Startjęzyk niemieckiProgram nauczania\nUtworzono: wtorek, 08, styczeń 2013 12:54\nProgram nauczania języka niemieckiego dla gimnazjum\nzgodny z wariantami III.0 i III.1\ndla trzeciego etapu edukacyjnego\nMirosława Podkowińska-Lisowicz – absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego, Wydziału Neofilologicznego\nw zakresie filologii germańskiej. Egzaminator egzaminu gimnazjalnego i maturalnego, współpracuje\nz mazowieckim Kuratorium Oświaty, Centralną i Okręgową Komisją Egzaminacyjną w Warszawie.\nNauczycielka języka niemieckiego z długoletnim stażem, obecnie pracuje w Gimnazjum Przymierza Rodzin\nw Warszawie. Autorka i współautorka podręczników (Hallo Freunde, Ping Pong Neu i Geni@l) oraz materiałów pomocniczych do nauki języka niemieckiego, w tym Listów i tekstów użytkowych, Wypracowań maturalnych\ni Treningu pisania przed maturą.\nPrzewodnicząca i Członek Honorowy Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego,\nodznaczona Krzyżem Zasługi przez Prezydenta Republiki Federalnej Niemiec.\nCZĘŚĆ I ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNO - PROGRAMOWE\nRozdział 1 Podstawy programu...................................................................................................................... 5\nRozdział 2 Koncepcje pedagogiczne.............................................................................................................. 5\nRozdział 3 Wyróżniki programu...................................................................................................................... 6\nCZĘŚĆ II WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU\nRozdział 1 Charakterystyka użytkowników\n1. Uczniowie................................................................................................................................. 7\n2. Nauczyciele................................................................................................................................. 7\n3. Rodzice....................................................................................................................................... 7\nRozdział 2 Warunki organizacyjne\n1. Czas realizacji programu........................................................................................................... 8\n2. Podział na grupy........................................................................................................................ 8\n3. Sala lekcyjna................................................................................................................................ 8\nCZĘŚĆ III CELE NAUCZANIA I WYCHOWANIA\nRozdział 1 Cele ogólne:\n1. Kompetencje kluczowe ........................................................................................................... 9\n2. Cele wychowawcze ...................................................................................................................... 9\n3. Cele wychowawcze, a nauczanie języka obcego ................................................................................. 9\n4. Przygotowanie do uczenia się przez całe życie .................................................................................... 9\nRozdział 2 Cele przedmiotowe:\n1. Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego w gimnazjum........................................ 10\n1.1. Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji interkulturowej.................................................................................. 11\n2. Szczegółowe cele przedmiotowe dla wersji programu III.0 i III.1.......................................................... 11\nCZĘŚĆ IV PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW\nRozdział 1 Jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie?\n1. Wspieranie autonomii uczniów................................................................................................ 17\n2. Wspieranie rozwoju osobowości............................................................................................. 17\n3. Uczenie „uczenia się”................................................................................................................... 18\n3.1. Przykładowy scenariusz realizacji programu................................................................................................................ 18\n4. Europejskie portfolio językowe .............................................................................................. 19\nRozdział 2 Metody i techniki nauczania\n1. Kształcenie w zakresie podsystemów języka..................................................................................... 20\n1.1.Nauczanie słownictwa................................................................................................................. 20\n1.2.Nauczanie gramatyki.................................................................................................................. 21\n2. Rozwijanie sprawności językowych.......................................................................................... 21\n1.Nauczanie rozumienia ze słuchu................................................................................................... 22\n2.Nauczanie czytania ze zrozumieniem............................................................................................. 22\n3.Nauczanie mówienia i wymowy.................................................................................................... 23\n2.3.1.Ćwiczenie wymowy (fonetyka)................................................................................................... 23\n2.3.2. Prowokowanie wypowiedzi – bodźce do mówienia........................................................................ 24\n2.4. Nauczanie pisania i pisowni......................................................................................................... 25\n1.Nauczanie pisowni................................................................................................................... 25\n2.Pisanie jako sprawność wspierająca rozwijanie innych sprawności..................................................... 25\n3.Pisanie tekstów........................................................................................................................ 25\n4. Kształcenie kompetencji interkulturowej................................................................................ 26\n5. Formy pracy ........................................................................................................................... 26\n6. Podręcznik i materiały pomocnicze ........................................................................................ 27\n7. Planowanie ............................................................................................................................. 27\n8.Rozkład materiału ..................................................................................................................... 27\n9.Scenariusz lekcji ....................................................................................................................... 27\nCZĘŚĆ VI KONTROLOWANIE I OCENIANIE 5\nRozdział 1 Kiedy i w jakim celu dokonujemy oceny? 55\nRozdział 2 Co jest przedmiotem oceny? 55\nRozdział 3 Jak oceniamy? 55\n1.Nauczycielskie testy pisemne i ustne...................................................................................... 55\n1.1.Testy w zakresie kompetencji komunikacyjnych i środków językowych................................................ 56\n2.Ocena wyników........................................................................................................................ 56\n2.1......... Ocena testów.................................................................................................................... 56\n2.2.Wystawianie ocen..................................................................................................................... 56\nRozdział 4 Kto może oceniać?\n2.Egzamin gimnazjalny z języka obcego.............................................................................................. 56\n3.Egzamin zewnętrzny Fit in Deutsch.................................................................................................. 57\nZestawienie tabel.......................................................................................................................................... 63\nRozdział 1 Podstawy programu\nPrezentowany program opracowano w oparciu o Podstawę programową kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych i w całości uwzględnia wszystkie jej wskazania. Opis celów szczegółowych, zamierzonych do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnych oraz sposobów ewaluacji nawiązuje do standardów zaproponowanych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ). Dokument ten określa sześciostopniowy system poziomów biegłości w zakresie poszczególnych umiejętności językowych (A1, A2 – poziom podstawowy; B1, B2 –poziom samodzielności; C1, C2 – poziom biegłości). III etap edukacyjny nawiązuje do poziomu podstawowego w skali ESOKJ, w wersji III.0. dla rozpoczynających naukę – A1+/A2 oraz w wersji III.1. dla kontynuujących naukę języka ze szkoły podstawowej do poziomu A2+. Za bazę przykładów służących do opisu treści nauczania posłużyła publikacja Profle deutsch, która jest praktycznym, dostosowanym do specyfiki języka niemieckiego, przełożeniem standardów zawartych w ESOKJ.\nRozdział 2 Koncepcje pedagogiczne\nE.C. Wragg, wybitny pedagog brytyjski, prezentując swój wielowymiarowy model programu szkolnego, twierdzi, że w kształceniu zawarta być musi wizja przyszłości. Patrząc na wiek XX i gwałtowne zmiany, jakie dokonały się w życiu jednostek i społeczeństw, uważa on, iż trudno wnioskować, jak wyglądać będzie wiek XXI; pedagodzy mają jednak podstawy, by na swój użytek sytuacje te przewidzieć. A oto jak według niego może wyglądać przyszłość osób, które na początku wieku XXI rozpoczynają naukę szkolną (wybór autorki):\nZmaleje zapotrzebowanie na pracowników niewykwalifikowanych i niskokwalifikowanych. Tym samym do zdobycia pracy lub utrzymania się w pracy będą potrzebne znacznie większa wiedza i umiejętności. Zwiększenie liczby stanowisk pracy w sektorze usług, turystyki, wypoczynku, opieki (kosztem zatrudnienia w sektorze produkcji) oznacza, że większej wartości nabiorą społeczne umiejętności współdziałania\ni porozumiewania się. W ciągu życia zawodowego ludzie będą musieli wielokrotnie przekwalifikować się – być może co 5–7 lat. Ważna zatem będzie elastyczność i wola nieustannego uczenia się. Ponieważ więcej osób zatrudni się w niepełnym wymiarze czasu i pracować będzie we własnym domu lub w miejscu odległym od pomieszczeń centrali firmy, wysoko cenione będą takie przymioty jak samodzielność, zdolność przystosowania się, zaradność.\nDom i życie rodzinne:\nJeśli skrócony zostanie tydzień pracy lub więcej ludzi wykonywać będzie pracę zawodową we własnym mieszkaniu, zwiększy się czas przeznaczony na dom lub współżycie sąsiedzkie. Wygląda na to, że ludzie równą lub podobną wagę co pracy zawodowej, przypisywać będą kontaktom społecznym. Już nie elementarna wiedza, ale szeroka gama umiejętności, zdolność nawiązywania kontaktów społecznych, takie cechy jak wyobraźnia, wytrwałość, elastyczność, wola uczenia się przez całe życie staną się niezbędne dla wypełnienia wszystkich ról, które czekają dorosłego człowieka.\nCztery fazy życia:\nOkres pobierania nauk stanowi podbudowę pod następne 70 lub więcej lat aktywnego uczenia się. Dlatego tak ważne jest, aby pierwsza faza – nauka szkolna – była odbierana przez uczniów jako pozytywne do świadczenie. W fazie życia zawodowego żywotne znaczenie ma ustawiczne uczenie się oraz elastyczne przystosowywanie do zmiennych warunków pracy i odpoczynku.\nSkoro nie da się nauczyć wszystkiego, warunkiem zachowania niezależności przez resztę życia jest zdolność i chęć samodzielnego wyszukiwania potrzebnej wiedzy i nabywania umiejętności.\nNowe technologie, a uczenie się:\nW przyszłości uczniowie będą jeszcze bardziej niż dziś uniezależnieni od nauczyciela jako jedynego źródła informacji. Uczenie się w pojedynkę lub wspólnie z innymi z dala od szkoły, będzie łatwiejsze, zatem ważna będzie umiejętność samodzielnej nauki. Ogromna pojemność pamięci i interaktywne właściwości nowych środków technicznych nauczania pozwolą wprowadzić wiele rozmaitych form nauczania i uczenia się. W nakreślony przez E.C. Wragga kontekst ogólny wpisuje się nauka języków obcych. W procesach integracyjnych i powszechnej międzynarodowej współpracy znajomość języka obcego staje się jedną\nz podstawowych umiejętności, której zdobycie powinna zapewnić szkoła. W szkole uczeń powinien nabyć też umiejętność pracy w zespole, czerpania satysfakcji z osiągnięć, oceny własnych możliwości i ograniczeń oraz motywowania się do – koniecznej w zmieniającym się świecie – nauki przez całe życie. Stosowanie otwartych form nauczania, przejmowanie przez uczniów odpowiedzialności za własny program uczenia się, a przede wszystkim przygotowanie ich i zachęcenie do uczenia się przez całe życie, stanowi podstawową zasadę, wokół której został skonstruowany niniejszy Program.\nRozdział 3 Wyróżniki programu\nWprowadzenie rozwiązań metodycznych wspierających rozwój odpowiedzialności i autonomię ucznia:\na)Wprowadzenie treningu strategii uczenia się. Nauka uczenia się nie powinna odbywać się obok uczenia się języka. Konieczne jest wstępne zaznajomienie uczniów z procesami uczenia się, zapominania, z rolą powtórzeń, motywacji itp. oraz usystematyzowanie wiedzy na temat technik służących do nauki sprawności językowych i podsystemów języka, ale nade wszystko stosowanie zasady learning by doing, która zapewni, że wiedza na ten temat stanie się umiejętnością.\nb)Uwzględnienie w programie Europejskiego portfolio językowego (EPJ), które nie tylko wspiera wysiłki nauczycieli, rodziców oraz uczy refleksji nad własnym uczeniem się, lecz także wykorzystując system skal z ESOKJ, organizuje i systematyzuje pracę, towarzysząc uczącemu się zarówno w okresie nauki, jak i po skończeniu szkoły.\nUczniowie gimnazjum, użytkownicy tego programu, to młodzież w wieku 12–16 lat, w okresie dojrzewania. Nauczyciel powinien mieć świadomość, iż uczniowie w tym wieku:\nØ nie dorastają równomiernie, co powoduje, że w klasie mamy do czynienia z uczniami już prawie dorosłymi i jeszcze dziećmi;\nØ pragną podkreślić swoją dorosłość;\nØ domagają się większej samodzielności;\nØ miewają zmienne nastroje, bywają rozchwiani emocjonalnie;\nØ nie zawsze są w stanie skoncentrować się;\nØ bywają bardzo krytyczni wobec siebie i innych;\nØ mają często kompleksy na punkcie swego wyglądu, obawiają się wystąpień publicznych, są niezwykle wyczuleni na krytykę;\nØ mają potrzebę bycia zauważonym i potrzebę akceptacji;\nØ swoje zachowanie bardzo uzależniają od opinii grupy.\nJednocześnie, zgodnie z dobrze znaną teorią Piageta, mniej więcej od 12. roku życia dzieci wchodzą\nw stadium operacji formalnych. Ich myślenie wciąż jeszcze różni się od myślenia dorosłych, jednak zaczyna już je przypominać. Wzrastają ich możliwości intelektualne, pojawia się refleksja nad własnym uczeniem się, myślenie abstrakcyjne i logiczne rozumowanie. Wzbogaca się ich doświadczenie życiowe\ni wiedza o świecie. Równocześnie dysponują już wiedzą ogólną i umiejętnościami wyniesionymi ze szkoły podstawowej, w tym także doświadczeniami dotyczącymi nauki języka.\nBiorąc pod uwagę, iż uczniowie w wieku gimnazjalnym są u progu dorosłości, a jednocześnie często wykazują zachowania i potrzeby jak w młodszej grupie wiekowej, nauczyciel powinien:\nØ dawać możliwość wyrażania własnych opinii przez swobodne dyskusje i inne formy umożliwiające swobodę wypowiedzi;\nØ wykorzystać umiejętność myślenia logicznego do pracy nad poprawnością gramatyczną;\nØ wykorzystać występującą jeszcze chęć uczenia się przez zabawę, przygotowując uczniów do odgrywania scenek imitujących naturalną komunikację;\nØ wykorzystać potrzebę samodzielności przy ustalaniu metod nauczania;\nØ stosować formy pracy grupowej wspierające autonomizację uczniów;\nØ wspierać motywację przez częste pochwały, komunikaty o osiągnięciach, dostosowanie tematyki\ni form zajęć do zainteresowań uczniów.\nPowszechna wśród młodzieży umiejętność korzystania z komputerów i Internetu powinna być\nw sposób konsekwentny wykorzystywana przez nauczyciela na lekcjach i w pracy domowej.\nDążenie do usamodzielnienia uczniów i przygotowanie ich do przejęcia odpowiedzialności za własne uczenie się nałoży na nauczyciela dodatkowy obowiązek uczynienia własnego procesu nauczania transparentnym dla uczniów oraz obowiązek konsekwencji i systematyczności. Uczniowie będą budować swoją kompetencję bardzo powoli, gdyż wymaga to najpierw refleksji nad własnym uczeniem się, następnie poznania technik i bardzo długiego procesu wdrażania ich w życie. Nauczyciel powinien być także przygotowany na problemy, które być może wynikną z ograniczeń czasowych. Jedynym rozwiązaniem może okazać się ścisła współpraca z nauczycielami innych przedmiotów, przede wszystkim nauczycielami języków. Może okazać się, że opór będą stawiali sami uczniowie, gdyż nowe podejście do uczenia się może stać w sprzeczności z ich dotychczasową praktyką i wiedzą na ten temat. Rodzice uczniów w tej grupie wiekowej oczekują komunikatów o osiągnięciach i problemach swoich dzieci, są przy tym coraz częściej skłonni współpracować ze szkołą i wspierać nauczyciela w jego dążeniach.\nNauczyciel decydujący się na wykorzystanie tego Programu powinien:\nØ mieć świadomość celów nauczania;\nØ doceniać wagę nauki uczenia się;\nØ mieć świadomość różnych stylów poznawczych;\nØ być twórczym, elastycznym i refleksyjnym, także w stosunku do siebie;\nØ mieć świadomość obecnych, ale przede wszystkim przyszłych potrzeb swych uczniów;\nØ doceniać wagę trafnej informacji zwrotnej na temat postępów nauczania;\nØ być życzliwym i uważnym w stosunku do swych wychowanków, motywującym przez zauważanie każdego, nawet drobnego sukcesu;\nØ być dobrze przygotowanym merytorycznie i potrafiącym korzystać z nowoczesnych mediów, w tym przede wszystkim z Internetu;\nØ mieć świadomość procesów przebiegających w klasie i grupie;\nØ współpracować z nauczycielami języków w swojej szkole;\nØ utrzymywać stały kontakt z rodzicami, szczególnie w pierwszej klasie gimnazjum.\nOdbiorcami programu nauczania są lub mogą być również rodzice. Nauczyciel powinien poinformować uczniów\ni ich rodziców o wyborze danego Programu i jego wyróżnikach. Informacja na temat metod oraz spodziewanych osiągnięciach uczniów podana na początku roku szkolnego przyczyni się do budowania atmosfery wzajemnego zaufania.\nWażnym punktem jest informowanie rodziców indywidualnie i na bieżąco o postępach i problemach,\nz jakimi boryka się ich dziecko, i wspólne szukanie rozwiązań. Doświadczony nauczyciel skorzysta także z uwag rodziców na temat słabych i mocnych stron ich dzieci. Obowiązkowym wymogiem w takich sytuacjach jest bezwzględne przestrzeganie wykorzystania takich informacji wyłącznie w interesie ucznia. Rodzice,\nw większości chętnie, szczególnie w szkole podstawowej, ale także w gimnazjum, włączają się do uczestnictwa w szkolnych przedsięwzięciach. Nauczyciel powinien zadbać o przyjazną, otwartą atmosferę takich spotkań.\n1. Czas realizacji programu\nPrezentowany Program w części dla wariantu III.0 Podstawy programowej można zrealizować\nw gimnazjum w ciągu sześciu semestrów nauki, przy dwóch godzinach tygodniowo, osiągając poziom A1+/A2 w sześciostopniowej skali poziomów biegłości. Zakłada się, że dla osiągnięcia tego poziomu potrzeba w warunkach szkolnych około 150–200 godzin lekcyjnych. Prezentowany Program, w części dotyczącej wariantu III.1 Podstawy Programowej zakłada osiągnięcie poziomu zbliżonego do poziomu A2+ i może być zrealizowany w ciągu sześciu semestrów w wymiarze dwóch lub trzech godzin tygodniowo jako program kontynuacyjny po drugim etapie edukacyjnym. Realizacja Programu na bazie wariantu III.1 Podstawy programowej w warunkach kontynuacji, po conajmniej II etapie edukacyjnym powinna umożliwić uczniowi zdanie egzaminu gimnazjalnego z języka niemieckiego na poziomie rozszerzonym.\nNa lekcjach języków obcych obowiązuje podział na grupy w zależności od stopnia zaawansowania znajomości języka. Grupy powinny być dobierane w taki sposób, aby w każdej z nich znaleźli się uczniowie reprezentujący podobny poziom opanowania języka. W tym celu należy w pierwszych dniach września przeprowadzić test różnicujący, który zawiera zadania od prostych do skomplikowanych i sprawdza różne umiejętności, pozwalając określić poziom zaawansowania językowego uczniów i przydzielić ich do odpowiedniej grupy.\nOptymalna liczebność grupy to 12–15 osób w mieszanym składzie chłopców\ni dziewcząt. W takich grupach łatwiejszy jest kontakt indywidualny, łatwiejsze jest ustalenie\ni przestrzeganie zasad postępowania, nauczyciel ma możliwość zindywidualizowania pracy w grupie, poprawiania wymowy, dawania komunikatów na temat pisania i specyficznych problemów pojedynczego ucznia.\n3. Sala lekcyjna\nSala lekcyjna powinna zapewniać możliwość swobodnej aranżacji przestrzeni, sprzyjającej stworzeniu warunków do bezpośredniej komunikacji. Ustawienie stołów po 2–4 do pracy w grupach lub w podkowę do swobodnej dyskusji, tak by dyskutujący mogli widzieć swoje twarze, jest także bardzo ważne – ustawienie stołów czy ławek w tradycyjny sposób, czyli frontalnie, wyklucza swobodną komunikację. Sala lekcyjna powinna być wyposażona w następujące środki dydaktyczne:\n– magnetofon z odtwarzaczem CD;\n– rzutnik pisma z ekranem lub możliwością projekcji na ścianie;\n– tablicę do przypinania plakatów, plansz, małych form projektowych;\n– zestaw płyt kompaktowych z nagraniami do podręcznika, a także z nagraniami piosenek, ćwiczeń, słuchowisk;\n– zestaw słowników dwujęzycznych i jednojęzycznych;\n– mapę krajów niemieckojęzycznych;\n– przybory biurowe, m.in. papier do wykonania plakatów, nożyczki, flamastry, klej, taśmę itp.\nPożądanymi urządzeniami byłyby magnetowid, komputer z dostępem do Internetu, drukarka/ kserokopiarka oraz – na razie ze względu na cenę dostępna tylko nielicznym – tablica interaktywna. Biorąc pod uwagę warunki finansowe większości naszych szkół, należy się liczyć z koniecznością przejścia na lekcję do sali komputerowej, świetlicy lub biblioteki.\nRozdział 1 Cele ogólne\n1. Kompetencje kluczowe\nCele ogólne sformułowane w Podstawie programowej jako zadania szkoły to:\n1)przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości;\nWyznaczają one kierunki dążeń pedagogicznych i nie będą realizowane, jeśli nie zostaną uwzględnione w nauczaniu wszystkich przedmiotów szkolnych. W sposób szczególny dotyczy to przedmiotów, których materia jest zarówno celem, jak i środkiem do zaspokajania potrzeb społecznych, tzn. przedmiotów językowych, a więc języka ojczystego i języków obcych.\nTakie umiejętności jak:\nØ umiejętność czytania ze zrozumieniem, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów,\nØ umiejętność komunikowania się w języku ojczystymi w językach obcych w mowie i piśmie,\ni umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się,\nØ umiejętność współdziałania w zespole i pracy w grupie, połączone z umiejętnością prezentacji własnego punktu widzenia i uwzględnianie poglądów innych ludzi,\nØ porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł oraz efektywne posługiwanie się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, powinny znaleźć swe odbicie na każdej lekcji, tak, aby autonomia ucznia i wola przygotowania go do uczenia się przez całe życie nie były pustymi słowami.\n2. Cele wychowawcze\nW procesie kształcenia ogólnego szkoła na III etapie edukacyjnym kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, do podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji.6 Szkoła realizuje swój program wychowawczy w ścisłej współpracy\nz rodzicami. Wspólne ustalanie priorytetów wychowawczych oraz informowanie się nie tylko o kłopotach, ale też o sukcesach neutralizują u rodziców, często nieuświadomiony, lęk przed szkołą i nauczycielami\ni ułatwiają pracę z uczniem, zapewniając mu komfort jednolitych komunikatów wychowawczych i nie powodując swoistego rozdwojenia jaźni. Ustalenia wychowawcze muszą się odbywać na drodze porozumienia, w ramach którego uczeń, jego rodzice i nauczyciel mają prawo i obowiązek,\nz poszanowaniem osobowości wychowanka, rozmawiać o wszystkich sprawach, w których szkoła może mu pomagać na drodze jego rozwoju osobistego.\n3. Cele wychowawcze a nauczanie języka obcego\nZajmowanie się językiem obcym, rozumiane jako nauka porozumiewania się, ale i poznawania obcej kultury, ma tę właściwość, że pozwala przyjrzeć się niejako z zewnątrz własnemu językowi, własnemu społeczeństwu i własnej kulturze. Słynną myśl austriackiego flozofa L. Wittgensteina: Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt interpretowaną także w taki sposób, że poznanie obcej kultury jest swoistym „dodaniem” lub poszerzeniem naszej wiedzy o sobie i świecie, należałoby rozszerzyć o zdanie: Im więcej znasz języków i kultur, tym lepiej rozumiesz siebie i swoje społeczeństwo. Właśnie cele wychowawcze nauczania języka, wobec szczególnych możliwości, jakie niesie kontakt z obcą kulturą, powinny stać się przedmiotem szczególnej uwagi. Nauka języka powinna stać się okazją do wyrobienia pozytywnych postaw wobec społeczeństwa, które tym językiem się posługuje, nabrania dystansu do operowania stereotypami, nabycia umiejętności bezkonfliktowych kontaktów i współpracy z przedstawicielami innych kultur oraz spojrzenia cudzym okiem na własną kulturę.\n1.Przygotowanie ucznia do uczenia się przez całe życie\nProblem ten już wcześniej został podniesiony do rangi celu strategicznego polskiej szkoły, o czym świadczy dokument zwany Strategią rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010. Podkreśla się\nw nim potrzebę przygotowywania i zachęcania wszystkich dzieci do nauki przez całe życie, już od wczesnego wieku: „Do zadań szkoły należy uświadomienie uczniom faktu, iż wiedza i umiejętności zdobyte w procesie kształcenia formalnego (w systemie szkolnym) stanowią tylko podstawę do permanentnego uczenia się. Już obecnie szkoła nie jest jedynym miejscem zdobywania wiedzy, a staje się coraz bardziej instytucją uczącą, jak się uczyć. Ta tendencja będzie się rozwijała, stąd też do rangi celu strategicznego urasta uświadamianie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego – zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Szeroko rozumiane rozwijanie kultury kształcenia, oparte na etyce\ni kulturze ogólnej, sprzyjać będzie wzrostowi wartości i motywacji uczenia się, wszechstronnemu rozwojowi osobowości oraz kształtowaniu aktywnych postaw obywatelskich i spójności społecznej.”\nKończąc naukę w gimnazjum uczeń powinien zatem:\nØ wiedzieć, czym jest proces uczenia się;\nØ znać własny styl poznawczy i wypracować w związku z tym odpowiednie dla siebie techniki uczenia się;\nØ umieć stosować zdobytą wiedzę w praktyce;\nØ znać metody planowania, organizowania i oceniania własnej nauki;\nØ umieć poszukiwać, porządkować i wykorzystywać informacje z różnych źródeł oraz posługiwać się nowymi technologiami;\nØ umieć radzić sobie z nowymi doświadczeniami.\nNauczyciel powinien uwzględnić w swych planach wychowawczych pracę z uczniami nad stopniowym dążeniem do samodzielności i współodpowiedzialności za proces nabywania kompetencji ogólnych\ni językowych. Powinien także umożliwić uczniom doświadczanie własnej skuteczności – pozostawić im wolną przestrzeń do działań autonomicznych (planowania, wykonania i oceny).\n1. Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego w gimnazjum\nZgodnie z Podstawą programową na wszystkich etapach edukacyjnych i we wszystkich wariantach zapisu, wymagania ogólne dla języka obcego zostały sformułowane w obrębie pięciu działań językowych:\nI. Znajomość środków językowych\nTaki układ nawiązuje do definicji kompetencji komunikacyjnej z ESOKJ, przy czym punkt I dotyczy znajomości słownictwa, struktur gramatycznych, zasad wymowy i pisowni, punkt II oznacza rozumienie tekstów słuchanych i pisanych, np. cichego czytania tekstów, słuchania radia, oglądania telewizji, ale także rozumienie poleceń i zwrotów codziennego użytku, w punkcie III chodzi o czynności produktywne, a więc pisanie i mówienie monologowe, np. o opis czy prezentację. Wymagania punktu IV dotyczą rozmów – zakłada się tu udział co najmniej dwóch osób w ustnej lub pisemnej wymianie informacji, np. w zwykłej rozmowie lub rozmowie na drodze elektronicznej. W punkcie V chodzi\no wypowiedzi umożliwiające komunikację między osobami, które z różnych względów, nie mogą się ze sobą bezpośrednio komunikować, a więc: tłumaczenie, wyjaśnianie, streszczanie – które zgodnie z ESOKJ nazywane są działaniami mediacyjnymi.\nTab. 1 Cele kształcenia – wymagania ogólne dla wersji programu III.0 i III.1\nUczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne\nw zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.\nUczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste\ni zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.\nUczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym\nUczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub w formie prostego tekstu, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.\nUczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego\nA oto, dla porównania, opis biegłości językowej w skali ogólnej dla poziomów A1 i A2 w ESOKJ:Tab. 2\nOsoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego – dotyczące np. miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna, i rzeczy, które posiada – oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawić siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę, pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotów do pomocy.\nOsoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, otoczenia, szkoły, czasu wolnego, hobby, podróży). Potrafi porozumiewać się w rutynowych prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane\ni typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.\n1.1. Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji interkulturowej\nNiezbędnym uzupełnieniem ogólnej kompetencji językowej jest komponent kulturowy, związany\nz poznaniem życia codziennego, obyczajów i ogólnie rozumianej kultury krajów niemieckojęzycznych. Aby ustrzec uczniów od popełniania gaf językowych i zapewnić im pewność zachowań, przedmiotem kształcenia powinny stać się umiejętności praktyczne i wiedza o stosowaniu procedur, tzn. zdolność do działania zgodnie z konwencjami, ale także znajomość form grzecznościowych i – w ograniczonym zakresie – stylów: formalnego i nieformalnego. Niezbędne jest także wyrobienie postawy otwartości i gotowości do nawiązywania dialogu. Cele w tym zakresie powinny obejmować:\nwiedzę o społeczeństwie i kulturze krajów niemieckojęzycznych w zakresie tematyki objętej programem,\na także w niewielkim stopniu wiedzę rzeczową dotyczącą geografii, historii, życia codziennego, obyczajów, rytuałów, wartości i postaw w odniesieniu do sfery prywatnej: wykształcenia, spędzania czasu wolnego, zainteresowań, stosunków rodzinnych, konwencji społecznych w odniesieniu do zachowań gość – gospodarz, różnic między naszymi krajami i umiejętności zachowania się zgodnie ze społecznymi konwencjami, przezwyciężania stereotypów, pośredniczenia między kulturą własną, a kulturą krajów niemieckojęzycznych.\n2. Szczegółowe cele przedmiotowe Programu dla wersji obowiązującej uczniów realizujących wariant III.0 i III.1 Podstawy programowej\nNależy podkreślić, iż zasadniczą różnicą jakościową pomiędzy uczniami realizującymi dwie wersje podstawy będzie zasób środków językowych, którymi będą się posługiwać. Wersja III.0. (dla rozpoczynających naukę) zakłada, że uczeń opanuje dość duży wachlarz umiejętności językowych, w większości takich samych jak w wersji III.1, jednak będzie się jeszcze posługiwał bardzo ograniczonym zasobem środków językowych, typowym dla niższego poziomu. W wersji III.1. przeznaczonej dla uczniów kontynuujących naukę języka na bazie wiedzy i umiejętności ze szkoły podstawowej zakłada się, że uczeń opanuje szerszy zakres umiejętności (niektóre nawet typowe dla poziomu B1), ale przede wszystkim będzie posługiwał się zdecydowanie szerszym zasobem środków językowych. Poziom tej wersji podstawy można określić jako A2+ (poziom pośredni między A2 i B1 przewidziany w ESOKJ).W Podstawie programowej dla języków obcych, podobnie jak w niniejszym Programie, obowiązuje zasada kumulatywności. Oznacza to, że na wyższym poziomie, a więc na III etapie kształcenia obowiązują także wymagania zawarte w Podstawie programowej obowiązującej na I i II etapie kształcenia. Wymagania te nie są powtórzone, o ile powtórzenie nie wiąże się z rozszerzeniem lub pogłębieniem danego zagadnienia. Dlatego nauczyciele powinni zapoznać się również z wymaganiami obowiązującymi uczniów na niższych etapach kształcenia.\nSzczegółowe cele przedmiotowe zostały podzielone na dwie grupy: cele językowe, tzn. dotyczące środków językowych, rozumienia wypowiedzi, tworzenia wypowiedzi, reagowania na wypowiedzi i przetwarzania wypowiedzi oraz na cele „niejęzykowe”, tzn. dotyczące rozwijania kompetencji kluczowych oraz strategii komunikacyjnych. Szczegółowe cele językowe zostały zapisane w postaci czasowników operacyjnych, takich jak: opisuje, przedstawia, rozumie, rozpoznaje, zapisuje, przekazuje. Taki zapis działań językowych oraz środków językowych czyni z nich jednocześnie w pewnym sensie treści nauczania. Zapis tak szczegółowych celów w Podstawie programowej pomoże nauczycielowi planować pracę i monitorować postępy uczniów. Łatwiej jest za ich pomocą ułożyć zadania służące do sprawdzania umiejętności i wiedzy językowej. Cele szczegółowe stanowią podstawę do opisu założonych osiągnięć ucznia (patrz Rozdział V).\nTab. 3 Szczegółowe cele nauczania\nCele nauczania – wymagania szczegółowe – wersja III.0\nCele nauczania – wymagania szczegółowe – wersja III.1\nCele szczegółowe w zakresie środków językowych\n1. Uczeń posługuje się bardzo podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:\n1) człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,\n5) życie rodzinne i towarzyskie (np. członkowie rodziny,\nkoledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego,\nformy spędzania czasu wolnego);\n6) żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki, lokale\n7) zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprze\ndawanie i kupowanie, korzystanie z usług);\n8) podróżowanie i turystyka (np. środki transportu,\norientacja w terenie, informacja turystyczna, zwiedzanie);\n9) kultura (np. dziedziny kultury, uczestnictwo w kulturze);\n10) sport (np. popularne dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe);\n11) zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy\n12) technika (np. korzystanie z podstawowych urządzeń\n14) elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kon\ntekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji\n1. Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:\ncechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania);\n5) życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta\ni uroczystości, styl życia, konflikty i problemy);\norientacja w terenie, hotel, informacja turystyczna,\n9) kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła,\nuczestnictwo w kulturze, media);\n11) zdrowie (np. higieniczny tryb życia, samopoczucie,\nchoroby, ich objawy i leczenie, uzależnienia);\n12) nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń\ntechnicznych, technologie informacyjno-komunikacyjne);\n14) życie społeczne (np. konflikty i problemy społeczne,\nCele szczegółowe w zakresie rozumienia wypowiedzi\n2. Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) artykułowane powoli i wyraźnie, w standardowej odmianie języka:\n5) określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce,\n3. Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy i proste teksty narracyjne):\n3. Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne):\n6) rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi\nCele szczegółowe w zakresie tworzenia wypowiedzi\n4. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste\ni zrozumiałe wypowiedzi ustne:\n4. Uczeń tworzy krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne:\n7) przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany\n9) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi\n5. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste\ni zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie prostych wyrażeń i zdań (np. wiadomość, e-mail, krótki opis):\n5. Uczeń tworzy krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. notatka, ogłoszenie, zaproszenie, pozdrowienia, życzenia, wiadomość, ankieta, pocztówka, e-mail, opis, krótki list prywatny):\nCele szczegółowe w zakresie reagowania na wypowiedzi\n6. Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, w typowych sytuacjach:\n1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia\nsiebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta-\nwowych informacji na swój temat i pyta o dane roz-\nmówcy i innych osób);\n5) wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie\ni życzenia innych;\n6) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,\n8) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowanie) tego, co powiedział rozmówca.\n6. Uczeń reaguje ustnie w zrozumiały sposób w typowych sytuacjach:\nsiebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta-\n5) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach ży-\ncia codziennego (np. wymiana zakupionego towaru);\n8) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia,\npyta o opinie, preferencje i życzenia innych, zgadza\nsię, sprzeciwia się;\n9) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,\n11) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub od\nmowę wykonania prośby;\n13) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowa-\nnie) tego, co powiedział rozmówca.\n7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość) w typowych sytuacjach:\n1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji\nna swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);\n2) uzyskuje i przekazuje proste informacje\ni wyjaśnienia(np. wypełnia formularz);\n4) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby.\n7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość, pocztówka, krótki list prywatny) w typowych sytuacjach:\n1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia sie-\nbie i inne osoby, udziela podstawowych informacji\n2) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia (np.\n3) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach\nżycia codziennego (np. uzgadnianie formy spędzania\n6) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia,\n7) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,\n9) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub od\nCele szczegółowe w zakresie przetwarzania wypowiedzi\n1) przekazuje informacje zawarte w materiałach\nwizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach);\n2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybra-\nne informacje z prostego tekstu w języku obcym.\n1) przekazuje w języku obcym informacje zawarte w ma-\nteriałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbo-\nlach, piktogramach), audiowizualnych (np. filmach,\nreklamach) oraz tekstach obcojęzycznych;\nne informacje z tekstu w języku obcym;\n3) przekazuje w języku obcym informacje sformułowane\nCele szczegółowe w zakresie umiejętności kluczowych\n10. Uczeń współdziała w grupie (np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych).\n11. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również\nza pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.\nCele szczegółowe w zakresie kształcenia strategii komunikacyjnych\n12. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne receptywne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty) oraz produkcji i interakcji (np. stosując różne techniki kompensacji, jak zastąpienie innym wyrazem, opisywanie, środki niewerbalne) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu.\nPunktem centralnym tego rozdziału jest pytanie: jak się uczyć lub jak uczyć języka, aby zapewnić porozumiewanie się nim w opisanym celami zakresie – w naszym przypadku zakresie podstawowym –\na jednocześnie przygotować (się) do samodzielnej pracy nad językiem niemieckim teraz i w przyszłości? Co zrobić, żeby to uczenie się czy nauczanie dało efekty w postaci umiejętności uczenia się języków w ogóle? Jak sprawić, żeby uczeń opuszczający gimnazjum był świadomy swych słabych i mocnych stron, potrafił się motywować do ciągłej pracy nad sobą, znał metody i techniki, które sprawią, że nauka będzie dla niego źródłem ciągłej satysfakcji, która zaważy na jakości jego życia?\nKażdy nauczyciel musi mieć świadomość, że dla dzisiejszego ucznia styl uczenia się i nauczania w szkole będzie miał wpływ na jego zapał i umiejętności podczas uczenia się przez dziesiątki lat już po ukończeniu szkoły. Uczenie się i nauczanie to dwie strony tego samego medalu.\nWydaje się, że cel ten można osiągnąć:\n1. wspierając autonomię uczniów,\n2. wspierając rozwój osobowości uczniów,\n3. zapoznając ich z procesami i technikami uczenia się w ogóle, w tym uczenia się języków obcych w szczególności,\n4. wprowadzając Europejskie portfolio językowe przy współpracy z nauczycielami innych języków i rodzicami.\n1. Wspieranie autonomii uczniów\nWspieranie autonomii ucznia jest podstawowym warunkiem realizacji niniejszego programu, gdyż każdy uczy się inaczej i to sam uczeń musi się przygotować do uczenia się w okresie poszkolnym.\nSłowo autonomia w rzeczywistości szkolnej kojarzy się nieodmiennie z ideałem, niekoniecznie takim, do którego należy dążyć. Jesteśmy skłonni uważać, że autonomiczne uczenie się może odbywać się wyłącznie w warunkach pozaszkolnych, kiedy uczący się jest człowiekiem dorosłym, który wie, czego się chce nauczyć, jak, za pomocą jakich materiałów, za pomocą jakich technik, czy będzie się uczył sam, czy w grupie z nauczycielem, kiedy się będzie uczył, jak będzie kontrolował swoje postępy. Jednak nawet tak rozumiana autonomia nie będzie możliwa, jeśli dorosły nie będzie znał technik uczenia się i kryteriów doboru odpowiednich materiałów. W takim przypadku prawdopodobnie nie osiągnie zamierzonego celu mimo pełnej autonomii, jaką się cieszy.\nTak, więc okres nauki szkolnej powinien przygotowywać do autonomii, uczyć jej, akceptując ograniczenia i dając do ręki narzędzia, aby umożliwić pełną autonomię w dorosłym życiu. Zmianie w tym procesie musi ulec rola nauczyciela, który powinien stwarzać sytuacje sprzyjające zachowaniom autonomicznym, stosować formy pracy sprzyjające autonomii, szczególnie w zakresie planowania i refleksji nad własnym uczeniem się i nie bać się obdarzać ucznia zaufaniem.\nWymienione wcześniej parametry autonomicznego uczenia się dadzą się wprowadzić także – w ograniczonym zakresie – w nauczaniu szkolnym. Uczeń co prawda nie ma wpływu na program nauczania, ale warto go z nim zapoznać. Podobnie jak z doborem materiałów oraz rozkładem materiału. Wspólne monitorowanie procesu nauki, „zaliczanie” kolejnych kroków w postaci Umiem, potrafę..., refeksja nad postępami dają poczucie satysfakcji\ni niezwykle mocno motywują.\nUczeń powinien być świadomy celów nauczania, a proces nauczania powinien być dla niego zrozumiały\ni klarowny. Nauczyciele często nawet nie zapoznają uczniów z „etapami” i celami narzuconymi przez podręcznik.\nW konsekwencji wielu uczniów prawdopodobnie uznaje za cel przerobienie podręcznika, zrobienie wszystkich ćwiczeń. Cele nauczania na etapie początkowym nauki języka są zawsze podobne do siebie, ale wprowadzenie Europejskiego portfolio językowego oraz egzaminu gimnazjalnego z języka obcego, a może także egzaminu Fit in Deutsch 1 i 2 wraz z podaniem ich struktury, zadań i objaśnieniami co do poziomów biegłości pomoże\nw uświadomieniu uczniom, na które sprawności i umiejętności warto zwrócić uwagę. Niezwykle istotne jest uświadamianie także celów cząstkowych: poszczególnych lekcji, poszczególnych sekwencji lekcji, a także pojedynczych zadań. Refleksja nad tym, w jakim celu robione są jakieś ćwiczenia, jakie umiejętności rozwijają, zmotywuje uczniów do rzetelnego ich wykonania. Warto porozmawiać także o podręczniku. Poinformować uczniów o kryteriach wyboru. Zastanowić się wspólnie nad jego mocnymi i słabymi stronami, omówić części,\nz których się składa oraz pomoce, które oferuje. Wprowadzenie do takich materiałów, nawet jeśli uczeń nie ma wpływu na ich wybór, da uczniom przeświadczenie, że podręcznik nie jest przypadkowo wybrany i pomoże wspierać ich wysiłki.\n2. Wspieranie rozwoju osobowości\nJednym z ważniejszych zadań stojących przed nauczycielem będzie ustalenie, z jakimi uczniami ma\ndo czynienia w grupie, z którą będzie realizował niniejszy program. Będzie to ważne dla niego i dla samych uczniów, którzy nie zawsze są świadomi, że ich zachowania i sposoby percepcji są różne. Wielu z nich przyszło do gimnazjum z przekonaniem, że oni języka się nie nauczą, bo są niezdolni lub są dyslektykami. To przekonanie rodzi się w szkole podstawowej, ale często także w domu rodzinnym („On ma to po mnie – ja też nie miałem głowy do języków”). Dyslektyk lub „niezdolny do języków” musi zdać sobie sprawę, że on na pewno uczy się inaczej niż inni, że może musi uczyć się więcej, ale języka nauczy się na pewno, tak jak nauczył się języka ojczystego. Że jego umiejętności są innego rodzaju, że np. potrafi jako pierwszy rozwiązywać zadania ze słuchania, że się szybciej, choć niegramatycznie, dogaduje, pomimo tego, że gramatyka jest jego piętą achillesową. Nauczyciel musi uwzględnić tę różnorodność w grupie zarówno na lekcji, stosując różne metody i techniki, jak i w rodzajach pracy domowej, a przede wszystkim przy ocenianiu. Dobry nauczyciel, który chce naprawdę nauczyć wszystkich uczniów w grupie, a nie tylko tych, którzy uczą się zgodnie z jego „wypróbowanymi” metodami, oraz przygotować ich do różnorodnych sytuacji komunikacyjnych, musi zauważyć, że test, który przygotowuje, powinien uwzględniać wszystkie sprawności, także rozmowę i rozumienie słuchania, a nie tylko gramatykę, choć tę niewątpliwie sprawdza się najprościej. Sprawdzając tylko gramatykę, premiuje niejako tych uczniów, dla których kompetencja gramatyczna jest najłatwiej osiągalna.\nJak bez dostatecznego przygotowania psychologicznego poradzić sobie z poznaniem preferencji uczniowskich, jak dać im szansę na poznanie swojego stylu uczenia się? Odpowiedź na to pytania można znaleźć w książce Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Książka pozwala na diagnozę i autodiagnozę oraz doskonalenie stylów uczenia się. Przygotowanie scenariuszy każdej z metod osobno dla nauczyciela, osobno dla ucznia, czyni z każdej lekcji prawdziwie partnerski model współpracy. Korzystając z tej oraz podobnych pozycji, nauczyciel może opracować towarzyszący program zajęć stymulujących odkrycie własnego stylu poznawczego, otwartość na innych, przedsiębiorczość, kreatywność, zauważanie i wyrażanie własnych uczuć, redukowanie stresu, umiejętność prezentacji własnego punktu widzenia czy efektywne współdziałanie w zespole.\nUczniowie na ogół nie znają swych potencjalnych możliwości – należy pomóc im je odkryć. I to nauczyciel powinien zainicjować taki program.\n3. Uczenie „uczenia się”\nNauczyciel, który zdecyduje się wprowadzić w życie poniższe zasady, powinien mieć świadomość, że uczeń nie „nauczy się” uczenia w ciągu jednego roku szkolnego, możliwe, że także nie po trzech latach nauki w gimnazjum. Ważne jest, żeby podejmować próby i chcieć dążyć do celu.\nW ramach uczenia się uczenia (Lernen lernen) należy pamiętać o następujących zasadach:\nØ uczenie się samodzielności, to uczenie się planowania, realizacji i refleksji nad uczeniem się;\nØ uczenie się strategii powinno się odbywać na zasadzie learning by doing;\nØ fazy stosowania strategii powinny być przeplatane fazami refleksji, czyli fazami metakognitywnymi;\nØ trening strategii powinien odbywać się systematycznie na każdej lekcji i przez cały okres nauki szkolnej.\n3.1. Przykładowy scenariusz realizacji programu\nKolejność kroków może być modyfikowana w zależności od konkretnych potrzeb grupy.\n1.Refleksja nad celami, które chcemy osiągnąć, miejscem i czasem uczenia się, problemami, jakie sprawia uczenie się i motywowanie się do nauki.\n2.Uświadomienie uczniom, o jakie kompetencje częściowe chodzi w nauce języka. Na ogół wszyscy uczniowie\nw tym wieku wiedzą, że chodzi o słownictwo i gramatykę, ewentualnie wymowę i ortografię. Należy wyjaśnić rolę wszystkich sprawności, np. dokonując analizy ćwiczeń podręcznikowych.\n3.Uświadomienie istnienia różnych stylów poznawczych (Lernertypen). Ocena własnych mocnych i słabych stron oraz konieczności doskonalenia strategii uczenia się.\n4.Refleksja nad własnymi metodami uczenia się w odniesieniu do poszczególnych kompetencji częściowych w formie dyskusji w klasie, bądź podsumowania w postaci ankiety. Celem jest uświadomienie uczniom, że stosują już strategie, nie uświadamiając ich sobie.\n5.Prześledzenie stosowanych przez uczniów strategii pod kątem celów, które chcieli osiągnąć.\nDobrą metodą działania może tu być kończenie zdania: Jeśli chcę…, to… (np. Jeśli moim celem jest zrozumienie tekstu, to domyślam się znaczenia słów z kontekstu).\n6. Zapoznanie z nowymi strategiami i metodami uczenia się.\n7.Systematyczne ćwiczenie poznanych strategii w trakcie wykonywania kolejnych ćwiczeń.\n8. Stopniowe wdrażanie uczniów do przejmowania coraz większej odpowiedzialności w zakresie planowania, uczenia się i ewaluacji własnej pracy.\n4. Europejskie portfolio językowe\nEuropejskie portfolio językowe (EPJ) jest narzędziem służącym do autonomizacji procesu uczenia się. Wprowadzono je w celu rozwijania odpowiedzialności i autonomii ucznia w procesie uczenia się. Jest konkretnym narzędziem, dzięki któremu uczeń będzie mógł kierować samodzielnie swoją nauką języków, oceniać swoje postępy i budować cele nauki w zależności od swoich potrzeb16. Podstawą opracowania EPJ były wytyczne przedstawione w ESOKJ.\nNa wzór portfolio artystycznego EPJ jest osobistym dokumentem uczącego się, który ma odzwierciedlać przebieg nauki szkolnej i pozaszkolnej. Posłuży się on nim przy zmianie szkoły, klasy, uczelni, a później starając się np. o pracę. Jest więc świadectwem rozwoju jednostki w procesie uczenia się, który może trwać przez całe życie. Jego twórcy nazywają je współtowarzyszem drogi, prowadzącym do różnojęzyczności.\nØ poznania siebie jako osoby uczącej się,\nØ zdobycia wiary we własne możliwości,\nØ stopniowego opanowania umiejętności oceny swoich postępów w poznawaniu języków i kultur,\nØ refleksji nad własnymi sposobami uczenia się,\nØ zdobycia samodzielności w nauce języków oraz zdolności świadomego doskonalenia kompetencji językowej, komunikacyjnej, interkulturowej i różnokulturowej.\nAkredytowane przez Radę Europy polskie Europejskie portfolio językowe dla uczniów od 10 do 15 lat składa się\n1.Paszport językowy zawiera m.in. samoocenę, tabelę samooceny, informacje, kiedy rozpoczęła się nauka języków\ni jak ta nauka przebiega, jakie nabywa się doświadczenia i jak można poświadczyć nabywane wiedzę, doświadczenia i umiejętności.\n2.Biografa językowa to osobisty zapis wydarzeń związanych z nauką języków, a także osobista refleksja ucznia na temat własnych strategii uczenia się oraz potrzeb i celów nauki.\n3.Dossier to teczka, w której osoba ucząca się gromadzi swoje najlepsze prace, dyplomy, zaświadczenia o udziale\nw konkursach, wymianie międzyszkolnej, projektach itd.\nPraca nad EPJ powinna być prowadzona indywidualnie, ale celowe jest przygotowanie jej na lekcjach z nauczycielem oraz zapewnienie współpracy z rodzicami i nauczycielami innych języków. Współpraca z rodzicami, zgodnie\nz relacjami nauczycieli biorących udział w pilotażu portfolio nadzorowanemu przez MEN, sprawi, że uczeń, jego rodzice i nauczyciel stają się zespołem, a praca nad portfolio może stać się przyjemnością dla całej rodziny ucznia. Nauczyciele i uczniowie pracujący z EPJ uświadomią sobie zapewne bardzo wyraźnie, że cele nauczania są zbieżne\nz celami uczenia się. EPJ niejako wymusi właściwy dobór treści, pomocy i technik, gdyż wspólnym punktem odniesienia dla nauczycieli i uczniów staną się poziomy i wskaźniki biegłości językowej Rady Europy.\nInformacja zwrotna otrzymana od ucznia za pośrednictwem portfolio bardzo pomoże nauczycielowi w ustaleniu, na co ma zwrócić uwagę, z jakimi problemami boryka się uczeń, w jakim obszarze potrzebuje dodatkowego wzmocnienia.\nB. Głowacka porównuje narzędzia kształtowania umiejętności samooceny zawarte w EPJ do znaków drogowych informujących ucznia, nauczyciela i rodzica o przebytej drodze. Jeśli umiejętność jest opanowana, uczeń\ni nauczyciel wiedzą, że osiągnęli zamierzony cel i że można wyznaczać nowy, w przeciwnym razie dostają sygnał, że za bardzo się śpieszyli, że gdzieś przejechali na czerwonych światłach, że zbyt krótko pracowali nad utrwaleniem materiału. Trzeba więc zawrócić i odnaleźć pominiętą stację, zatrzymać się i poćwiczyć; nie ryzykuje się przy tym negatywnej oceny.\nJeśli zgadzamy się ze stwierdzeniem, że potrzeby uczniów stoją w centrum procesu nauczania, to dobór metod powinien być dostosowany do realizacji tych celów. Metoda komunikacyjna, o której mówi się, że nie jest metodą, a raczej podejściem, łączy w sobie wiele cech różnych metod i, jak się wydaje, jest jedynym właściwym podejściem, które pozwala umieścić w centrum zainteresowania osobę ucznia, jego styl uczenia się, rodzaj inteligencji i potrzeby. Przez swoją eklektyczność daje szansę nauczycielowi na zmianę metod pracy nawet w trakcie lekcji, jeśli okaże się, że uczniowie są zmęczeni lub szczególnie zainteresowani jakimś fragmentem lekcji, który z tej racji wymaga specjalnego potraktowania. W podejściu komunikacyjnym celem nauki jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności porozumiewania się w różnych sytuacjach życiowych. Drogą do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej jest uczestnictwo w jak największej liczbie sytuacji komunikacyjnych, których stworzenie w ramach nauki szkolnej wymaga od nauczyciela i od twórców podręczników dużej inwencji. Najtrudniejszym elementem, który odróżnia naturalną rozmowę od rozmowy w klasie, jest rzeczywista potrzeba rozmowy, określana w literaturze metodycznej jako luka informacyjna. Stworzenie takich symulacji, odgrywanie ról, zgadywanki, praca z partnerem, praca w grupach, realizacja projektów stwarzają taką lukę i są warunkiem podstawowym do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej.\n1. Kształcenie w zakresie podsystemów języka\n1.1. Nauczanie słownictwa\nW podejściu komunikacyjnym nauczanie słownictwa jest jednym z najważniejszych zagadnień. Od słownictwa zależy jakość rozumienia ze słuchu, mówienia, pisania i czytania. O słownictwie mówimy w odniesieniu do:\n– pojedynczych słów, np. der Bus, fragen, gut;\n– stałych zwrotów, które składają się z kilku słów, ale są używane zawsze jako całość; zwrotów tych należy się także uczyć w całości, należą do nich:formuły zdaniowe: Nett, dich zu sehen!, przysłowia, wzory zdań, które używane są w całości i w ten sposób powinny być zapamiętywane: Könnte ich ... haben?, inne stałe frazy, np. werbalne frazy składniowe: zu Ende gehen, Schluß machen;\n– elementów gramatycznych, np. ich, in, und, mein, ein, sein, sollen.\nW dydaktyce nauczania języków obcych mówimy o:\n– słownictwie aktywnym (produktywnym),\n– słownictwie biernym (receptywnym).\nCelem pracy ze słownictwem nie jest zapamiętanie słów, ale ich szybkie przywołanie z pamięci i prawidłowe zastosowanie w określonej sytuacji komunikacyjnej. Powody trudności w opanowaniu słownictwa leżą zarówno po stronie uczących się, jak i po stronie samego słownictwa, ze względu na jego zakres oraz dynamiczny rozwój. O ile w gramatyce niewiele się zmienia, a więc to, czego się nauczymy, jest względnie stabilne, o tyle nauka słownictwa nigdy się nie kończy, jest to w zasadzie nauka przez całe życie. W związku z ogromną liczbą słów konieczne staje się dokonywanie stałego wyboru. Zakres słownictwa na poziomie A1 to około 650 słów aktywnie opanowanych, a na poziomie A2 – 1200 słów.\nSamodzielne uczenie się słów jest możliwe w sytuacji, kiedy uczeń wie, jak się uczyć i czego się uczyć, jak też jak ocenić efektywność swojej nauki. Naukę słownictwa w fazie przedkomunikacyjnej, czyli zanim włączymy je do działań językowych, dzielimy na trzy etapy: wprowadzanie słownictwa, utrwalanie nowego słownictwa, powtarzanie i utrwalanie słownictwa wcześniej opanowanego. Wprowadzanie, utrwalanie i powtarzanie słownictwa powinno się odbywać za pomocą znanych ogólnie technik. Bogaty zestaw technik prezentowany jest w wielu podręcznikach metodycznych. Szczególnie godne polecenia są pozycje: Metodyka nauczania języków obcych H. Komorowskiej oraz Probleme der Wortschatzarbeit z serii Fernstudienbrief.\nNierozstrzygniętym problemem przy wprowadzaniu słownictwa jest korzystanie z objaśnień w języku ojczystym. Na pewno należy skorzystać z podobieństw między językami: teatr – Theater, katastrofa – Katastrophe. Na pewno także, na początkowym etapie nauczania języka, wobec niewystarczającej liczby znanych słów, bardziej ekonomiczne będzie posłużenie się językiem ojczystym.\nNiewątpliwą zaletą wyjaśnień w języku niemieckim jest zwiększony udział bezpośredniej komunikacji w języku nauczanym. Wadą jednak jest to, że jest to często tłumaczenie nieznanego nieznanym. Żeby uczeń zrozumiał, o co chodzi, nauczyciel upraszcza język i dochodzi wtedy do niedokładności. Wyjaśnianie w języku nauczanym jest często kłopotliwe i ze względów czasowych – nieekonomiczne (zwiększa się procentowo czas mówienia przez nauczyciela i jest ćwiczona głównie umiejętność słuchania ze zrozumieniem). Uczeń tak czy inaczej musi nowe słowo umieścić w systemie języka ojczystego. Na tym etapie nauki języka wyłączenie myślenia w języku ojczystym jest, jak się wydaje, bardzo problematyczne. W sytuacji wyjaśniania znaczenia w języku nauczanym\nnauczyciel powinien mieć świadomość wielokanałowej konieczności wyjaśnień, a więc powiedzieć, napisać, narysować, pokazać gestami lub mimiką.\nSłowa są określane jako najmniejszy nośnik znaczenia, który spotykamy z reguły w tekstach (mówionych, słuchanych, czytanych i pisanych). Nauka słownictwa zatem i praca z tekstem powinny być ze sobą ściśle powiązane. Słowa łączone są w tekście za pomocą gramatyki i słów-łączników. Ich znajomość jest zatem bardzo ważna (np. da, damals, denn, dort, dann, danach itp.). Słowa te – nośniki struktur gramatycznych powinny być na etapie początkowym opanowywane leksykalnie. Podobnie spójniki, które chyba w spadku po metodzie gramatycznej są najczęściej wprowadzane dopiero wraz z zagadnieniem gramatycznym, w którym odgrywają kluczową rolę, np. dass czy deshalb powinny zostać wprowadzone leksykalnie wcześnie, aby pomagać w zrozumieniu tekstu. Uczenie się słów odbywa się z reguły jeszcze w najbardziej rozpowszechniony sposób: dwie kolumny słów – w języku ojczystym\ni odpowiednik w języku nauczanym i „odpytywanie się”. Sensowność tej metody stoi pod znakiem zapytania, jeśli weźmiemy pod uwagę, że nauczenie się słowa, to nie tylko zapamiętanie go, ale także umiejętność szybkiego przywołania z pamięci i odpowiedniego użycia w sytuacji komunikacyjnej. Uczniowie powinni już w pierwszej klasie – o ile nie zostało to wcześniej zrobione – dobrać odpowiednie dla siebie metody uczenia się słownictwa. Przy wyborze podręcznika dobrze jest zwrócić uwagę, czy stosowane są w nim różnorodne techniki służące zapamiętywaniu i stosowaniu nowego słownictwa.\nPraca ze słownikiem jest na ogół zaniedbywana, gdyż w ćwiczeniach z tekstem kładzie się nacisk na odgadywanie znaczenia słów. Nie odrzucając tej słusznej metody, należy w sposób systematyczny przygotowywać uczących się do pracy ze słownikiem. Trzeba uzmysłowić uczniom, że w słowniku znajdują się nie tylko informacje o znaczeniu danego wyrazu, ale także dotyczące gramatyki, ortografii, wymowy, akcentu. Należy wyjaśnić:\n– znaczenie wszystkich znaków, skrótów itp.,\n– jakie informacje znajdują się przy czasownikach,\n– jakie informacje znajdują się przy rzeczownikach,\n– jak są zaznaczone akcenty.\n1.2. Nauczanie gramatyki\nKompetencję gramatyczną można zdefiniować jako znajomość środków gramatycznych języka i umiejętność ich stosowania. W podejściu komunikacyjnym, podobnie jak w innych metodach, w których poprawność wyrażania się nie jest najważniejsza, gramatyce przypisana jest wyraźnie funkcja pomocnicza. Znacznie większą wagę przypisuje się znajomości słownictwa i sprawnościom językowym. W pierwszym z serii Fernstudienbriefe Grammatik lehren und lernen autorzy formułują kilka zasad dotyczących gramatyki, których powinien przestrzegać nauczyciel w podejściu komunikacyjnym:\n1.Struktura gramatyczna powinna być pokazywana zawsze w kontekście, w jakim jest najczęściej używana, a więc nie jako cel sam w sobie lecz narzędzie do realizacji celu.\n2.Przedmiotem opisu językowego powinna być zatem nie struktura gramatyczna, ale wypowiedź i tekst. Wychodząc od wypowiedzi należy postawić sobie pytanie, w jakim celu wypowiadano się – jaka była intencja wypowiedzi. Lub odwracając sytuację: jakich konstrukcji gramatycznych trzeba użyć, żeby np. poprosić kogoś o pomoc. Ważne jest zwrócenie uwagi uczącym się na różne możliwości wyrażenia tej samej funkcji komunikacyjnej na różnych poziomach opanowania języka.\n3.Należy dążyć do tego, aby ćwiczenia gramatyczne były osadzone w konkretnych sytuacjach, a uczący się wypowiadał się zawsze w swoim imieniu i o sprawach mu bliskich. Tylko informacje, które uczący się uznają za interesujące i motywujące mogą stać się podstawą do przyswajania struktur.\n4.Bardzo dobrze sprawdza się wszelkiego rodzaju wizualizacja reguł gramatycznych – nie tylko w formie kolorowych tabel, ale także symboli, dowcipnych ilustracji itp.\n5.We fragmentach lekcji zajmujących się gramatyką uczeń powinien mieć możliwość porównywania nowej gramatyki\nz gramatyką języka ojczystego. Ma to swoje uzasadnienie ekonomiczne i pedagogiczne. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na fakt, że uczniowie nie zawsze mają dostatecznie mocno utrwalone pojęcia gramatyczne, nawet tak podstawowe jak podmiot i orzeczenie, nie mówiąc już o przydawce czy dopełnieniu. Warto się zastanowić, jak wyjaśniać związki gramatyczne w inny, może obrazowy sposób. Szczególne trudności mają tu uczniowie dyslektyczni.\n6.Uwzględniając różne style uczenia się, należy umożliwić uczniom samodzielne dochodzenie do reguł gramatycznych i ich formułowanie, czyli indukcyjne uczenie się gramatyki.\n7.Należy zarezerwować dużo czasu na ćwiczenie poznanych struktur w wielu różnych sytuacjach komunikacyjnych, aby uzyskać płynność językową. Z obserwacji wynika, że wielu nauczycieli ogranicza się do zbyt długiego, nieuzasadnionego ekonomicznie, ćwiczenia form, bez osadzania ich w kontekstach sytuacyjnych.\n8.Nie należy zapominać, o czym była już mowa, że wiele konstrukcji gramatycznych można, szczególnie na etapie początkowym, opanować po prostu leksykalnie, bez wyjaśniania struktury czy skomplikowanych związków zdaniowych. Nie warto wyjaśniać, dlaczego mówimy: in einer Woche, vor einer Woche - szybciej i trwalej będzie nauczyć się tych wyrażeń na pamięć. Tego typu podejście do uczenia się „gramatyki” zmotywuje wielu uczniów, niezainteresowanych gramatyką, a zainteresowanych „dogadaniem się”. Wydaje się, że wyjaśnienia gramatyczne stosować należy tylko wtedy, kiedy przyspieszają proces uczenia się, kiedy multiplikują umiejętności.\nWażną sprawą w kontekście nauczania gramatyki jest stosunek do błędów językowych. W podejściu komunikacyjnym błędy są traktowane bardzo liberalnie, o ile nie zakłócają komunikacji. Jednakże w trakcie utrwalania struktur gramatycznych nie powinno się dopuszczać do błędów. Pojawiające się błędy powinni poprawiać sami uczący się, gdyż w tej fazie koncentracja na prawidłowości wypowiedzi jest celem ćwiczeń, a wymuszona ponowna refleksja nad regułą gramatyczną sprzyja jej utrwaleniu.\n2. Rozwijanie sprawności językowych\nRozwijanie sprawności językowych to kształcenie słuchania i czytania ze zrozumieniem jako sprawności receptywnych oraz mówienia i pisania jako sprawności interaktywnych i produktywnych. Niezbędnym warunkiem osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej jest opanowanie podsystemów języka: słownictwa i gramatyki, systemu fonicznego i graficznego oraz umiejętne łączenie wszystkich sprawności przy realizowaniu zadań językowych.\n2.1. Nauczanie rozumienia ze słuchu\nW metodzie komunikacyjnej wielką wagę przywiązuje się do słuchania i rozumienia, gdyż stanowi to bazę dla mówienia. Na podstawie dostarczonych wzorców uczeń może sam produkować teksty.\nRzeczywiste sytuacje, w których uczeń będzie słuchał tekstów mówionych to:\nØ teksty mówione w rozmowie (słuchanie jako część rozmowy),\nØ zapowiedzi na dworcu, w domu towarowym,\nØ wysłuchiwanie poleceń, instrukcji,\nØ oglądanie telewizji i słuchanie radia,\nØ oglądanie filmów w wersji oryginalnej,\nØ słuchanie płyt kompaktowych i kaset,\nØ nagrania na sekretarce automatycznej.\nØ słuchanie jest procesem aktywnym: rozpoznajemy głoski – aktywujemy wiedzę – łączymy nieznane ze znanym – interpretujemy to, co usłyszeliśmy;\nØ zadanie lub cel słuchania musi być podane przed słuchaniem (tak, jak w życiu, kiedy słuchamy na ogół, kiedy mamy jakiś powód);\nØ słuchamy i rozumiemy tylko to, co chcemy lub musimy usłyszeć i zrozumieć, co oznacza, że słuchamy wybiórczo;\nØ zależnie od potrzeby słuchamy globalnie (o co chodzi w tekście), selektywnie (wychwytujemy określone informacje) i szczegółowo (cały tekst ze szczegółami);\nØ stopień trudności tekstu słuchanego zależy nie tylko od tekstu, lecz także od postawionego zadania.\nWażnymi strategiami w słuchaniu ze zrozumieniem są:\nØ skoncentrowanie się na tym, co rozumiemy (a nie na tym, czego nie rozumiemy),\nØ rozróżnianie rzeczy istotnych i nieistotnych,\nØ aktywowanie wiedzy uprzedniej,\nØ zwracanie uwagi na wszelkie przekazy niewerbalne: kontekst, mowę ciała, ton wypowiedzi,\nØ domyślanie się (na ogół nie mamy możliwości wysłuchania tekstu powtórnie).\nDo najczęściej stosowanych technik rozwijających sprawność rozumienia ze słuchu należą:\na) Techniki poprzedzające słuchanie\nCel: wprowadzenie do tematu, zmotywowanie uczniów, aktywowanie wiedzy, wprowadzenie nastroju oczekiwania:\nØ impulsy wizualne (ilustracja, zdjęcie, szkic)\nØ przewidywanie informacji\nØ omówienie tematu\nØ podanie znaczenia słów kluczowych\nb) Techniki towarzyszące słuchaniu\nCel: słuchanie globalne, selektywne lub szczegółowe:\nØ rozpoznanie rodzaju tekstu (wywiad, tekst reklamowy...)\nØ rozpoznanie kontekstu (kto, gdzie, z kim, o czym, kiedy, rozpoznanie tematu)\nØ ustalenie właściwej kolejności kilku ilustracji lub fragmentów tekstu\nØ przyporządkowanie tekstu pisanego do tekstu wysłuchanego\nØ zapisanie informacji (nazwiska, nazwy, liczby…)\nØ wypełnianie luk\nØ zakreślanie na liście słów, które wystąpiły w tekście\nØ test wyboru (także po wysłuchaniu tekstu)\nØ prawda – fałsz (także po wysłuchaniu tekstu)\nØ dyktando wizualne (wykonywanie poleceń zgodnych ze słuchanym tekstem, np. narysowanie drogi na planie miasta)\nØ uzupełnianie niedokończonych zdań\nØ uzupełnianie niepełnych dialogów\nØ robienie notatek\nc) Techniki następujące po wysłuchaniu tekstu Techniki te to często połączenia z innymi sprawnościami. Cel: kontrola rozumienia oraz rozwijanie połączonych sprawności:\nØ pytania do tekstu\nØ odgrywanie ról według usłyszanego tekstu (ćwiczenia mówienia)\nØ dokończenie tekstu (w formie ustnej lub pisemnej)\nØ wyrażenie własnej opinii\nØ dyskusja na temat wysłuchanego tekstu\nØ streszczanie tekstu (ustne lub pisemne)\nPiosenki na lekcji języka niemieckiego\nPiosenki to ważne i cenne teksty w nauce języka obcego. Piosenki umożliwiają bezpośredni kontakt z obcą kulturą, są bardzo motywujące. Młodzież interesuje się muzyką swoich niemieckojęzycznych rówieśników i należy to wykorzystać na lekcjach.\n2.2. Nauczanie czytania ze zrozumieniem\nCzytanie jest podstawową umiejętnością, która oprócz swojej głównej funkcji, jaką jest pozyskiwanie informacji lub przyjemne spędzanie czasu, ma dodatkową, niemniej ważną, w nauczaniu języka: w trakcie czytania następuje bowiem powtarzanie słownictwa i struktur. Wiedzą o tym najlepiej nauczyciele, którzy na wakacje „zadają lekturki”. Jest to bowiem jedyna sprawność, którą uczeń po odpowiednim przygotowaniu może ćwiczyć sam.\nZe względu na treść teksty można podzielić na:\nØ użytkowe: listy, w tym e-maile, kartki, SMS-y, formularze, szyldy, prospekty, reklamy, ogłoszenia, programy, przepisy, instrukcje obsługi itp.\nØ teksty publicystyczne: notatki prasowe, artykuły, wywiady itp.\nØ literackie: opowiadania, wiersze, komiksy, piosenki itp.\nNależy pamiętać, że na etapie początkowym teksty powinny być adaptowane i wybrane tak, by ilością słownictwa i nieznanych struktur gramatycznych nie zniechęcały do czytania. W trakcie czytania czytający stawia nieustająco hipotezy co do dalszego ciągu tekstu. W przypadku zbyt trudnych tekstów budowanie oczekiwań nie jest możliwe, gdyż każde kolejne słowo i zdanie wymaga zbyt dużo uwagi, a czytający nie może uchwycić sensu w poszczególnych fragmentach i w całości tekstu. Natomiast skrupulatne wyjaśnianie słów i struktur przed czytaniem jest podstawowym błędem, który wyklucza rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.\nĆwiczenie słuchania i czytania ze zrozumieniem jest w wielu punktach podobne. Podobny jest rodzaj zadań: rozumienie globalne i selektywne (teksty informacyjne) i szczegółowe (głównie w tekstach literackich) i podobne są cele. Podstawową różnicą jednak jest możliwość kilkakrotnego nawet wracania do tekstu czytanego. Stąd kilka dodatkowych technik, które można zastosować jedynie w tekstach czytanych:\nØ wyszukiwanie myśli przewodniej tekstu - podanie jej w kilku zdaniach,\nØ wyszukiwanie słów-kluczy, czyli słów, na których opierają się całe fragmenty tekstu,\nØ wyszukiwanie kilku informacji szczegółowych,\nØ uzupełnianie luk zawierających całe fragmenty zdań (nie pojedyncze słowa) w celu nauczenia się stawiania hipotez,\nØ zaznaczanie zdań niosących najważniejsze informacje,\nØ ustalanie kolejności fragmentów tekstu (pocięty tekst).\nG. Westhof słusznie zauważa, że w odniesieniu do sprawności czytania popełniany jest błąd polegający na myleniu technik sprawdzania rozumienia tekstu z technikami rozwijającymi tę sprawność. Dotyczy to w szczególności stosowania technik poprzedzających czytanie. Podawanie nieznanych słów, czy omawianie tematu pomoże zapewne w rozumieniu czytanego tekstu, ale nie przygotuje do rozwijania sprawności samodzielnego czytania. Podstawowe wnioski, do których dochodzi to:\nØ czytanie to coś więcej niż identyfikowanie słów – to poszukiwanie sensu wypowiedzi,\nØ dobry „czytelnik” to ten, który uruchamiając swoją wiedzę „spodziewa się” dalszego ciągu, a w trakcie czytania „sprawdza” niejako swoje hipotezy,\nØ słaby „czytelnik” skupia się na pojedynczych wyrazach, czyta pozornie dokładnie, a w rzeczywistości gubi sens.\nCzytający musi posiadać wiedzę na temat:\n1.prawdopodobieństwa wystąpienia określonych kombinacji liter,\n2.prawdopodobnego występowania określonych części mowy w określonym miejscu w zdaniu,\n3.prawdopodobieństwa określonej kombinacji słów,\nPierwsze trzy zakresy wiedzy uczący się języka musi opanować w procesie nauki języka obcego, dwa pozostałe posiada, gdyż ćwiczone są również przy czytaniu tekstów w języku ojczystym. Dlatego aktywowanie tej wiedzy do czytania w języku obcym jest jedną z najważniejszych strategii czytania ze zrozumieniem.\nZ powyższych rozważań wynikają następujące postulaty: należy czytać jak najwięcej stosunkowo łatwych tekstów, które pozwalają na odkrywanie sensu i odkrywanie reguł; niektóre techniki stosowane tradycyjnie przez nauczycieli, szczególnie w fazie przed słuchaniem, nie pomagają, a przeszkadzają w rozwijaniu sprawności czytania ze zrozumieniem.\nNajważniejsze strategie to:\nØ wypracowanie wyczucia dotyczącego elementów tekstu, które zawierają najwięcej informacji,\nØ wykorzystanie zapowiedzi, jakie niosą ze sobą tzw. markery (nośniki) struktury, np. nie wystarczy zapamiętać, że weil to ponieważ. Należy pamiętać o jego funkcji zapowiedzi zdania, w którym są podane powody. Takimi słowami są konektory dass, jedoch, trotzdem, ale także np. utarte zwroty takie jak Meiner Meinung nach itp. Ćwiczenie strategii powinno zatem iść w kierunku ćwiczenia funkcji słów – nośników struktury, a nie samego znaczenia tych słów;\nØ dobrym treningiem strategii czytania ze zrozumieniem jest mobilizowanie posiadanej wiedzy: stawianie hipotez na podstawie niewielu informacji, na podstawie tytułu, na podstawie śródtytułów, na podstawie znajomości tematu, – stosowanie strategii odgadywania znaczenia pojedynczych słów.\n2.3. Nauczanie mówienia i wymowy\nMówienie jest dla uczącego się języka w podejściu komunikacyjnym podstawową sprawnością umożliwiającą przekazywanie i wymianę informacji. Prowadząc rozmowę (mówienie interakcyjne) użytkownik języka przejmuje na przemian rolę mówiącego i słuchającego. A zatem sprawność mówienia jest ściśle związana ze sprawnością słuchania. To na nich opiera się komunikacja. Mówienie monologowe, ze względu na sytuacje, w których występuje, oraz na specyficzną formę należy doskonalić inaczej niż rozmowę.\nRzeczywiste sytuacje, w których uczeń będzie mówił w języku niemieckim: sytuacje w klasie, wymiana młodzieżowa, spotkania z cudzoziemcami w kraju, wyjazd turystyczny.\n2.3.1.Ćwiczenie wymowy (fonetyka)\nWymowa jest tu rozumiana jako nauka intonacji i artykulacji. Pominięcie nauczania fonetyki lub choćby zaniedbanie może prowadzić do znacznych trudności w porozumiewaniu się. Uczeń polski ma na ogół określone trudności z:\nartykulacją samogłosek ö i ü, odróżnianiem krótkich, otwartych samogłosek od długich, zamkniętych (np. wenn - wen),wymową spółgłosek ch i r oraz nosowego -ng,koartykulacją, np. bezdźwięczne spółgłoski przed dźwięcznymi są wymawiane tak jak w polskim także dźwięcznie: kommst du? jest wymawiane jak kommzdu?, gehst du? jak gejzdu?\nProblemów z fonetyką jest znacznie więcej, a zaczynają się w momencie pierwszych samodzielnych prób mówienia, szczególnie jeśli jest ono połączone z odczytywaniem tekstu na głos. Dlatego jest niezwykle ważne, aby ćwiczenia wymowy rozpocząć i systematycznie prowadzić w pierwszym roku nauki. Początkowe zaniedbania jest bardzo trudno nadrobić ze względu na złe przyzwyczajenia i interferencję języka polskiego. Oprócz ćwiczeń wykonywanych na bieżąco, w miarę poznawania nowych słów oraz zdań (intonacja zdaniowa, szczególnie np. w zdaniach pytających), warto przygotować zestawienie różnic między dźwiękiem a kształtem graficznym głosek, które przyda się uczniom np. przy samodzielnej pracy w domu. W przypadku uporczywych błędów, a także dla urozmaicenia podręcznikowych ćwiczeń fonetycznych proponujemy wykorzystanie gier, zabaw, rymowanek, piosenek i innych ćwiczeń fonetycznych znajdujących się w publikacji z serii Fernstudienbrief poświęconej fonetyce.\n2.3.2. Prowokowanie wypowiedzi - bodźce do mówienia\nPowody rozmowy, czyli zadania stawiane uczniom do realizacji przez rozmowę, powinny obracać się wokół tematów bliskich ich zainteresowaniom i rzeczywistym sytuacjom. Bardzo ważne jest, aby zawierały lukę informacyjną - rzeczywisty powód rozmowy. Rozmawiając o sprawach sobie bliskich uczeń ma okazję nauczyć się wyrażać własne uczucia, emocje i myśli.\nOprócz ćwiczeń znajdujących się na ogół w każdym podręczniku, a służących do kształcenia sprawności mówienia, nauczyciel powinien pamiętać o aranżowaniu prawdziwych sytuacji komunikacyjnych. Pierwszą z nich jest porozumiewanie się nauczyciela z uczniami. Proponujemy oparcie się pokusie tłumaczenia rutynowych poleceń i próśb na polski. Uczeń bardzo łatwo przywyknie do poleceń w języku niemieckim, a wyposażony w rutynowe odpowiedzi lub pytania skorzysta z okazji do wykazania się już na pierwszych lekcjach swoimi nowymi umiejętnościami. Aby sprowokować sytuacje naturalnej rozmowy można wykorzystać następujące:\n- odgadywanie, co znajduje się na...; krótka historyjka na podstawie ilustracji;\n- zgadywanki - jedna osoba/grupa coś wie/ma, pozostali\nzgadują, co to jest, jakie jest itd.;\nróżnice - wyszukiwanie różnic lub\nsłowo/tekst mówiony lub pisany:\npytania i odpowiedzi na nie;\nodgrywanie tekstów/scenek z podziałem na role (każdy z uczestników otrzymuje zadanie do wykonania);\nwypowiedź według podanych podpunktów.\nUczeń musi od początku nauki zaakceptować fakt, że trzeba sobie poradzić inaczej, jeśli nie zna się jakiegoś słowa czy wyrażenia. Z takimi sytuacjami będzie miał do czynienia jeszcze przez długie lata. Musi nauczyć się stosowania odpowiednich technik kompensacyjnych, takich jak:\nØ dysponowanie podstawowym zestawem sformułowań z prośbą o powtórzenie, zasygnalizowanie niezrozumienia, prośbą o podanie znaczenia wyrazu,\nØ stosowanie technik niewerbalnych: mowy ciała (gestów i mimiki),\nØ stosowanie sformułowań bliskoznacznych,\nØ stosowanie synonimów,\nØ wykorzystywanie parafraz,\nØ odwoływanie się do innych, znanych sobie języków.\nPodstawowe strategie mówienia to strategie związane z rozmową:\nØ kompletowanie słów i fraz do wyrażania poszczególnych intencji językowych, np. przepraszanie: Entschuldigung!, Verzeihung!, Bitte, sei nicht böse!,\nØ opanowanie zwrotów związaniem z inicjowaniem, podtrzymywaniem i kończeniem rozmowy,\nØ wykorzystanie stałych zwrotów do relacjonowania zdarzeń (określenia czasu, miejsca...).\nØ każde ćwiczenie w mówieniu powinno być poprzedzone dokładnie sformułowanym zadaniem,\nØ ćwiczenia w mówieniu powinny zawsze odbywać się w kolejności: najpierw model - później wypowiedź własna,\nØ w ćwiczeniach mówienia bardzo ważna jest swobodna atmosfera,\nØ ćwiczenia wypowiedzi nie powinny być oceniane stopniami,\nØ nie wolno koncentrować się jedynie na ocenie poprawności wypowiedzi, oceniać powinniśmy też skuteczność i płynność,\nØ szczególną wagę należy przywiązać do strategii kompensacyjnych,\nØ ćwiczenie sprawności mówienia musi być powiązane z innymi sprawnościami,\nØ w ćwiczeniach mówienia powinny być wykorzystywane wszystkie formy socjalne: rozmowa w parach, w grupie i umiejętność zabierania głosu przed publicznością,\nØ należy od początku przyzwyczaić uczniów do rozmów w grupie tylko w języku niemieckim, tak aby niekontrolowaninie przechodzili na język polski. Jest to kwestia ustaleń i przestrzegania zasad, które – jeśli zostały zaakceptowane przez grupę – powinny być konsekwentnie stosowane.\n2.4. Nauczanie pisania i pisowni\nUmiejętność pisania spełnia w nauce języka podwójną rolę:\nØ wspiera rozwijanie innych sprawności,\nØ umożliwia realizację rzeczywistych potrzeb uczącego się.\nPo trzech latach nauki w gimnazjum uczeń powinien umieć:\n– napisać kartkę pocztową,\n– napisać krótki list z podziękowaniami, zaproszeniem,\n– napisać odpowiedź na ogłoszenie w sprawie nawiązania\nznajomości czy wymiany,\n– napisać SMS,\n– napisać e-mail,\n– zanotować proste informacje,\n2.4.1. Nauczanie pisowni\nPisanie jest sprawnością, która sprawia najwięcej kłopotów uczniom i nauczycielom. Na etapie początkowym najwięcej problemów dotyczy zapisu słów i zdań. Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjów mają często wrażenie, że mamy coraz więcej prawdziwych lub fałszywych dyslektyków – tak źle wyglądają wszystkie teksty pisane w tych grupach wiekowych.\nPowodów jest zapewne wiele, ale najważniejsze z nich to:\nØ brak ćwiczeń ortograficznych w podręcznikach,\nØ prawie całkowite wyeliminowanie dyktand,\nØ przekonanie, że znajomość „słówek” jest równoznaczna ze znajomością ich pisowni,\nØ równoległa nauka innego języka obcego, najczęściej angielskiego i nieunikniona w tym przypadku interferencja,\nTymczasem z praktyki wynika, że tylko nieliczni uczniowie, ucząc się wyrazu, zapamiętują jego pisownię. Skupienie się na „dogadywaniu” daje efekt w postaci zapisu „jak słyszę, tak piszę”. Jest to tym bardziej niebezpieczne, że efektem jest zły zapis w zeszycie i w następstwie powielanie błędów. Nauczyciele nie ćwiczą pisowni, a jednocześnie uwzględniają błędy pisowni przy ocenie innych sprawności: jeśli rozwiązaniem zadania na rozumienie ze słuchu jest zapis słowa lub zdania, uczeń otrzymuje w efekcie obniżoną ocenę za zapis rozwiązania. Podobny alfabet używany w języku polskim i niemieckim powoduje, że uczniowie nie czują dostatecznej potrzeby refleksji nad różnicami w zapisie graficznym i fonii. Należy jednak wykorzystać ochotę, z jaką uczniowie piszą dyktanda partnerskie (znane teksty podręcznikowe dyktowane nawzajem i wzajemna ich ocena – łącznie z wystawianiem „stopni”). Dyktanda powinny zawierać maksymalnie 30–40 słów.\nTakie ćwiczenia jak: luki w znanym, przerabianym wcześniej tekście, wyszukiwanie wyrazów z określonymi głoskami, np. sch na początku, w środku, na końcu wyrazu, uzupełnianie luk w słowach (warto ćwiczyć szczególnie uciążliwe dla polskich uczniów połączenia głosek ei, ie, sch, eu, äu, tz, tsch oraz s, z, ch…) są na ogół bardzo chętnie wykonywane przez uczniów. Podstawowe zasady nauczania pisowni:\nØ podanie różnic między dźwiękiem a kształtem grafcz-nym,\nØ zasada przechodzenia od języka mówionego do pisanego,\nØ trenowanie pisowni wyrazu dopiero wtedy, gdy uczeń zetknął się już z jego zapisem,\nØ najpierw odwzorowywanie – potem samodzielny zapis,\nØ przejście od zapisu wyrazów do zapisu całych zdań.\n2.4.2. Pisanie jako sprawność wspierająca rozwijanie innych sprawności\nPisanie na etapie początkowym nauki języka to głównie wspieranie nauki innych sprawności oraz elementów języka: słownictwa i gramatyki. Efektem są zapisy w zeszycie, w ćwiczeniach, produkty prac projektowych, notatki itp. Także ocenianie w postaci testów pisemnych opiera się na zapisie.\n2.4.3. Pisanie tekstów\nJeszcze do niedawna pisanie nie było sprawnością szczególnie pożądaną w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych. Jednak wraz z rozwojem Internetu w komunikacji młodzieżowej dominują: wymiana maili, rozmowy na czacie czy pisanie SMS-ów. Nauczyciel języka powinien uwzględnić ten fakt, przygotowując uczniów staranniej niż dotychczas do przyszłego komunikowania się za pomocą mediów. W dobrej sytuacji są uczniowie, którzy już uczestniczą w wymianie międzyszkolnej lub realizują projekty internetowe.\nNauczyciel powinien pamiętać o tym, że:\nØ najważniejszą sprawą w ćwiczeniach pisania jest precyzyjne sformułowanie zadania, a więc np.: Napisz kartkę z wakacji, podając: gdzie jesteś, jak się bawisz, jaka jest pogoda, kiedy wracasz;\nØ nie można przeceniać znaczenia ćwiczeń pisowni, ale nie wolno jej zaniedbywać;\nØ nie można oceniać pisowni, nie ćwicząc jej;\nØ nauka pisania to początkowo tylko przepisywanie a potem nauka samodzielnego zapisu;\nØ ćwicząc pisanie tekstów użytkowych przechodzimy od odwzorowywania tekstu, przez jego uzupełnianie i przekształcanie do prób samodzielnego pisania;\nØ także na etapie początkowym nauczania języka uczeń powinien pisać krótkie, proste teksty dotyczące jego własnych doświadczeń i zainteresowań;\nØ uczenie pisania jest pewnym procesem; tekst w swojej pierwszej wersji nie powinien być oceniany na stopień;\nØ wszelkie zadania związane z pisaniem powinny być poprzedzone podaniem właściwego wzoru. Ćwiczenia wspierające rozwój sprawności pisania to:\nØ pisanie według uprzednio stworzonych planów,\nØ pisanie tekstów według wyrazów-kluczy,\nØ pisanie tekstów równoległych,\nØ pisanie tekstów z perspektywy innych osób,\nØ pisanie tekstów na podstawie elementów podobnych tekstów (Satzbausteine),\nØ opisywanie historyjki obrazkowej,\nØ pisanie pamiętnika,\nØ układanie krzyżówek – opis haseł.\n3. Kształcenie kompetencji interkulturowej\nKształcenie kompetencji kulturowej to nabywanie wiedzy i kształcenie pewnych umiejętności. Oprócz wiedzy dotyczącej krajów niemieckojęzycznych dla dokonania porównań niezbędna jest wiedza o własnym kraju. Założyć należy, że uczniowie gimnazjum posiadają już pewną wiedzę na temat krajów niemieckojęzycznych, którą zdobyli nie tylko w toku nauki szkolnej, ale np. w czasie wyjazdów turystycznych czy przez korzystanie z telewizji, przede wszystkim satelitarnej, lub Internetu. Wykorzystanie tej wiedzy i refleksja nad faktami i doświadczeniami pomoże przerzucić pomost między tym, co znane, i tym, co nieznane. Ta wiedza, zdobyta w bardzo różny sposób, jest często generalizowana na podstawie transmisji meczu w telewizji „wiemy”, że „Niemcy nie lubią Polaków”. Z tego typu uproszczeniami nauczyciel w gimnazjum ma często do czynienia. Wiedza o własnym kraju dotyczyć będzie nie tyle faktów, bo nie są one celem nauczania języka obcego, co nazw i słownictwa potrzebnego do radzenia sobie w przyszłych sytuacjach komunikacyjnych. Modne obecnie negowanie wiedzy podręcznikowej na rzecz umiejętności jej zdobywania wydaje się być poglądem godnym poparcia. Po pierwsze mamy skłonność do zapominania wiedzy wyuczonej. Ponadto w dobie korzystania z nowych mediów, przede wszystkim Internetu i telewizji, możemy bardzo szybko wyszukiwać nowe wiadomości. Tematyka zawarta w każdym dobrym podręczniku do nauki języka niemieckiego jest osadzona w sytuacjach komunikacyjnych, które „dzieją się” w krajach niemieckojęzycznych. I co najważniejsze, te sytuacje odnoszą się do świata zainteresowań młodzieży widzianego oczami równolatków. Tylko taka wiedza o kraju języka nauczanego może być zapamiętana, porównana, zinterpretowana i może posłużyć do zastosowania w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych.\nUmiejętności o których mowa, to zachowania zgodne z konwencjami oraz umiejętności interkulturowe. Pytanie, na które należy w tym kontekście odpowiedzieć, to: jakie praktyczne umiejętności uczniowie powinni mieć (umiejętności niejęzykowe), aby móc porozumieć się w sytuacjach dla nich ważnych, oraz jak można przygotować uczniów do pełnienia roli pośredników między kulturami. Należy udzielić sobie także odpowiedzi, jak umożliwić uczniom bezpośredni kontakt z kulturą krajów niemieckojęzycznych. Najbardziej pożądaną byłaby wymiana szkolna, w której najbardziej cenne byłoby pełnienie ról gospodarzy: przewodników i pośredników lub gości, którzy nie tylko obserwują, ale także współpracują we wspólnych projektach. Także spotkania wirtualne na czacie czy korespondencja mailowa w projektach międzyszkolnych są rzeczywistymi sytuacjami komunikacyjnymi. Od kilku lat szkoły polskie mogą brać udział w projektach państw Unii Europejskiej SOKRATES oraz korzystać z projektów wspieranych przez fundacje, jak np. fundację Roberta Boscha. Nauczyciele języka niemieckiego są w tej dobrej sytuacji, że mogą skorzystać z ofert z trzech krajów niemieckojęzycznych oraz z faktu, że RFN należy do naszych najbliższych sąsiadów.\nW ostatnich latach dokonał się ogromny skok możliwości poznania życia codziennego i kultury krajów niemieckojęzycznych, szczególnie RFN. Powstają koprodukcje w dziedzinie kultury, dochodzi do nawiązywania partnerstwa miast, organizacji kulturalnych i sportowych. Po obydwu stronach Odry istnieje duża potrzeba zbliżenia i zrozumienia wzajemnych racji, obaw i nadziei. Bezcennym wkładem dla zrozumienia skomplikowanych stosunków polsko-niemieckich na przestrzeni dziejów jest 4-częściowy film telewizyjny stacji RBB Brandenburg Deutsche und Polen, który niestety jest dostępny jedynie w wersji niemieckiej. Jest to nieoceniona pomoc dla każdego nauczyciela języka niemieckiego, który chce uczyć nie tylko języka, ale także – poprzez umożliwienie poznania wspólnej historii – wrażliwości interkulturowej. Film ten daje ku temu znakomite okazje.\nBardzo dużo pomysłów na przybliżenie realiów krajów\nniemieckojęzycznych bez wyjeżdżania do nich prezentuje R.E. Wicke. Są to m.in.:\nØ zastosowanie na lekcjach autentycznych materiałów: gazet, pieniędzy, prospektów, piosenek, ogłoszeń, informacji turystycznych;\nØ praca metodą projektów;\nØ nawiązanie korespondencji z klasą;\nØ wymiana własnoręcznie nagranych kaset audio lub wideo;\nØ spotkania z osobami, dla których język niemiecki jest językiem ojczystym;\nØ wywiady z turystami niemieckojęzycznymi.\nPodejście komunikacyjne wymaga ćwiczenia komunikacji, a w warunkach pracy w klasie oznacza to komunikację uczniów z nauczycielem lub uczniów między sobą. Najkorzystniejszą formą socjalną do ćwiczeń komunikacyjnych w mówieniu w warunkach klasy jest praca w parach lub w grupach. Wielu nauczycieli obawia się form pracy, które będą mu utrudniać bezpośrednią kontrolę. Biorąc jednak pod uwagę korzyści, jakie płyną z prac w grupie lub w parach, należy zaakceptować pozorny bałagan, a skoncentrować się na takich zadaniach i takim ich sformułowaniu, żeby praca w grupach przebiegała optymalnie, a uczniowie wynieśli z niej jak największe korzyści. Zalety pracy w grupach34:\nØ pozwalają zwiększyć czas przeznaczony na naukę mówienia (wiele kontaktów językowych toczy się równocześnie),\nØ uczniowie stają się bardziej aktywni,\nØ ośmiela uczniów słabszych językowo do zabierania głosu,\nØ przerzuca odpowiedzialność za wkład pracy i skuteczność nauki na ucznia,\nØ przyczynia się do zwiększenia samodzielności uczniów.\nStosując pracę w grupach, nauczyciel powinien pamiętać o:\nØ bardzo starannym sformułowaniu zadania i określeniu, co ma być wynikiem pracy grupowej (najlepiej zapisaniu go na tablicy wraz z czasem, jaki grupa ma do dyspozycji);\nØ dokładnym przećwiczeniu materiału, nad którym grupa będzie pracowała, aby nie powielać błędów;\nØ przewidzeniu czasu potrzebnego na prezentację wyników.\nDobór uczniów do grup należy naszym zdaniem pozostawić przypadkowi, stosując wyliczanki, losowanie grup, dobieranie wg nieoczekiwanych kryteriów: koloru włosów, miesiąca urodzenia itd. Wyznaczanie grup przez nauczyciela bez podania kryteriów jest odbierane przez uczniów niechętnie.\n5. Podręcznik i materiały pomocnicze\nPodręcznik, za pomocą którego może być zrealizowany niniejszy program, powinien spełniać następujące warunki:\nØ powinien dać możliwość rozwijania wszystkich sprawności językowych oraz podsystemów języka, a więc słownictwa, gramatyki, fonetyki i pisowni;\nØ powinien być przyjazny dla ucznia:\n– mieć przejrzysty układ i umożliwiać samodzielna pracę w domu (w przypadku choroby),\n– zawierać interesujące dla uczniów teksty i ćwiczenia, barwne ilustracje, gry i zabawy, piosenki, mieć moduły służące powtórzeniom,\n– zawiera ćwiczenia, które są „prawdziwe”, np. zamiast „Ułóż pytania do tekstu” polecenie będzie brzmiało: „Przygotuj pytania do wywiadu z bohaterem opowiadania”,\n– zawierać testy samooceny przygotowujące do sprawdzianów;\nØ powinien być przyjazny dla nauczyciela; w obudowie podręcznika powinny się znaleźć:\n– podręcznik dla nauczyciela napisany prostym, klarownym językiem, z kluczem odpowiedzi i ewentualnymi\nwyjaśnieniami kulturowymi, podpowiedziami co do możliwości przeprowadzenia projektów, kopiami do kserowania dla klasy,\n– zeszyt gotowych testów, które modyfikowane mogłyby posłużyć do testów klasowych (chodzi szczególnie o testy do rozumienia ze słuchu z płytą CD),\n– nagrania oraz ewentualnie towarzyszący film wideo;\nØ powinien umożliwiać realizację dodatkowego celu, czyli uczenia się uczenia:\n– zawierać ćwiczenia strategii uczenia się,\n– zawierać wskazówki dla uczniów;\nØ powinien umożliwić realizację materiału według stopni biegłości językowej A1-A2:\n– w poszczególnych rozdziałach powinny się znaleźć opisy kompetencji językowych (Kannbeschreibungen),\n– powinien zawierać testy sprawdzające osiągnięcie poziomów A1 i A2.\n6.1. Rozkład materiału\nPodstawa programowa jest nadrzędnym aktem prawnym dla wszystkich wewnętrznych dokumentów szkolnych służących planowaniu procesu dydaktycznego w obrębie danego przedmiotu nauczania. Nauczyciele są zobligowani do wdrażania całości treści Podstawy programowej i zdawania relacji ze stopnia jej realizacji. Dokumentem, który powinien towarzyszyć nauczycielowi na co dzień, będzie jednak rozkład materiału przygotowany dla konkretnej grupy uczniów, mający stanowić pomoc i drogowskaz. Powinien być on zatem wraz z programem nauczania narzędziem funkcjonalnym, przejrzystym i pomocnym w planowaniu i monitorowaniu postępów realizacji Podstawy programowej. Nauczyciel w każdym momencie powinien wiedzieć, na jakim etapie realizacji Podstawy programowej się znajduje, a więc nieodzowne jest takie skonstruowanie tego dokumentu, aby dawał nauczycielowi, a także uczniom, ich rodzicom oraz dyrekcji szkoły możliwość monitorowania postępów w pracy nad opanowaniem języka.\n6.2. Scenariusz lekcji\nTypowy scenariusz lekcji powinien zawierać wprowadzenie do tematu, prezentację zagadnień, które są tematem lekcji i ich semantyzację oraz ćwiczenia nowych form. Na co dzień większość nauczycieli posługuje się skróconym scenariuszem lekcji.\n34 Komorowska, H. Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa 1999\nCZĘŚĆ V TREŚCI NAUCZANIA ORAZ ZAMIERZONE\nOSIĄGNIĘCIA W ZAKRESIE PRZEDMIOTOWYCH CELÓW SZCZEGÓŁOWYCH\nW rozdziale tym opisane są zamierzone osiągnięcia ucznia, które mogą i powinny podlegać ocenie. Nie uwzględniono tu zatem osiągnięć w zakresie kompetencji kulturowej, stosowania strategii komunikacyjnych czy umiejętności uczenia się przez całe życie. Znalazły się one w treściach – wymaganiach szczegółowych.\nPoniższe opisy oczekiwanych osiągnięć uczniów to oczekiwania w zakresie tradycyjnych sprawności nazwanych w ESOKJ, a także w Podstawie programowej „działaniami językowymi”. Są to umiejętności w zakresie rozumienia wypowiedzi, tworzenia jej, reagowania i przetwarzania, umieszczone w konkretnych sytuacjach w zakresie tematów wymienionych w wymaganiach szczegółowych.\n1. Środki językowe\nŚrodki językowe w zakresie słownictwa zostały przedstawione w dwu rubrykach: szczegółowym zakresie słownictwa oraz liście sytuacji językowych, z którymi będzie sobie musiał poradzić uczeń na poziomie podstawowym. Sytuacje językowe uzupełnione zostały wybranymi funkcjami językowymi. Te dwie rubryki, uwzględnione w obydwu wersjach programu dają w miarę dokładny opis zadań językowych, z którymi uczeń na tym etapie znajomości języka będzie miał do czynienia, i stanowią w powiązaniu z oczekiwanymi osiągnięciami w zakresie działań językowych, treści nauczania. Należy pamiętać, że od ucznia na III etapie edukacyjnym wymagany jest w każdym z kręgów tematycznych bardzo podstawowy (wersja III.0) lub podstawowy (III.1) zasób środków leksykalnych.\nUwaga! Nauczyciel korzystający z programu powinien pamiętać, że to on może, a nawet powinien, w pracy z konkretną grupą, konkretnymi uczniami – być w może w ramach indywidualizacji procesu nauczania – podejść krytycznie do przedstawionego zestawu słownictwa. Być może w grupie uczniów szczególnie zainteresowanych np. sportem można będzie poszerzyć jego zakres, a także zakres sytuacji komunikacyjnych, bo część uczniów już korzysta z niemieckojęzycznych stacji telewizyjnych czy stron internetowych, a ich zasób słownictwa po wymianie z podobną grupą uczniów z Niemiec jest już dość duży.\nAutorka programu chciałaby, aby nauczyciele z niego korzystający podeszli do niego twórczo i wykorzystali możliwości swoich uczniów, a może także uwzględnili ograniczenia grupy, i wykorzystując ten program, zaplanowali swoją pracę w sposób indywidualny.\nDodatkowym uzupełnieniem w zakresie środków językowych jest tabela zawierająca zagadnienia gramatyczne35, które powinny zostać opanowane na poziomie podstawowym dla wersji programu III.0 na poziomie A1, dla wersji III.1 na poziomie A2. Wymienione struktury gramatyczne nie zostały przypisane do konkretnych kręgów tematycznych, choć można się spodziewać, że autorzy podręczników wprowadzą np. przyimki lokalne in, auf, an w rozdziale Orientacja w mieście, przy opisywaniu położenia i drogi, a w rozdziale Ulubione zajęcia, hobby zajmą się stopniowaniem przysłówka gern. Także nauczyciel, planując pracę i wiedząc z jakiego podręcznika będzie korzystał, uwzględni te zagadnienia w rozkładzie materiału.\nNa zakończenie podano przykłady realizacji niektórych funkcji komunikacyjnych na poziomie A1 i A236. Tabela ta ma jedynie pokazać, w jaki sposób zasób środków językowych wpływa na realizację poszczególnych funkcji języka.\n2. Działania językowe\nOczekiwania w zakresie działań językowych zostały sformułowane, podobnie jak treści, za pomocą czasowników operacyjnych: rozumie, opisuje, reaguje, uzyskuje informacje itp. Wydaje się, że nauczyciel, planując swoją pracę, może zamienić te sformułowania na potrafi opisać, potrafi zapytać itd., tak aby zbliżyć te osiągnięcia do sformułowań zawartych np. w EPJ. O wiele ważniejsze jednak wydaje się, aby nauczyciel miał świadomość, że pod hasłem np. U. rozumie proste wypowiedzi o miejscu zamieszkania mogą mieścić się wszystkie hasła zawarte w wymaganiach szczegółowych dotyczące rozumienia, a więc także 2. określa główną myśl tekstu, 3. znajduje w tekście określone informacje, 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu czy 5. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników). Oczekiwane osiągnięcia uczniów powinny stać się podstawą do przygotowania planu pracy, rozkładu materiału i w uzgodnieniu z uczniami stanowić podstawę do oceny ich pracy.\n35 Tabela nr 5\n3. Tabelaryczne zestawienie treści nauczania i zamierzonych osiągnięć dla wersji programu III.0 i III.1\n(tabela nr 4)\nZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA\n• zwroty z formularzy\n• dane osobowe: imię,\nnazwisko, wiek, miejsce\n• podstawowe czynności\nzajęcia: uczy się, pracuje\n• nazwy popularnych języków,\n• popularne hobby\n• czynności związane\nz wykonywaniem hobby\n• podstawowe wyrażenia\ndo opisu wyglądu,\ncharakteru i zachowania\n• podstawowe części\n• podstawowe środki językowe\ndo porównywania osób\n• określenia osób, np.\n• formuły powitań,\npytań o samopoczucie\n• podstawowe zwroty, w tym\ndo wyrażenia oceny, opinii,\n• podstawowe czasowniki\nopisujące uczucia, np.\nlubić, złościć się\n• podstawowe określenia\nnastrojów, np. smutku,\nradości, zadowolenia, złości\ni lokalizowanie osób\n• informowanie o osobach:\n• informowanie o aktualnie\n• opisywanie wyglądu\n• wyrażanie opinii o osobach,\n• przedstawianie się oraz\n• powitanie i pożegnanie,\n• prośba o pomoc\n• prośba o powtórzenie,\nmówienie głośniej, wolniej\n• porównywanie siebie\n• wyrażanie podstawowych\nuczuć, zainteresowania i jego\nbraku, zdziwienia, radości\nROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH\n• U. rozumie proste wypowiedzi pisemne i ustne\nrówieśników zawierające dane o osobach: ich wieku,\nmiejscu zamieszkania, hobby, wyglądzie i charakterze.\n• Rozumie proste wypowiedzi na temat samopoczucia\ni emocji takich jak radość, niezadowolenie czy gniew.\n• U. tworzy bardzo krótkie i proste wypowiedzi,\nw których przedstawia siebie lub inne osoby,\nporównuje, podając ich podstawowe dane osobowe,\nzainteresowania, opisując wygląd i cechy charakteru,\nnp. Ich bin blond. Er ist lustig. Sie geht in Klasse zwei.\n• Wypełnia formularz z podstawowymi danymi osobowymi.\n• Opisuje w prosty sposób swoje hobby.\n• U. przedstawia się, podając wiek, pochodzenie,\nmiejsce zamieszkania, język, którego się uczy i którym\nmówi, i pyta rówieśnika o podobne informacje.\n• Pyta o zainteresowania i odpowiada na podobne pytania.\n• Stosuje odpowiednio do sytuacji kilka zwrotów\nzawierających podziękowania, komplementy,\nżyczenia i odpowiada na podobne wypowiedzi.\n• Sygnalizuje i pyta o obecność lub nieobecność osób.\n• Posługuje się liczebnikami, podając numer telefonu,\nadres, wzrost, język i pyta o podobne dane.\n• Pyta o samopoczucie i odpowiada na takie pytanie,\nużywając kilku podstawowych zwrotów.\n• Streszcza w języku polskim informacje z listu\nzawierającego podstawowe informacje o osobach.\n• określenia opisujące\nwygląd, cechy charakteru,\n• zwroty potrzebne\n• części garderoby i określenia\npotrzebne do jej opisu\nz odzieżą, ubieraniem się, kupowaniem\n• modne części\n• określenia osób,\nnp. znajomy, krewny\n• zwroty opisujące\n• zwroty wyrażające\n• czasowniki i zwroty\n• środki językowe do\nwyrażenia oceny, opinii\n• określenia nastrojów np.\nsmutku, radości, złości,\n• porównywanie cech osób\n• wyrażanie opinii\no osobach, ich wyglądzie, charakterze, zachowaniu\n• określanie preferencji\nzwiązanych z modą\n• opis części garderoby,\n• doradzanie, pytania\nargumentowanie - odzież\n• oferowanie pomocy\n• wyrażanie różnych uczuć\ni ich uzasadnianie\n• przedstawianie odmiennego\ni uzasadnianie samopoczucia\n• formułowanie zarzutów\ni reagowanie na krytykę, zgadzanie się i sprzeciw, zgłaszanie zastrzeżeń, przyznawanie racji\n• rozmawianie o konfliktach,\n• U. rozumie proste wypowiedzi ustne i pisemne na temat\nosób, ich wyglądu, ubrania, zainteresowań, charakteru,\nzachowań, uczuć i emocji.\n• Rozumie wypowiedzi rówieśników na temat ulubionego stroju.\n• Rozumie teksty dotyczące różnych zainteresowań.\n• Rozumie, co jest punktem spornym w rozmowie\nlub tekście pisanym.\n• U. opisuje w kilku zdaniach osoby, uwzględniając\nich wygląd, charakter, zachowania.\n• Stosuje rozszerzony, kilkuzdaniowy opis zainteresowań\nz uwzględnieniem przedmiotu zainteresowania,\nczynności, miejsca i czasu zajmowania się hobby.\n• Opisuje wygląd, uwzględniając nazwy części garderoby,\nakcesoriów związanych z modą, stosując przymiotniki i zwroty\nopisujące odzież, także wyuczone zwroty z przymiotnikiem\nw funkcji przydawki, np. eine lange, rote Hose.\n• Pisze list zawierający informacje o sobie lub o innych osobach.\n• Opisuje problemy z rówieśnikami i rodzicami.\n• U. nawiązuje i podtrzymuje rozmowę z rówieśnikiem.\n• Potwierdza i zaprzecza opinii na temat swój i innych osób.\n• Rozmawia, stosując utarte zwroty w sytuacji zakupu\nodzieży, wyboru ubrania na prywatkę itp.\n• Pyta o samopoczucie i odpowiada na podobne\npytanie, uzasadniając odpowiedź.\n• Rozmawia o konfliktach, problemach, emocjach,\nstosując liczne zwroty na określenie różnych uczuć.\n• Przeprasza, dziękuje, reaguje na życzenia i komplementy.\n• Formułuje zarzuty i reaguje na krytykę.\n• Odpisuje na list, pocieszając i udzielając rad.\nU. streszcza treść rozmowy lub wysłuchanego czy przeczytanego tekstu na temat osób, ich zachowań, zainteresowań, wyglądu i ubioru.\n• podstawowe sprzęty i meble\n• wyposażenie pokoju ucznia\n• czynności wykonywane\n• określanie położenia domu\n• opis pokoju ucznia\n• wykonywanie różnych\n• U. rozumie proste wypowiedzi pisemne i ustne o miejscu\nzamieszkania i warunkach mieszkaniowych.\n• Rozumie prostą wypowiedź opisującą pokój i jego wyposażenie.\n• Rozumie prośby i polecenia dotyczące\n• U. opisuje w prosty sposób swój pokój, jego\nwyposażenie i możliwości spędzania w nim czasu.\n• Opisuje w prosty sposób miejsce zamieszkania,\natrakcyjność miejscowości i okolicy.\n• Pisze w krótkim liście prywatnym o swych\n• U. uzyskuje i przekazuje proste informacje dotyczące\nmieszkania, domu, okolicy miejsca zamieszkania,\n• Wyraża prośby i życzenia związane z przemieszczaniem\nosób i przedmiotów, typu Mach bitte auf! Geh bitte ins.\nLeg bitte die Tasche auf den Sessel!\n• Pyta i odpowiada na pytania dotyczące położenia przedmiotów\nw pomieszczeniach typu: Wo …? Im Wohnzimmer.\n• Przekazuje w języku niemieckim informacje zawarte\nna zdjęciu przedstawiającym pokój, mieszkanie, okolicę.\n• rodzaje budynków\ni jego części\n• położenie budynku\ni otoczenie, sąsiedzi\nz domem, obowiązki\n• poszukiwanie mieszkania/\n• określanie lokalizacji domu/\nmieszkania (dojazdy, zakupy,\nszkoła, rozrywka), otoczenia,\nodległości od przystanku,\n• ocena budynku,\n• wady i zalety mieszkania\n• opinia o sąsiadach\n• idealny pokój uczniowski\n• zajmowanie się domem,\n• przemieszczanie rzeczy\nw domu i pokoju\nsię - przyczyny\n• sytuacja mieszkaniowa\nmłodzieży w Niemczech\n• U. rozumie wypowiedzi pisemne i ustne o miejscu\nzamieszkania i warunkach mieszkaniowych, odległości\ndo szkoły, atrakcyjności okolicy, możliwościach\nspędzania czasu wolnego i sąsiadach.\n• Rozumie wypowiedź o pokoju i jego wyposażeniu,\numeblowaniu, zaletach i wadach.\n• Rozumie wypowiedź dotyczącą przeprowadzki\ni problemów z tym związanych.\n• Rozumie proste ogłoszenie związane\nz poszukiwaniem/wynajmowaniem mieszkania.\n• Rozumie prosty artykuł o problemach\n• U. opowiada w prosty sposób o mieszkaniu, pokoju, miejscu\nzamieszkania, otoczeniu, ich atrakcyjności, wadach i zaletach.\n• Opisuje własny pokój wraz z usytuowaniem poszczególnych\nmebli i wyposażeniem oraz pokój, jaki chciałby mieć\n• Opisuje powody przeprowadzki i problemy\nw nowym miejscu zamieszkania.\n• Wyraża swoje preferencje co do idealnego pokoju ucznia.\n• U. uzyskuje i przekazuje informacje na temat miejsca\nzamieszkania, położenia budynku, dojazdu, możliwości\nrobienia zakupów, dostępu do rozrywki.\n• Wyraża opinię o swoim pokoju i pyta o opinię.\n• Porównuje stare i nowe mieszkanie.\n• Odpowiada na list z prośbą o informacje na temat\n• Prowadzi proste negocjacje w sprawie obowiązków domowych.\n• Prosi o przełożenie rzeczy.\n• Pyta i wyraża opinie na temat zachowań sąsiadów.\n• U. przekazuje informacje na temat zdjęcia\nprzedstawiającego dom, mieszkanie, okolicę.\n• Przekazuje w języku polskim główne myśli artykułu\no problemach mieszkaniowych młodzieży.\n• przedmioty szkolne\n• określenia czasu, godziny\n• polecenia i prośby\n• aktywności na lekcji\n• aktywności po lekcjach\n• środki językowe do opisu\nopisu dnia szkolnego\n• lubiane i nielubiane\n• pożyczanie przedmiotów\n• przebieg lekcji\n• ocenianie lekcji\n• ocenianie uczniów\n• rozmowy o nauczycielach\n• rozmowy o kolegach\n• typowy dzień ucznia\n• U. rozumie proste wypowiedzi pisemne, np. list\nrówieśnika, i ustne, np. rozmowę uczniów na temat\nplanu lekcji, zajęć dodatkowych, nauczycieli i kolegów,\nlubianych i nielubianych przedmiotów szkolnych,\npracy domowej, ocen i typowego przebiegu dnia.\n• Rozumie polecenia i prośby nauczyciela\ni uczniów dotyczące spraw szkolnych.\n• U. opisuje, np. w liście do kolegi, swój dzień\nszkolny, w tym plan lekcji, ulubione/nielubiane\nprzedmioty, wymienia zajęcia dodatkowe.\n• Opowiada, używając prostych środków językowych,\no swych nauczycielach i kolegach.\n• U. uzyskuje informacje i ich udziela na temat planu lekcji,\npracy domowej, zajęć lekcyjnych, zajęć pozalekcyjnych,\nlubianych i nielubianych przedmiotów.\n• Wyraża prośby o pożyczenie przedmiotów\ni reaguje na takie prośby.\n• Sygnalizuje obecność lub brak rzeczy.\n• Informuje o aktualnie wykonywanych czynnościach\ni prosi o takie informacje.\n• Prosi o pozwolenie zrobienia czegoś.\n• Pyta o nazwy przedmiotów i znaczenie wyrazów.\n• Wyraża emocje takie jak: radość, zadowolenie,\nżal, zainteresowanie, znudzenie.\n• Wyraża i pyta o opinie na temat osób, rzeczy i czynności.\n• Przekazuje w języku niemieckim informacje\nzawarte w planie lekcji.\n• pomieszczenia szkolne\n• oceny i osiągnięcia\nzadowolenia, złości, gniewu\n• życie szkoły - wakacje,\n• typy szkół w Polsce i krajach\n• orientowanie się\nw budynku szkolnym - określanie kierunku i położenia\ni wymówki szkolne\n• problemy szkolne, kłótnie\n• porównywanie planu\nlekcji i zajęć w dniu\nszkolnym w Polsce i krajach\n• U. rozumie tekst opisujący budynek szkoły,\n• Rozumie teksty przedstawiające szkołę na stronach\ninternetowych szkół niemieckojęzycznych.\n• Rozumie list opisujący problemy szkolne rówieśnika.\n• Rozumie opis wymiany szkolnej.\n• U. opisuje, np. w liście, budynek szkolny\ni jego wyposażenie, wady i zalety.\n• Przedstawia swoje osiągnięcia i problemy szkolne.\n• Relacjonuje wymianę szkolną i wyjazd klasowy.\n• Wyraża swoją opinię na temat szkoły i życia szkoły.\n• U. uzyskuje i prosi o informacje na temat położenia\npomieszczeń w szkole i pobytu osób.\n• Pyta i informuje o swoich ocenach i osiągnięciach szkolnych.\n• Wyraża emocje związane z sukcesami lub niepowodzeniami\nszkolnymi, nieporozumieniami, problemami i kłótniami.\n• Zgłasza i uzasadnia nieprzygotowanie do lekcji.\n• Reaguje na zarzuty, usprawiedliwienia i wymówki i formułuje je.\n• Pozyskuje i udziela informacji na temat życia szkoły\nw Polsce i krajach niemieckojęzycznych.\n• Objaśnia po niemiecku zdjęcia przedstawiające\nszkołę i wydarzenia szkolne.\n• nazwy zawodów\ni charakterystyczne czynności\n• typowe miejsca pracy\n• warunki pracy, wady i zalety\n• rozmowa o pracy rodziców,\nwadach i zaletach\n• rozmowa o planach\n• U. rozumie proste wypowiedzi ustne\ni pisemne opisujące jakiś zawód.\n• U. przedstawia w prostych słowach\nzawód i miejsce pracy rodziców.\n• Wyraża opinie o zawodach.\n• Przedstawia swoje plany zawodowe\ni bardzo krótko je uzasadnia.\n• U. informuje o wykonywanym zawodzie i pyta\no wykonywany zawód oraz o miejsce i warunki pracy.\n• członkowie rodziny i stosunki\nokreślające czym się zajmują\n• typowe prośby i polecenia\n• zajęcia w czasie wolnym\n• miejsca spędzania\n• podstawowe słownictwo\npotrzebne do umawiania się\n• określenia czasu, początku,\nzakończenia i czasu trwania\ndo wyrażenia zaproszeń,\nzgody, odmowy, rezygnacji\n• nazwy świąt i uroczystości\n• okazjonalne życzenia\n• urodziny, przyjęcie\n• przedstawianie i opisywanie\n• określanie przynależności\n• prośby i polecenia\n• wyrażanie opinii na temat\nprzyjaźni i przyjaciół,\n• informowanie na temat\nczynności w czasie\nwolnym i miejsc, w których\nsię spędza czas\n• umawianie się\n• U. rozumie wypowiedzi na temat członków rodziny\ni przyjaciół, ich zajęć i sposobów spędzania czasu wolnego.\n• Rozumie polecenia i prośby w sytuacjach\nrodzinnych i towarzyskich.\n• Rozumie szczegóły zaproszenia na imprezę urodzinową.\n• U. opisuje rodzinę i przyjaciół, ich zajęcia\ni sposób spędzania czasu wolnego.\n• Zaprasza ustnie i pisemnie na imprezę urodzinową.\n• Pisze okazjonalne życzenia świąteczne.\n• Opisuje w prostych słowach swoje typowe przyjęcie urodzinowe.\n• U. informuje i pozyskuje podstawowe informacje\nna temat członków rodziny i przyjaciół.\n• Pyta o pozwolenie na wyjście i negocjuje warunki.\n• U. przekazuje w języku niemieckim treść zaproszenia\n• Umawia się na wspólne spędzanie czasu wolnego, pyta\ni podaje szczegóły, upewnia się, wyraża zgodę, odmawia.\n• Prowadzi proste negocjacje co do miejsca\ni czasu wspólnego wyjścia.\n• Składa życzenia i reaguje na życzenia urodzinowe i świąteczne.\n• praca wakacyjna i w\nczasie wolnym uczniów\n• środki płatnicze\n• rozmowa o wykonywanej\n• zarobki i wydatki\n• informacje o kieszonkowym\ni wydatkowaniu go,\n• ogłoszenia o pracy\n• U. znajduje w tekście ogłoszenia o pracy\nwakacyjnej i potrzebne informacje.\n• Rozumie wypowiedź ustną i pisemną\no warunkach pracy i zarobkach.\n• Rozumie wypowiedzi rówieśników na\ntemat kieszonkowego i wydatków.\n• U. pisze i mówi o pracy wakacyjnej, wysokości\nzarobków, warunkach pracy, wadach i zaletach.\n• Wypowiada się na temat kieszonkowego.\n• U. pozyskuje informacje i udziela informacji na temat\nfinansów rówieśników, zarobkowania i wydatków.\n• U. streszcza w języku polskim treść ogłoszenia\no pracy wakacyjnej dla uczniów.\n• przyjęcia i imprezy\n• zabawa, prezenty\n• ulubione zajęcia\n• obyczaje świąteczne\nw Polsce i krajach\n• przygotowania do imprezy\nmłodzieżowej i jej przebieg\n• zapraszanie na przyjęcie,\n• ogłoszenia o imprezach\n• planowanie wspólnego\n• umawianie się, negocjowanie\n• przebieg dnia\nrodzinne w Polsce i krajach\n• U. rozumie opis przyjęcia, imprezy młodzieżowej.\n• Rozumie treść ogłoszenia, plakatu informującego\no imprezie młodzieżowej.\n• Rozumie opis dnia w czasie wakacji, typowego\ni minionego (czas teraźniejszy i przeszły).\n• Rozumie opis obyczajów świątecznych i przebieg\nuroczystości rodzinnych w krajach niemieckojęzycznych.\n• U. opowiada o przygotowaniach do imprezy,\njej uczestnikach, przebiegu.\n• Opisuje wydarzenia minione, przebieg\nwspólnie spędzonego dnia wolnego.\n• Opisuje obyczaje świąteczne i uroczystości rodzinne w Polsce.\n• U. składa życzenia, wręcza prezenty i odpowiednio reaguje.\n• Negocjuje w sprawie wspólnego wyjścia na imprezę.\n• Pyta i odpowiada na pytania o warunki udziału w imprezie.\n• Odmawia lub dziękuje za zaproszenie\nna imprezę i podaje przyczyny.\n• U. przekazuje informacje zawarte w ogłoszeniu\no imprezie młodzieżowej (język polski i niemiecki).\n• nazwy podstawowych\npotraw i artykułów\n• ilości, opakowania\n• kupowanie żywności\n• rozmowa o upodobaniach\n• posiłki w domu i w szkole\n• rozmowa z kelnerem w barze\nszybkiej obsługi, kawiarni\n• U. rozumie wypowiedzi ustne i pisemne na temat\nkupowania artykułów spożywczych, posiłków w domu,\nw szkole i poza domem, ulubionych potraw.\n• Odnajduje w jadłospisie znane nazwy potraw i napojów.\n• U. opisuje trzy główne posiłki w domu,\npory posiłków, ulubione i nielubiane potrawy, swoją rolę w przygotowywaniu posiłków.\n• Zapisuje dyktowaną mu listę zakupów.\n• U. reaguje na prośbę o jedzenie i picie\ni wyraża taką prośbę.\n• Pozyskuje informacje i informuje\no ulubionych potrawach.\n• Pyta o potrawy i prosi o podanie ich w barze, kawiarni,\n• artykuły spożywcze i potrawy\ngotowaniem i posiłkami\n• lokale gastronomiczne\n• popularne potrawy polskie\n• popularne potrawy\n• opisywanie i ocenianie\n• uzasadnianie upodobań\n• zamawianie wg jadłospisu,\n• gotowanie, przepisy\n• odżywianie się młodzieży\n• zdrowe odżywianie się\n• zwyczaje dotyczące\nodżywiania się w rodzinie,\npór posiłków itp.\n• U. rozumie opisy potraw i opinie na ich temat.\n• Rozumie nazwy podstawowych potraw w karcie dań.\n• Rozumie opis zwyczajów kulinarnych w rodzinie.\n• Rozumie ogólnie przepis kulinarny i tłumaczy go,\nkorzystając ze słownika.\n• Rozumie tekst o zdrowym odżywianiu się.\n• Rozumie tekst o odżywianiu się młodzieży\nw krajach niemieckojęzycznych.\n• U. opisuje swój ulubiony zestaw potraw\n• Opowiada o ulubionych potrawach w swojej rodzinie.\n• Opowiada o swoich i cudzych umiejętnościach\n• Poleca lokal gastronomiczny.\n• Informuje o typowych potrawach kuchni polskiej.\n• U. poleca i doradza potrawy.\n• Pyta i odpowiada na pytania o to, co i kiedy będzie do jedzenia.\n• Prowadzi rozmowę z kelnerem.\n• Pozyskuje informacje i informuje o lokalach\ngastronomicznych w okolicy.\n• Pozyskuje informacje i informuje na temat możliwości\nzrobienia zakupów artykułów spożywczych.\n• Pyta o lokal gastronomiczny i potrawy, wyraża opinię\n• U przekazuje bardzo prostym językiem\nniemieckim treść polskiej karty dań.\n• Przekazuje w języku niemieckim główne informacje z tekstu\no preferencjach żywieniowych młodzieży w Polsce.\n• nazwy sklepów i artykułów\nz kupowaniem towarów\nzwiązane z cenami,\n• rozmowa w sklepie\n• ulubione miejsca zakupów\n• tekst reklamowy\n• U. rozumie wypowiedź na temat kupowania,\nzakupionych artykułów i ich cen.\n• Rozumie informacje w tekście reklamowym,\nwychwytując znane słowa.\n• Rozumie napisy w sklepie, działy, godziny otwarcia.\n• U. opisuje w kilku zdaniach zakupy, określając co,\nkiedy, gdzie kupił, ile zapłacił.\n• Opisuje w prosty sposób ulubiony sklep.\n• Pisze, np. w e-mailu, w prostych słowach, o tym\nco kupił, jak mu sie to podoba i ile zapłacił.\n• U. pyta w prosty sposób o miejsce zakupów, artykuły,\nilości i ceny i reaguje na podobne informacje.\n• Uzyskuje informacje i pyta o ulubione miejsca zakupów.\n• Pyta i reaguje na informacje w rozmowie ze sprzedawcą,\nnp. w sprawie usytuowania artykułów w supermarkecie,\n• U. przekazuje w języku polskim informacje z reklamy\n• sklepy i artykuły\n• nazwy zakładów usługowych\ni usług w nich oferowanych,\n• działy w supermarkecie\n• sprzedawanie i kupowanie\n• problemy z nabytymi\n• rozmowa ze sprzedawcą\nw sklepie z odzieżą,\n• zakupy w supermarkecie\n• ogłoszenia reklamowe\n• ogłoszenia o sprzedaży\n• korzystanie z podstawowych\nusług, rozmowa u fryzjera,\nw serwisie sprzętu elektronicznego, kawiarni internetowej, zakładzie fotograficznym\n• U. rozumie relacje z zakupów zawierającą informacje na temat\nmiejsca, zakupionych rzeczy i opinie na temat produktów.\n• Rozumie bardzo proste wypowiedzi związane\nz korzystaniem z zakładu usługowego.\n• Rozumie podstawowe informacje w treści reklam i promocji.\n• U. opisuje zakupione rzeczy, podając miejsce zakupu,\nich cenę i ilość, wygląd.\n• Porównuje towary, ceny, sklepy.\n• Przekazuje informacje na temat wady zakupionej rzeczy.\n• Opowiada w kilku zdaniach w czasie przeszłym o wizycie\nw zakładzie usługowym, np. serwisie komputerowym.\n• U. uzyskuje i przekazuje informacje na temat miejsc\ni możliwości zakupów.\n• Uzyskuje informacje, doradza , odradza,\nwyraża życzenia przy zakupach.\n• Pyta i informuje o swoich potrzebach\nw rozmowie w zakładzie usługowym.\n• U. tłumaczy tekst reklamowy za pomocą słownika, wychwytując\npodstawowe informacje o produkcie i ofercie specjalnej.\n• obiekty w mieście\n• ruch uliczny\n• środki językowe na\n• wyrażenia i zwroty\nw formularzu hotelowym\n• podstawowe słownictwo do\ntematu dworzec, lotnisko,\nz przygotowaniem podróży, podróżami, przejazdem, warunkami pobytu i spędzaniem czasu wolnego\n• miejsca wyjazdów\n• podstawowe elementy\n• orientacja w mieście\n• określanie położenia\n• pytanie o drogę i opis drogi\n• opis przygotowań\n• prosty opis miejsca\n• planowanie wycieczki,\nmiejsca, środków lokomocji,\nczasu trwania pobytu,\nsposobów spędzania czasu\n• opisywanie wyjazdu\n• wypełnianie formularza\n• pisanie kartki z wakacji\n• U. rozumie opis drogi i położenia obiektów w mieście.\n• Rozumie prosty opis przygotowań i przebiegu podróży.\n• Rozumie opis miejsca pobytu wakacyjnego, regionu,\nkrajobrazu, możliwości spędzania czasu wolnego.\n• U. wypełnia formularz pobytowy.\n• Opisuje położenie i dojście do jakiegoś obiektu w mieście.\n• Opisuje w prosty sposób miejsce pobytu\ni warunki, spędzanie czasu wolnego.\n• Pisze kartkę z pozdrowieniami z podróży.\n• U. pyta i odpowiada na pytanie o drogę i położenie jakiegoś\nobiektu w mieście, także informuje o niewiedzy.\n• Informuje i pyta o termin wyjazdu, cel, warunki,\nnegocjuje w prosty sposób, zgadza się,\nodmawia, sprzeciwia się, proponuje.\n• miasto: ulica, obiekty\n• nazwy krajów, miast,\nregionów w popularnych\n• określenia miejsca i kierunku\n(poza miastem) w kraju\n• środki językowe związane\nz dworcem, podróżą koleją\ni innymi środkami lokomocji\n• obiekty turystyczne\n• schronisko młodzieżowe,\n• rodzaje wyjazdów\n• pobyt w mieście\n• opisywanie drogi\n• informowanie się\nz prospektów i na\nmiejscowości, biur podróży\ni obiektów hotelowych\n• rezerwacja telefoniczna\nrejonów w krajach\n• ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH\n• U. rozumie opis drogi i miejsca pobytu.\n• Rozumie opis atrakcji turystycznych miasta i regionu.\n• Rozumie główne informacje turystyczne zamieszczone\nw prospektach i na stronach internetowych\nschronisk, hoteli, miejscowości i biur podróży.\n• U. opisuje atrakcje turystyczne (lub ich brak)\nwe własnej miejscowości.\n• Opisuje przejazd koleją lub samochodem, przelot samolotem.\n• Relacjonuje w czasie przeszłym pobyt w obcym\nmieście, zwiedzanie i atrakcyjność miasta.\n• Opisuje w czasie przeszłym pobyt na wakacjach, pisze o miejscu\npobytu, warunkach, uczestnikach, nastrojach, problemach.\n• Wyraża życzenia co do przyszłych podróży.\n• U. prosi o opis drogi i reaguje na prośbę - opisuje\npołożenie i możliwości dotarcia do celu.\n• Uzyskuje informacje i informuje o potrzebach\nw informacji turystycznej.\n• Uzyskuje telefonicznie informacje i informuje o życzeniach\nw rozmowie ze schroniskiem młodzieżowym.\n• Negocjuje w grupie rówieśników cel\ni warunki wspólnego wyjazdu.\n• Odpowiada w liście na propozycje i wyraża\nwłasne co do wspólnego wyjazdu.\n• U. tłumaczy informacje zawarte na niemieckich\nstronach internetowych miejscowości,\nregionów turystycznych, biur podróży.\n• telewizja: program\n• książki, prasa\n• kino, koncert\n• muzyka młodzieżowa:\n• nowe media, podstawowy\nsprzęt i preferencje\n• oglądanie telewizji\n• umawianie się do kina\ni na koncert\n• rozmawianie o ulubionych\n• rozmowa w kasie biletowej\n• U. wyszukuje w programie telewizyjnym\ninteresujące go informacje.\n• Rozumie podstawowe informacje z ogłoszenia\nreklamującego, także z Internetu, imprezę kulturalną.\n• Rozumie wypowiedzi na temat ulubionych wykonawców\ni utworów, szczególnie jeśli dotyczą interesującej go tematyki.\n• U. wymienia podstawowe informacje o ulubionej\ndziedzinie kultury, ulubionych wykonawcach,\naktorach, autorach i utworach.\n• Opisuje w kilku zdaniach w czasie przeszłym wizytę\nw kinie i na koncercie, obejrzany program telewizyjny.\n• Opowiada o ulubionych programach telewizyjnych.\n• U. pyta i odpowiada na pytanie o program telewizyjny.\n• Rozmawia, uzyskując informacje i informując, o ulubionym\nwykonawcy, dziedzinie kultury, utworach.\n• Pyta o cenę biletu i inne warunki i dokonuje zakupu.\n• Uzyskuje informacje i informuje o korzystaniu\nz nowych mediów.\n• twórcy kultury i ich dzieła\n• biblioteka - literatura\n• kino - film\n• koncert - muzyka\n• słownictwo z zakresu\nreklamy imprez kulturalnych,\n• uczestnictwo w imprezie\nkulturalnej, w koncercie,\nna wystawie, wizyta\nw teatrze, muzeum\n• rozmawianie o preferencjach\nprzedstawicielach i dziełach\n• rozmowa w informacji\n• U. rozumie główne myśli tekstu informującego\no imprezie kulturalnej oraz opisującego jakieś\nwydarzenie kulturalne, np. koncert.\n• Rozumie wypowiedź na temat najbliższych imprez kulturalnych.\n• U. wypowiada się na temat swoich preferencji kulturalnych.\n• Pisze prostymi zdaniami o wydarzeniu kulturalnym,\nw którym uczestniczył.\n• U. wymienia się informacjami na temat wydarzeń kulturalnych.\n• Pyta i odpowiada na pytania o preferowane imprezy\nkulturalne, ludzi i miejsca kultury w swojej miejscowości.\n• Uzyskuje informacje i informuje o potrzebach w zakresie imprez\nkulturalnych (np. w miejscu sprzedaży biletów na imprezy).\n• U. przekazuje w języku polskim informacje znalezione\nw tekście na temat imprez kulturalnych.\n• Przekazuje w języku niemieckim główne punkty\nprogramu telewizji polskiej w danym dniu.\n• podstawowy sprzęt sportowy\n• miejsca uprawiania sportu\n• stosunek do sportu\n• ulubiona dyscyplina\n• porównywanie wyników\nsportowych i osią gnięć\n• zajęcia sportowe w szkole\n• U. rozumie w ogólnych zarysach relację prasową\ni telewizyjną z meczu, mistrzostw itp.\n• Rozumie wypowiedź rówieśnika o treningu i wynikach.\n• U. opisuje i uzasadnia swój stosunek do sportu.\n• Wypowiada się na temat ulubionej dyscypliny\nsportu, krótko uzasadnia wybór.\n• Opisuje swoje aktywności sportowe.\n• Opisuje możliwości uprawiania sportu w swojej miejscowości.\n• Wypowiada się o osiągnięciach sportowych swoich kolegów.\n• U. uzyskuje informacje i informuje o terminie\ni miejscu imprezy sportowej.\n• Uzyskuje informacje i informuje o wynikach sportowych.\n• Reaguje na życzenia w związku z imprezą sportową.\n• Uzyskuje informacje i informuje o warunkach\ni możliwościach uprawiania sportu w szkole.\n• U. przekazuje w języku niemieckim treść informacji\n• dolegliwości, objawy\nchorób, urazy, kontuzje\n• podstawowe zwroty\npotrzebne do rozmowy\n• leczenie, lekarstwa\n• umawianie się na wizytę\n• rozmowa z lekarzem\n• choroba, uraz\n• przebieg choroby\n• leczenie, powrót do zdrowia\n• U. rozumie wypowiedź opisującą przebytą\nchorobę/uraz i dochodzenie do zdrowia.\n• Rozumie zalecenia lekarza.\n• U. opisuje swój aktualny stan zdrowia.\n• Opisuje w prostych zdaniach przebytą\nchorobę, wizytę u lekarza i leczenie.\n• U. pyta i uzyskuje informacje na temat wizyty u lekarza.\n• Udziela informacji i zadaje pytania w czasie wizyty u lekarza.\n• Informuje o stanie zdrowia i pyta o to.\n• Przekazuje życzenia i reaguje na życzenia zdrowia.\ndyscypliny sportu, warunków\nuprawiania i reguł\n• wyniki, osiągnięcia sportowe\n• sportowcy, mistrzowie\n• opisywanie ulubionej\n• pobyt na obozie sportowym\n• rozgrywki szkolne\n• sportowcy polscy i z krajów\n• relacja telewizyjna\nz imprezy sportowej\n• wiadomości sportowe\n• U. rozumie wypowiedź rówieśnika uprawiającego\nokreśloną dyscyplinę sportową, opisującego\njej atrakcyjność, trening i osiągnięcia.\n• Rozumie w powiązaniu z obrazem transmisję\ntelewizyjną z imprezy sportowej.\n• Rozumie w głównych zarysach telewizyjne\n• Czyta na stronach internetowych wiadomości\nsportowe i rozumie najważniejsze informacje.\n• U. opisuje wybraną dyscyplinę sportową, jej atrakcyjność,\nwarunki jej uprawiania, obowiązujące zasady, sprzęt.\n• Opisuje pobyt na obozie sportowym, program i treningi.\n• Relacjonuje sportowe rozgrywki szkolne.\n• Wypowiada się na temat swojego stosunku\ndo sportu wyczynowego.\n• Opisuje imprezę sportową, w której uczestniczył.\n• Opowiada o znanym polskim sportowcu i jego osiągnięciach.\n• U. uzyskuje informacje i informuje o zainteresowaniach\nsportowych, ulubionych sportowcach, imprezach sportowych,\ntreningu i wynikach.\n• U. przekazuje w języku niemieckim wiadomości\no wynikach sportowych z prasy polskiej.\n• środki higieny osobistej\nzdrowego stylu życia:\n• w aptece\n• zdrowy styl życia,\n• U. rozumie opis wypadku, urazu i jego konsekwencji.\n• Rozumie wypowiedź na temat sposobów\nradzenia sobie ze stresem szkolnym.\n• Rozumie tekst o zdrowym stylu życia,\nwegetarianizmie, ruchu dla zdrowia.\n• U. opisuje codzienne zabiegi dotyczące pielęgnacji ciała.\n• Opisuje w czasie przeszłym dolegliwości, wizytę u lekarza, leczenie.\n• Opisuje swoje zabiegi wokół zdrowego stylu życia.\n• U. uzyskuje informacje i informuje o dbaniu\no zdrowie i zabiegach pielęgnacyjnych.\n• U. rozumie przepis dozowania z ulotki załączonej do lekarstwa.\nw zakresie komputera\ni Internetu, telefonu komórkowego, sprzętu do odbioru muzyki, telewizora\nze sprzętu i obsługą\n• preferencje w zakresie\nkorzystania ze sprzętu\n• korzystanie z urządzeń\n• koszty, wady i zalety sprzętu\n• U. rozumie wypowiedzi dotyczące korzystania\nze sprzętu elektronicznego.\n• U. opisuje posiadany sprzęt elektroniczny\ni jego rolę w swoim życiu.\n• Opisuje wady i zalety posiadanych urządzeń, porównuje je.\n• Wypowiada się na temat kosztów związanych\nz korzystaniem z Internetu i telefonu komórkowego.\n• U. argumentuje, zgadza się i sprzeciwia w kwestii\nwad i zalet sprzętu i poszczególnych mediów.\n• Pyta i informuje o czynnościach związanych\nz korzystaniem ze sprzętu.\n• środki językowe\ndo opisania wyglądu i zachowania zwierzą t\ndo opisywania pogody\n• informowanie o posiadanych\n• opisywanie pogody\n• U. rozumie wypowiedź na temat posiadanych\nzwierząt domowych, ich wyglądu i zachowania.\n• Rozumie prognozę pogody popartą mapą\npogody w telewizji i prasie.\n• U. opisuje wygląd, cechy charakteru\ni zachowania zwierząt domowych.\n• Opisuje aktualną pogodę i pogodę w czasie\nprzeszłym, np. w czasie pobytu na wakacjach.\n• U. argumentuje za i przeciw, zgadza się i sprzeciwia\nopiniom na temat zwierząt domowych.\n• U. przekazuje w języku niemieckim usłyszaną\npo polsku prognozę pogody.\n• sprzęt gospodarstwa\n• przydatność sprzętu\n• obsługiwanie sprzętu,\n• U. rozumie wyjaśnienia na temat działania sprzętu\ngospodarstwa domowego, o ile poparte są ilustracjami.\n• Rozumie wypowiedź rówieśnika na temat jego\nzainteresowania techniką komputerową.\n• U. mówi i pisze o wykorzystaniu techniki komputerowej\nw uczeniu się i spędzaniu wolnego czasu.\n• Opowiada o poziomie swoich umiejętności\nw pracy z komputerem.\n• U. wyraża swoje opinie na temat sprzętu i prosi o opinie.\n• Prosi o radę i udziela rad co do obsługi sprzętu.\n• U. przekazuje w języku niemieckim podstawowe dane\nna temat obsługi sprzętu gospodarstwa domowego.\n• Przekazuje w języku polskim informacje z instrukcji\n• pielęgnacja zwierząt,\n• zjawiska przyrodnicze\n• wyrażenia związane\nz ochroną i zagrożeniami środowiska\n• zajmowanie się zwierzętami\n• kłopoty i problemy\nzwiązane z utrzymaniem\n• rozmowa na temat\n• rozmowa o krajobrazie\n• U. rozumie wypowiedź na temat kłopotów związanych\nz utrzymywaniem zwierząt domowych.\n• Rozumie tekst notatki prasowej dotyczącej\nzagrożeń i ochrony środowiska.\n• U. wyraża przypuszczenia co do pogody.\n• Opisuje zagrożenia dla środowiska w najbliższym otoczeniu.\n• Opisuje własny wkład w ochronę środowiska.\n• U. rozmawia, uzyskując informacje i informując\no przypuszczeniach co do pogody.\n• Prowadzi proste negocjacje w sprawie obowiązków\nzwiązanych z opieką nad zwierzęciem domowym.\n• Wymiana informacji o walorach krajobrazowych\nmiejscowości, regionu, kraju.\nELEMENTY WIEDZY O KRAJACH NIEMIECKOJĘZYCZNYCH I KRAJU OJCZYSTYM Z UWZGLĘDNIENIEM KONTEKSTU MIĘDZYKULTUROWEGO ORAZ TEMATYKI INTEGRACJI EUROPEJSKIEJ\n• nazwy miast i regionów\n• słownictwo potrzebne\ndo opisu głównych,\ninformacji o krajach\n• opisywanie regionu,\njego walorów oraz cech\n• podstawowe dane\no Polsce i krajach Unii\n• U. rozumie prosty tekst zawierający podstawowe dane o kraju.\n• Rozumie główną myśl wypowiedzi o kraju - wyszukuje\npotrzebne informacje na stronach internetowych.\n• U. prezentuje w prostych słowach walory i cechy\nwyróżniające własnej miejscowości, regionu i kraju.\n• U. uzyskuje informacje i udziela prostych informacji\nna temat krajów, ich wielkości, regionów, liczby ludności.\n• podstawowe środki leksykalne służące do prostej rozmowy o bieżącej sytuacji społecznej i politycznej\n• rozmowa na temat sytuacji społecznej i politycznej w kraju\nROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH • U. rozumie bardzo prostą wypowiedź pisemną na temat zagrożeń społecznych: kryzysu gospodarczego, sytuacji na rynku pracy, sytuacji młodzieży, uzależnień.\n• kultura, tradycje, obyczaje\ni zwyczaje w krajach\n• nazwy głównych instytucji\n• opinie i obserwacje na\ntemat Polski i krajów\n• obyczaje w Polsce i krajach\n• U. rozumie główną myśl z wiadomości telewizyjnych\nlub prasowych dotyczących Unii Europejskiej.\n• Rozumie wypowiedź o obyczajach,\nzwyczajach i tradycjach kraju.\n• U. wygłasza własne i przytacza cudze opinie i obserwacje\nna temat Polski i krajów niemieckojęzycznych.\n• Wyraża opinie na temat obyczajów w Polsce,\nsukcesów i przywar narodowych.\n• Pisze sprawozdanie z wymiany międzyszkolnej, opisuje\nswoje doświadczenia i wrażenia związane z obyczajami.\n• U. pyta i odpowiada na pytania o własny kraj, jego\nobyczaje i kulturę, w tym kulturę dnia codziennego.\n• U. tłumaczy na język niemiecki wypowiedzi\nna temat Polski i innych krajów.\nTab. 5 Materiał gramatyczny dla poziomów A1 i A2\nCzas Präsens czasowniki regularne\nCzasowniki nieregularne typu sehen, fahren\nCzasowniki modalne: können, müssen, wollen, dürfen Czasownik mögen w formie möchte\nCzasowniki zwrotne (wybór)\nCzasowniki rozdzielnie złożone (wybór)\nCzas Präteritum czasowniki haben i sein\nCzasownik modalny sollen\nCzas Perfekt czasowniki regularne i nieregularne (wybrane formy) z czasownikiem posiłkowym sein i haben\nCzas Präteritum formy regularne i nieregularne Czasowniki modalne w Präteritum\nCzasowniki z dopełnieniem w celowniku i bierniku\nPrzypadki: mianownik, celownik i biernik Liczba: pojedyncza i mnoga\nRzeczowniki odprzymiotnikowe: etwas Gutes,\nnichts Neues (wybór)\nRzeczowniki odczasownikowe: das Lesen (wybór)\nStopniowanie gut i gern (stopień wyższy i najwyższy)\nPrzymiotnik w funkcji przydawki\ni nieokreślonym w mianowniku, celowniku i bierniku Stopniowanie przymiotnika: regularne i nieregularne,\nRodzajnik określony i nieokreślony oraz przeczący kein\nw mianowniku, celowniku i bierniku\nPrzysłówki czasowe: nie, manchmal, dann (wybór) Przysłówki miejsca: hier, geradeaus, da (wybór)\nZaimek osobowy w mianowniku i bierniku\nZaimki pytające wer, was, welcher w mianowniku\nZaimki wann, wie, woher, wo, wohin, wie oft, wie lange,\nZaimek dzierżawczy w mianowniku i bierniku\nZaimek nieokreślony man, alle, alles, etwas, nichts\nZaimek pytające warum, für wen, wofür, womit, woran,\nmit wem, an wen\nZaimek nieokreślony manche, niemand\nZaimek osobowy w celowniku\nZaimek względny w mianowniku i bierniku\nZestawienie przygotowano na podstawie Profle deutsch\nPrzyimki miejsca i kierunku: in, an, neben, hinter, vor,\nauf, unter, über, zwischen, nach\nPrzyimki czasowe: an, in, um, von ... bis\nPrzyimki łączące się z celownikiem: mit, von, nach, aus\nPrzyimki z celownikiem: zu, seit, von, an ... vorbei Przyimki z biernikiem: für, durch\nPrzyimki czasowe: nach, vor, seit, ab\nSpójniki und, oder, aber, auch\nSpójniki dass, weil, wenn, deshalb\nLiczebniki główne 1–1000 Liczebniki porządkowe\nLiczebnik porządkowy jako przydawka:\ndie zweite Stunde, am dritten März\nMiejsce czasownika w zdaniu\nKlamra zdaniowa: z czasownikiem modalnym\ni z czasownikiem rozdzielnie złożonym\nZdania współrzędne ze spójnikami und, oder, aber\nZdania podrzędne ze spójnikami dass, weil, wenn\nZdania z deshalb\nZdania z porównaniami: ... als ..., ... so wie... Klamra zdaniowa w czasie Perfekt\nTab. 6 Funkcje i środki językowe\n(klasa I i pierwszy semestr klasy II)\n(drugi semestr klasy II i klasa III)\nEr wohnt in Warschau. Sie ist neu hier.\nHier gibt es ein gutes Restaurant. Der Junge mit den langen Haaren …\nOcenianie i porównywanie\nEr fährt nicht sehr schnell. Das ist so groß.\nSie haben einen größeren Garten als wir.\nWyrażanie zdolności albo możliwości\nEr kann nicht schwimmen. Ich darf kein Fleisch essen.\nDa kann man nichts machen. Gestern Abend durften wir ins Kino gehen.\nMan bringt ein Geschenk mit.\nIch fahre morgen nach England. Ich bin müde. Ich gehe schlafen.\nIch beeile mich, dass wir nicht zu spät kommen. Ich will morgen meine Oma besuchen.\nEr möchte ein neues Fahrrad.\nIch hoffe, dass die Jugendherberge nicht zu weit weg ist.\nVielleicht können wir dort schwimmen.\nIch hoffe, er kommt nicht zu spät.\nSchnell, schnell, wir müssen gehen.\nIch fahre mit dem Zug, immer. Er ist ganz sicher zu Hause.\nVielleicht kommt sie heute noch.\nIch bringe Cola mit.\nDu bekommst morgen das Buch zurück.\nFahr nicht so schnell, bitte.\nSei nicht so laut! Das sollst du nicht sagen.\nEr war nie in London. Das essen wir nicht.\nIch habe niemanden gesehen. Das dürfen Sie nicht machen.\nWenn es nicht regnet, können wir gehen. Ich bin nicht gekommen, weil ich krank war.\nDu kannst kommen. Aber du musst mitmachen.\nDein Freund kann kommen, wenn er seine Schwester mitbringt.\nIch bin müde. Ich gehe schlafen.\nWenn man lange fernsieht, bekommt man Kopfschmerzen.\nZestawienie przygotowano na podstawie: Glaboniat M. i in. Profle deutsch. Langenscheidt, München 2002.\nCZĘŚĆ VI KONTROLOWANIE I OCENIANIE\nPodstawowe pytania, na które należy w tym kontekście odpowiedzieć, to:\n1.Co jest przedmiotem oceny?\n2.Kiedy i w jakim celu dokonujemy oceny?\n4.Kto może oceniać?\nKontrola i ocena spełnia wiele różnorakich funkcji, które dają się sprowadzić do trzech zasadniczych:\nfunkcji oceniającej: sprawdzanie wiadomości, umiejętności i wystawianie ocen;\nfunkcji diagnostycznej: sprawdzenie poziomu opanowania poszczególnych partii materiału przez pojedynczego ucznia lub/oraz przez grupę, co umożliwia planowanie;\nfunkcji wychowawczej: systematyczna kontrola przyczynia się do bardziej rytmicznej pracy uczniów oraz motywacji do nauki. Na każdej lekcji odbywa się kontrola bieżąca, która dotyczy aktualnie realizowanych celów. W praktyce chodzi o ustną kontrolę pracy domowej. Dla nauczyciela ma ona funkcję diagnostyczną, informując o opanowaniu omówionego materiału. W odniesieniu do ucznia praca domowa powinna służyć głównie utrwaleniu materiału z ostatniej/ostatnich lekcji. Jeśli skupimy uwagę na jej funkcji utrwalającej, to naturalnym następstwem nie będzie wystawianie ocen z pracy domowej, lecz konsekwentna kontrola jej wykonania przez uczniów, zaś nieprawidłowo odrobiona praca domowa zaświadczy bądź o niezrozumieniu polecenia (źle sformułowane zadanie), bądź o nieosiągnięciu przez nauczyciela celu lekcji poprzedniej. Uświadomienie uczniom wagi i roli pracy domowej to jedno z ważniejszych zadań wychowawczych stojących przed nauczycielem. Kontrola okresowa służy ocenie umiejętności i wystawianiu ocen. Dlatego ten rodzaj kontroli powinien być przygotowany bardzo starannie, aby rzetelnie i obiektywnie ocenić i przez to motywować uczniów do dalszej pracy. Ten rodzaj kontroli ma miejsce kilka razy w ciągu semestru, na ogół po przerobieniu pewnej zamkniętej partii materiału (np. kręgi tematyczne), a także na koniec semestru. Kontrola globalna to sformalizowane testy badające realizację programu lub systemu nauczania. Charakterystycznym przykładem są testy kompetencji po szkole podstawowej i gimnazjum. Takim testem jest egzamin gimnazjalny z języka obcego.\nWymienione w części V. oczekiwane osiągnięcia uczniów opisują osiągnięcia uczniów na koniec III etapu edukacyjnego, są one listą „rzeczy do zrobienia”, aby dobrze zdać egzamin gimnazjalny.\nPrzedmiotem oceny na poszczególnych lekcjach, sprawdzianach po zrealizowaniu poszczególnych tematów czy testach semestralnych powinny być umiejętności cząstkowe zawarte w każdym z zakresów tematycznych w części V, które realizowane na lekcji podlegać będą później kontroli i ocenie. Podejście komunikacyjne koncentruje się na umiejętności skutecznego porozumiewania się. Gramatyka odgrywa tu rolę pomocniczą, a potrzeby uczniów stanowią cel nad rzędny. To nie znajomość reguł czy znajomość słownictwa stanie się podstawą do wystawiania oceny, ale określona umiejętność komunikacyjna: zrozumienie zapowiedzi na dworcu, napisanie listu do kolegi\nz Niemiec, zapytanie, jak dojść do dworca czy udzielenie odpowiedzi na pytanie o ulubiony rodzaj muzyki. Wymagania podstawowe odnoszą się do umiejętności działań językowych w typowych sytuacjach przy zastosowaniu ograniczonych środków leksykalnych i gramatycznych. W odniesieniu do zagadnień gramatycznych wymagania dotyczą często zapamiętania reguły i pamięciowego odtwarzania całych fraz.\n1. Nauczycielskie testy pisemne i ustne\nTypowe testy nauczycielskie to testy przygotowywane przez nauczyciela dla określonej grupy uczniów. Celem ich jest ocena opanowania materiału programowego. Testy pisemne sprawdzają osiągnięcia ucznia w zakresie rozumienia ze słuchu, czytania, pisania i podsystemów języka: leksykalnego i gramatycznego. Z praktyki nauczycielskiej wynika, że wielu nauczycieli nie przeprowadza sprawdzianów sprawności mówienia, gdyż wymagają one więcej czasu i sprecyzowania kryteriów oceniania. Sprawdzanie sprawności mówienia odbywa się na ogół na bieżąco w formie odpytywania\nz dialogów, przygotowania scenki itp. W podejściu komunikacyjnym umiejętność interakcji ustnej powinna być zarówno intensywnie ćwiczona, jak i sprawdzana. Proponujemy przeprowadzanie takiego egzaminu po każdym z działów lub co najmniej raz w semestrze poprzez zorganizowanie takiego sprawdzianu z innym nauczycielem języka niemieckiego uczącym w szkole. Test taki można przeprowadzać w grupie na przykład cztero czy sześcioosobowej, w formie zabawy,\nw luźnej atmosferze.\n1.1. Testy w zakresie kompetencji komunikacyjnych i środków językowych\nW nowoczesnych podręcznikach jest wiele ćwiczeń, w których wykorzystywane są różne techniki służące opa- nowaniu poszczególnych sprawności i środków językowych, słownictwa i gramatyki. Większość z nich można wykorzystać jako techniki kontroli. Nauczyciele na ogół nie mają problemów z zastosowaniem tych technik. W wielu podręcznikach znajdują się także testy podsumowujące poszczególne jednostki tematyczne, które są skonstruowane podobnie do testów z egzaminu gimnazjalnego. Jedynie technika sprawdzania słownictwa jest bardzo zaniedbywana: zarówno w uczeniu się, jak i w sprawdzaniu stosowane jest tłumacze nie słów z języka polskiego na niemiecki. Testowanie słownictwa powinno dotyczyć zarówno słownictwa aktywnego (produktywnego), jak i słownictwa biernego, które uczeń powinien umieć jedynie rozpoznać. Błędem często popełnianym przez nauczycieli jest nieinformowanie uczniów (lub nieustalanie z nimi) o tym, które z poznanych słów powinny zostać opanowane czynnie, a które biernie.\nKonsekwencją tego podziału powinno być zastosowanie w teście leksykalnym różnych zadań do sprawdzania receptywnej i produktywnej znajomości słownictwa.\nA oto możliwe techniki sprawdzania receptywnej znajomości słownictwa:\nØ wskaż wyraz, który nie pasuje do pozostałych;\nØ pogrupuj wyrazy;\nØ dobierz wyraz bliskoznaczny z tekstu - bazy;\nØ nazwij przedmioty, które znajdują się na ilustracji;\nØ zastąp podkreślony wyraz w tekście innym, prostszym.\nTechniki sprawdzania czynnej znajomości słownictwa:\nØ podpisz przedmioty znajdujące się na ilustracji\nØ uzupełnij luki odpowiednimi wyrazami;\nØ dopisz synonimy;\nØ dopisz antonimy;\nØ zastąp podkreślony wyraz innym, trudniejszym;\nØ podaj jak najwięcej wyrazów kojarzących się z danym tematem;\nØ opisz sytuację, np. przedstaw lekarzowi swoje dolegliwości.\n2. Ocena wyników\nO systemie punktowania i oceniania uczniowie powinni być poinformowani na początku roku szkolnego. Zasady oceniania testu, wypowiedzi ustnych, nagradzania stopniem aktywności na lekcji lub nie –wszystkie te zasady muszą być jasne i konsekwentnie przestrzegane. W ten sposób ocena spełni swoją rolę wychowawczą i mo- tywującą do pracy.\n2.1. Ocena testów\nNajczęściej stosuje się od 40–50% poprawnych rozwiązań jako minimum na ocenę dopuszczającą.\nPrzyjęte progi procentowe na poszczególne oceny powinny być zgodne z WSO i PSO obowiązującym w danej placówce. Należy pamiętać by stosować pełną skalę ocen , od 1 do 6 zgodnie z obowiązującym Rozporządzeniem o oceniani , klasyfikowaniu i promowaniu uczniów.\n2.2. Wystawianie ocen\nWszystkie sprawy związane z ocenianiem, wystawianiem ocen na zakończenie semestru i roku powinny być przedmiotem Wewnątrzszkolnego systemu oceniania, który jest integralną częścią\nw Statucie szkoły, obowiązuje wszystkich nauczycieli i stanowi prawo szkolne.\nKryteria ocen wystawianych w toku kontroli bieżącej powinny być klarowne i znane uczniom. Uczniowie powinni być także poinformowani, co powinni zmienić, aby następna ocena była lepsza.\nNajlepszą metodą jest podział rubryk w dzienniku ocen na oceny z poszczególnych sprawności oraz gramatyki, słownictwa i aktywności na lekcji. Przy ocenie aktywności na lekcji dobrze sprawdza się wpisywanie określonej liczby punktów do zeszytu ucznia. Zajmuje to mniej czasu, a ocena bardzo dobra wpisywana jest do dziennika dopiero po zdobyciu np. 5 punktów.\nKto może oceniać?\nWraz z wprowadzeniem Europejskiego portfolio językowego uczeń może sam dokonywać oceny swoich postępów. W niektórych podręcznikach, opracowywanych z wykorzystaniem skal biegłości ESOKJ znaleźć można systematyczne opisy osiągnięć (Ich kann schon … – Już potrafię…) po każdym z rozdziałów wraz z testami do samooceny. Dzięki Portfolio uczeń ma świadomość swoich umiejętności oraz posiada wiedzę o przebiegu swojej nauki.\n2. Egzamin gimnazjalny z języka obcego\nEgzamin gimnazjalny z języka obcego nowożytnego jest przeprowadzany od roku szkolnego 2008/2009 i stanowi trzecią część egzaminu gimnazjalnego. Do tej części egzaminu gimnazjalnego uczeń przystępuje z wybranego języka obcego nowożytnego, którego uczy się w szkole jako języka obowiązkowego. Jeśli uczeń realizuje wariant podstawy III.O., to przystępuje obowiązkowo tylko do egzaminu na poziomie podstawowym, a jeśli realizuje wariant III.1.to jest zobligowany do zdawania obydwu poziomów egzaminu.\nCelem wprowadzenia trzeciej części egzaminu gimnazjalnego było rozpoznanie, w skali ogólnopolskiej i według jednakowych standardów wymagań, efektywności nauczania języka obcego nowożytnego w odniesieniu do pracy samej szkoły, jak i w odniesieniu do wiadomości i umiejętności nabytych przez uczniów.\nW adresowanych do nauczycieli, uczniów i rodziców Informatorach 37, zawarte są standardy wymagań egzaminacyjnych i przykładowe zadania, które ilustrują kolejne standardy, oraz zwięzły opis kryteriów punktowania odpowiedzi udzielanych przez uczniów. Zadania są zgodne z wymaganiami zawartymi w Podstawie programowej dla gimnazjów w wersji III.0 – poziom podstawowy, III.1.- poziom rozszerzony.\nOferowane przez Wydawnictwa podręczniki zawierają specjalne strony, a nawet całe rozdziały poświęcone strategiom egzaminacyjnym i mające na celu przygotowanie ucznia do egzaminu zewnętrznego.\n3. Egzamin zewnętrzny Fit in Deutsch\nW związku z opracowaniem skal biegłości wiele instytut- tów językowych zaczęło opracowywać egzaminy, w któ- rych wykorzystuje się te skale do oceny poziomu opanowania języka. Takim egzaminem dla dzieci i młodzieży w wieku 10–16 lat jest Fit in Deutsch A1 i Fit in Deutsch A2 Instytutu Goethego. Egzaminy te stają się coraz bardziej popularne. Wiele szkół już z nich korzysta, a na ogół bardzo dobre wyniki uzyskiwane przez uczniów wzmacniają motywację do uczenia się języka niemieckiego, dają gwarancję rodzicom, że ich dzieci czynią postępy, a także podnoszą rangę szkoły.\nTab. 2 Opis biegłości językowej w skali ogólnej dla poziomów A1 i A2 w ESOKJ\nTab. 3 Szczegółowe cele nauczania.\nTab. 4 Treści nauczania i zamierzone osiągnięcia ucznia\n37 Informator o egzaminie gimnazjalnym z języka niemieckiego przeprowadzanym od roku szkolnego….., CKE, Warszawa ….\nBimmel P. , Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt, München 2000.\nBohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Langenscheidt, München 1999.\nBrudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000.\nDieling H., Hirschfeld U. Phonetik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 21. Langenscheidt, München 1995.\nEuropejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Praca zbiorowa. CODN, Warszawa 2001.\nFit in Deutsch – Handbuch. Prüfungsziele Testbeschreibung. Goethe-lnstitut, München 2004.\nFunk H., König M. Grammatik lehren und lernen. Langenscheidt, München 1994.\nGlaboniat M. i in. Profle deutsch. Langenscheidt, München 2002.\nGłowacka B. Europejskie portfolio językowe – dlaczego warto. w:„Języki Obce w Szkole”, nr 6/2004, numer specjalny, CODN 2003, s. 111–114.\nIluk J. Polsko-niemiecki słownik wyrażeń i zwrotów lekcyjnych. WSiP, Warszawa 1993.\nKlippert H. Methodentraining – Übungsbausteine für den Unterricht. Beltz Verlag 1998.\nKomorowska H. Metodyka nauczania języków obcych. WSiP, Warszawa 1999.\nKomorowska H. O programach prawie wszystko. WSiP, Warszawa 1999.\nKomorowska H. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.\nNiemierko B. Miedzy oceną szkolną a dydaktyką. WSiP, Warszawa 1991.\nObidniak D. W poszukiwaniu modelu nauczania. Poradnik metodyczny do podręcznika Partnersprache. PWN, Warszawa 2004.\nPodręczniki wydawnictwa Langenscheidt: Optimal, Logisch\nPodręcznik wydawnictwa Pearson: Mit links\nPodstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego. w: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Załącznik nr 4 – Dz. U. z 15.01.2009 r. Nr 4, poz. 17.\nRampillon U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen DaF. Max Hueber Verlag, Ismaning 2000.\nReykowski J. Procesy emocjonalne, motywacja, osobowość. PWN, Warszawa 1992.\nSielatycki M. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w Polsce w kontekście wdrożenia dokumentu Unii Europejskiej „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji”, www.codn.edu.pl\nStrategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010. MENiS, 08.07.2003.\nWesthof G. Fertigkeit Lesen. Langenscheidt, München 2001.\nWicke R. E. Kontakte knüpfen. Langenscheidt, München 1995.\nWragg E. C. Trzy wymiary programu. WSiP, Warszaw