Le savoir historique à l’épreuve des représentations sociales : l’exemple de la préhistoire et de Cro-Magnon chez les élèves de cycle 3.- Hominidés\nRéférences > Le savoir historique à l'épreuve des représentations sociales : l'exemple de la préhistoire et de Cro-Magnon chez les élèves de cycle 3.\nLa préhistoire imaginée - Le savoir historique à l'épreuve des représentations sociales\nLe travail de doctorat que nous avons réalisé 1 porte sur les représentations sociales 2 (RS) des élèves de CE2, CM1 et CM2 sur la Préhistoire et Cro-Magnon.\nNous avons articulé des éclairages propres à la didactique de l’histoire (le modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire de Nicole Lautier repris par Didier Cariou) et à la psychologie sociale (la théorie des représentations sociales de Serge Moscovici).\nIl s’agit donc de relier un objet de représentation, la préhistoire et Cro-Magnon, et un sujet, l’élève, et d’identifier comment cet élève-sujet réceptionne l’objet et se l’approprie à la suite du cours (les élèves de CE2) ou dans le temps (les élèves de CM1 et de CM2). Nous avons cherché à savoir si le résultat de cette appropriation est conforme aux données scientifiques ou plus proche d’une pensée commune encline aux erreurs et approximations, mais aussi et surtout quels sont les facteurs qui peuvent jouer dans le processus de construction mentale des représentations que produisent les élèves-sujets : le sexe (genre), la catégorie socioprofessionnelle, le niveau scolaire, l’implantation géographique, le type de pédagogie et la pratique culturelle sont les variables que nous avons utilisées pour repérer les principes qui organisent les représentations des élèves.\nDessin de la vignette Pascal Laye\n1 Le manuscrit est téléchargeable sur : https://u-cergy.academia.edu/pdeCarlos\n2 Une représentation sociale est un objet partagé entre un « moi » (l’ego) et les autres (l’alter). C’est un univers d’opinions partagées par un groupe et élaboré par le biais des communications. Elle est le reflet des expériences individuelles et des pratiques sociales des individus. La représentation permet de comprendre et d’agir sur le monde.\nThéorie et hypothèse principale\nLes élèves ont des conceptions, des savoirs d’origine. Elles s’élaborent à partir des RS historiques, transmises au cours du temps et donc acquises socialement, mais aussi à partir des représentations socioculturelles : en effet, les processus d’objectivation et d’ancrage dépendent de principes organisateurs (comme le genre) qui eux-mêmes sont le reflet des positions sociales des individus (Doise, 1985 et 1992).\nGraphique 1 / Cadre théorique : théorie des représentations sociales, transposition didactique et Modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire\nLorsque la connaissance arrive chez l’élève, c’est une connaissance qui n’est plus le savoir scientifique. Ce savoir a subi les différents processus de transposition didactique (Chevallard, 1985) qui en font un savoir altéré. C’est d’abord un savoir scolarisé dans les programmes et les manuels (« savoir à enseigner ») eux-mêmes support d’erreurs et d’influences sociales. Il est ensuite transmis sous la forme d’un savoir historique scolaire (« savoir enseigné »), lui-même influencé par la subjectivité de l’enseignant et le processus d’enseignement.\nLa rencontre entre les conceptions initiales et le savoir historique produit un savoir de sens commun scolaire et avec lui des RS scolarisées (« savoir appris »).\nDes activités de « basse tension » issues d’un enseignement peu ou pas problématisé, faussement spiralaire et pas réellement socioconstruit ne permettent pas la construction d’un savoir historique, mais simplement l’élaboration d’un savoir que nous appelons socioreprésenté, c’est-à-dire sous l’influence de la pensée sociale et en particulier des RS historiques (issues du passé, transmises et acquises) et socioculturelles (ancrages psychologiques, sociologiques, psychosociologique).\nNous avons estimé que les représentations des élèves que nous avons interrogés correspondent au « savoir commun scolaire ». Il s’agit de représentations déjà réorganisées à la suite d’un processus d’enseignement : ce sont des RS scolarisées. Nous avons considéré le savoir de sens commun scolaire en tant que représentation sociale et l’avons étudié en tant que tel.\nNous sommes partis du postulat que le savoir de l’histoire scolaire était simplifié à l’extrême, empli de sens commun et parfois même en contradiction avec les avancées récentes de la recherche en préhistoire. Ce faisant, le savoir scolaire serait un savoir scolaire socioreprésenté 3 plutôt qu’un savoir scolaire socioconstruit 4 essentiellement constitué de représentations sociales scolarisées. Nous avons émis l’hypothèse que la représentation des élèves sur la préhistoire était particulièrement unifiée, sous l’influence des représentations sociales historiques 5 et socioculturelles, malgré l’intervention de l’enseignement. Les programmes et surtout les manuels, eux-mêmes empreints de représentations sociales, favoriseraient la pensée sociale au détriment d’une pensée historique contrôlée.\nDu point de vue de la théorie de la transposition didactique, nous nous sommes intéressés au rapport entre un savoir savant (la connaissance scientifique actuelle sur la préhistoire), le savoir à enseigner tel qu’il existe dans les manuels (un savoir prescrit qui n’est plus le savoir savant) et le savoir appris tel qu’il apparaît chez les élèves.\nEn ce qui concerne le savoir appris, nous avons interrogé deux groupes d’élèves distincts avec des outils différents :\n725 élèves ont répondu à un questionnaire classique de 59 questions et réalisé un dessin. Parmi ces élèves, on compte 241 enfants de CE2, 187 de CM1 et 297 de CM2. Les élèves de CE2, qui ont la préhistoire à leur programme, ont été interrogés trois fois : avant le cours de l’enseignant, juste après et deux mois plus tard. Le corpus est constitué de 33 classes issues de 20 écoles de Paris, banlieue parisienne et province. Les écoles sont issues de l’Education nationale, mais aussi de pédagogies différentes (Decroly, Montessori, École Nouvelle d’Antony. Le questionnaire classique est complété par un questionnaire social qui permet d’associer à chaque élève sa pratique culturelle, la catégorie socioprofessionnelle des parents, etc. Le questionnaire classique permet d’analyser la représentation des élèves sur trois grands domaines : les représentations (de l’ordre de l’image que l’on peut avoir sur quelque chose issue de la pensée de sens commun : les hommes et les femmes de Cro-Magnon étaient-ils poilus ?), les concepts (de l’ordre de la représentation structurée abstraite issue de la pensée rationnelle : qu’est-ce que l’évolution ?) et les connaissances (de l’ordre du savoir acquis : relier un évènement et une date). Les questions sont mélangées et permettent des croisements de façon à vérifier la cohérence des réponses.\n315 élèves (135 CE2, 95 CM1 et 85 CM2) ont répondu à deux questionnaires d’évocation hiérarchisée et à huit questionnaires de caractérisation. Ces types de questionnaires sont des outils classiques utilisés en psychologie sociale pour l’analyse des représentations. Ils permettent de repérer l’organisation structurale des représentations des enfants. Il est donc possible d’identifier pour chaque thème étudié une zone centrale avec des éléments principaux et une zone périphérique ainsi que les relations entre ces éléments qui constituent au final la conception des élèves. Le travail a été réalisé sur les objets, les attitudes et les actions de l’homme ET de la femme de Cro-Magnon ainsi que sur le climat et la faune. Le questionnaire de caractérisation consiste à partir d’items que l’on propose (par exemple 12 actions) de demander à l’enquêté d’effectuer lui-même un travail de classement et de hiérarchisation. La méthode consiste à choisir parmi une liste de 12 actions par exemple les 4 qui caractérisent le mieux l’objet étudié puis les 4 qui caractérisent le moins celui-ci. Grâce à cette méthode, on peut construire des arbres maximums qui représentent la structure de la représentation des élèves mettre en évidence puisque les éléments vont être reliés les uns aux autres en fonction de leur attraction ou répulsion, mais aussi en fonction de leur rang d’apparition (choisi en premier ou en dernier). Les éléments potentiellement centraux sont très connexes. Le questionnaire d’évocation hiérarchisée est différent puisqu’il s’agit d’une association libre. Le principe consiste à demander à un participant de donner par écrit, à partir d’un mot inducteur (Préhistoire puis Cro-Magnon), les mots qui lui viennent spontanément à l’esprit. Les éléments constitutifs des stéréotypes présents en mémoire forment un réseau. Cette technique part du principe que les idées les plus importantes sont énoncées les premières (rang d’apparition). L’ordre d’apparition refléterait l’accessibilité des termes, ce qui renseignerait sur la force des associations de chacun de ceux-ci avec la catégorie proposée : plus un terme apparaîtrait rapidement dans la liste, plus ce dernier serait fortement associ� au mot inducteur. Or des études (Jones, 1958 ; Winnick et Kressel, 1965) ont montré que les idées importantes apparaissent souvent dans un deuxième temps. Une fois que les mots ont été écrits, nous avons donc demandé aux élèves de les classer par ordre d’importance de façon à éviter le piège de la simple récupération mnésique. Le croisement des deux critères (fréquence et importance) permet de produire un tableau à quatre cases « importance-fréquences » qui correspond aux quatre zones de la représentation (voir tableau).\nTableau 1 : importance-fréquences.\nRang moyen élevé\nZone du noyau\nLe savoir à enseigner a été étudié à travers l’analyse des contenus de 13 manuels scolaires situés entre 1996 et 2014 (Belin, Hachette, Hatier, Belin). Ces données ont été complétées par une analyse des représentations historiques à partir d’une étude bibliographique et une synthèse des analyses récentes sur les représentations de la préhistoire 6 et une synthèse des données scientifiques actuelles sur la préhistoire 7. Les analyses récentes portent essentiellement sur le savoir à enseigner ou la littérature en général. Leur intérêt est important, mais leur portée est limitée, car elles n’indiquent pas par qui et quand est partagée telle représentation issue de tel manuel, tel roman, telle BD ou tel film. Elles sont aussi déterminées par le caractère exhaustif du corpus : il suffit que ce corpus soit augmenté (davantage de BD ou de films par exemple) pour que les résultats varient voire se contredisent. Les analyses issues des quatre types de données de l’objet d’étude (la préhistoire et Cro-Magnon) que nous avons étudiées (les manuels, les représentations dans l’histoire, les études récentes et l’état des connaissances actuelles) ont permis d’identifier les principaux obstacles épistémologiques et les représentations sous-jacentes.\nLes résultats de nos questionnaires ont été confrontés à ceux de l’objet d’étude et ont rendu possible l’identification de représentations ainsi que leur ancrage socioculturel en fonction des variables étudiées.\nLa bête et l’humanité : c’est l’opposition classique entre nature et culture, représentée à travers l’enlèvement de la femme par le gorille (Frémiet, 1887).\nLa technique : il faut se battre pour survivre et pour cela celui qui gagne est celui qui possède les outils, la technologie, l’industrie. Il s’agit d’une représentation qui remonte à l’Antiquité et qui sera particulièrement valorisée au XIXe siècle.\nL’homme supérieur : L’évolutionnisme détourné au service de la domination des classes ouvrières, de l’Européen civilisé face aux colonisés à qui il apporte ses bienfaits. C’est l’apparition du racisme (Gobineau 1816-1882).\nLe progrès : L’évolution est synonyme d’un progrès linéaire dont les Européens sont l’aboutissement. L’exposition universelle de 1867 où cours de laquelle les outils objets préhistoriques sont présentés en est la manifestation. Ces outils ont été trouvés en France ce qui légitime par ailleurs par filiation la supériorité de l’homme blanc.\nLes stéréotypes sexués : le l’homme est actif et dominant et la femme passive et dominée, à la fois mère et épouse.\nLa survie : les préhistoriques doivent faire face aux intempéries, aux animaux et trouver un abri. Ils survivent dans des conditions de pénuries par opposition à la période suivante, le néolithique, présenté comme une période de progrès et d’abondance.\nLes manuels sont sous l’influence des représentations sociales des XIXe et XXe siècles.\nLes manuels reflètent les valeurs des auteurs ou, en tout cas, ces valeurs ne sont pas remises en question par les auteurs ce qui interroge : sexisme des images, darwinisme social, Néolithique idéalisé qui valorise l’image de l’État, etc.\nLes manuels subissent les contraintes des éditeurs : répétition des mêmes images sur près de 10 ans ce qui contribue à la construction d’une représentation stéréotypée sur plusieurs générations !\nUne rupture épistémologique : le savoir contenu dans les manuels est tellement éloigné du savoir scientifique qu’il existe une rupture entre la simple opinion véhiculée dans les livres et la connaissance issue de l’archéologie.\nUne fabrique de l’histoire confinée à un groupe : la plupart des ouvrages sont écrits par des enseignants d’histoire du secondaire et des membres des inspections de l’Éducation nationale puis auxiliairement par des universitaires. Les enseignants du premier degré, pourtant les premiers concernés, sont marginalisés et les spécialistes (les archéologues ou les médiateurs scientifiques) absents. Cela implique une vision historienne alors que le sujet requiert une référence épistémologique à l’archéologie plutôt qu’à l’histoire, même si les deux ne sont pas exclusifs.\nLe questionnaire classique\nChez les CE2, il existe un effet enseignant avec la deuxième passation, mais cet effet s’opère en périphérie. Les représentations principales ne sont pas modifiées.\nNous constatons une régression des résultats avec la troisième passation. Cette régression se situe en deçà des résultats de la seconde passation, mais au-dessus de la première. L’effet de l’enseignement a donc été temporaire.\nIl existe une très grosse différence entre les CE2 d’une part et les CM1 et les CM2 d’autre part. Les questions sur les concepts sont celles qui posent le plus de problèmes aux élèves.\nIl existe un effet « géographie » intrazone et interzones :\nLes élèves de paris situés dans les quartiers prioritaires ont systématiquement des résultats inférieurs à ceux situés à l’intérieur des 15e ou 14e arrondissements.\nLes élèves des écoles rurales de village ont des résultats moins bons que ceux des écoles rurales urbaines (Lot et Morbihan)\nLes élèves de banlieue ont en moyenne de meilleurs résultats que ceux de Paris.\nLes élèves de province ont en moyenne de meilleurs résultats que ceux de Paris.\nIl existe un effet « pédagogie » : les élève issus des écoles des pédagogies différentes ont en moyenne des résultats supérieurs à ceux de Paris. Toutefois, une nuance est a apporter, car ces résultats peuvent énormément varier en fonction du niveau et de la classe. L’effet « pédagogie » s’exprime aussi qualitativement puisque les écoles « différentes » sont celles qui proposent des réponses les plus en adéquation avec le savoir savant (le renne au lieu du mammouth pour les animaux chassés ; les tentes plutôt que les grottes pour l’habitat ; le voyage plutôt que la guerre).\nIl existe vraisemblablement un effet CSP puisque les écoles les plus en réussite sont celles qui comprennent le plus de CSP supérieures. A l’inverse les écoles qui cumulent les mauvais résultats ne comprennent souvent pas de CSP supérieures mais par contre une proportion élevée de CSP inférieures ou moyennes. Il est intéressant de noter que d’un point de vue qualitatif ce sont les écoles situées en zone fragilisée qui ont privilégié la guerre en tant qu’action alors c’est le voyage qui a été choisi par les élèves issus des pédagogies différentes et de zones géographiques urbaines plus favorables.\nL’enseignement accentue les différences : les résultats des élèves de CE2, relativement nivelés à l’issue de la première passation, montrent une accentuation des différences à partir la deuxième et troisième passation. Il est possible que l’apport des connaissances entre en résonnance avec le cadre socioculturel des élèves et que les résultats soit le produit de cette rencontre. Les représentations des élèves ont joué leur rôle de filtre en fonction des variables (sexe, CSP, géographie, etc.)\nL’effet de l’enseignement reste au final marginal au profit de l’influence des représentations sociales comme le montre le graphique n°2 où l’on observe les différents éléments qui construisent la représentation des élèves par ordre décroissant, du plus grand cercle au plus petit pour chaque thème. Le climat est ambivalent, l’habitat est une grotte, l’animal chassé est le mammouth voire le bison, les préhistoriques étaient poilus, moins intelligents, mais habillés, droits et non-violents, ils pratiquaient plutôt la chasse et la pêche, mais aussi l’agriculture (ce qui indique une confusion entre le paléolithique et le néolithique) et utilisaient la lance et le silex (le biface et le propulseur sont mentionnés lors de la seconde passation puis disparaissent).\nGraphique 2 / Synthèse graphique des résultats du questionnaire classique\nLe questionnaire d’évocation hiérarchisée\nLe préhistorique est un « homme » ou « homme préhistorique ». C’est un personnage aux contours flous plutôt habillé (RS Préhistoire), poilu et sauvage (RS Cro-Magnon), l’image de l’homme préhistorique est à mettre en relation avec celle du singe (plus présent dans la RS Cro-Magnon) et la question de l’évolution. La grotte, le feu et l‘animal sont trois éléments récurrents et communs aux deux représentations en 1re Périphérie. L’activité principale est la chasse. Nous constatons la permanence de nombreuses RS du XIXe (Vénus et Caïn, 2003 ; Coye, 2003), mais aussi la présence de RS du XXe (Stoczkowski,1990, Semonsut, 2009, Brusa, 2010) : le rapport d’opposition homme/animal, la nature hostile, des conditions de vie difficiles, des activités centrées sur les besoins primaires, la grotte/caverne, l’homme simiesque. La présence de l’archéologie dans les évocations des élèves témoigne de l’influence de l’enseignement. Toutefois, le vocabulaire officiel présenté dans les programmes n’apparait qu’à l’état de traces et certaines notions comme « paléolithique » sont parfois absentes. La femme est la grande oubliée puisque ce terme n’a été mentionné que 4 fois sur un total de 957 évocations pour Cro-Magnon. La majorité des items proposés par les élèves sont génériques et ne renvoient pas à des éléments précis (ex : « pierre », « silex », mais pas « biface » ou « propulseur »).\nTableau 2 / Résultat des analyses des évocations pour « Préhistoire »\nLes questionnaires de caractérisation\nL’homme et la femme de Cro-Magnon évoluent dans un paysage plutôt agréable essentiellement tempéré et printanier. Les hommes chassent le mammouth à l’aide du propulseur et pêchent le poisson à l’aide du harpon. Ils s’occupent aussi du feu. Ce sont des mâles poilus et courageux (au sens d’une intrépidité péjorative) ; mais ils ne sont pas nus. Ils peuvent être violents et la guerre est une activité qui les caractérise. Les femmes quant à elles manient l’aiguille et aiment les colliers. Elles sont plutôt habillées et habiles. Elles se dédient aux activités domestiques comme s’occuper des enfants, les éduquer et faire la cuisine. Elles font aussi preuve de douceur et d’intelligence. Elles ne voyagent pas, car cela est incompatible avec leurs activités. Elles restent au campement tandis que les hommes ont des activités extérieures (voir en exemple les arbres maximums des actions préhistoriques selon le sexe : graphiques 3 et 4)\nGraphique 3 / Les actions de la femme de Cro-Magnon\nGraphique 4 / Les actions de l’homme de Cro-Magnon\nLes analyses ont mis en évidence deux principes organisateurs : le niveau de classe (CE2, CM1 et CM2) et le sexe (garçon, fille) :\nLe niveau scolaire : puisqu’on le retrouve partout. Il est essentiellement organisé autour d’une opposition très signifiante entre les CE2 et les CM2, voire entre les CE2 et les CM1. Le niveau CE2 qui comprend les élèves les plus jeunes, mais aussi ceux qui découvrent la version scolarisée de la Préhistoire pour la première fois se démarque donc des niveaux suivants. En ce qui concerne les attitudes, les CE2 sont plus enclins à valoriser l’homme et la femme alors que les CM1 et CM2 le sont plus à les dévaloriser. Nous avons aussi observé que la centralité des éléments principaux augmentait avec le niveau (attitudes et actions) : en somme, le fait d’attribuer aux femmes les actions de « s’occuper des enfants, éduquer les enfants, faire la cueillette et faire la cuisine » et à l’inverse « chasser, faire la guerre et commander » pour l’homme se renforce avec l’âge des élèves comme si l’influence des représentations historiques et socioculturelles se renforçait. Les CM1 semblent constituer un groupe intermédiaire tiraillé entre les CE2 et les CM2 (animaux) ou marqué par un positionnement spécifique (objets et actions).\nLe sexe : c’est le principe le plus structurant. Ce principe organisateur intervient de manière très ciblée sur les représentations des femmes de Cro-Magnon (attitudes et les actions). Sur les objets, nous avons observé, pour la femme de Cro-Magnon, un décentrage opéré en fonction du sexe : les garçons ont pris les objets des hommes comme référence pour structurer leur représentation alors que les filles se sont basées sur les objets féminins. Du point de vue des actions, les élèves garçons comme les élèves filles ont d’ailleurs considéré que les actions de la femme de Cro-Magnon étaient limitées à possibilités seulement : les filles elles-mêmes n’ont pas attribué des actions secondaires comme « peindre, tailler le silex, voyager ou faire du feu » à la femme de Cro-Magnon alors que c’est le cas pour l’homme. Chez les animaux, l’animal « pivot » varie en fonction du sexe (La licorne chez les filles et le tyrannosaure chez les garçons). Il s’agit d’un phénomène d’« ancrage psychosocial » (Doise, 1992) qui fait que les représentations sont construites en fonction des positions sociales que les élèves occupent les uns envers les autres, en terme de domination ou de subordination, en l’occurrence par rapport au « genre » (en tant que principe générateur de prise de position).\nLa relation entre les questionnaires, les manuels et le savoir historique\nLes différentes analyses que nous avons effectuées montrent que le savoir appris des élèves est loin d’être conforme au savoir savant. Quel que soit le type d’analyse empirique, ce sont les mêmes éléments qui apparaissent (homme, mammouth, grotte, poilu, etc.) ce qui tend à confirmer leur centralité, c’est-à-dire leur aptitude à organiser les représentations des élèves. Celles-ci sont bien le reflet des représentations historiques et le produit de variables socioculturelles (comme la socialisation différenciée). L’influence du cours de préhistoire est indéniable (questionnaire classique). Mais elle ne s’opère pas de manière uniforme sur tous les thèmes et varie en fonction des variables. Le bilan reste toutefois mitigé parce que l’apport agit en périphérie et n’arrive qu’à de rares exceptions à modifier la représentation des élèves. Les manuels scolaires, s’ils ont eu une influence sur les élèves (ce que nous n’avons pas mesuré), n’ont fait que renforcer les représentations sociales dont ils sont très largement porteurs. Le savoir scolaire est un savoir « global » socioreprésenté essentiellement constitué de RS scolarisées. Il existe une différence importante entre le savoir acquis par les élèves et le savoir savant au point qu’il est possible de parler d’un échec de l’action éducative puisque le contenu socioreprésenté est très souvent l’opposé du contenu scientifique.\nNous avons montré que le sens attribué à l’objet de représentation sociale de la Préhistoire est le résultat d’une convergence de différents facteurs dont finalement l’enseignement n’est qu’un élément périphérique, voire marginal.\nL’influence majeure provient des déterminants historiques et socioculturels. Le savoir scolaire de sens commun élaboré à l’issue de l’intervention de l’enseignant était proche à bien des égards du savoir prescrit parce que ce dernier est aussi, en grande partie, un savoir socioreprésenté. La distance entre savoir appris et savoir prescrit d’une part et le savoir savant d’autre part est telle qu’il est possible de parler d’une rupture épistémologique. Du point de vue méthodologique, la triangulation a montré l’intérêt et la spécificité de chaque méthode : le questionnaire classique ne permet pas d’appréhender la structuration d’une représentation, mais offre de nombreuses informations nécessaires la compréhension des données produites par les outils plus spécifiques comme les questionnaires d’évocations et de caractérisation. C’est la diversité des approches qui a permis de circonscrire le savoir de sens commun scolaire sur la préhistoire.\nL’apprentissage n’est pas que le résultat d’une mémorisation, mais celui d’une intégration-reconstruction d’éléments de connaissance. Le savoir de sens commun scolaire sur la préhistoire est particulièrement homogène, car il est en grande partie socialement partagé et historiquement transmis. Ce savoir est aussi le résultat de la position que chaque élève occupe dans le champ social et culturel : cette position contribue selon les variables en jeu (sexe, CSP, niveau, géographie, type de pédagogie, classe/école) à sa structuration. Il s’agit d’un savoir socioreprésenté plutôt qu’un savoir socioconstruit, car au final l’influence de la pensée sociale est prépondérante face à l’absence d’un apport constructiviste qui aurait pu « élever » et « stabiliser » la pensée de sens commun vers une pensée plus rationnelle dite « pensée historienne scolaire ».\nD’un point de vue didactique, notre étude montre la nécessité de repenser la présentation de la préhistoire dans les manuels scolaires surtout dans le cadre des nouveaux programmes de 2016 et du point de vue de la recherche d’envisager une didactique de la préhistoire en référence à sa discipline savante de référence : l’archéologie (sans exclure l’histoire). Cette dernière nous semble être la ressource idéale dans laquelle puiser pour la mise en œuvre d’une pédagogie socioconstructiviste qui favoriserait le développement d’un mode de pensée rationnel.\nAbric, J.-C. (1993). Central System, Peripheral System : Their Functions and Roles. In Dynamics of Social Representation. Papers on Social Representations, 2(2), 75−78.\nApostolidis, T. (2003). Représentations sociales et triangulation : enjeux théorico méthodologiques. In Jean-Claude Abric , Méthodes d'étude des représentations sociales. ERES « Hors collection », p.13-35.\nAudigier, F. et Tutiaux-Guillon, N. (2004), Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, Lyon, INRP, coll. « Didactiques, apprentissages, enseignements ».\nBrusa, A. (2010). David et l’Homme de Neandertal. Les stéréotypes savants sur la Préhistoire, Le cartable de Clio, n°10, p.103.\nCoye, N. (2003). Images de la préhistoire au XIXe siècle : clef de lecture et modes d’analyse. Documents-Mémoire du stage des 3-4-5 décembre 2003 à Sireuil (Dordogne), Pôle Nationale de Ressources en Préhistoire.\nde Carlos, P., Dany, Lo Monaco, G., & Mabilon-Bonfils, B. (2015, in press). Le savoir à l’épreuve des représentations sociales : l’exemple de Cro-Magnon chez des élèves de primaire. Les Dossiers des Sciences de l’Education.\nDoise, W. (1992), L’ancrage dans les études sur les représentations sociales, Bulletin de psychologie, 1992, Tome XLV, n° 405.\nFlament, C. (1962), « L’analyse de similitude », Cahiers du Centre de Recherche Opérationnelle, nº 4, p. 63-97.\nGero, J.-M. (1991). Genderlithics, women’s roles in stone tool production. In Engendering Archaeology. pp.163-194.\nLignon F., Porhel V. & Rakoto, R. (2012). Genre et manuels scolaires au filtre des images. GEM, groupe de recherche Université Claude Bernard Lyon 1 – IUFM.\nLovejoy, O. (1981). The Origin of Man. Science, New Series, 211, 4480. pp.341-350.\nMoscovici, S. (1961, 1976). La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF\nStoczkowski, W. (1990). La préhistoire dans les manuels scolaires ou notre mythe des origines. Dans L’Homme 116, oct.-déc. 1990, XXX (4), pp. 111-135.\nValentin, B. (2010), Le Paléolithique, PUF, coll. « Que-sais-je ?, ».\nVénus et Caïn : Figures de la préhistoire 1830-1930, Catalogue d’exposition, Bordeaux, Musée d’Aquitaine, 13 mars – 15 mars 2003, Éditions de la réunion des Musées nationaux, Grand Palais, Les éditions Rmn Grand Palais.\n3 En référence au représentations sociales et donc au sens commun.\n4 En référence au socioconstructivisme.\n5 Il s’agit des représentations sociales héritées du passé, véhiculées et transmises par la société.\n6 Essentiellement les études de Goultequer (1986), Stoczkowski (1990) et Semonsut (2009).\n7 L’état des connaissances scientifiques actuelles.\nArchéologue de formation et licencié en histoire-géographie, Philippe de Carlos s’investit dans les questions d’éducation et de médiation du patrimoine archéologique et historique (de la préhistoire au Moyen Age) depuis plus de 20 ans (www.imp-actes.fr). Il s’intéresse à la mise en oeuvre d’une didactique de la préhistoire dans le cadre d’une épistémologie de l’archéologie (applicable à l’Antiquité et au Moyen Âge) qui articulerait la théorie des représentations sociales et le modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire.\nBoris Valentin La préhistoire\nSophie A. de Beaune - Antoine Balzaud\nMise en ligne le 01/05/16


Une passion, une famille, une aventure ... | Tahiti Pearl Market\nTahiti Pearl Market est le visage commercial d’une entreprise familiale, créée à 1994, dont l’activité principale est la culture de la perle de Tahiti, merveille naturelle de nos lagons. TAHITI PEARL MARKET a commencé son aventure sur l’atoll de Takaroa, puis a grandi progressivement et se compose maintenant de sept fermes perlières réparties de manière stratégique sur cinq différents atolls de l’archipel des Tuamotu. La diversité de ces sites permet d’obtenir les gammes de couleurs les plus larges, toutes naturelles.\nDe plus, Tahiti Pearl Market participe activement aux campagnes «Reef Check», événement emblématique de la protection des récifs et des lagons dans le monde entier: ventes aux enchères, dons en argent, dons de bijoux, nous estimons qu’il est de notre devoir de collaborer à chaque activité. dont le but est la protection de notre environnement, la protection de notre avenir.


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Hommage a Sydney Pollack - cinema hac poker\nHommage a Sydney Pollack\nSydney Pollack était un acteur, réalisateur et producteur américain, né le 1er juillet 1934 à Lafayette, dans l'Indiana (États-Unis) et mort d'un cancer à Los Angeles le 26 mai 2008 à l'âge de 73 ans.\nIl a notamment réalisé Tootsie en 1982 et La Firme (The Firm) en 1993. Il a également produit Le Talentueux Mr Ripley (The Talented Mr Ripley) en 1999.\nEn 1966 Propriété interdite le fait vraiment remarquer. Les années 70 sont fécondes, en 1970 il est nommé à l'Oscar du meilleur réalisateur pour On achève bien les chevaux (1969), en 1972 son western Jeremiah Johnson est présenté à la sélection officielle du Festival de Cannes et en 1975 il tourne les Les Trois jours du Condor.\n* 1982 : Tootsie de Sydney Pollack — George Fields\n* 1992 : Le Meneur (The Player) de Robert Altman — Dick Mellon\n* 1992 : La Mort vous va si bien (Death Becomes Her) — E.R. Doctor\n* 1992 : Maris et femmes (Husbands and Wives) de Woody Allen — Jack\n* 1999 : Préjudice (ou Une action au civil au Canada, A Civil Action) — Al Eustis\n* 1999 : Eyes Wide Shut (ou Les Yeux grands fermés au Canada, EWS) de Stanley Kubrick — Victor Ziegler\n* 1999 : L'Ombre d'un soupçon (ou Les Hasards du c½ur, Random Hearts) de Sydney Pollack — Carl Brom :\n* 2002 : Dérapages incontrôlés (ou Changement de voie, Changing Lanes) — Stephen Delano\n* 2005 : L'Interprète (The Interpreter) de Sydney Pollack — Jay Pettigrew\n* 2006 : Fauteuils d'orchestre (Orchestra Seats ou Avenue Montaigne) de Danièle Thompson — Brian Sobinski\n* 2007 : Michael Clayton de Tony Gilroy — Marty Bach\n* 2008 : Le témoin amoureux (ou Un amour de témoin, Made of Honour) de Paul Weiland — Thomas Bailey Sr.\n* 1975 : Yakuza (The Yakuza)\ns0-HeR-s0-KeirA, Posté le samedi 11 avril 2009 09:43\nmon film préféré de sydney pollack: out of africa\nle couple redford-streep nous fait rêver le paysage tout autant (surtout le vol de flamants roses!magnifique!)\ntellement de choses à dire mais comment? je ne trouve pas les mots!\nun voyage magique en afrique\nfan-movie, Posté le samedi 31 mai 2008 12:55\nje n'ai vu que l'interprète de lui mais bon je cherche toujours "l'ombre d'un soupçon " desespérément\nflorent402, Posté le samedi 31 mai 2008 04:17\ngrand réalisateur et grand acteur!\nsidonie51340, Posté le jeudi 29 mai 2008 17:51\nJe n ai vu que l ombre d un soupçon que j ai bien aimé...Merci pour ces doc diversifiées et bien agencées..sur ces films et ceux qui les font naitre en quelque sorte..\nhollywood45, Posté le jeudi 29 mai 2008 17:23\nhollywood45, Posté le jeudi 29 mai 2008 17:21\nun maitre du cinema !!\nrambomaniac, Posté le jeudi 29 mai 2008 16:04\nPas mal du tout le blog ciné de ta fille ! Elle sait de qui tenir on dirait !\necrannoir, Posté le jeudi 29 mai 2008 12:07\nJe n'aimais pas spécialement son cinéma.\nmakrobio, Posté le jeudi 29 mai 2008 10:40\nce soir il passe out of africa sur france 3 !\nle-cinema-de-gus, Posté le jeudi 29 mai 2008 06:31\nJ'avais beaucoup aimé L'INTERPRETE et OUT OF AFRICA, ainsi que sa prestation chez Kubrick dans EYES WIDE SHUT !\nUne grande perte pour le cinéma américain, c'est indéniable, l'artiste ayant laissé derrière lui des oeuvres cultes qu'il me tarde de découvrir : notamment LES 3 JOURS DU CONDOR et NOS PLUS BELLES ANNEES !\nParkko, Posté le jeudi 29 mai 2008 05:52\nJ'ai vu peu de ses films, mais par exemple j'avais beaucoup aimé La Firme\nterreurland, Posté le jeudi 29 mai 2008 05:21\nJ en avais entendu parlé en effet...\nrambomaniac, Posté le mercredi 28 mai 2008 18:37\nEncore un grand qui nous quitte, ça commence à faire beaucoup cette année !


Cloaque suceur de mot\nFaites place au grimaud.. bâfreur de ce cloaque suceur de mots..papelards et tout empressés, chiures en tohu-bohu, çà ici là, quinauds d’un côté, rogues ci-dessus.. les émerillonnés, en tas ! V’là J., grouillot impavide, et la porte.. pis le bourbier.. qui s’évide.. s’agriffe aux sinuosités monstrueuses de cette crasse barbaque de nantis.. acculée par une myriade de mouches à merde.. des étendues de roulures galonnées, v’là les cadavres diaboliques de jeunes éphèbes couvés gavés tout caviardés.. éclatant leurs pâles éjaculations sur ces espoirs qui vont bisquer.. l’enfer se comptera en années. Pis on sera bien faiblards devant tant d’agaceries, implorant nos yeux de la boucler.. eux, qui finiront de se consumer en s’abcédant.. J. qui presse, jabote et fume votre temps..\nMoi ? engoncé raplapla à la bave pompeuse, faquin crotté qui tournoie dans vos yeux apeurés. Si je bous, faut voir cette haine diffluente.. immarcescible, affolante.. faut les voir frétiller, ces aspersions démoniaques.. ces briseurs argentés contre qui les mots ne peuvent rien.. alors on écume, on écume de sales bières.. pis dans un tremens bandant, on s’dira qu’on a encore des burnes.. que la révolution était à nos pieds, qu’on avait qu’à la ramasser.. entre pochards, on se fera accroire qu’on a osé bouger, remuer.. se baisser.. et finalement exister.. faudra pas dégriser, jamais.. au risque de voir à travers ces yeux vaporeux l’effluence de nos âmes nécrosées.. et surtout, lever les yeux quand le bourreau fera son boulot. Pas en perdre un morceau. Le courage érugineux casse pas aisément, faut s’y reprendre, attendre l’éruption peu fournie de ce tendre sang.\nUn fricot onctueux les attendra alors, luisant sous les coups de boutoir d’une fourchette gorgée aux carats. S’avancera alors une flopée d’autres lâches, une fragrance qu’ils se feront un plaisir de déguster. Des agapes à l’oeil sur des lits de prières ! Fouettades sur fouettades, cris sur cris, nos supplices face à leurs jouissances.. raillant ces galvaudeux qui tenteront, dans un ultime sursaut, de s’agenouiller pour étreindre la révolution.. mais qui n’y trouveront qu’une absoute.. et ces yeux battus, bardés de récréments et tout désechés.. terrible affouillement de larmes ! amadoueuses, amarescentes, qui ambulent et engouffrent nos moindres rêves dans une béance..\nj’la vois déjà.. qui aboule en tapinois et amasse notre engeance.. couillus bourrus ardents à faire des mots nos plus célèbres putes.. l’aman ? faxé gueulé ? ablations infectes, rage écumante lasse affairée autour de nos sales copies volées plagiées.. comprenez, le style éduque, imprègne, s’acoquine.. Ferdine afféterie plume affilée dans l’chevet ! pas faute les mondations, échecs absinthiques, aliénistes bistournant nos mots.. que le style veut pas partir, rien savoir, s’étendre et ambuler dans nos petits papiers. tombereau de chiures amadoueuses de Ferdine, qui barguignent, s’effilochent et finissent sibilations emmerdeuses, panorama de souille ! Nous ? congrégés puanteurs bâfreurs du voyage, qu’on reste cois devant la tentative de dérouillée, qu’on touche pas la cheville d’un étron de Ferdine, qu’on ose, indispose, pioche de la barbaque de style ! qu’on devrait pas, angariés couilles molles. Mais des couilles dures, vous en conviendrez, ce serait inquiétant.


Essence, Noms et Traces : première synthèse – L.D.L.H – Le Porteur de Savoir\n/ Questions diverses sur la prière sur le Prophète / Essence, Noms et Traces : première synthèse – L.D.L.H\nEssence, Noms et Traces : première synthèse – L.D.L.H\nEssence, Noms et Traces : première synthèse\nLa prière sur le Prophète de la « Lumière Essentielle » du Cheikh Abû-l-Hassân Chadhilî contient plusieurs notions doctrinales fondamentales ; après avoir envisagé celles de l’Essence (Dhât), des Noms (Asmâ), des Attributs (Cifât), et des Traces (Athâr) dans nos derniers articles, nous pensons qu’il n’est pas inutile d’en faire maintenant une première synthèse, pour intégrer l’essentiel de ce qu’il faut en retenir avant d’aborder les notions du Sirr et de la Lumière. Cette intégration se fera dans une figure symbolique, sur laquelle nous reviendrons par la suite, et prendra appui sur le symbolisme traditionnel bien connu du centre et de la circonférence 1 . Les données présentées dans cet article devraient en outre permettre au lecteur attentif d’entrevoir certaines des « actions » produites sur l’être par la prière de la « Lumière Essentielle », et d’anticiper quelque peu sur nos prochaines parutions consacrées à cette question.\nReprésentons l’Existence universelle par un cercle dont le centre symbolise la Ulûhiyah, qui est elle-même, comme nous l’avons vu plus haut, l’affirmation de l’Essence Suprême non représentable (fig.1) 2 . Pour ce même centre, une indéfinité de cercles concentriques peut être tracée en faisant varier de façon infinitésimale la longueur d’un rayon ; si l’on considère, par principe, que le cercle dont le rayon est le « plus grand » représente l’Existence universelle 3 et la contient toute entière, toutes les circonférences concentriques que ce cercle englobe peuvent être prises comme symboles des différents degrés d’existence 4. Les rayons émanant du centre, en multitude indéfinie eux-aussi, représenterons les Noms et les Attributs divins, principes immuables tous contenus « en puissance » dans le centre, et reliant entre eux tous les degrés de manifestation ou tous les mondes (fig.2) 5 . Les « athâr », en tant qu’ils ne sont que « la manifestation, l’effet ou la trace (athar) de l’irradiation des Noms divins dans le monde » 6 , peuvent quant à eux être symboliquement situés à l’intersection d’un rayon et d’une circonférence dans la fig.2 7 .\nSi nous voulons maintenant envisager notre figure sous un aspect « dynamique », il faut remarquer que les Noms et les Attributs peuvent être considérés sous un double aspect, correspondant aux deux sens dans lesquels il est possible de parcourir un rayon : suivant le processus de la manifestation universelle, conçu comme l’ « extériorisation » des multiples aspects divins contenus synthétiquement dans la Ulûhiyah, ou suivant le processus initiatique, procédant en sens inverse, par lequel l’être humain « ré-intègre » progressivement ces aspects diversifiés et parvient ainsi à la connaissance de la Ulûhiyah. Selon ce dernier point de vue, le sulûk, ou la progression spirituelle effective de l’initié, correspondra symboliquement au parcours d’un rayon de la circonférence vers le centre. De cette façon, « la tarîqah [est] représentée par le rayon allant de [la circonférence] au centre», «à chaque point de la circonférence correspond un rayon, et tous les rayons, qui sont aussi en multitude indéfinie, aboutissent également au centre » 8 . Ce processus de retour au Principe, exprimé dans le Coran par le verset « Certes, nous sommes à Allah et à Lui nous retournons ! » 9 est donc figuré comme le retour au centre du cercle, où « il n’y a plus de place pour aucun des noms qui expriment « distinctivement » la multiplicité des attributs ; il n’y a même plus Allahumma, qui synthétise cette multiplicité d’attributs dans l’unité de l’Essence ; il n’y a rien d’autre qu’Allah, exalté ammâ yaçifûn, c’est-à-dire au-delà de tous les attributs » 10 . Nous en resterons là pour ce qui concerne la conception « dynamique » de cette figure et réservons le reste pour un article ultérieur.\nUne dernière précision s’impose : nous avons décidé de faire apparaitre la Ulûhiyah dans la figure en tant qu’elle est « une fonction de l’Essence en rapport avec l’Existence » 11 , mais en toute rigueur, la Ulûhiyah, non manifestée, ne peut pas être représentée dans le cercle symbolisant la manifestation ; en effet, si le cercle symbolise l’Existence universelle, tous les points qu’il contient, y compris le point central, doivent être situés dans l’Existence, c’est-à-dire être des possibilités de manifestation ; la Ulûhiyah, appartenant à la non-manifestation, devrait donc en toute rigueur être « en dehors » de la figure et n’y apparaître que par reflet. Mais quelle serait alors la réalité existenciée occupant symboliquement ce centre ? Selon Cheikh Muhyyi ed-dîn, Allah façonna Adam et lui « donna comme siège le point central de la sphère de l’Existence et l’y cacha » 12 ; le Cheikh Jurjânî établissant par ailleurs clairement l’analogie entre la Ulûhiyah, synthétisant « toutes les Réalités existentielles » (Haqâïq wujûdiyya), et le Prophète Adam, qui est « l’Unité synthétisant toutes les formes humaines (çûwar bachariyya) » 13 , il nous semble que le centre de notre cercle (qui n’est, rappelons-le, que la coupe d’une sphère) doive symboliquement représenter Seyidnâ Adam ; de surcroît, il faut se souvenir qu’« Allah créa Adam à Son image » 14 , c’est-à-dire comme un « prototype synthétisant toutes les catégories de la Présence divine – l’Essence (Dhât), les Qualités (çifât) et les Activités (af’âl) » 15 , qu’Il a manifesté « tous les Noms divins et les Réalités essentielles (Haqâïq)» 16 dans cet Homme universel (Insân el-Kâmil) et lui a « assujetti ce qui est sur la terre » 17 .\nMais alors, à qui pourrait-on attribuer l’excellence de ce degré, si ce n’est à celui sans lequel Adam n’aurait jamais été créé 18 ? Et n’est-il pas traditionnellement rapporté que les anges ne se prosternèrent devant Adam que parce qu’ils virent, sur son front, la lumière mohammédienne qu’Allah y avait préalablement déposée ? 19.\nCette figure géométrique que nous allons dans un premier temps considérer dans un plan, c’est-à-dire en deux dimensions, doit en réalité être regardée comme une sphère dans l’étendue à trois dimensions ; pour passer de la forme complète en trois dimensions à celle en deux dimensions, il faut réaliser une section de la sphère par un plan passant en son centre. Comme le dit Guénon, « en ce qui concerne la signification de la circonférence avec le point central, [celui-ci étant la trace de l’axe vertical sur un plan horizontal], nous ferons remarquer que, suivant un symbolisme tout à fait général, le centre et la circonférence représentent le point de départ et l’aboutissement d’un mode quelconque de manifestation ; ils correspondent donc respectivement à ce que sont, dans l’Universel, l’« essence » et la « substance » (Purusha et Prakriti dans la doctrine hindoue), ou encore l’Être en soi et sa possibilité, et ils figurent, pour tout mode de manifestation, l’expression plus ou moins particularisée de ces deux principes envisagés comme complémentaires, actif et passif l’un par rapport à l’autre ». (Le Symbolisme de la Croix, XXI). Plusieurs considérations liées au symbolisme spatial ou géométrique que nous allons présenter par la suite prennent appui sur les données générales présentées par Guénon dans le Symbolisme de la Croix ; le caractère à la fois irremplaçable et inimitable de cet ouvrage nous conduit à inviter le lecteur à faire l’effort de le lire, car nous nous contenterons pour notre part d’y faire référence, sans nous aventurer à reformuler ce qui y est contenu. [↩]\nA propos de ce point central de toute manifestation, qui est aussi « le « lieu divin » ou la « station divine » (El-maqâmul-ilahî) », rappelons que « pour prendre des termes de comparaison dans le domaine mathématique […], le point géométrique est nul quantitativement et n’occupe aucun espace, bien qu’il soit le principe par lequel est produit l’espace tout entier, qui n’est que le développement ou l’expansion de ses propres virtualités. » (Ibid. VII) [↩]\nSi nous considérons, comme le fait Guénon, l’espace comme symbole de l’ensemble des possibilités, soit d’un être particulier, soit de l’Existence universelle, il faut que ce cercle soit indéfini ou non fermé, et conçu comme emplissant tout le plan géométrique dans lequel il est situé, de façon à ce que chacun des points constitutifs de ce plan symbolise une possibilité de manifestation ; dans la représentation complète, en trois dimensions, « pour donner ainsi l’idée de la totalité, la sphère doit d’ailleurs, ainsi que nous l’avons déjà dit, être indéfinie […] ; en d’autres termes, la sphère, étant constituée par le rayonnement même de son centre, ne se ferme jamais, ce rayonnement étant indéfini et remplissant l’espace tout entier par une série d’ondes concentriques […]. » (Le Symbolisme de la Croix, chap. VI). La longueur du rayon « le plus grand » auquel nous faisons allusion ici est donc à proprement parler une quantité « indéfiniment croissante ». Pour plus de précisions à ce sujet, voire Les Principes du calcul infinitésimal, chap. IX. [↩]\nLes lecteurs de Guénon retrouveront sans peine les correspondances doctrinales entre le « Zéro métaphysique », son affirmation à travers l’Unité métaphysique du point central, et la multiplicité de la manifestation dans l’étendue du plan ou de l’espace selon que le symbolisme est représenté en deux ou trois dimensions. [↩]\nCette représentation est d’autant plus adéquate que, géométriquement, « la longueur d’une circonférence étant d’autant plus grande que cette circonférence est plus éloignée du centre, il semble à première vue qu’elle doit contenir d’autant plus de points ; mais, d’autre part, si l’on remarque que chaque point d’une circonférence est l’extrémité d’un de ses rayons, et que deux circonférences concentriques ont les mêmes rayons, on doit en conclure qu’il n’y a pas plus de points dans la plus grande que dans la plus petite. La solution de cette apparente difficulté se trouve dans ce que nous avons indiqué dans la note précédente : c’est qu’il n’y a pas en réalité un nombre des points d’une ligne, que ces points ne peuvent proprement être « nombrés », leur multitude étant au-delà du nombre. En outre, s’il y a toujours autant de points (s’il est possible d’employer cette façon de parler dans ces conditions) dans une circonférence qui diminue en se rapprochant de son centre, comme cette circonférence, à la limite, se réduit au centre lui-même, celui-ci, quoique n’étant qu’un seul point, doit contenir alors tous les points de la circonférence, ce qui revient à dire que toutes choses sont contenues dans l’unité » (Ibid. chap. XV). [↩]\nD’un certain point de vue, l’ensemble de la figure de la manifestation universelle n’est donc formée que des points constitutifs de ses rayons, ou autrement dit, de la manifestation des Noms et des Attributs selon les conditions particulières et limitatives qui caractérisent chaque degré d’Existence, et donc chaque état auquel sont soumis les êtres qui appartiennent à chacun de ces degrés. A ce propos, le Cheikh el-‘Alawî de Mostaghanem dit dans son Minâh el-quddûsiyyah que « l’Existence est tissée [munhaçir] des qualités [çifât] tout comme une natte est tissée de jonc », [ou plus littéralement, « comme une claie tissée d’alfa » (Inhiçâr el-haçîr fî el-hilfah)] ; il remarque ailleurs : « retire les joncs de la natte, il ne restera ni nom ni forme » (Un Saint soufi du XXe siècle, Martin Lings, p. 152, les crochets sont de nous). Le symbolisme du tissage est d’ailleurs en lien direct avec notre figure, qui n’est pas sans rappeler celle de la toile d’araignée, et doit faire écho chez les lecteurs de Guénon au propos suivant : « Une autre forme du symbolisme du tissage, qui se rencontre aussi dans la tradition hindoue, est l’image de l’araignée tissant sa toile, image qui est d’autant plus exacte que l’araignée forme cette toile de sa propre substance. En raison de la forme circulaire de la toile, qui est d’ailleurs le schéma plan du sphéroïde cosmogonique, c’est-à-dire de la sphère non fermée à laquelle nous avons déjà fait allusion, la chaîne est représentée ici par les fils rayonnant autour du centre, et la trame par les fils disposés en circonférence concentriques. Pour revenir de là à la figure ordinaire du tissage, il n’y a qu’à considérer le centre comme indéfiniment éloigné, de telle sorte que les rayons deviennent parallèles, suivant la direction verticale, tandis que les circonférences concentriques deviennent des droites perpendiculaires à ces rayons, c’est-à-dire horizontales. En résumé, on peut dire que la chaîne, ce sont les principes qui relient entre eux tous les mondes ou tous les états, chacun de ses fils reliant des points correspondants dans ces différents états, et que la trame, ce sont les ensembles d’événements qui se produisent dans chacun des mondes, de sorte que chaque fil de cette trame est, comme nous l’avons déjà dit, le déroulement des événements dans un monde déterminé. » (Le Symbolisme de la Croix, chap. XIV) [↩]\nRené Guénon, Aperçus sur l’Esotérisme Islamique et le Taoïsme, chap. I. En comparant le symbolisme du rayon dont fait état Guénon avec la figure que nous avons esquissée plus haut, on s’aperçoit que la tarîqah correspond précisément aux Noms divins. Ce rapprochement, non exclusif d’autres points de vue, est à mettre en rapport avec la doctrine selon laquelle « à chaque initié (murîd) correspond un Nom Suprême (Isman A’dham) qui le relie (yatanâsaba) avec son ipséité (huwiyya) et ses besoins essentiels (muqtadhâ-hu edh-dhâtî)» (Cheikh Zakî Ibrahîm, Mafâtif el-Qurb, p. 260). Cette correspondance entre la représentation symbolique des organisations initiatiques (turûq) et celle des Noms divins est encore à rapprocher de ce propos de Guénon : « en toute rigueur, le travail d’une organisation initiatique doit toujours s’accomplir « au nom » du principe spirituel dont elle procède et qu’elle est destinée à manifester en quelque sorte dans notre monde. Ce principe peut être plus ou moins « spécialisé », conformément aux modalités qui sont propres à chaque organisation initiatique ; mais, étant de nature purement spirituelle, comme l’exige évidemment le but même de toute initiation, il est toujours, en définitive, l’expression d’un aspect divin, et c’est une émanation directe de celui-ci qui constitue proprement la « présence » inspirant et guidant le travail initiatique collectif, afin que celui-ci puisse produire des résultats effectifs selon la mesure des capacités de chacun de ceux qui y prennent part. » Initiation et réalisation spirituelle. Nous nourrissons l’espoir de voir ce passage, particulièrement digne de considération, faire l’objet de prochains développements sur le site du Porteur de Savoir in châ Allah. [↩]\nCoran (II, 156) [↩]\nRené Guénon, Symboles de la Science Sacrée, chap. LXI. [↩]\ncf. Notions générales sur l’Essence (Dhât) [↩]\nAvant-propos des Futûhât, traduction de M. Vâlsan dans ET de oct. -nov. 1953, n°311. [↩]\nKitâb et-ta’rîfât, Jurjanî, définition de la Ulûhiyah. [↩]\nHadith prophétique. [↩]\nFûçuç el-hikam, le Verbe de Moïse, trad. De T. Burckhardt ; nous avons harmonisé les transcriptions. [↩]\nCoran (XXII, 64). [↩]\nDans son Mustadrak ‘alâ çahihayn, Hâkim rapporte de Omar ibn el-Khattâb que : Après avoir commis le péché, Adam s’adressa à Allah en ses termes : Ô Seigneur ! Je Te demande de me pardonner par le droit de Mohammed (bi-haqqi Mohammed). Allah dit alors : Ô Adam, comment connais-tu Mohammed alors que Je ne l’ai pas encore créé ? [Adam] répondit : Ô Seigneur ! Lorsque Tu me créas de Ta Main, et que Tu insufflas en moi de Ton Esprit, je relevai la tête et vis inscrit sur le haut du Trône : « Pas de divinité si ce n’est Allâh, Mohammed est l’Envoyé d’Allah (Lâ ilâha ill’Allâh Mohammed rasulu-Llâh)». Je compris alors que Tu ne pouvais lier Ton Nom qu’à celui de la créature que Tu aimes le plus. Allah lui dit : Tu as dis vrai, Ô Adam ! C’est la créature que J’aime le plus. Implore donc par son droit car Je t’ai pardonné : n’était Mohammed, Je ne t’aurais pas créé ! ». [↩]\nNous reviendrons plus loin sur cette identification de la Lumière mohammédienne au point central et situerons plus précisément son degré dans le domaine de la manifestation universelle. [↩]\npar Luc de la Hilay le 28 juillet 2011, mis à jour le 24 janvier 2012


socle commun de compétences - Page 4\nRe: socle commun de compétences\npar neo le Mer 13 Jan 2010 - 18:58\nJe l'envoie à mes collègues de lettres, elles vont adorer !\npar neo le Dim 17 Jan 2010 - 12:50\nArticle dans l'US du 16 janvier. Pour ceux qui ne sont pas syndiqués au SNES, je copie :\nhttp://www.snes.edu/IMG/pdf/US_690_PDF_BD.pdf (page 5)\nLIVRET DE COMPÉTENCES AU COLLÈGE\nPlusieurs versions du livret de compétences ont fait l’objet en deux\nans d’une expérimentation sans réel cadrage et le ministère a refusé\nd’en présenter un bilan officiel malgré nos demandes réitérées.\nC’est dans cette absence totale de transparence\net de débat qu’il cherche à imposer la\ntenue de l’attestation de maîtrise du socle dès\nla rentrée 2009, via la note de service n° 2009-\n128 du 13 juillet 2009, alors que l’arrêté relatif\naux modalités d’attribution du DNB n’en prévoit\nla prise en compte que pour la session 2011.\nDes collègues continuent de nous interroger\nsur la valeur de cette note de service : rappelons\ndonc ici qu’une note de service n’a pas la\nmême valeur qu’un arrêté ou un décret réglementaires.\nPour autant, des recteurs font pression sur les\nenseignants pour qu’ils renseignent dès cette\nannée l’attestation. Des IPR font la tournée des\nétablissements pour imposer aux équipes de\ns’engager sans plus attendre dans l’évaluation\ndes sept piliers du socle. Le recteur de Rennes\ndemande même à chaque principal(e) de désigner\nun enseignant « référent socle » chargé de\nparticiper à trois journées de formation sur\nl’évaluation des compétences du socle et de\n« rapporter la bonne parole » à l’ensemble de ses\ncollègues. « Personne ressource auprès [du chef\nd’établissement] », le « référent socle » s’engagerait\n« à faciliter la diffusion des principaux éléments\nde cette formation » cette année et l’année\nAinsi, les initiatives se multiplient sur le terrain\npour contraindre les enseignants à\nentrer dans une logique qui pose de\nnombreux problèmes tant sur le fond\nque sur la forme et auxquels le ministère\nn’a apporté aucune réponse satisfaisante\nLes personnels n’hésitent pas à consacrer du\ntemps, à donner d’eux-mêmes pour la réussite\nde leurs élèves mais ils refusent de se prêter à\nune mascarade d’évaluation, à l’instar du B2i et\ndu niveau A2 dont le ministère n’a pas non plus\nfait le bilan. Ils ne veulent pas d’une évaluation\nincessante des élèves qui transformerait radicalement\nleurs métiers et leurs conditions\nd’exercice sans répondre aux problèmes que\nrencontre le collège aujourd’hui. L’expérience\ndes pays qui ont fait le choix d’un enseignement\npar compétences n’a d’ailleurs pas permis\nde conclure qu’il apportait des réponses pertinentes\nà la difficulté scolaire (recul de la maîtrise\ndu français au Québec, par exemple). En outre,\nils perçoivent mieux que le socle commun induit\nun tri des élèves selon qu’ils seraient jugés\na priori aptes à poursuivre des études après le\ncollège ou qu’ils devraient se contenter de\nquelques « fondamentaux ».\nPour toutes ces raisons, le SNES a appelé les\npersonnels à organiser le refus collectif du livret\nde compétences. Il met à la disposition de la\nprofession une lettre-pétition signable en ligne,\nà l’attention du ministre, qui l’informe de ce\nrefus et qui lui demande d’initier un débat\napprofondi au sein de la communauté éducative.\nCette lettre-pétition concerne tous les personnels,\nqu’ils exercent en collège ou en lycée.\nFaisons-la signer massivement !\n■ Monique Daune (secteur collège)\n• Au collège Jean-Jaurès de Calais, les enseignants réunis en heure d’information syndicale ont décidé\nde refuser de remplir les livrets de compétences. Collectivement, ils refusent de bouleverser leurs\npratiques pédagogiques, de dénaturer leurs métiers et de transformer leurs cours en une évaluation\nincessante au détriment de la transmission des connaissances et de la construction des savoirs.\nDans d’autres établissements, l’organisation du refus de ces livrets s’organise.\n• Au collège Anatole-France de Gerzat (63), les collègues réunis en heure mensuelle d’information\nsyndicale ont voté pour le refus de renseigner l’attestation cette année. Mais soucieux de recueillir l’avis de\ntous leurs collègues, ils ont organisé, en intersyndicale FSU/SUD un vote avec urne dans la salle des profs :\nle résultat est sans appel avec 88,6% de collègues qui se sont prononcés en faveur du refus collectif ;\nune motion dans ce sens a été votée en CA par les représentants des enseignants et des parents d’élèves.\nL'argumentaire/pétition du collège de Calais est en ligne ici : http://www.lille.snes.edu/spip.php?article1754 . Libre de droits, n'hésitez pas à vous en inspirer pour construire le refus collectif dans vos établissements !\nSi les collègues semblent trop frileux pour aller jusqu'au boycott pur et dur, le SNES de Lille propose de débattre dans les établissements et de chosir une de ces 3 possibilités : boycott, ou renseignement systématique en "non", ou renseignement systématique en "oui", pour toutes les compétences et pour tous les élèves ! Le tract d'appel est ici (il n'y a qu'à couper la fin si vous n'êtes pas dans l'académie de Lille) : http://www.lille.snes.edu/IMG/pdf_tract_college_janvier_2010_final.pdf\nChez nous, on commence à en parler, on abordera la question en heure d'info syndicale demain ; on va essayer d'adopter une position collective, et de faire figurer le refus du livret de compétences (et du décret EPLE) dans les revendications majeures de la grève du 21 et de la manif du 30 (tract intersyndical local qui sera rédigé après l'heure d'info syndicale).\nPS : j'espère que la pétition nationale en ligne, dont parle l'US, sera bientôt mise en place, c'est le moment !\npar neo le Mar 19 Jan 2010 - 20:25\nLe SNES et le SNEP lancent une lettre-pétition nationale, adressée au Ministre, exprimant le refus de remplir le livret de compétences cette année :\nA signer en ligne et à diffuser largement, notamment en collège ! Mais les profs de lycée sont aussi invités à signer pour soutenir ce refus (et s'il n'y a pas de résistance massive, le livret sera ensuite introduit en lycée...)\nVersion papier à faire signer dans les établissements et à retourner au SNES (national et académique) :\npar Héliandre le Mer 24 Mar 2010 - 21:27\n@neo a écrit: Article dans l'US du 16 janvier. Pour ceux qui ne sont pas syndiqués au SNES, je copie :\nannée l’attestation. (...)\nJe reprends ce poste pour demander si ces informations transmises par néo sont toujours valables.\nNotre CDE nous demande de nous positionner pour la validation des compétences au niveau 4ème. Elle nous donne une date limite d'envoi de notre positionnement pour présenter une synthèse en réunion. Dans mon établissement, il y a deux collègues qui demandent à attendre que la réunion ait lieu pour discuter, mais les autres estiment qu'il s'agit d'une obligation et se sont exécutés. Par ailleurs les formateurs nous disent qu'il faudra conjointement valider des compétences et mettre des notes.\nSommes nous dans l'obligation d'évaluer, valider les compétences du socle ? Je n'ai rien expérimenter encore, et j'aimerais pouvoir m'appuyer sur des arguments solides en refusant de renvoyer le document qu'on me demande... Merci.\npar Héliandre le Jeu 25 Mar 2010 - 8:47\nJe fais remonter mon poste. Quelqu'un sait-il s'il y a des nouveautés concernat la validation des compétences ?\npar henriette le Jeu 25 Mar 2010 - 10:46\nDes nouveautés je ne sais pas, mais en tout cas le BO de jeudi dernier promet l'arrivée d'un logiciel (hosanna au plus haut des cieux !) et précise que la validation définitive doit se faire de façon collégiale par toute l'équipe pédagogique (usine à gaz en perspective...).\npar LM le Jeu 25 Mar 2010 - 10:53\nCe que je sais c'est que dans mon collège, le socle commun a pour effet d'avoir enclenché une guerre sans merci entre collègues...\npar tabou le Jeu 25 Mar 2010 - 15:14\nj'ai une réunion ce soir sur le sujet, cela me porte peine, je suis contre ce saucissonnage des compétences démesuré mais me heurter face à mon chef que je ne connais que depuis un mois (reprise d'un congé mater) me parait bien dangereux surtout si mes collègues suivent comme des moutons ce qu'on nous demande\npar Héliandre le Jeu 25 Mar 2010 - 18:35\nPareil, tabou... (même si on se connait depuis plus d'un mois). Je crois que je vais quand même appeler un syndicat avant la réunion chez nous.\nSinon dans les faits ça a l'air d'être différent partout, et parfois bien compliqué. d'autres disent que c'est du travail au départ, mais qu'ensuite c'est mieux que les notes (ceci dit chez nous les deux coexisteraient...)\npar Gryphe le Dim 28 Mar 2010 - 0:48\n@Héliandre a écrit: Je fais remonter mon poste. Quelqu'un sait-il s'il y a des nouveautés concernant la validation des compétences ?\nIl y a des passages dans la circulaire de rentrée :\n(extrait concernant le collège.)\n2 .2 Le collège\n2.2.1 Parachever la mise en œuvre du socle commun,\ngrâce au livret personnel de compétences\nL'évaluation de la maîtrise des connaissances et des compétences du\nsocle commun, commencée à l'école, se poursuit au collège pour aboutir,\nau plus tard en classe de 3ème, à la validation du palier 3. Elle\ns'adresse également aux élèves scolarisés en sections d'enseignement\ngénéral et professionnel adapté implantées dans les collèges.\nLes attestations de maîtrise des connaissances et des compétences\ndu socle commun renseignées au palier 1 et au palier 2 sont des supports\nstructurants pour la liaison école-collège. Elles apportent des\néléments d'information essentiels pour la mise en place, sans délai, de\nl'aide et de l'accompagnement au travail nécessaires aux élèves en\nTous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à\njouer dans l'acquisition des compétences du socle commun, et donc dans\nleur évaluation, Les pratiques artistiques, culturelles et sportives, le\nparcours de découverte des métiers et des formations y contribuent\nEn lettres, les programmes doivent s'interpréter dans un sens qui\nfavorise le plaisir de la lecture et l'articulation avec les autres\ndisciplines, notamment pour donner aux élèves les éléments de contexte\nLorsque les évaluations conduites dans les différents enseignements\nmontrent que l'élève maîtrise une compétence, la décision de la valider\nest prise collégialement par les membres de l'équipe pédagogique\nconcernés. Les compétences validées sont renseignées par le professeur\nprincipal dans les attestations de palier 3.\nLes attestations du palier 3, les grilles de référence qui\nprécisent les exigences pour chaque compétence, ainsi que des outils\nd'aide à l'évaluation sont mis à la disposition des équipes sur Eduscol. Ces outils sont complétés\nen cours d'année. Des formations sont mises en place : un séminaire\nnational aura lieu au printemps 2010.\n2.2.2 Mettre en place l'application nationale\n« Livret personnel de compétences »\nÀ la rentrée 2010, tous les établissements disposeront, via leurs\nserveurs académiques, d'une application numérique, appelée « Livret\npersonnel de compétences », développée sous environnement SCONET. Elle\npermet de renseigner les compétences validées, d'éditer les attestations\npour les familles et d'assurer la transmission des données vers\nL'application « Livret personnel de compétences » sera mise en\nrelation avec les applications privées ainsi que les applications\ndéveloppées localement pour le suivi des acquisitions du socle commun.\nLa session 2011 voit l'avènement de deux dispositions majeures : la\nprise en compte de la maîtrise des sept compétences du socle commun et\nl'introduction, parmi les épreuves de l'examen, d'une note d'histoire\ndes arts, obtenue lors d'une présentation orale organisée dans\nCes deux nouveautés concrétisent, d'une part, l'enseignement de\nl'histoire des arts mis en place à la rentrée 2009, et, d'autre part,\nl'achèvement de la mise en œuvre du socle commun au collège. Par\nailleurs, tout élève de troisième doit être présenté au DNB.\nLors du conseil de classe de 3ème trimestre de la classe de\ntroisième, le chef d'établissement valide ou non l'acquisition du socle\ncommun. Les validations obtenues remonteront vers l'application Notanet,\ncomme les notes de contrôle continu.\npar roxanne le Dim 28 Mar 2010 - 9:43\nNous ça a été un grand moment ..réunion de l'équipe de lettres ( 7 femmes , un homme ) , la prof qui est allée à la réunion d'info arrive pour distiller la bonne parole comme investie d'une mission, comme si c'était elle qui avait écrit ce socle .Par ailleurs , elle est toujours en train de se plaindre de tout le travail qu'elle a , de ses 3 heures supp ( mais pas des 500 euros qu'elle reçoit).Lorsque je commence à émettre des doutes sur ce socle , elle monte sur ses grands chevaux , que c'est comme ça , qu'on n'a rien à dire , que c'est européen (là le grand mot est lâché).Et il n'y a rien de tel pour m'agacer , je fais remarquer (en haussant le ton à mon tour) qu'on peut aussi en discuter, qu'on n'est pas des moutons et qu'ailleurs , il y a eu des refus ....Non , ça ne se discute pas , on doit obéir ! et là dessus elle nous ressort ses heures sup , le temps qu'elle a passé à la réunion...Et là je lui dis qu'on sait qu'elle est parfaite ..bon , elle est partie en hurlant et en allant chouiner pendant une heure à c^té ..du coup , ça a lancé un peu la discussion sur ce socle (et moi, ça a fini de me donner la réputation de la rebelle ! et de la méchante qui a fait pleurer cette pauvre C. qui est "tellement émotive" )\npar fgers le Dim 28 Mar 2010 - 10:03\n@roxanne a écrit: Nous ça a été un grand moment ..réunion de l'équipe de lettres ( 7 femmes , un homme ) , la prof qui est allée à la réunion d'info arrive pour distiller la bonne parole comme investie d'une mission, comme si c'était elle qui avait écrit ce socle .Par ailleurs , elle est toujours en train de se plaindre de tout le travail qu'elle a , de ses 3 heures supp ( mais pas des 500 euros qu'elle reçoit).Lorsque je commence à émettre des doutes sur ce socle , elle monte sur ses grands chevaux , que c'est comme ça , qu'on n'a rien à dire , que c'est européen (là le grand mot est lâché).Et il n'y a rien de tel pour m'agacer , je fais remarquer (en haussant le ton à mon tour) qu'on peut aussi en discuter, qu'on n'est pas des moutons et qu'ailleurs , il y a eu des refus ....Non , ça ne se discute pas , on doit obéir ! et là dessus elle nous ressort ses heures sup , le temps qu'elle a passé à la réunion...Et là je lui dis qu'on sait qu'elle est parfaite ..bon , elle est partie en hurlant et en allant chouiner pendant une heure à c^té ..du coup , ça a lancé un peu la discussion sur ce socle (et moi, ça a fini de me donner la réputation de la rebelle ! et de la méchante qui a fait pleurer cette pauvre C. qui est "tellement émotive" )\nJe suis plutôt d'un naturel pacifique mais une collègue qui fait trois heures sup et qui se plaint des heures sup je la massacre.\npar Marlou.Bassboost le Dim 28 Mar 2010 - 10:31\nBravo Roxanne ! faut pas se laisser démonter !\nSi je comprends bien c'est le PP de 3eme qui va encore se taper de valider les compétences?\nJe démissionne de mon poste de PP 3ème ou on organise avec mon autre collègue PP un beau bazard?\npar InvitéN le Dim 28 Mar 2010 - 11:55\nQui sera encore volontaire pour être encore P.P en 3ème pour une poignée d'euros supplémentaires ? Qui ???\nSinon j'ai assisté à une réunion sur la validation du socle de compétences et j'en ai retenu une chose choquante : il semblerait que la validation du socle et de ses piliers soit laissée à la "libre appréciation" de chaque collège. Par exemple dans un collège l'obtention de 60 % des compétences d'un pilier pourrait suffir à valider et dans un autre ce serait 80%...dans un collège sans accès à une piscine le "savoir nager" passerait à la trappe, dans un autre il serait incontournable ??? Du grand n'importe quoi quand on prétend à une culture commune pour tous, non ? Celà m'a énervée !\nLe formateur, par ailleurs prof de LM dans un collège ZEP ( 1 seule classe de 20 élèves si j'ai bien compris car il est bardé de décharges ) ne met qu'une note par trimestre et ressemble beaucoup dans sa démarche de débat ( il nous a montré une vidéo ) à ce cher Bégaudeau .\nBon sinon moi le travail par compétences, je trouve celà pertinent et intéressant dans ma matière mais ce socle commun pose beaucoup de problèmes de coordination des enseignants sans temps supplémentaire de concertation. C'est lourd à mettre en place !\npar Gryphe le Dim 28 Mar 2010 - 12:42\n(Je ne floode pas, je cite !!! )\ntout élève de troisième doit être présenté au DNB.\nBon, alors, ce que je comprends :\n- Le PP valide sur proposition des collègues, qui se sont auparavant répartis les items.\nResponsabilité conjointe du CPE et du PP pour les champs 6 et 7 ?\n- La validation se fait sur Sconet, c'est-à-dire un système hautement sécurisé non accessible depuis la salle des profs, ni depuis le domicile (sauf système encore plus sécurisé et encore plus coûteux).\n- L'application est "mise en relation avec les applications privées".\nJe comprends : mise en relation avec Pronotes/Nota Bene.\nPour que les PP puissent valider directement comme d'habitude, avec le logiciel utilisé par chaque établissement.\nEt là, une angoisse me saisit :\nà mon humble avis, les "transferts" ne vont pas se faire tout seuls entre Pronotes et Sconet.\nEn espérant que d'ici l'année prochaine, tout soit au point...\n- Au conseil de classe du 3ème trimestre, le CDE valide ou non la totalité du Socle, sans s'occuper des sous-items.\nLa grille est là : Attestation de maîtrise du Socle commun au palier 3.\nPour mémoire, la consigne est simple : nous devons nous donner les moyens nécessaires pour que chaque élève ait son Socle.\nLa scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences\n(loi d'orientation du 23 avril 2005, article 9)\nVoilà donc pour la partie "textes".\nLe reste appartiendra à la vie locale (au conseil pédagogique) de chaque établissement.\npar gym le Dim 28 Mar 2010 - 12:52\n@neo a écrit: Excellent !\nLes autres aussi peuvent apprécier, autant l'envoyer à tous\npar neo le Dim 28 Mar 2010 - 13:03\nJe confirme que la validation du socle n'a rien d'obligatoire cette année !\nChez nous, nous avons signé le refus collectif de renseigner l'attestation cette année ( http://www.snes.edu/petitions/pdf/lettrePetitionCompetences.pdf ), et on présentera une motion au CA de demain.\nLe Principal lui-même nous a dit que ce n'était pas obligatoire cette année (pas d'ordre de l'IA du Nord), et qu'il avait fait remonter à l'IA qu'il ne souhaitait pas qu'on le remplisse cette année au collège. A utiliser dans les autres établissements, puisque c'est officiel : il n' y a pas d'ordre de la part de l'IA pour cette année !\nCela ne l'a pas empêché de faire une demi-journée dite de "solidarité" sur ce p..... de socle, et de demander une synthèse de réflexion dans chaque discipline. J'ai posé une heure d'info syndicale le matin même de cette demi-journée , on a signé le refus collectif, et on a pris la décision d'indiquer, dans les synthèses, pour les compétences dites transversales : "hors champ disciplinaire" !\nL'équipe de lettres a également annexé à la synthèse l'excellente motion de l'APL : http://www.aplettres.org/motion_competences_college.htm , et l'équipe de langues a annexé l'analyse d'une enquête de l'APLV sur le niveau A2, très critique là aussi.\npar Invité le Dim 28 Mar 2010 - 13:17\nSi le but est d'obtenir 100% de validation, pourquoi nous imposer tout ce travail?\npar Gryphe le Dim 28 Mar 2010 - 13:32\n@neo a écrit: Je confirme que la validation du socle n'a rien d'obligatoire cette année !\nLe texte qui fait foi pour cette année : BO du 29 octobre 2009\nAfin de permettre aux enseignants de s'approprier dans des\nconditions sereines la mise en œuvre du socle commun, les dispositions\nrelatives à sa prise en compte pour l'obtention du diplôme national du\nbrevet ne s'appliqueront qu'à compter de la session 2011. Une note en\nprécisera les modalités.\nPour la session 2010, seuls le niveau A2 dans une langue vivante\nétrangère étudiée dans l'établissement et choisie par le candidat et le\nbrevet informatique et internet (B.2.i.) seront nécessaires pour\nl'obtention du diplôme national du brevet. En revanche, la tenue du\ndocument attestant la maîtrise des connaissances et compétences du socle\ncommun sera obligatoire dès la rentrée scolaire 2009.\n- Le Socle sera obligatoire pour le Brevet 2011.\n- En 2009-2010, ce qui est obligatoire, c'est de commencer à s'entraîner à valider.\nEn gros, pour être opérationnels à la rentrée 2010, il faut, au préalable, être très clair sur comment on va procéder.\nJ'en mesure bien toute la difficulté.\npar neo le Dim 28 Mar 2010 - 13:46\nNon, la note de service au BO n'a rien d'une obligation légale, contrairement à un décret ou un arrêté. La seule obligation légale pour l'instant, ce sera de valider l'attestation du socle en 2011 pour avoir le brevet. Si rien ne change d'ici là. Et s'il n'y a pas de résistance sur le terrain, il n'y a aucune raison pour que cela change...\nLa preuve que ce n'est pas une obligation légale pour cette année : l'IA du 59 n'oblige pas les établissements du département à remplir l'attestation cette année (source fiable : mon principal).\npar Héliandre le Dim 28 Mar 2010 - 21:49\nMerci pour ces nouvelles infos, gryphe et néo. Donc un enseignant n'est pas légalement obligé d'appliquer ce qu'il y a dans le BO ? Et s'il y a un ordre de notre IA, est-ce que là ça devient obligatoire de se positionner pour la validation cette année ? Je n'ai pas réussi à joindre des personnes au courant en appelant les syndicats. C'est vrai qu'ils doivent très occupés avec les mut... Je sais qu'on est plusieurs dans mon collège à ne pas avoir renvoyé le document qu'on nous demande, avec positionnement pour la validation. Mais tout le monde est persuadé que c'est obligatoire. Cependant on veut essayer de discuter quand même, avant de nous engager pour quelque chose dont on ne sait pas comment ça va se passer et quelle charge de travail ça va apporter. Ou alors on ne le sait que trop bien...\npar Gryphe le Dim 28 Mar 2010 - 22:31\nPour répondre à Néo :\n@neo a écrit: Non, la note de service au BO n'a rien d'une obligation légale, contrairement à un décret ou un arrêté. La seule obligation légale pour l'instant, ce sera de valider l'attestation du socle en 2011 pour avoir le brevet.\nOui effectivement, je citais la note de service qui dit que la tenue du document attestant de la maîtrise du Socle estobligatoire.\nDans la hiérarchie des normes, la note de service n'a pas la valeur d'une loi, bien sûr. (C'est bien pour cela que je n'ai pas dit obligation "légale".) Mais cela demeure un texte émanant du ministère de l'EN.\nAprès, mon travail d'adjointe consiste à faire vivre sur le plan local les orientations nationales. En tenant compte du contexte local de mon établissement.\nSi le moment venu, le contexte local de mon établissement est heu, disons, agité, j'aviserais à ce moment-là.\nPour répondre à Héliandre :\nDonc un enseignant n'est pas légalement obligé d'appliquer ce qu'il y a dans le BO ?\nEt s'il y a un ordre de notre IA, est-ce que là ça devient obligatoire de se positionner pour la validation cette année ?\nLe chef de service immédiat de l'enseignant est le chef d'établissement. Certes, il y a la double hiérarchie, avec aussi l'IPR, mais quand même.\nDonc, ce que l'enseignant est tenu d'appliquer, ce sont les directives du chef d'établissement, en effet, pour reprendre un débat que nous avons eu dimanche dernier,\n(loi du 13 juillet 1983, article 28)\nEn l'occurrence, on ne peut pas dire qu'il est illégal de commencer à se pencher sur cette validation, ni que cela compromet gravement un intérêt public.\nD'un point de vue strictement règlementaire, je crois donc qu'Héliandre est tenue de répondre à la consigne de son CDE.\nCependant, cela ne veut pas dire qu'il faut le faire sans réfléchir, c'est justement le moment de faire remonter toutes vos/nos questions et tous les problèmes qui se posent : l'information doit circuler dans les deux sens.\nIl ne s'agit pas de faire du zèle ni dans un sens, ni dans l'autre, mais d'essayer de répondre honnêtement aux directives qui nous sont fixées.\nJe respecte les engagements syndicaux de Neo,\net je comprends tout à fait les inquiétudes de Héliandre,\ncependant il semble qu'on se dirige vers cette validation pour l'an prochain :\nautant anticiper et trouver des solutions simples, rationnelles, et peu chronophages.\nTiens, du coup, je crois que je sais ce que je vais faire pour la journée de solidarité (en plus du Contrat d'objectifs et d'un audit interne...).\nPar cette réponse, je crois que je ne me suis pas fait que des amis... mais je dois dire que j'aime beaucoup discuter avec vous tous, vraiment.\npar Héliandre le Dim 28 Mar 2010 - 22:37\nEh bien moi en tous cas je te remercie de cette réponse, qui m'aide à y voir plus clair...\npar Gryphe le Dim 28 Mar 2010 - 22:39\npar Ruthven le Dim 28 Mar 2010 - 22:44\nLe souci est que cette logique des compétences est un renversement complet par rapport à la conception traditionnelle de l'enseignement, ce n'est pas une énième question technique supplémentaire, c'est le sens même du travail d'enseignant qui change (et dans le mauvais sens). On projette un modèle managérial sur la relation éducative, on saucissonne et on segmente ce qui est enseigné au point qu'on prive l'apprentissage de tout sens (car le sens se donne dans l'unité). [Au passage, c'est d'ailleurs bizarre que les pédagogistes défenseurs du sens à tout prix puissent trouver un intérêt à la question des compétences]. Je reviendrai un peu plus sur la notion à partir du livre d'A. Del Rey, A l'école des compétences. De l'éducation à la fabrique de l'élève performant, que je suis en train de résumer.\nBref, cette question est tout sauf une question technique neutre, il y va d'une certaine conception de notre travail et de notre métier, d'où la nécessité (qui ne te fera pas plaisir) de se cabrer.\npar fgers le Lun 29 Mar 2010 - 5:28\nTant qu'il y a double évaluation, connaissances et compétences, je préconise à titre personnel la micro-résistance. Ils veulent des petites croix, donnons leurs des petites croix. Surtout ne pas essayer de faire les choses sérieusement ce qui prendrait un temps fou et serait inutile pour les élèves.\nLa validation des compétences, comme d'ailleurs le socle commun dans son ensemble, a pour but unique de masquer la réalité et de faire croire que l'on a réussi à transformer une carne en cheval de course. Jeune, tu étais en échec. Ton niveau n'a pas changé d'un iota mais tu n'est plus en échec grâce à l'évaluation des compétences. Tu pourras même t'appuyer sur le solide socle commun pour trainer ta nullité au lycée et qui sait à la fac.\nCa me rend cependant vraiment triste de voir remplacer la méritocratie républicaine par la nullocratie postmoderne. Je crois qu'il va falloir être de plus en plus les marranes de l'éducation nationale et pratiquer en douce le culte du savoir dans la classe entre deux grands messes de validation du socle commun.\nTient au fait j'ai des collègues de maths d'un collège proche de chez moi qui viennent de se faire convoquer par le CDE parce que les notes du brevet blanc sont faibles. J'imagine que c'est pour leur dire qu'il va tout faire pour trouver les moyens de les aider à accompagner cette cohorte d'élèves en difficulté...


Ph control proflora de JBL.Notice svp\nLocalisation : Mulhouse,68, haut rhin\nle Jeu 3 Juin 2010 - 18:50\nJ'ai fait aujourd'hui l'acquisition d'un kit co2 et d'un contrôleur de ph électronique d'occasion et donc sans notice.\nSi une personne voulais bien me donner un coup de main pour le programmer ou voir me scanner le mode d'emplois sa serais vraiment super simpa.\nVoici une photo (aucune indication sur l'appareil indiquant le nom exacte du model)\net la une photo que j'ai trouvé sur le net d'un contrôler de ph jbl qui ma l'air identique\nRe: Ph control proflora de JBL.Notice svp\nle Jeu 3 Juin 2010 - 21:07\ncelui qui te l'a vendu ne peut pas te renseigner ?\nil y a pa un numero de modele au dos ?\nle Jeu 3 Juin 2010 - 22:41\nLa personne qui me la vendu n'est pas très sociable lol.Et non il n'y a aucune indication sur le model du ph mètre.Ralala j'été super contant d'avoir fait une bonne affaire et la je peut meme pas installer mon matos (quoi que le kit co2 jbl profloral 500 peut fonctionner sans).\nle Jeu 3 Juin 2010 - 23:02\nregarde la desuus il est possible de poser des questions concernant le materiel . +un numero de telephone ..\nle Jeu 3 Juin 2010 - 23:19\nj'ai trouvé une description détaillée du produit qui pourrait t'aider un peu, mais je ne sais pas jusqu'à quel point.\nle Jeu 3 Juin 2010 - 23:57\n1 / appuyer sur TAB.jusqu'à ce que " DOSE" s'affiche.\n2 / appuyez sur ENTRER, vous verrez affiché soit " D U" soit "D-" soit "D N".\n3 / appuyez sur ESC.afin de modifier le réglage,"D U" signifie un réglage vers le bas ( par exemple,encas d'enrichissement en CO2)."D N" signifie un réglage vers le haut.Lorsque "D-" est affiché,le réglage n'est pas activé.\n4 / Après avoir sélectionné le type de réglage,appuyer sur ENTRER,"D SP" (programmation du point de déclanchement) s'affiche.Appuyer de nouveau sur ENTRER. 7.00 s'affiche avec un point clignotant après le premier chiffre.Vous pouvez déplacer le point vers la droite ( par rotation)avec la touche TAB.\nLa touche ESC vous permet d'augmenter le chiffre avant le point d'un chiffre (le chiffre 9 est suivit du 0). Vous pouvez ainsi déffinir le point de déclenchement voulu.\n5 / confirmer votre sélection avec ENTRER.\nvoila une notice trouveé sur le net , l'appareil semble etre le meme que le tien .. sait on jamais.......\nle Ven 4 Juin 2010 - 10:56\nMerci pour votre aide mais malheureusement je m'en sort toujours pas malgré toute mes recherche sur le net.\nLocalisation : KERSAINT PLABENNEC\nle Sam 8 Aoû 2015 - 8:56\ncontacte le service assistance technique chez jbl france


Agression homophobe à Montpellier : Clément et Aaron portent plainte - France 3 Occitanie\nClément (à gauche) et Aaron, le couple homosexuel agressé dans la nuit de mardi à mercredi à la sortie d'une boîte de nuit - 12 novembre 2015 / © J.P. Faure / France 3 LR\nClément et Aaron ont décidé de porter plainte pour "violences volontaires en réunion et à caractère homophobe" après avoir été violemment agressés à la sortie d'une boîte de nuit, mardi soir, à Montpellier. Une marche de soutien partira le samedi 21 novembre des jardins du Peyrou à Montpellier.\nPar Zakaria Soullami Publié le 12/11/2015 à 19:59 Mis à jour le 20/07/2018 à 11:43\nClément, âgé de 21 ans et Aaron, son compagnon âgé de 25 ans, ont porté plainte ce jeudi matin pour "violences volontaires aggravées par deux circonstances : réunion et en raison de l'orientation sexuelle". Une enquête a été ouverte après la violente agression dont a été victime le couple homosexuel dans la nuit de mardi à mercredi et ce dépôt de plainte.\n"On a droit de pouvoir s'aimer"\nLeur cas n'est pas isolé, comme en témoigne Vincent Boileau-Autin, président de la Lesbian & Gay Pride Montpellier, qui protège les victimes d'homophobie. "On a droit de pouvoir s'aimer dans notre société en 2015", a-t-il ajouté, "c'est un joli couple qui n'aspire qu'à être heureux et on est des milliers dans ce cas-là".\nInvité du 19/20 Languedoc-Roussillon : Vincent Autin Président de la Lesbian & Gay Pride Montpellier\nVincent Autin - Président de la Lesbian & Gay Pride Montpellier - 12 novembre 2015. - F3 LR\nEn 2014, près de 2.200 agressions homophobes ont eu lieu en France. Un chiffre en augmentation de 40% depuis 2011. Alors, pour que son agression ne passe pas inaperçue, Clément a publié un message sur les réseaux sociaux arborant un sourire.\n"C'était très clairement une agression homophobe", assure Clément.\nDepuis que le mariage homosexuel est passé, les gens ont tendance à croire que l'homosexualité est acceptée partout dans notre société mais il y a des homosexuels qui se font attaquer tous les jours et qui n'osent pas en parler.", poursuit Clément.\nMontpellier (34) : un couple homosexuel agressé : Clément et Aaron portent plainte\nM. Aubazac et J.P. Faure\nSuite à leur témoignage, Clément et Aaron ont déjà obtenu le soutien de plus de 125.000 internautes sur Facebook. Vincent Boileau-Autin a annoncé qu'une "marche de soutien à Clément et Aaron et contre l'homophobie" partirait le samedi 21 novembre à 15h00 des jardins du Peyrou à Montpellier.\nAgression homophobe à #Montpellier : marche de soutien à Clément et Aaron, et contre l'homophobie samedi 21 novembre à 15h à #Montpellier.\n— Vincent AUTIN (@VincentAutin) 12 Novembre 2015\nS'ils sont appréhendés, les 6 agresseurs risquent jusqu'à 7 ans de prison.\nUn couple homosexuel agressé à Montpellier : soutien massif des internautes


Appel de la Zad contre Macron et son monde | Le Cercle 49\nAppel de la Zad contre Macron et son monde\n12/04/2018 Le Cercle\tLaisser un commentaire\nRendez-vous samedi 14 avril\npour participer à la grande manifestation populaire\ndans les rues de Nantes aux côtés de tous ceux qui luttent\nactuellement pour mettre en échec ce gouvernement.\nLe délai pour organiser un car étant trop court,\nnous nous donnons rendez-vous pour un grand covoiturage\ncollectif samedi matin à 10h30, place de la Rochefoucauld\n( en face du musée Jean Lurçat ).\nCertaines voitures choisiront de rejoindre la Zad\nsamedi soir après la manif et d’y rester la journée du dimanche.\nSi vous êtes intéressé, prévoyez votre sac de couchage\net votre ravitaillement.\n« Des licenciements consécutifs à la loi travail, de la sélection à l’université à la déportation des immigrés, c’est la même logique étatique qui considère les êtres vivants comme des marchandises, le même bulldozer anti-social qui tente de bousiller nos vies. Pourtant, dans les universités occupées et sur les piquets de grèves, sur la ZAD et dans la rue, la colère monte et éclate. Sur les nombreux fronts de lutte, activés en réaction à la politique-carnage du gouvernement, un besoin urgent se fait sentir : s’unir pour que la peur change de camp.\nMerci pour vos solidarités, vos luttes et votre diversité. »\n( L’assemblée de lutte contre les expulsions de la ZAD )\n« Universités, cheminots, ZAD … Le gouvernement Macron attaque sur tous les fronts avec une violence inédite ! Répondons lui toutes et tous ensemble. Alors que 2500 gendarmes prennent d’assaut Notre-Dame-des-Landes, que des dizaines d’universités sont bloquées contre la sélection, et que la grève des cheminots est en cours, faisons converger les colères. La victoire d’une de ces luttes, c’est la victoire de toutes et tous. Ensemble, nous pouvons faire reculer ce gouvernement.\nRendez-vous à Nantes, à 16H30, Place du Cirque, samedi 14 avril ! »\nArticle précédentPas aux normes…Article suivantLe temps est venu… Appel à venir en masse !


Intervention de Philippe Descola à l'avant-première du Festival Terre & Lettres le 25/10 disponible sur notre chaîne YouTube - Terre & Lettres\nTerre & Lettres > Actualités > Édition 2021 > Intervention de Philippe Descola à l’avant-première du Festival Terre & Lettres le 25/10 disponible sur notre chaîne YouTube\nPublié le 27 octobre 2021 29 octobre 2021 par Terre & Lettres\nLa Maison de l’Étudiant – La Rochelle Université affichait complet lundi 25 octobre pour l’avant-première du 12ème Festival Terre & Lettres.\nAu programme : le film Composer les mondes – Un film sur la pensée de Philippe Descola d’Eliza Levy et une intervention en direct de Grande-Bretagne de Philippe Descola devant 130 personnes. La projection a été suivie d’un débat avec la réalisatrice et l’un des protagonistes du film.\nRevoir le replay de la soirée et l’intervention de Philippe Descola à partir de 13’40 :\nUn grand merci à Elise Patole-Edoumba, conservatrice au Museum d’Histoire naturelle de La Rochelle pour son introduction, et à nos partenaires de cette soirée : la Fondation Léa Nature, 10 % pour la Planète, l’association étudiante Uni’Vert LR.\nNous vous donnons rendez-vous les 6 et 7 novembre pour notre 12e festival !\nPublié dans Édition 2021Étiqueté avant première, projections


par Mathilde Fouquet\tcréé le 21/09/2021 à 21:10\n© D.R / Minelli / &OtherStories\nImpossible de passer à côté de la tendance des mocassins à plateforme en cette rentrée 2021… Mais êtes-vous prêt.e.s à les adopter ? Voici notre sélection.\nQui a dit que les mocassins étaient réservés à nos grands-parents ? Loin d’être has-been, elles reviennent en force dans notre garde-robe pour cette saison automnale 2021. Et il faut dire qu’elles ont déjà envahi les réseaux sociaux ; influençeuses et modeuses n’ont pas attendu la fin de l’été pour avoir les deux pieds dedans (et au vu de la météo ces dernières semaines, il y a de quoi les comprendre).\nAlors certes, ce sont des souliers tout ce qu’il y a de plus classique au même titre que des derbys ou des chelsea boots, mais cette année les mocassins se parent d’une nouveauté que l’on avait déjà pu observer sur les bottines la saison dernière : une plateforme ultra-travaillée en gomme, semblable à des rangers. Qu’on craque littéralement ou mentalement face à ces "chunky shoes", impossible de passer à côté de la tendance en ce début de rentrée. Pour l’occasion, voici notre sélection de 15 paires de mocassins terriblement mode.\nÀ lire aussi : Sneakers éthiques : 21 paires pour une rentrée écoresponsable\nNoires, blanches, façon croco ou suédine, on craque pour les mocassins "chunky"\nNotre paire chouchou, c’est évidement cette incroyable paire compensés en cuir de veau noir signé Prada, disponible au prix de 790,00 euros sur Printemps.com. Véritable précurseur de la tendance "chunky" (entendez « imposant »), la marque de luxe italienne avait déjà fait sensation l’année dernière avec des bottes-cuissardes à plateformes, agrémentées de mini-sacoches. Cette saison se jouera donc légèrement plus soft.\nMais pour celles et ceux qui n’ont pas froid aux yeux, on a trouvé LE modèle qui ne vous fera plus jamais passer inaperçu. Il s’agit de mocassins aux détails métallisés dans un total coloris blanc immaculé. Proposées à 39,99 euros sur le site de Bershka.com, elles pimpent parfaitement toutes nos tenues un peu trop classiques. Associées un jean, un t-shirt col à col rond et un blazer vintage, c’est l’association idéale ! Autre détail à ne surtout pas laisser passer : les chaussettes. On les choisit crantées façon baby doll pour une allure rétro assurée. Il ne vous reste plus qu’à sauter le pas…\nBershka - Mocassins détail métallisé\nGianni - Creepers Loaffer cuir verni effet croco\nMango - Chaussures cuir semelle track\nH&M - Mocassins noirs\nAdieu - Mocassins en cuir Doré\nMaje - Mocassins Foroffice cuir semelle crantée\nJanet & Janet - Mocassins\n© Janet & Janet\nPrada - Mocassins compensés en cuir de veau\n© Minelli 149\nMinelli - Mocassin Felisia\nStradivarius - Mocassins plats avec chaîne chunky - Blanc\nMade by Sarenza - Outdoor Cocoon Mocassin\nMissguided - Mocassins noirs vernis cloutés\nMailbox - Mocassins tendance à chaîne - Noir\nShein - Mocassins à détail en métal à plate-forme\nHeeled Leather Penny Loafers, 99,00 euros, &OtherStories


Publié le 10/02/2016 à 18:42\nLa société française Criteo, spécialiste du ciblage publicitaire sur Internet, a annoncé ce mercredi avoir dépassé le milliard d'euros de chiffre d'affaires en 2015. Au quatrième trimestre seulement, le groupe a multiplié par deux son bénéfice net, à 35 millions d'euros.\nSur l'année, l'entreprise affiche un chiffre d'affaires de 1,19 milliard d'euros grâce à une croissance de son activité de 60%. Cotée au Nasdaq depuis 2013, elle est désormais évaluée à 1,8 milliard de dollars. «Nous sommes très fiers de ces résultats annuels, nous avons gagné 3000 clients cette année», se félicite Benoît Fouilland, directeur financier. Une «croissance remarquable» qui permet de dépasser les 10.000 clients. Ces résultats, supérieurs aux objectifs financiers, ont été obtenus malgré une année en Bourse difficile, avec un titre valant moitié moins que l'été dernier.\nLe développement du marché d'Asie-Pacifique au programme de 2016\nL'entreprise a embauché plus de 500 personnes cette année et continué ses investissements. «Nous avons beaucoup investi dans notre nouvelle plateforme créative, nous avons lancé de nouveaux produits dans le domaine du ‘cross device' (une technologie permettant de suivre les utilisateurs d'un écran à l'autre, NDLR) et nous avons développé notre partenariat avec Facebook.» Un partenariat qui représente 10% du chiffre d'affaires.\nAlors que le continent américain est le premier marché du groupe depuis le quatrième trimestre, c'est vers la région Asie-Pacifique que se tourne Criteo pour l'année 2016. Elle représente déjà 20% de son activité. Implanté depuis deux ans en Chine, le groupe prévoit l'ouverture d'une filiale en Inde, ainsi qu'un renforcement de sa présence dans le Sud-Est asiatique.