaje del inicial conocimiento en la acción, a la consecuente reflexión en la acción, para acceder finalmente a la reflexión sobre la acción, se complejiza en espacios con diversidad de negociaciones y orquestaciones que forman parte del desarrollo profesional de los enseñantes, en el intento de superar el falso dilema del rigor o la relevancia. Iniciarse en una comunidad de prácticas es, lejos de apropiarse unidireccionalmente de un saber cerrado y racional, aprender convenciones, limitaciones, lenguajes, sistemas de valoración, casuística y problemática propia del campo. Y eso sólo es posible conjuntamente con otros aprendices y prácticos más experimentados, con quienes compartir significados y reflexiones. Aprender a enseñar y enseñar a enseñar son dimensiones de un territorio complejo; sólo un docente dispuesto a aprender podrá alcanzar el compromiso que implica responder a través de su saber y de su ser en un marco ético valorativo. (Garau y García Labandal, 2008). El desarrollo del conocimiento profesional de los profesores supone la transformación de los distintos tipos de conocimiento que el sujeto ha adquirido, tanto en su experiencia en relación al mundo como en su formación académica. Ese proceso de transformación se da a partir de la práctica, de ahí que el desarrollo del conocimiento profesional de los profesores contemple la instancia de práctica de la enseñanza previa al ejercicio de la profesión: su actuación como practicante. (Abraham, 1998). Schön (1992), ha creado la figura del practicante reflexivo, dando especial relevancia al proceso de revisión crítica de sus pensamientos y acciones, como un camino para mejorar su práctica. Es esencial favorecer una perspectiva problematizadora y crítica del conocimiento, para lo cual es menester valorar la capacidad de indagar e interpretar la realidad, y considerar la pluralidad y provisionalidad del conocimiento y sus derivaciones en la construcción y reconstrucción constante de la identidad docente. La formación problematiza el conocimiento pedagógico, con el propósito de dotarlo de un significado personal que evite su reproducción inerte y automática, y favorezca su resignificación, a partir de la reflexión en el contexto formativo. La práctica reflexiva es un proceso dialéctico de generación de práctica a partir de la teoría y de teoría a partir de la práctica, elaborando una respuesta singular, identitaria.\nLa escritura narrativa como instrumento mediacional de construcción de identidad. La escritura narrativa y la reflexión sobre autobiografías educativas escolares, posibilitan conjuntamente la revisión en y sobre la práctica, la elaboración de sentidos personales, abriendo espacios para un proceso de significación y resignificación, que contribuye a la construcción de la identidad docente. La presentación y representación narrada de la propia experiencia permiten tomar distancia para asumir una posición crítica y reconstruir formas de actuar y ser, en la situación áulica. En la medida en que se puede reconstruir el pasado, el salto cualitativo de narrar lo sucedido posibilita al sujeto capitalizar y enriquecerse con lo vivido. (H. Arendt. 2008). La narrativa es una forma de discurso consustancial al pensamiento, en la medida en que se articula sobre la dimensión temporal y explicita la progresión de lo vivido o conocido. Desde la investigación educativa, se propone redescubrir el papel facilitador de los relatos en la enseñanza y el aprendizaje, ya que abonan el camino de la participación y la construcción conjunta del conocimiento en el aula. Para Bruner (1996) la narrativa, en términos de funcionamiento cognitivo, vehiculiza no sólo la forma de organizar las representaciones y filtrar el horizonte perceptivo, sino que porta y conforma intenciones y significados de la vida humana. Su temporalización señala su doble impacto sobre la acción y sobre la conciencia; lo que evidencia anclajes éticos y pragmáticos. Resulta indispensable para comunicar quiénes somos, qué hacemos y por qué lo hacemos. Si todo conocimiento se adquiere en el contexto de una existencia concreta, producto de experiencias, percepciones, expectativas e incluso temores, prejuicios y limitaciones, y en la mayor parte de los relatos se manifiesta el punto de vista de alguien -un narrador abstracto, un personaje y, en ciertos casos, un sujeto empírico-, parece justo adjudicar a la narrativa la cualidad de promover el encuentro con otra subjetividad. Paralelamente a las grandes narrativas que tienden a lo universal, se ubican las que corresponden al terreno de lo personal singular, que consolidan las nociones de identidad, de diversidad y de diferencia de cada sujeto humano. En síntesis, su función principal es hacer inteligibles las acciones humanas para nosotros mismos y para los otros. Esta metodología implica en el narrador, un constante ir y venir del pasado al presente; de lo privado, íntimo y personal, a la vida pública y a lo socialmente compartido en la escuela y la comunidad en la que se inserta, entramado con el contexto histórico social que lo atraviesa. Jerome Bruner (2003) afirma que se vive en un mar de narraciones y explicaciones narradas, lo que nos hace competentes para nadar en ellas, pero sin tomar siempre conciencia de ello. La metodología de los relatos autobiográficos, que algunos llaman historias de vida o relatos de experiencias, permite indagar esas voces que, internalizadas, acompañan y se entrelazan en la conformación de la trama de la identidad del docente, siendo nuestro foco el Profesor en Psicología. Cárdenas González (2004) apunta la tensión constante entre lo que se desea ser y lo que se es, los conflictos y contradicciones que la narrativa de experiencias de los docentes, y su capacidad de reflexión, ponen de manifiesto, vehiculizados por la escritura y el registro. Comunicar, mediando la escritura, vivencias, tensiones, prácticas y resultados, que implican subjetivamente a cada ser humano, pone en posición de resignificar las huellas que los pasajes por las instituciones han producido, y que en muchas ocasiones se repiten, sin que nadie tome mucha conciencia de ello. El registro, sistematización y comunicación de las biografías escolares narradas constituye un punto de fortalecimiento en la constitución y construcción de la profesionalización del rol docente, en nuestro caso, del Profesor en Psicología. El relato reconstructivo de la propia biografía escolar es el fundamento para la revisión crítica de la práctica docente, dado que en general reproducimos los modelos con que nos enseñaron. Y al mencionar experiencias y recuerdos escolares, se despliegan las biografías, como el resultado de complejas internalizaciones durante la vida escolar que van generando un fondo de saber que regula y orienta las prácticas. (Davini, 1995).\nLa condición de ser del hombre en el mundo es su dimensión histórica. El discurso narrativo es el instrumento por el cual dicha historicidad puede hacerse comprensible. Narrar implica ordenar los acontecimientos del relato ligado al concepto de experiencia vivida, abierta a los lectores, quienes, indefectiblemente, le imprimen sentido. Dicho sentido está, además, anclado en la propia historicidad de la lectura, que hace familiar un hecho distante, por el hecho de inscribirlo en los archivos de la memoria colectiva, en nuestro caso, las comunidades conformadas por los grupos de estudiantes y tutores del Profesorado en Psicología. Todo relato se relaciona con una tradición, es el resultado de la acumulación de significaciones sedimentadas de diferentes voces, y contribuye a saber más acerca del mundo, en la medida en que contribuye a constituir el archivo del futuro profesional. El acto por el cual un sujeto cuenta su historia presupone un acto de conocimiento y por lo tanto de alteridad, ya que el objeto de conocimiento siempre se construye como un otro al que se intenta acceder, haciéndolo propio. Y no hay identidad, a la vez, que no se constituya sino frente a lo diferente, lo distinto. Todo sujeto cuenta su historia atravesando historias culturales situadas en una determinada temporalidad y espacialidad, desde las que se narra y se lee. Toda vida contada presupone una vida examinada, atravesada por diversos discursos y símbolos culturales. Narrarse es encontrar un sentido al ser y a su existencia. Es salir de lo individual y local para formar par te del mundo de los hombres, en diferencia o semejanza, pero con identidad. La documentación y comunicación de experiencias de un proceso formativo, evidencia efectividad en la constitución identitaria y construcción de una genuina alternativa para aprender críticamente de las experiencias. Paralelamente, se auspicia la revisión y mejora de las propias prácticas, compartiendo saberes con quienes atraviesan experiencias similares, los que, plasmados en escritura, promueven la re-significación y re-construcción del corpus de conocimiento de la enseñanza de la Psicología.\n1- Abraham, A. 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Carmen busca un alquiler y un empleo para no dormir con su enemigo\nUn juez desestima la denuncia por violencia machista contra esta vecina malagueña al no haber habido maltrato físico. "El machaque es psicológico", relata\n13 de junio de 2018 (11:53 CET)\nCarmen es una mujer maltratada que prefiere no revelar su rostro. FOTO: R.S.\nCarmen Lozano vive en un pueblo malagueño del extrarradio de la capital de la Costa del Sol, en un barrio con niveles de desigualdad y pobreza que rozan lo inmoral en un país que es la cuarta economía de la Eurozona. Vive en una casa sencilla y sin muchos lujos con sus tres hijos y su enemigo, oficialmente su marido, aunque para ella es “este señor”, el mismo que le tiró la televisión al suelo, le rompió las puertas, le destrozó la casa y la llama puta, guarra y le bloquea el cuarto de baño por la mañana para que no pueda entrar y los niños lleguen tarde al colegio.\nEsta mujer, que no llega a los 40 años, echa lágrimas espesas de una pena honda indescriptible cuando relata el sufrimiento que padece desde hace varios años, por el hombre con el que creyó que olvidaría las cicatrices de su exmarido; quien la maltrató físicamente y le llegó a estampar las gafas en la cara de un puñetazo cuando le dijo que se quería divorciar. Hace unos meses, Carmen le planteó a su actual marido que desea divorciarse, que hasta aquí ha llegado. “No me tendría que haber casado nunca con él, lo primero que me hizo cuando nos fuimos a vivir juntos fue quemarme toda mi ropa, pero yo no me di cuenta y creí que lo hacía porque quería verme más guapa”, recuerda.\n“Yo no me quería nada, no me miraba ni al espejo, había veces incluso que me quería morir”, habla de cómo le dejaron la autoestima de la primera relación en la que fue víctima de violencia. Su primer marido fue condenado a una orden de alejamiento durante varios años y a cursos de reeducación: “Porque había pruebas, había parte médico, hematomas y desgarro; pero ahora no hay ni rastro porque el machaque es psicológico”.\nLo que nunca pensó Carmen es que iba a desear, diez años después de salir de su primer calvario, una paliza física para tener pruebas y poder presentarse ante un juez y que éste dictara una sentencia favorable con la que poder ser considerada víctima de violencia de género. “No me ha puesto una mano encima en su vida, pero no puedo más. Si me monto con él en el coche, malo; si no me monto, peor; si limpio, porque limpio; si no limpio, porque soy una guarra”, relata el sinvivir que sufre desde que se le ocurrió plantearle a su actual marido las intenciones de divorciarse y buscarse una abogada de oficio empezar el trámite.\n“Me ha llegado a tirar la comida, porque decía que estaba salada; tampoco me pasa un duro para criar a mis tres hijos y encima me pide que le ayude a pagar la mitad del alquiler del piso”, narra Carmen, quien duerme en una habitación de la casa aparte con el móvil debajo de la almohada por si tiene que escapar en cualquier momento para salvar su vida. “No me ha pegado nunca, pero quién te dice a ti que mañana no puede hacerlo”, se pregunta respondiéndose.\nSin contrato de alquiler no hay ayuda social\nCarmen no sólo es víctima de violencia de género, aunque la denuncia que puso hace unos meses fuera desestimada por un juez, sino que además es pobre de solemnidad porque no tiene trabajo y su ingreso único es una ayuda social de un trabajo a media jornada que tuvo unos meses atrás y otro subsidio por los tres niños. 500 euros de ingresos mensuales para comprar comida y pagarle la mitad del alquiler a su verdugo, cosa que no hace porque no le llega el dinero para todo; lo que ha provocado que éste la despierte por las noches para decirle a gritos que se vaya de casa, que se busque un piso, aunque cuando Carmen le dijo que quería divorciase la respuesta del maltratatador fue destrozar la casa. Ni contigo ni sin ti; ni aquí ni allí; ni lejos ni cerca.\nAsustada de la violencia, de los avisos de los profesores de sus hijos que le informan de que los niños tienen graves problemas conductuales en clase, derivados de la violencia que respiran en casa, Carmen ha ido a pedir ayuda a los servicios sociales de su municipio para que la ayuden a pagar un alquiler de una vivienda, en la que vivir tranquilamente: con libertad, sin el móvil debajo de la almohada, sin miedo, sin que sus hijos tengan terrores nocturnos, sin que se meen por la noche en la cama.\nCon esa intención, la de poder escapar de la violencia, Carmen ha ido a pedir la ayuda "que dicen que hay para las víctimas de violencia de género" y la respuesta ha sido que la ayuda que se le puede prestar es pagarle el alquiler algunos meses desde el Ayuntamiento, pero primero ella tendría que buscar un piso y firmar un contrato. El problema viene cuando Carmen se echa a la calle a buscar piso y le piden un contrato de trabajo para poder formalizar un contrato de alquiler: “Baratito, en mi barrio, no te vayas a creer”, aclara. Trabajo no tiene, aunque ha trabajado de todo.\n"Quiero empezar de nuevo con mis niños"\nHa vuelto a ir a servicios sociales a pedir, por favor, que le ayuden a salir del infierno en el que vive, pero la respuesta es que no tienen viviendas de urgencia para este tipo de casos y que sólo le pueden ayudar a pagarle el alquiler si antes ella consigue un contrato que nadie le hace, porque no tiene ni nómina ni familia que la pueda avalar. “Es la pescadilla que se muerde la cola, me tienen loca y ya no sé qué hacer; sólo sé que quiero poder empezar de nuevo con mis niños”.\n“No me vaya a reconocer”, dice mientras posa de espaldas para las fotografías que ilustran esta historia. Por esta razón muchos datos descriptivos que permitan identificar a Carmen son ficticios. “Me voy al supermercado, a ver si compro unos sobrecitos de sopa y unas salchichitas para cenar esta noche mis niños”, se despide. Desde cuándo no compras ternera y pescado, Carmen: “Ni me acuerdo ya, hace años”, concluye, aunque subraya su urgencia: “Yo estaría dispuesta a comer arroz con tomate todos los días de mi vida, pero solita con mis niños en mi casa, sin este señor que nos hace la vida imposible”.


Aguas de Valencia explica en Barcelona su estrategia para prevenir y minimizar riesgos | Teinteresa\nGracias a esta política activa desarrollada hasta la fecha, Aguas de Valencia es la única empresa privada en toda España que en la actualidad tiene certificado por Aenor el cien por cien de la gestión de sus riesgos, según ha informado el grupo empresarial en un comunicado.\nSu estrategia busca «asegurar la continuidad del servicio, proteger y mejorar la imagen reputacional de la sociedad y obtener seguridad jurídica», ha explicado Aguas de Valencia, que ha señalado que este «hito» supone «un referente a seguir tanto por todo el sector del agua como por el tejido empresarial español, en general, ya que está demostrando su eficacia en la gestión de las organizaciones».\nJosé Luis Delgado ha detallado que «la implementación de estas estrategias deben adecuarse a las velocidades propias de cada área de la empresa», pero ha resaltado que «los objetivos sí son comunes en los aspectos que proporciona la gestión de riesgos: credibilidad, competitividad y liderazgo sectorial y seguridad jurídica».\nEn este sentido, ha explicado que «la credibilidad es un nivel para alcanzar la madurez necesaria y excelencia en la gestión de riesgos y, para ello, se requiere un período de dos años de certificación». «La competitividad se certifica por empresa y representa un factor totalmente diferenciador del buen gobierno», ha subrayado.\nPor último, la seguridad jurídica significa que se somete a las instalaciones de la empresa a unos importantes test de estrés anuales que demuestran su absoluto comportamiento ético e impecable actuación diligente.\n«La gestión de riesgos debe integrarse en el sistema de gestión de la empresa y en la cultura y procedimientos de la organización» ha afirmado Delgado.\nRespecto a las fases para implantar esta política, ha detallado que primero, la definición del contexto; después, la identificación, análisis y evaluación de riesgos y, por último, el tratamiento de los riesgos.\nPor su parte, El contexto interno debe incluir entre otros el gobierno y la estructura de la organización, instalaciones, actividades, valores, objetivos y estrategia, recursos humanos y conocimientos, infraestructuras, zonas críticas, sistemas de información y grupos de interés interno.


Qué imprescindibles ver en Irlanda en un viaje con niños\nIrlanda es un país de leyendas, castillos increíbles, pueblos encantadores, historia y paisajes naturales de película. Todo ello hace que sea una de las islas más interesantes de Europa.\nPara los más cinéfilos o para aquellos fanáticos de las series es un auténtico paraíso, ya que en esta tierra se han rodado escenas de Braveheart o de Juego de Tronos.\nEl país se divide en dos zonas: Irlanda del Sur e Irlanda del Norte. Esta última pertenece al Reino Unido por lo que si en algún momento os animáis a visitarla, debéis tener en cuenta que la moneda allí es la libra y no el euro.\nEn este artículo nos centraremos en la parte Sur.\nEs la capital y la ciudad más grande de Irlanda y cuenta con más de 540.000 habitantes. Un lugar con mucha historia, ya que fue fundada por los vikingos en el año 841. Sus calles están llenas de pubs, de música tradicional y de gente.\nEl Parque St. Stephen’s Green es uno de los más antiguos ya que se construyó en 1661. A su alrededor se edificaron casas de estilo georgiano, mientras que el interior es del siglo XIX y tiene un terreno de nueve hectáreas. En este viaje no puede faltar una visita al famoso Trinity College, fundado por la Reina Isabel I en 1592. Es la Universidad más antigua de Irlanda y se encuentra en el centro urbano. En sus inicios era un edificio reservado para estudiantes protestantes, pero a partir de 1793 comenzó a aceptar a alumnos cristianos. En esta facultad estudiaron grandes personalidades como Oscar Wilde.\nEl Ayuntamiento de Dublín es uno de los mejores exponentes de la arquitectura georgiana. Fue construido entre 1769 y 1779 y sus sótanos albergan una exposición multimedia sobre la historia de la ciudad. Otro de los imprescindibles es el Castillo de Dublín, que data del siglo XII y sirvió de fortaleza, prisión, tesorería y tribunal. Actualmente es el sitio donde los presidentes toman posesión de su cargo.\nLa Catedral de San Patricio, que constituye la mayor iglesia y una de las más importantes de Irlanda, fue erigida alrededor del año 450 y ha sido restaurada en multitud de ocasiones. Uno de los elementos que destaca en su interior es la pila bautismal, perteneciente a la época medieval. No os olvidéis de tomar una pinta y conocer el Temple Bar, sin duda uno de los pubs más famosos del país a nivel mundial. Aunque los menores no pueden acceder merece la pena ir a ver su fachada.\nEncuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Dublín aquí, reserva tu Dublin Pass para acceder gratis a las principales atracciones turísticas de la capital irlandesa aquí y consigue tu vuelo al mejor precio aquí.\nTemple Bar, Dublín (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nEstos acantilados, situados en la región de El Burren, son uno de los mayores (y más conocidos) atractivos de Irlanda. Desde una altura de 200 metros se disfrutan de una vistas del Océano Atlántico impresionantes. Se extienden más de ocho kilómetros y es una de las maravillas naturales más visitadas del país.\nSi eres fan de Harry Potter debes saber que este escenario sirvió de decorado para la sexta película de la saga. Es recomendable visitar el Cliffs of Moher Visitor Experience para aprender más sobre la zona. Es importante seguir el recorrido marcado una vez dentro de los acantilados, ya que es lo más seguro.\nAntes de realizar la excursión, conviene consultar el tiempo y asegurarse de que no va a hacer mucho viento. Las ráfagas pueden llegar a ser muy fuertes. Reserva tu ruta por los Acantilados de Moher y Galway con guía en español aquí.\nAcantilados de Moher, Galway (Irlanda) | Fuente: Cliffs of Moher\nKilkenny es uno de los pueblos más encantadores del sur de Irlanda y es el corazón de la época medieval. El principal atractivo de esta zona es su castillo, envuelto en enredaderas, rodeado de jardines y que data del siglo XII.\nEn este lugar hay gran actividad artesanal, callejuelas normandas adoquinadas y rincones con más de 1.000 años de historia. Destacan la torre irlandesa de San Canice del siglo VI, el Shea Alms House del XVI y el Thosel del siglo XVIII que ahora es el Ayuntamiento de Kilkenny.\nLa Abadía Negra o Black Abbey se construyó en el siglo XIII. Su nombre viene por una historia popular en la que, según se cuenta, durante la peste negra murieron tres monjes en un mismo día. Su interior es muy bonito pero es recomendable visitarla cuando no se esté celebrando una misa, tendréis más libertad a la hora de recorrerla. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Kilkenny aquí y reserva tu tour de cinco días por la Irlanda clásica aquí.\nCastillo de Kilkenny (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nCork es una ciudad famosa por combinar calidad gastronómica y cervecera con arte en el centro histórico y música tradicional. Destaca el Castillo de Blarney, del siglo XV, que a pesar de estar casi en ruinas ofrece unas vistas increíbles de los jardines que lo rodean. Lo más famoso de esta visita es la Piedra de Blarney, de la cual se dice que si la besas te dará elocuencia.\nLa mansión familiar de los Blarney es de estilo escocés y se construyó en 1874, por lo que se encuentra en perfecto estado y se puede conocer sin problema. Otro imprescindible en Cork es la Catedral de San Finbar, obra de culto del siglo VII. Uno de sus puntos más curiosos es el ángel de cobre y papel de oro situado a la entrada. Si se tiene oportunidad, es recomendable ir al Puerto de Cobh, famoso por ser la última escala del transatlántico Titanic. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Cork aquí y reserva tus traslados a la ciudad aquí y consigue tu vuelo al mejor precio aquí.\nCastillo de Blarney, Cork (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nSituado en la costa este de Irlanda, Wicklow cuenta con playas y lagos increíbles pero también con paisajes de montaña espectaculares. Las más famosas son las de Glendalough, idóneas para respirar aire puro. Aparte de ser un entorno natural inigualable, en él se rodaron escenas de la película Braveheart.\nEn las playas de Brittas Bay se puede hacer surf, pero si el agua está demasiado fría para vosotros, también podéis recorrer algunos de los pintorescos pueblos de la zona. En Ashford se puede dar un agradable paseo por los Jardines de Mount Usher. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Wicklow aquí y reserva tu excursión a la ciudad aquí.\nGlendalough, Wicklow (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nVisitar Galway es retroceder a la época medieval más reciente. Aunque prácticamente no queda nada de sus murallas, aún se pueden apreciar los arcos que formaron parte de una extensión del recinto fortificado.\nAlgunos de los mayores atractivos son su Catedral, uno de los edificios religiosos más bonitos de la ciudad y que se terminó de construir en 1965, por lo que es la última gran basílica de piedra construida en Europa; y la Iglesia medieval de San Nicolás, la más grande de aquella época, todavía en uso.\nNo puede faltar recorrer el Barrio Latino y la famosa Quay Street, además de ir a las afueras a ver el Castillo de Dunguaire, situado en uno de los entornos más bonitos de Irlanda. Es del siglo XVI y actualmente está abierto al público.\nAl norte de Galway se encuentra la preciosa región de Connemara y su Abadía de Kylemore. El Parque Nacional cuenta con un paisaje natural inigualable y es donde se puede ver el único fiordo de Irlanda. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Galway aquí y reserva un tour en autobús turístico por la ciudad aquí.\nAbadía de Kylemore, Connamara (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nEl principal atractivo de esta ciudad es el Parque Nacional, situado a las afueras de Killarney. Es recomendable pasar un día haciendo senderismo y conociendo sus cascadas e increíbles paisajes. En este entorno se encuentra la cordillera más alta de Irlanda con más de 1.000 metros de altura. Hay una combinación única de montañas, lagos y bosques.\nEl mayor punto de interés son la casa y jardines de Muckross. La mansión es de finales del siglo XIX y es una de las mayores atracciones turísticas. En la zona viven ciervos rojos, especie nativa y única del país. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Killarney aquí y reserva ya tu excursión a la ciudad con un guía turístico en español aquí.\nMansión Muckross, Killarney (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nEl anillo de Kerry es una espectacular ruta de 180 kilómetros que empieza y acaba en Killarney, la ciudad de la que hablábamos anteriormente. En este tour es normal ver bahías, prados, playas, castillos y ciudades como Waterville, visitada por celebridades como Walt Disney o Charles Chaplin.\nEn el condado de Kerry hay multitud de asentamientos y monumentos que datan de la Edad del Hierro. La Cascada Torc y el bosque que la rodea, así como el Castillo de Ballycarbery, son otros de los puntos de interés que merece la pena visitar. Como este camino tiene una extensión bastante grande, lo mejor es recorrerlo en coche. Reserva una excursión de cuatro días por la Costa Atlántica irlandesa aquí.\nEntorno natural del Anillo de Kerry (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nEl Condado de Sligo no es de los más conocidos, pero sin duda es un pequeño paraíso en la costa de Irlanda. Si sois aficionados al surf y a los deportes acuáticos, esta zona ofrece múltiples alternativas sobre todo en la playa de Mullaghmore.\nLas playas de Sligo tienen mucha fama, pero sus montañas también. Las de Ben Bulben son las más conocidas, debido a sus abruptas cumbres y sus preciosos valles. El escritor William Butler Yeats está enterrado en el cementerio de Drumcliff, justo en la ladera de estos montes.\nTambién existe la posibilidad de hacer una ruta en barco alrededor de la isla de Innisfree o pasear por el paraíso salvaje del Parque Forestal de Dooney Rock. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Sligo aquí.\nEntorno de la Isla Innisfree, Sligo (Irlanda) | Fuente: Sligo Tourism\nCon más de 600 metros de altura, el acantilado Slieve League es uno de los más elevados de Europa. Son tres veces más elevados que los de Moher. Están ubicados en el condado de Donegal y como apenas se organizan excursiones a la zona, es recomendable alquilar un coche para recorrerlos bien.\nHay miradores en la zona que proporcionan unas vistas asombrosas. En días despejados, en el horizonte se pueden vislumbrar Sligo y Leitrim. El punto más alto de los acantilados se encuentra en el intimidante “Paso de un solo hombre” (One Man’s Pass) pero a él solo pueden acceder los montañeros más experimentados.\nEn sus pendientes se encuentran los restos de una antigua capilla cristiana primitiva hecha con cabañas de tierra seca. También hay una torre de señalización construida a principios del siglo XIX. Cerca del área de observación hay un conjunto de piedras que forman la palabra “Éire” (Irlanda en gaélico) y que servían de orientación a los aviadores de la Segunda Guerra Mundial. Encuentra los mejores hoteles y alojamientos familiares en Donegal aquí.\nAcantilados Slieve League, Donegal (Irlanda) | Fuente: Pixabay\nTemas: Viajar con niños · Viajes por el mundo · Irlanda · Viajes por Europa


Ávila: si nos enojamos, se cierra la llave de gas para el resto del país | CRISIS PETROLERA\nÁvila: "si nos enojamos, se cierra la llave de gas para el resto del país"\nEl dirigente petrolero fue contundente en el encuentro mantenido en Rawson con el gobernador Mario Das Neves, dirigentes el intendente de Comodoro, Carlos Linares, legisladores nacionales, representantes de las operadoras y funcionarios nacionales. Advirtió que en caso de no tener respuesta desde la Cuenca del Golfo San Jorge "si nos enojamos, se cierra la llave de gas para el resto del país y esto no es una amenaza".\nSi bien en un primer momento el dirigente valoró la cumbre petrolera celebrada en la localidad de Rawson – a través de Radio Cadena 3- dijo que "ahora depende el Gobierno nacional, no solo de nosotros" e insistió que la postura del Gobierno de Mauricio Macri, en la figura de Juan José Aranguren (Energía) "se tiene un Gobierno con más CEO empresarios que con gente política y hace que la situación sea más difícil"\nÁvila en la misma tónica de declaraciones indicó que desde Nación "se creen que manejan nada más que números y no se dan cuenta que están manejando un país".\nConsultado por las alternativas que se pueda garantizar la paz social explicó que una de ellas sería "mantener un barril de exportación casi al mismo nivel del barril criollo. Que el barril en vez de costar 22 dólares, cueste 30 y 34 y podamos mantener la fuente laboral".\nSobre el final advirtió que el próximo 30 de enero se termina la conciliación obligatoria con Tecpetrol lo cual manifestó que "si no hay arreglo, vamos a hacer el acampe en Buenos Aires, demostramos que tenemos la fuerza y voluntad para hacerlo".\nÁvila, sostuvo que "está la llave del gas que hoy es la más importante para mantener todo lo que es energía a nivel nacional y si nos enojamos entre todos y se cierra la válvula la va a pasar mal todo el país y esto no es amenaza. Venimos a defender lo que teníamos hasta el 31 de diciembre que eran 12 mil puestos laborales".\n"NO VAMOS A ARREGLAR CON ALGUNAS OPERADORAS, O TODAS O NINGUNA"\nEl presidente de Petrominera y secretario general de Petroleros Privados indicó que en la reunión "hablamos con las operadoras y discutimos varias de las facetas para tratar de conservar lo más importante para el trabajador que es la familia, porque acá lo que no se entiende muchas veces es que cuando el trabajador pierde su fuente laboral pierde la familia".\n"El gobierno nacional deberá reflexionar y buscar los mecanismos necesarios para defender una provincia movilizada y en paz. Una provincia que defiende sus derechos y sus intereses. No vamos a resignar ningún puesto laboral y vamos a intentar arreglar con todas las operadoras. No vamos a arreglar con algunas, o todas o ninguna", enfatizó.\n"Si la industria petrolera cae, si hay 2.000 o 3.000 despedidos van a ser insostenibles también otras actividades en la provincia. Pero como decía el otro día, no basta con defender el petróleo también hay que ser solidarios con los compañeros de la UOCRA, con los compañeros Camioneros y los distintos sectores del trabajo y la producción, porque es lo único que nos va a dar dignidad", afirmó Avila.\n"Por eso en este día histórico, porque es la primera vez que un sindicato como el petrolero se moviliza a Rawson con tanta gente y tanto orden, estamos demostrando que la paz social tiene un costo y estos trabajadores han aprendido a respetar, pero también vamos a hacer respetar nuestras fuentes de trabajo porque sin fuentes de trabajo no hay paz social para nadie", añadió Avila.


Gotas de opinión.: Saltos en la Historia\nPublicado por Alfonso Callejo Carbajo en 17:36\nPepe 22 de febrero de 2011, 22:49\nCon el debido respeto a lo publicado por mi amigo Alfonso me gustaría hacer un comentario que normalmente se pasa por alto.\nÚltimamente se habla mucho de culturas, religiones y políticas distintas y unas critican a las otras, quizás con el suficiente conocimiento de causa, pero olvidando en esas críticas el principio del cual se parte.\nCualquier ser nacido en un país con cualquier cultura, religión o política y educado mimosamente en esos "valores" podrá tener un comportamiento revolucionario o conservador.\nCon esto quiero decir quel el mayor defensor de la Democracia que ha nacido en el mundo Occidental (Democrático), no me cabe la menor duda, que si hubiera nacido en países Islámicos también seria el mayor defensor del Islamismo más radical. Al igual que el inconformista con su entorno seria inconformista en cualquier otra cultura.\nEs la condición humana junto con su control personal el que hace a los hombres de una u otra forma, se trata en definitiva de ver la botella medio llena o medio vacía, el cambio de perspectiva de la realidad que producen las experiencias personales, el entorno, la propaganda, etc.. El pensamiento humano puede ser una cualidad común pero no así la capacidad de reflexión y decisión.\nEl Islamismo al igual que el Catolicismo u otra religión, la Democracia al igual que el Imperialismo u otra forma de gobierno, la cultura Griega al igual que la Egipcia u otra cultura, tienen cosas buenas y malas, excelentes o reprobables.\nNo perdamos el tiempo con luchas ingenuas y "cojamos el toro por los cuernos", reconozcamos nuestra propia condición y escojamos nuestras obligaciones para con los demás y no las obligaciones de los demás para con nosotros, no tachemos de impuros a aquellos que creen en una u otra cosa, simplemente actuemos con sensatez y busquemos lo que nos une y no lo que nos separa y posiblemente entonces empecemos a sentirnos iguales y a vivir en paz.\nCualquier marido casado considerara a su esposa como la persona más importante de su vida, pero ello es circunstancial, si hubiera vivido en otro lugar y conocido a otra mujer con los valores que el aprecia, sería su esposa a la que adoraría de la misma forma, al igual que cuando cambias de casa llegas a sentirte como en "tu casa" que lo es.\nYo personalmente creo que mi peor enemigo está cerca, nunca pienso que este lejos y me este buscando para hacerme daño, sería totalmente absurdo. Al igual que creo que a quien puedo interesar esta cerca y no en la lejanía y es a estos, dentro de mi mediana humildad, a los que me gusta "lo que considero yo" abrirle los ojos\nAlfonso Callejo Carbajo 22 de febrero de 2011, 23:13\nEs posible que el transfondo cultural en el que nos desenvolvemos en Occidente pueda cegarnos y tendamos a considerar los conceptos como absolutos (democracia, libertad...), pero yo particularmente me niego a creer que estos conceptos puedan tener "sucursales" dependiendo del lugar geopolítico donde se den o no se den. Algo debe estar por encima de las culturas. La lapidación, por ejemplo, es abominable en cualquier contexto, independientemente de las tradiciones, así como la yihad que justifica el crimen con premio en el Paraíso. En mi artículo solo quería expresar mis dudas de que una cultura que tiene arraigada la división del mundo entre musulmanes y no musulmanes, donde el Corán es el principal libro de texto en las escuelas, con una visión de la vida excluyente a todo aquel que contravenga la sahira, tardará mucho en ser realmente libre, con todos los matices culturales que queramos añadir al concepto de libertad. Y no hablo de amigos ni enemigos.\nPrimitivo Algaba 25 de febrero de 2011, 20:49\nBuenas noches Alfonso, enhorabuena, te ha vuelto a salir un artículo redondo, rico, bien escrito y bien documentado, y en el que haces un análisis inteligente y digno de tener en cuenta.Ciertamente la Historia avanza, o se mueve a saltos, y al hombre le resulta más cómodo que ponerse a pensar seguir la tradición y las rutinas establecidas, sin darse cuenta de que está renunciando a lo que le es más propio; la capacidad de pensar, lo cual me recuerda lo que se decía de aquel Rey francés de triste memoria, del pobrecillo Luis XVI; que a santo de qué tenía que perder su tiempo en pensar cuando podía cabalgar y cazar.Un fuerte abrazo\nAlfonso Callejo Carbajo 27 de febrero de 2011, 18:41\nPues sí. Los pueblos que han estado sometidos décadas a no pensar bajo grave pena ahora tienen una buena oportunidad. Ojalá que la mayoría piense en la dirección correcta. En cambio nosotros, privilegiados librepensadores occidentales, sucumbimos con frecuencia a pensar solo en Belén Esteban y en los movimientos bajo el edredón de Gran Hermano 24H. Lástima.