PROJET DE PROGRAMME ÉCOLE MATERNELLE - PDF Free Download\nDownload "PROJET DE PROGRAMME ÉCOLE MATERNELLE"\nDorothée Danielle Chabot\n1 PROJET DE PROGRAMME ÉCOLE MATERNELLE 3 juillet 2014 Page 1 sur 23\n2 Les missions de l école maternelle 1. L école maternelle : un cycle unique et fondamental pour la réussite de tous La loi de Refondation de l école crée un cycle unique pour l école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d une école juste pour tous et exigeante pour chacun. C est dès l école maternelle qu il importe de s'attaquer aux inégalités de réussites scolaires. L institution est attentive à ne pas sous estimer ni sur estimer les inégalités socioéconomiques, territoriales, culturelles ou entre filles et garçons pour éviter l apparition précoce de difficultés scolaires. Dans cette optique, la scolarisation des enfants de moins de trois ans est développée en priorité dans les écoles situées dans un environnement où le rôle de l école maternelle est essentiel. Ce temps de scolarité, bien que non obligatoire, établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l ensemble de leur scolarité. L école maternelle est une école bienveillante. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d aller à l Ecole pour apprendre, grandir et s affirmer comme sujet singulier. Elle s appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser. En manifestant sa confiance à l égard de chaque enfant, l école maternelle l engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité et au delà. Elle définit des objectifs d apprentissage qui ne sont ni prématurés ni anticipés et qui permettent aux enseignants de déterminer leurs modalités d intervention et d action. Accueillir des jeunes enfants à l école maternelle et leur permettre de devenir progressivement élèves demande une pédagogie adaptée à leur âge et aux objectifs poursuivis. Les enfants handicapés, comme tous les enfants, sont accueillis à l école maternelle, dans les meilleures conditions possibles. Les démarches pédagogiques mises en œuvre visent le développement harmonieux de tous à travers les apprentissages qu elles suscitent, accompagnent et mettent en valeur dans un cadre sécurisant et riche d explorations. L école maternelle se caractérise par des situations qui s ancrent sur les intérêts des jeunes enfants, en crée de nouveaux et leur offre différentes entrées dans les apprentissages visés. Elle s appuie sur le langage dans toutes ses dimensions, sur le jeu, propose des activités structurées et sollicite la participation à des projets. De cette manière, elle soutient et favorise un développement global des enfants à la fois affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif, et elle les initie aux différents moyens d expression et à des formes culturelles variées, tout en contribuant à la construction de valeurs partagées. 2. Une école adaptée aux jeunes enfants L enfant qui entre pour la première fois à l école maternelle possède déjà des savoir faire, des connaissances et des représentations du monde ; il a développé des habitudes dans sa famille, auprès d assistantes maternelles et au sein de lieux d accueil collectif. L école accueille l enfant et sa famille en s adaptant à cette pluralité d expériences et d apprentissages. Elle s appuie sur une démarche pédagogique adaptée à la diversité des modes d apprentissage et au développement des enfants au cours des trois ou quatre années du cycle. L école maternelle accompagne les transitions Page 2 sur 23\n3 vécues par les jeunes enfants, en situant le temps scolaire dans l ensemble des temporalités de la petite enfance et en assurant son articulation avec l école élémentaire. 2.1 Être accueilli dans une école et dans une classe L accueil des enfants et de leur famille leur permet de se familiariser avec le fonctionnement de l école. Dès les premiers contacts, un dialogue régulier et constructif s établit entre enseignants et parents, les uns et les autres contribuant à l éducation des enfants. Ce dialogue se poursuit tout au long de la scolarité. Il requiert confiance et information réciproques. L équipe enseignante définit des modalités de relations entre l école et les parents, dans le souci du bien être et d une première scolarisation réussie des enfants. Attentifs à la diversité des familles, les enseignantes et les enseignants prennent le temps d écouter chacune d entre elles. Ces relations permettent aux familles de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l école maternelle (la place du langage, le rôle du jeu, l importance des activités physiques et artistiques ). Des relations de coopération entre adultes, dans le respect des rôles de chacun, aident les enfants à grandir, à apprendre et à accueillir l autre dans un climat serein. L école maternelle doit permettre à l enfant et à sa famille de découvrir un espace nouveau avec ses ressources, ses possibles, ses règles et son cadre institutionnel. Elle stimule la diversité des expériences des enfants, en toute sécurité physique et affective, et leur permet de grandir dans un univers culturel riche de découvertes et de nouvelles appropriations. L aménagement de la classe et des différents lieux de l école doit répondre aux exigences et aux besoins physiques, affectifs et cognitifs des enfants au fur et à mesure de l année et du cycle, afin de favoriser leur bien être et leurs apprentissages. L enseignant conçoit ainsi un aménagement riche et évolutif, disposant d espaces et d objets variés. L organisation de l espace et du temps respecte en particulier leur désir de jeu, de mouvement et de repos ; elle favorise de multiples formes de vie collective, tout en autorisant des moments de retrait et d isolement. 2.2 Une école qui accompagne les transitions vécues par les enfants L école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'école, le temps scolaire et le temps périscolaire. Elle joue aussi un rôle pivot à travers les relations qu elle établit avec les institutions de la petite enfance et avec l'école élémentaire. L expérience de la séparation entre l enfant et sa famille requiert l attention de toute l équipe éducative, particulièrement lors de la première année de scolarisation. Dans un souci de transition, celle ci doit être préparée en amont et être progressive. Chaque fois que les conditions matérielles le permettent, l accueil quotidien dans la salle de classe est un moyen de sécuriser l enfant ; cet accueil peut faire l objet de dispositions particulières pour les plus jeunes. Les récréations, l accompagnement des moments de repos, de sieste, d hygiène sont des temps d éducation à part entière. Ils sont organisés dans cette perspective par les adultes qui en ont la responsabilité et qui donnent des repères sécurisants aux jeunes enfants et à leur famille. L articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils périscolaires est pensée de manière à favoriser le bien être des enfants et constituer une continuité éducative. Tout en gardant ses spécificités, l école maternelle travaille avec les institutions de la petite enfance pour mettre en place les synergies possibles entre les différents lieux d accueil et d éducation au cours de la journée, de la semaine et de l année. Page 3 sur 23\n4 L articulation entre l école maternelle et l école élémentaire est structurée par le projet de chacune des différentes écoles. Elle ne concerne pas uniquement les enseignants de grande section et du cours préparatoire. Les équipes pédagogiques établissent un dialogue pour mettre en œuvre une véritable continuité des apprentissages, un suivi individuel des enfants et un accompagnement des familles. La prise en compte par l école élémentaire des expériences et des acquisitions des enfants en fin de cycle est indispensable pour éviter une rupture particulièrement préjudiciable aux enfants qui ont besoin de davantage de temps, notamment ceux nés en fin d année ou ceux dont la scolarisation a été irrégulière. 2.3 Une école qui tient compte du développement de l enfant La période entre deux et quatre ans est un moment intense où les enfants se construisent psychiquement et socialement. C est aussi sur cette période qu ils commencent à ordonner les choses, les lieux, les personnes de leur environnement. L accueil des plus jeunes mérite donc une grande attention des adultes qui interagissent avec eux, qui les suivent et qui posent les jalons de la vie collective en classe. Les premiers apports culturels qui leur sont proposés restent proches de leurs préoccupations et permettent progressivement de diversifier leurs centres d intérêt. Vers 4 ans, les enfants commencent à avoir un certain recul sur les activités cognitives : ils commencent à contrôler volontairement leur propre comportement et à comprendre l idée de changement de point de vue entre eux et les autres. Ils découvrent l existence de leurs propres états mentaux et ceux d autrui, ce qui leur permet de commencer à interpréter les comportements et les actions des personnes. Les enseignants vont alors pouvoir inciter les enfants à discuter, confronter leurs avis, se poser des questions. Cette progressivité est l un des leviers majeurs pour favoriser la réussite de tous les enfants. L école maternelle nourrit le développement de la pensée symbolique de l enfant par le langage, le jeu et le dessin. Elle amène les enfants à s emparer progressivement de codes conventionnels dont ils doivent découvrir les fonctions. L enseignant les aide à verbaliser leurs expériences vécues, à représenter sous des formes diverses des objets, des notions, Il les initie à l utilisation de codes plus ou moins analogiques (dessins, constellations de dés, configurations de doigt, par exemple), puis à l utilisation de symboles sociaux (lettres, chiffres). Il s agit d activités cognitives de haut niveau qui portent sur des manipulations de signes abstraits. 3. Des modalités spécifiques d apprentissage Les programmes organisent les enseignements en domaines distincts mais cette distinction n existe pas pour les enfants à l école maternelle qui, au cours de leurs apprentissages, se mobilisent tout à la fois corporellement, affectivement et cognitivement. Ces différentes dimensions s alimentent les unes les autres, de manière réciproque et non hiérarchisée. L enseignant prend en compte différentes modalités d apprentissage : le jeu, les situations de résolution de problèmes, l entrainement, etc., et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant. Dans tous les cas, il donne une place importante à l observation et à l imitation des autres enfants et des adultes. Il favorise les interactions entre enfants et crée les conditions d une attention partagée, la prise en compte du point de vue de l autre en visant l insertion dans une communauté d apprentissage. Il développe leur capacité à interagir à travers des projets s adressant à des groupes de tailles diverses, pour réaliser des productions adaptées à leurs possibilités. Page 4 sur 23\n5 3.1 Apprendre en jouant Le jeu favorise la richesse des expériences vécues des enfants dans l'ensemble des classes de l école maternelle et alimente tous les domaines d apprentissages. Il permet aux enfants d exercer leur autonomie, d agir sur le réel, de construire des fictions, de développer leur imaginaire. Il leur permet également de communiquer avec les autres, de se construire au sein d une communauté et d y tisser des liens forts d amitié. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il peut également participer à un jeu initié par des enfants pour l encourager, le complexifier par ses interventions verbales ou un nouvel aménagement. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques. L enseignant permet aux enfants de s approprier ces différentes manières de jouer et il est capable de s ouvrir à l imprévu en respectant leurs intérêts et propositions. 3.2 Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes Parmi les activités intellectuelles demandées aux enfants, il y a les résolutions de problèmes à leur portée. Quel que soit le domaine d apprentissage et le moment de vie de classe, l enseignant cible des situations, pose des questions ouvertes pour mettre les enfants en réflexion. Ils n ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils convoquent des connaissances, ils font l inventaire de possibles, ils sélectionnent. Souvent après un délai, ils tâtonnent et font des essais de réponse. Les enseignants sont attentifs à ces cheminements qui se manifestent à l oral, ou en actes, qu ils valorisent et qu ils mettent en discussion. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l envie d apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. 3.3 Apprendre en s exerçant Les apprentissages des jeunes enfants s inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles entrées. Dans tous les cas, les choix pédagogiques prennent en compte les acquis des enfants. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des situations variées. Les modalités d apprentissages peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu à des situations d entraînement ou d auto entraînement voire d automatisation. Cela n est possible que si l enseignant explique aux enfants ce qu ils sont en train d apprendre et s il leur permet de percevoir leurs progrès. 3.4 Apprendre en se remémorant et en mémorisant La question de ce que les élèves retiennent un peu, beaucoup ou pas du tout est essentielle pour les enseignants. Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Elles s élaborent peu à peu sur une longue période allant bien au delà de l école maternelle. Chez les enfants les plus jeunes, elles dépendent de l aspect émotionnel des situations et de la connaissance de séquences d évènements récurrents vécus ou à venir, verbalisés par un adulte. L enseignant organise, catégorise, aide à mémoriser, stabilise les informations et permet aux enfants de se les remémorer. La capacité des enfants à mémoriser à court terme et leur mémoire de travail Page 5 sur 23\n6 évoluent considérablement au cours du cycle. Les plus jeunes s appuient fortement sur ce qu ils perçoivent visuellement pour maintenir des informations en mémoire temporaire, alors qu à partir de 5/6 ans c est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir. 4. Éthique et professionnalisme des enseignants L exercice du métier d enseignant repose sur une éthique professionnelle. Il suppose une forte ambition pour chaque enfant, une confiance dans ses capacités, une écoute et une prise en compte respectueuses de son point de vue et de celui de sa famille. Par son expertise professionnelle, l enseignant reconnaît en chaque enfant une personne en devenir et un interlocuteur à part entière, quel que soit son âge. Son langage est décisif : il est le vecteur des progrès linguistiques, cognitifs et sociaux des élèves. La réussite des élèves demande des compétences spécifiques et suppose une attitude réflexive de l enseignant vis à vis de ses propres pratiques. Il sait mettre en valeur les compétences des enfants, leurs essais et leurs réussites. Il leur donne les moyens de les exprimer et de les développer par ses interventions et par la conception et l organisation des activités de la classe. Il s appuie sur l observation des enfants. Il interprète leurs réponses en termes d apprentissages en cours afin de les faire progresser. À l école maternelle, les enfants rencontrent des enseignants qui prennent appui sur ce qu ils savent faire et ce qu ils connaissent pour leur faire découvrir à la fois leur propre richesse et celles d univers culturels multiples et ouverts. 4.1 Une organisation respectueuse des enfants Au sein d une même classe ou pour un même âge, les enseignants prennent en compte dans la perspective d'un objectif commun les différences entre enfants qui peuvent se manifester avec une importance particulière dans les premières années de leur vie. Ils identifient avec précision les besoins de chacun et prennent en compte les propositions des enfants. Ils stimulent leur activité, sans brûler les étapes, et donnent à tous les enfants un temps suffisant. Les enseignants sont attentifs à la sécurité émotionnelle et aux sollicitations affectives des jeunes enfants. Ils savent en reconnaître les différentes manifestations, y répondre tout en créant progressivement les conditions de leur indépendance. Les enseignants aménagent l'école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs ) afin d offrir aux enfants un univers culturel qui stimule leur curiosité et multiplie les occasions d'expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives. Ils déterminent une organisation du temps adaptée à leur âge. Ils pensent l alternance de moments plus ou moins exigeants au plan de l implication corporelle et cognitive afin de permettre une meilleure construction des apprentissages et de faciliter l articulation entre différentes activités. Les enseignants créent les conditions d'une attention conjointe des enfants de la classe, savent se saisir des occasions de découvertes fortuites offertes par la vie du groupe. Ils observent, écoutent, sont attentifs aux réactions des enfants ; ils cherchent à comprendre sans jamais interpréter négativement leurs productions et à valoriser tout ce qui peut l être. Les enseignantes et enseignants de l école maternelle jouent un rôle important dans le domaine de la prévention des difficultés potentielles des enfants. Ils sont également attentifs aux éventuelles situations de maltraitance. Pour ce faire, ils coopèrent avec d autres services et travaillent en partenariat dans l intérêt de l enfant. Page 6 sur 23\n7 4.2 Le langage de l enseignant pour apprendre En maternelle, le langage de l enseignant est déterminant parce qu il est le vecteur d apprentissages linguistique, cognitif et social. L enseignant est attentif à son propre langage à chaque instant d une journée d école. Il s adresse aux enfants les plus jeunes avec un débit ralenti de parole, il produit des énoncés brefs et soigneusement articulés ; peu à peu, en s adaptant à la diversité des performances langagières des enfants, il fait évoluer ses énoncés. Il reste attentif à son registre linguistique, c est à dire un oral ordinaire correct et adapté à l âge des enfants. À l écoute des enfants, il cherche à comprendre ce qu ils veulent dire et réagit à leurs propos par des reprises de leurs énoncés et par des compléments sémantiques et syntaxiques. Il sait considérer un essai ou une question d enfant comme une conquête qu il valorise et interprète. L enseignant répond aux questions des enfants, profite des évènements de la vie de la classe, met en lien de nouveaux objets ou événements avec des éléments qu ils connaissent déjà, apporte des connaissances. Conscient que le vocabulaire renvoyant au travail des élèves ne va pas de soi, il emploie des verbes et des noms précis, en explique ou en rappelle le sens (tracer, exercice graphique ). Dans son utilisation des pronoms, l enseignant veille à ce que les sujets de ses énoncés renvoient à des acteurs précis et bien identifiables par les enfants. L emploi des prépositions et adverbes requiert la même précision (sur/au dessus, lentement/doucement ). Il utilise des verbes qui renvoient à des états mentaux (penser, croire, savoir, supposer, se demander si, ne pas être sûr que, etc.) aussi bien à propos de ses propres activités que de celles des enfants. Il les met ainsi sur le chemin de la conscience de ce qu ils peuvent faire, «dans leur tête», avec le langage. Le langage ainsi adressé à l enfant lui permet de se construire en tant que sujet, d exprimer des intentions, des émotions, de se projeter, de se mettre en réflexion. L enseignant fait preuve de réactions valorisantes devant les productions d un enfant, il lui renvoie une image positive qui favorise son estime de soi. 4.3 Travailler au sein d'une équipe Au sein de chaque école maternelle, les enseignants travaillent en équipe afin de définir une progressivité des enseignements sur le cycle dont le programme trace le cadre. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette progressivité, prenant en compte les acquisitions antérieures et les apprentissages visés ultérieurement. Ils constituent un répertoire commun de pratiques, d objets et de matériels (matériel didactique, jouets, livres, jeux ) pour proposer au fil du cycle un choix de situations et d univers culturels à la fois varié et cohérent. Ils réfléchissent ensemble au choix des équipements et des outils d apprentissage. À ce titre, les supports numériques ont leur place à l école maternelle à condition que les objectifs et leurs modalités d usage soient mis au service d une activité réelle. Dans tous les cas, les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches. Dans l élaboration collective du projet d école, l équipe pédagogique prend en compte la pluralité des publics et des contextes d enseignement et tire parti des ressources de son environnement. Elle met en place un dialogue avec toutes les familles. Elle organise son travail en concertation avec d autres personnels, en particulier les ATSEM (Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles). Elle travaille en lien avec le RASED (Réseaux d'aides Spécialisées aux Elèves en Page 7 sur 23\n8 Difficulté) et en collaboration avec l école élémentaire. Elle établit des relations avec des partenaires extérieurs à l école, notamment dans le cadre des projets éducatifs territoriaux. 4.4 Penser l évaluation comme un processus L évaluation constitue un outil de régulation de l activité professionnelle des enseignants dans la classe et dans l école pour tous les domaines d apprentissage. Elle ne constitue pas un instrument de prédiction. Elle informe sur l évolution de chaque élève, c est à dire sur ses progrès au cours de l année et par rapport aux attendus de fin de cycle. L évaluation est un processus continu qui commence par une observation attentive et une interprétation au quotidien de ce que chaque enfant dit ou fait. La complexité des apprentissages engage les enseignants à être réceptifs à ce que manifeste chaque élève comme autant d indices de son engagement, de son parcours d apprentissages, de ses progrès ou des difficultés qu il rencontre. L enseignant cherche à mettre en relation ses observations à travers les activités et dans le temps. Il s attache à mettre en valeur, audelà du résultat obtenu, le cheminement de l enfant et les progrès qu il fait par rapport à lui même. Il tient compte des différences d âge au sein d une même classe. Plus les enfants sont jeunes et plus le travail interprétatif de l enseignant est complexe. Il est attentif à ce que l enfant peut faire seul, avec d autres enfants ou avec son soutien afin que les réussites de chacun participent à la réussite de tous et réciproquement. Adaptée aux spécificités de l école maternelle, l évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de la classe et de l école, par exemple à travers un «carnet de progrès» (document d accompagnement : l évaluation à l école maternelle). Les enseignants permettent aux enfants d identifier leurs réussites, d en garder des traces, de s'en souvenir en les évoquant, de les revisiter afin de percevoir leur évolution. Ces traces prennent des formes variées : photos, dessins, écrits, productions, enregistrements... Les adultes observent également les progrès des enfants au travers des questions qu'ils posent et des comportements qu'ils manifestent. Les enseignants rendent explicites pour les parents, les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. Ils donnent à voir la cohérence et les liens qui existent au sein du projet d'apprentissage dans lequel les élèves sont engagés. L évaluation, entendue dans ce sens, est un outil essentiel de travail au sein des équipes et un moyen de communication et d échanges avec les parents. 5. Architecture des domaines d apprentissage L école maternelle structure les apprentissages autour d un enjeu de formation central pour les enfants : «Apprendre ensemble pour vivre ensemble». La classe et le groupe sont affirmés comme un collectif d apprentissage qui établit les prémices de la construction d une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le monde. C est dans ce cadre que l enfant est appelé à devenir élève, de manière très progressive sur l ensemble du cycle et dans l ensemble des domaines d apprentissages. L école maternelle assure une première acquisition des principes de la vie en société et construit les conditions de l égalité, notamment entre les filles et les garçons. L accueil et la scolarisation des enfants handicapés participent à cet enjeu pour ces enfants eux mêmes et contribue à développer pour tous un regard positif sur les différences. Les enseignements sont organisés en cinq domaines d apprentissages articulés selon trois grands pôles. Cette organisation permet à l enseignant d identifier les apprentissages visés et de mettre en Page 8 sur 23\n9 œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l enfant et doit trouver sa place dans l organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l enfant, une situation riche de multiples possibilités d interprétations et d actions, elle relève souvent pour l enseignant de plusieurs domaines d apprentissage. Le pôle du langage, avec le domaine «Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions», réaffirme sa place primordiale à l école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral, l entrée progressive dans la culture de l écrit constituent des priorités de l école maternelle et concernent l ensemble des domaines. C est par l interaction des temps de production et de réception que les enfants apprennent à découvrir le pouvoir du langage. Ils apprennent la fonction et le fonctionnement de l écrit, commencent à en produire, s approprient une première culture littéraire et découvrent le principe alphabétique. En grande section, ce domaine intègre un éveil à la diversité linguistique. Un pôle permet de développer les interactions entre l action, les sensations, l imaginaire, la sensibilité et la pensée. Il est composé de deux domaines d apprentissage : «Agir, s exprimer, comprendre à travers l activité physique» ; «Agir, s exprimer, comprendre à travers les activités artistiques». Grâce à la diversité des activités proposées, les enfants s engagent dans l action de manière de plus en plus intentionnelle et font leurs premiers pas dans des parcours culturels et artistiques. Un pôle pose les bases d une première culture mathématique, scientifique et technologique. Il comporte deux domaines d apprentissage. L un, «Organiser et prendre des repères» comprend trois parties : «Organiser et structurer les quantités», visant spécifiquement la construction du nombre ; «comparer, trier, identifier des formes et des grandeurs» ; «se repérer dans le temps et l espace». L autre domaine, «Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière» s attache à en développer une première compréhension et à susciter le questionnement des enfants. Apprendre ensemble pour vivre ensemble Apprendre ensemble pour vivre ensemble constitue un enjeu central de la formation des enfants qui structure les apprentissages dans les différents domaines. L'école maternelle est le lieu d un premier partage culturel pour tous. Elle est porteuse de valeurs et de principes garants de la vie en société. Son rôle est de mettre en acte, pour tous, ces valeurs et ces principes et que chacun en fasse l expérience. Elle pose les premiers jalons de la formation du citoyen qui se poursuivra tout au long de la scolarité. L ensemble des adultes veille à ce que l enfant bénéficie en toutes circonstances d'un traitement équitable. L enseignant considère chaque enfant comme un interlocuteur à part entière. Il contribue à ce que l enfant apprenne le respect de soi, l attention aux autres et l'entraide. Il lui apprend aussi à coopérer, à s engager dans l effort, à persévérer grâce à ses encouragements et à ceux de ses pairs. Il lui propose des situations qui lui permettent de participer activement à la vie de l école, de la classe, et de développer des attitudes d ouverture sur le monde dans le respect de la diversité. Au travers des situations qu il propose, l enseignant incite et encourage l enfant à développer des essais personnels, prendre des initiatives, apprendre progressivement à faire des choix. Il a le souci Page 9 sur 23\n10 de guider la réflexion du groupe pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. Ainsi, l enfant trouve sa place dans le groupe, se construit comme sujet et éprouve le rôle du collectif dans la construction des apprentissages. 1. Comprendre la fonction de l école L école maternelle est le lieu où l enfant se familiarise progressivement avec une manière d apprendre spécifique ; celle ci se construit dans la distance à l égard de l expérience immédiate. Elle l introduit à une compréhension du monde constitué en différents objets d étude et lui permet d appréhender la diversité des usages du langage. Elle initie ainsi la construction progressive d une posture d élève. L enseignant rend lisibles les attendus scolaires par des mises en situations et des explicitations qui permettent aux enfants de les identifier et de se les approprier. Il est particulièrement attentif au registre de son propre langage afin de prendre en compte les caractéristiques de leur âge, éviter les incompréhensions ou les malentendus, les aider à produire en retour des formes langagières plus évoluées. Ainsi, au fur et à mesure de la scolarité maternelle, les enseignants donnent aux enfants les moyens de comprendre ce qu ils font à l école, ce qu ils y apprennent et pourquoi ils l apprennent. Ils sont amenés à anticiper, différer, persévérer et découvrir progressivement des liens entre les faits. A partir des expériences vécues au sein du groupe classe, ils adoptent peu à peu une posture réflexive et construisent une pensée singulière en relation avec les autres. Ils développent ainsi une première pensée critique. Avec l aide de leur enseignant, les enfants apprennent à repérer les rôles des différents adultes, la fonction des différents espaces dans la classe, dans l école et les règles qui s y rattachent. 2. Se construire comme individu singulier au sein d un groupe Se construire comme individu singulier, c'est découvrir le rôle du groupe dans ses propres cheminements, participer à la réalisation de projets communs, apprendre à coopérer. C'est progressivement partager des tâches et prendre des initiatives et des responsabilités au sein du groupe. Avec l'aide des adultes, l'enfant se repère dans le collectif et, peu à peu, y trouve sa place avant d'en comprendre toutes les fonctions et de s'en approprier les modalités de fonctionnement. Dans un premier temps, les règles collectives sont données et justifiées par l'enseignant qui signifie à l'enfant les droits (s exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, être aidé et protégé ) et les obligations de la collectivité scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matériel...). Progressivement, l enseignant amène les enfants à comprendre pourquoi ces règles communes peuvent interdire mais aussi autoriser, et peut ensuite en favoriser une élaboration collective. Les règles structurent un cadre d apprentissages et des modalités collectives d engagement dans un espace et un temps scolaires. Explicites et stables, elles permettent les essais, elles favorisent la confiance en soi, la conquête de l autonomie, le sentiment d'appartenance au groupe. Leur appropriation passe par la réitération d'activités rituelles (entrer dans une activité, se regrouper, partager des moments conviviaux...). Ces rituels construisent et instituent l appartenance à un Page 10 sur 23\n11 groupe classe. Ils doivent évoluer dans la forme et dans le temps afin de garder tout leur sens et accompagner le devenir élève. L enseignant amène progressivement l enfant à se positionner, à s'affirmer en se respectant et en respectant les autres. Par sa participation, l'enfant acquiert le goût des activités collectives, leur intérêt, prend du plaisir à échanger et à confronter son point de vue à celui des autres. Il apprend les règles de la communication et de l échange. À travers les situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d empathie, expression du juste et de l injuste, questionnement des stéréotypes ), se construit. Elle se mène également au travers d histoires lues, de contes, de saynètes. La mise en scène de personnages fictifs suscite des possibilités diversifiées d identification et en assure en même temps une mise à distance suffisante. Au fil du cycle, l enseignant développe la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s entraider et partager avec les autres. Les moments d apprentissage collectifs (dire des comptines ou des poèmes, écouter des histoires racontées ou lues, participer à une ronde, résoudre ensemble un problème, chanter ) sont autant d occasions de sentir que l on partage des moments communs d émotion, de plaisir, de réflexion. L enseignant conçoit également des situations dans lesquelles les enfants développent l envie et la nécessité de parler à d autres enfants. 3. S approprier des outils, construire des repères Pour engager progressivement les enfants dans les apprentissages scolaires, l enseignant doit les aider à identifier les objets sur lesquels ces apprentissages s opèrent, les modalités de travail ainsi que le type d activité cognitive et langagière requis par l école. Il doit faciliter l acquisition des repères dans le temps et dans l espace. Les enseignants leur permettent d acquérir des habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront transférer. Pour ce faire, l enseignant s attache à faire percevoir la continuité entre les situations d apprentissage, les liens entre les différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères, Il use de procédés récurrents dans ses manières de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants l activité qui va être la leur, d amener à reformuler ce qui a été dit, de produire eux mêmes des explications pour d autres à propos d une tâche déjà vécue. Il suscite ainsi, par l utilisation d étapes identifiées, une attitude active des enfants dans la réception des informations. Il facilite une meilleure compréhension de ce qui est demandé et s assure que tous ont compris. Il fait progressivement évoluer ces manières de faire pour que les enfants apprennent à anticiper la formulation des exigences attendues ou des opérations souhaitées dans une situation nouvelle, du fait de la permanence d éléments qu ils reconnaissent. Il suscite la curiosité des enfants en proposant des situations qui bousculent leurs expériences singulières, leurs représentations et créent de la nouveauté. Engager les élèves dans l activité est l occasion d un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. L enseignant veille à rendre compréhensible pour chacun le but à atteindre, afin que les élèves fassent progressivement la différence entre la tâche à accomplir et l activité cognitive requise. Il exerce à l identification des différentes étapes de l apprentissage en Page 11 sur 23\n12 utilisant des termes adaptés à l âge des enfants. Il définit des critères de réussite et leur progressivité pour que chacun puisse se situer (chemin réalisé et chemin visé). Il propose des procédures de réalisation pour entraîner les élèves à différer l action, pour qu ils apprennent à anticiper ce qu ils vont devoir faire, avec quels outils ou procédés. Il favorise l acquisition de savoir faire qui facilitent les apprentissages (découper, coller, trier, ). Ses interventions montrent aux enfants des pratiques langagières qui les engagent dans la réflexion et la mémorisation. Chez les plus jeunes, il prend en charge lui même ce travail d élucidation de l activité scolaire en visant à ce que, plus tard, les élèves plus âgés s y engagent de manière autonome. Tout au long de l école maternelle, l enfant apprend à : s estimer, éprouver de la confiance en soi pour s engager dans une activité et y persévérer, identifier, nommer, exprimer sa pensée, des envies, des émotions, des sentiments, se situer dans les différents moments d apprentissage, les différents champs d activité, comprendre ce que l école attend (engagement dans l activité, utilisation d outils, réflexivité), respecter les autres, coopérer, s entraider, trouver sa place d élève dans le respect des autres, identifier les rôles et fonctions des différents personnels, comprendre que les règles de fonctionnement de l école et de la classe sont nécessaires aux apprentissages visés et à la vie collective. Page 12 sur 23\n13 Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Le mot «langage» désigne un ensemble d activités mises en œuvre par un sujet lorsqu il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et quand il sait le faire lorsqu il lit et écrit. L école maternelle a pour ambition de donner à tous les élèves la possibilité de déployer ces activités à travers la langue qu est le français. Les enfants arrivent en maternelle avec des acquis langagiers encore très tâtonnants et différents. L école maternelle va d abord accompagner chaque enfant dans ses premiers essais par l intermédiaire d un enseignant particulièrement attentif, portant intérêt à ses productions et les reprenant pour lui apporter des matériaux linguistiques qui l aident à progresser. Elle va ensuite lui permettre d aller au delà de la simple prise de parole spontanée et non maitrisée pour s inscrire dans des dialogues de plus en plus organisés et pour s adresser verbalement à un auditoire. Elle va aussi lui apprendre à mobiliser le langage en réception pour comprendre, apprendre, se construire des images mentales et organiser de nouvelles connaissances qui lui permettront des verbalisations complexes. Elle va enfin le mettre sur le chemin d une conscience des langues, des mots du français et de ses unités sonores. Des situations sécurisantes et l attention bienveillante de l enseignant aident les enfants à prendre confiance et à oser s exprimer. Des échanges leur permettent, avec l aide de l enseignant, d utiliser le langage pour parler de ce qui n est pas présent, évoquer des événements passés ou des projets, explorer la compréhension d une histoire. Progressivement, les enfants prennent du recul et peuvent s intéresser à la langue elle même et en particulier au vocabulaire et découvrir que d autres langues existent. Très progressivement ils sont sensibilisés aux unités sonores du français, découvrent que ce qu on entend peut se découper en syllabes, et développent une conscience phonologique qui sera utile au cycle 2 pour apprendre à lire. L école maternelle joue un rôle capital dans la découverte de l écrit. La rencontre avec différents textes familiarise les enfants avec les particularités de la langue écrite. L écoute d histoires lues, dans lesquelles ils peuvent puiser ce qui les intéresse ou dont on explore la compréhension, les habitue à l activité d interprétation dont ils auront besoin pour lire. La fréquentation de la littérature de jeunesse et la découverte d usages variés de l écrit leur fournissent des référents culturels. La pratique de l écriture devant eux par un enseignant qui explicite ce qu il fait les aide à se construire une première représentation de l activité de lecture et d écriture. À l école maternelle les enfants découvrent la fonction et le fonctionnement de l écrit. Ils constatent que l écrit s adresse à un destinataire absent et qu il doit être formulé pour être compris de lui. Ils découvrent la correspondance entre, d une part, l ordre et la durée de l oral et, d autre part, l ordre et la longueur de l écrit. Progressivement les enfants comprennent que l écrit transcrit les sons de la langue et découvrent ainsi le principe alphabétique. Cette découverte est un processus long qui s appuie sur le développement d une conscience phonologique. C est en tâchant d encoder, c est àdire de transcrire de l oral, que les élèves mettent en œuvre ce principe et se l approprient. Leurs tentatives d écriture sont toujours accueillies avec bienveillance. Page 13 sur 23\n14 Les élèves acquièrent à l école maternelle les gestes qui leur seront utiles pour écrire. Les premiers essais d écriture sont en capitales, puis progressivement les élèves sont exercés à maitriser les gestes de l écriture cursive. L écriture autonome constitue donc l aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes. Les attendus de fin de cycle Objectif 1. Oser entrer en communication Oser parler à l école. Parler un français oral standard. Utiliser le langage dans des jeux à plusieurs. Expliquer, raconter, dire une poésie tout seul devant le groupe. Objectif 2. Comprendre et apprendre Être attentif lors d une écoute d histoire longue sans support et la comprendre. Raconter une histoire. Identifier ce qu on apprend à l école. Objectif 3. Parler ensemble et réfléchir Évoquer du passé et participer verbalement à un projet. Reformuler pour mieux se faire comprendre. S intéresser à l avis des autres. Discuter en défendant un point de vue, en posant des questions. Proposer des solutions pour résoudre un problème. Échanger sur ses productions, sur celles des autres Objectif 4. Commencer à prendre la langue pour objet S intéresser aux mots nouveaux qu on rencontre, pour les comprendre et les utiliser. Écouter et repérer des régularités dans la langue française. Commencer à manipuler des syllabes et discriminer des groupes de sons. S intéresser à d autres langues que le français. Objectif 5. Entendre de l écrit et comprendre Être attentif lors de lectures et relectures de textes écrits. Comprendre un texte écrit illustré, lu par l enseignant. Commencer à comprendre des textes écrits, sans autre aide que l écrit entendu. Feuilleter un album connu pour raconter ou se raconter une histoire. Objectif 6. Découvrir la fonction de l écrit Vouloir utiliser l écrit pour dire quelque chose à quelqu un. Utiliser l écrit pour garder trace. Demander la lecture d un écrit pour en connaître le contenu. Savoir qu eux mêmes ont commencé à apprendre à écrire lire et qu ils continueront au CP. Page 14 sur 23\n15 Objectif 7. Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement Participer verbalement à la production d un écrit en commençant à dicter. Savoir qu on n écrit pas comme on parle. Savoir qu il faut améliorer un écrit pour que ceux qui vont lire comprennent mieux. Objectif 8. Découvrir le principe alphabétique et commencer à écrire Regarder ce que fait l enseignant quand il écrit et chercher à comprendre ses explications. Connaître les correspondances entre les trois écritures (cursive, scripte, capitale). Copier un texte connu (une ou plusieurs phrases) à l aide d un clavier. Écrire son prénom et son nom en écriture cursive. Essayer d écrire tout seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres qui, en étant lus, reproduisent au moins partiellement la sonorité du mot. Savoir que l écriture d un mot est réussie lorsque le mot est complet, que les lettres sont dans l ordre et reconnaissables. Essayer d écrire, seul ou à deux, un «texte» (une ou plusieurs phrases) en utilisant divers procédés. Agir, s exprimer, comprendre à travers l activité physique L'école maternelle permet aux enfants de réaliser des expériences corporelles, particulières et signifiantes, au travers de la pratique d activités physiques et artistiques. Ces expériences contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants. Elles visent l épanouissement d un sujet au corps sensible, vecteur d exploration, d expression, de communication, de compréhension. Elles mobilisent, stimulent, enrichissent l imaginaire et sont l occasion d éprouver des émotions, des sensations nouvelles. Elles permettent aux enfants d explorer leurs possibilités physiques, d élargir et affiner leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres, pour développer l adaptabilité de leurs conduites. Elles les aident à construire leur latéralité, l image orientée de leur propre corps et à mieux se situer dans l espace et dans le temps. Ces expériences corporelles permettent aux enfants d affirmer leur autonomie et de se mettre en jeu, au sein d un collectif, pour se confronter à des difficultés à leur mesure. Elles visent à développer la coopération, à établir des rapports constructifs à l autre, dans le respect des différences et contribuer ainsi à leur socialisation. Elles participent d une éducation à la santé en les conduisant à éprouver le plaisir du mouvement et de l effort, à mieux connaître leur corps pour le respecter. Ce domaine d apprentissage offre souvent à l enseignant les meilleures occasions pour encourager toutes les tentatives, mettre en évidence la plus petite des réussites. En valorisant les «exploits» individuels, en félicitant le groupe pour ses conquêtes, il aide chacun au travers de nombreux tâtonnements à construire une plus grande estime de lui même, à prendre confiance en lui et à désirer repousser ses limites. L école maternelle amène à investir des espaces familiers ou inhabituels, dans et hors de l école, à la fois stimulants et sécurisants du fait des aménagements réalisés et des modalités d utilisation Page 15 sur 23\n16 introduites. Ainsi, les dispositifs conçus et proposés par l enseignant permettent aux enfants, au travers d une exploration propre qui s articule avec des situations langagières, d aiguiser leur curiosité, de se donner progressivement des intentions. Ces projets s inscrivent dans la durée. Les enfants y apprennent à mettre en relation leurs actions et les résultats obtenus, à prendre des informations pertinentes afin de faire des choix adaptés au but recherché. L enseignant les aide à mesurer leurs progrès et à prendre conscience des stratégies possibles. Ces expériences constituent ainsi une éducation aux conduites de décision. Attendus de fin de cycle 1. Engager des efforts et y prendre plaisir, pour développer son pouvoir d agir dans l espace, dans le temps et sur les objets. Mobiliser son énergie (en courant vite ou longtemps, avec ou sans obstacles, seul ou à plusieurs) pour atteindre un repère d espace, pour parcourir plus de distance dans un temps donné, pour parvenir à rattraper quelqu un ou à lui échapper. Donner des trajectoires multiples à des projectiles de tailles, de formes ou de poids différents pour lancer haut, loin ou précis, faire glisser ou rouler, faire rebondir. Affiner, enchaîner des actions pour enjamber, franchir des obstacles variés, sauter à un ou deux pieds pour aller haut ou loin, enchaîner plusieurs sauts, lier une course et un saut puis se réceptionner. Ajuster ses actions et ses déplacements en fonction de la trajectoire de différents objets pour les attraper, les frapper, les guider, les conduire. 2. Construire de nouvelles formes d équilibre et de déplacements pour s adapter à différents types d environnement, en prenant des risques mesurés. Coordonner ses appuis de mains et/ou de pieds pour monter, escalader, descendre, contourner, passer sous des obstacles dans un milieu sécurisé, naturel ou aménagé. Réaliser, reproduire, inventer des actions inhabituelles, dans un espace aménagé, pour enchaîner des «acrobaties», montrer à d autres des «exploits». Mettre en jeu, assurer son équilibre pour se déplacer, se propulser, piloter des engins roulant, glissant ou présentant un caractère d instabilité. Se repérer dans un espace extérieur, de plus en plus large, connu ou inconnu, y prélever des indices, utiliser des moyens de guidage, pour retrouver des «trésors» cachés, réaliser des déplacements, projeter des itinéraires. S immerger dans le milieu aquatique, en petite ou en grande profondeur, pour prendre plaisir à l explorer, à se laisser flotter, à s y déplacer, avec ou sans objet flottant. Page 16 sur 23\n17 3. Développer un imaginaire corporel, sensible et singulier, pour communiquer avec les autres au travers d actions à visée expressive ou artistique. S engager avec plaisir dans des mouvements simples ou globaux, répétitifs ou variés, pour investir un espace d action, agir avec et sur des objets, traduire des états, des sensations, des émotions. Être à l écoute de l autre pour faire avec, communiquer, répondre aux sollicitations, faire des propositions dans un dialogue corporel. Mémoriser une courte série de gestes, des directions, des intentions, des vitesses, pour construire et conserver une séquence d actions et de déplacements, en relation avec d autres partenaires, avec ou sans support musical. Alterner les postures d acteur et de spectateur pour entrer en relation au travers de la portée émotionnelle du mouvement. Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés, pour respecter une disposition spatiale simple, évoluer ensemble en relation avec un support musical, tenir un rôle particulier, pour montrer ou transmettre à d autres une réalisation collective. 4. Collaborer, coopérer, s opposer individuellement ou collectivement, dans le cadre d une règle, pour participer à la recherche de différentes solutions ou stratégies. Agir avec les autres, coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, pour viser un but ou un effet commun. Élaborer des stratégies individuelles ou collectives pour s opposer au projet d un joueur ou d un groupe tenant un rôle antagoniste afin de faire un meilleur score que lui. Construire des formes d actions sur le corps de l autre pour s opposer à son intention, en prenant soin de son intégrité et de sa sécurité. Agir, s exprimer, comprendre à travers les activités artistiques Ce domaine d apprentissage se réfère aux univers artistiques sonores, plastiques et corporels. Il joue un rôle décisif pour l égalité d accès aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales), et aux arts du spectacle vivant (danse, théâtre, arts du cirque, marionnettes ). Les enfants y apprennent à établir des liens entre un cheminement et un résultat, à faire des choix et construire un rapport esthétique au monde. En situation de production et de réception, ils vont s intéresser aux manières exploratoires et conventionnelles de représenter ou d'évoquer des éléments du monde, de donner forme à des émotions, des sensations et à des sentiments. Ils apprennent à verbaliser, décrire leurs démarches commenter leurs réalisations afin de comprendre les enjeux des apprentissages dans ce domaine. Page 17 sur 23\n18 Le rôle de l école est de permettre à tous les enfants de diversifier leurs pratiques et leurs références artistiques par une rencontre avec des œuvres de leur temps et du passé. L'école s attache à rendre familier ce qui semble étranger, à donner des repères pour appréhender une œuvre, à proposer des outils pour stimuler l engagement de chacun. Ce faisant, elle engage les enfants à s'interroger sur ce qu'ils voient et produisent. Ce domaine, comme les autres domaines, construit également des compétences utiles à tous les apprentissages scolaires : l observation, la ténacité, le questionnement, la réflexion, le développement de stratégies, l adaptation et l entraide. Il vise l acquisition d une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs et constitue la première étape du Parcours d'education Artistique et Culturelle (PEAC). Attendus de fin de cycle Univers plastiques et visuels Savoir utiliser différents outils, médiums, supports pour réaliser des traces en adaptant son geste. Faire des choix dans l utilisation des outils en fonction du projet de la classe. Résoudre un problème (assembler des matériaux, organiser un espace ). Utiliser le dessin pour représenter (personnages, animaux ), imaginer (situations, illustrations, expression personnelle). Réaliser une composition en reproduisant un graphisme ou en créant des graphismes nouveaux avec différents outils scripteurs. Réaliser des productions plastiques seul ou en petit groupe en choisissant des matériaux, en les combinant, en deux ou trois dimensions, en réinvestissant des techniques et des procédés plusieurs fois éprouvés. Décrire une image et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté. Rapprocher des œuvres entre elles et des productions d élèves en donnant des critères. Univers sonores Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons. Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d intensité, de hauteur, de nuance. Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples. Tenir sa place dans des activités collectives (chœur, jeux de rythmes...). Écouter un extrait musical ou une production d'élèves, puis dialoguer avec les autres pour donner ses impressions ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté. Faire des propositions lors des phases de création et d invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores. Le spectacle vivant Investir un espace scénique pour explorer le mouvement dans ses différentes composantes d espace, de temps et d énergie et transformer ainsi ses modes d actions usuels. Choisir une proposition personnelle, s en souvenir, s inspirer de la proposition d un autre pour la reproduire ou la transformer. Page 18 sur 23\n19 Alterner les postures d acteur et de spectateur pour s inscrire dans le temps et l espace collectifs d une construction de groupe et y trouver sa place. Organiser et prendre des repères ORGANISER ET STRUCTURER LES QUANTITÉS À leur arrivée à l école maternelle, les enfants disposent déjà de trois types de connaissances relatives aux quantités. D une part, ils ont depuis leur naissance une intuition des grandeurs qui leur permet de comparer et d évaluer de manière approximative les longueurs (les tailles), les volumes, mais aussi les collections d objets divers (il y en a beaucoup, pas beaucoup...). D autre part, ils discriminent les petites quantités, 1, 2 et 3, notamment lorsqu elles forment des configurations culturellement connues (dominos, dés) ; il n est toutefois pas certain que ces distinctions reposent sur la compréhension de la notion de nombre. Enfin, ils savent généralement énoncer la suite numérique sans que cette comptine traduise une véritable compréhension des quantités et des nombres. L apprentissage du code verbal (les noms de nombres) et de sa forme écrite (les chiffres) permet à la quantification de devenir précise, c est à dire qu elle permet de former ou dénombrer exactement des collections et de pouvoir évoquer et manipuler ces quantités en leur absence. Cet apprentissage demande du temps et la confrontation à de nombreuses situations impliquant des activités pré numériques (tri d objets, énumération de collections), puis numériques (quantification, rang). L essentiel du travail de l école maternelle va consister à établir et consolider la précision des quantifications par l élaboration du nombre comme moyen de contrôler, mémoriser et utiliser une quantité et un rang dans le cadre d activités diverses. Cette construction s appuie sur un code verbal et sur des codes écrits provisoires (par exemple : bâtonnets dessinés pour mémoriser une quantité) pour aboutir au code écrit définitif. Elle est conduite à partir de collections dont l enseignant pourra raisonnablement, en fonction des approches qu il utilise et des caractéristiques des élèves, limiter le cardinal entre 10 et 20 en grande section. De la MS à la GS, la production de symboles et l évocation de quantités à partir de ceux ci doivent devenir de plus en plus précises, faciles et rapides au cours des activités qui les sollicitent. Attendus de fin de cycle Évaluer et comparer globalement des grandeurs de toutes natures : longueur, collections d objets Situer les collections comme petites, grandes, très grandes puis les classer de manière de plus en plus précise. Comparer globalement des grandeurs en utilisant «plus que, moins que, pareil, autant, plus petit que, plus grand que». Avoir compris que la cardinalité ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments. Page 19 sur 23\n20 Associer des quantités à des symboles, verbaux ou écrits Associer des quantités à des représentations non conventionnelles et conventionnelles, analogiques puis symboliques. Parler des nombres à l aide de leur décomposition. Quantifier des collections jusqu à 10 : les composer et les décomposer par manipulations effectives puis, peu à peu, mentales. Montrer autant de doigts que d objets, et réciproquement. Évoquer ces mêmes quantités à partir des symboles verbaux ou écrits. Utiliser le nombre pour exprimer une quantité. Mobiliser des symboles analogiques (constellations, doigts), verbaux et écrits (dessins, schémas, écriture chiffrée), conventionnels ou non conventionnels pour communiquer des informations orales et écrites sur une quantité. Dénombrer une collection Utiliser l énumération dans le comptage dénombrement. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d une taille donnée ou pour réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée. Dénombrer et réaliser des quantités en utilisant le comptage un à un. Associer le dernier mot nombre prononcé à la quantité dénombrée. Dire la suite des nombres jusqu à 30. Situer une position ou un rang dans une série Utiliser un nombre pour dire la position dans un jeu, dans une situation organisée, sur un rang. Utiliser le nombre pour exprimer la position d un objet dans une liste, pour comparer des positions : déterminer qui est le plus en avant (par exemple le troisième ou le cinquième). Dire ou produire des suites orales de 1 en 1. Résoudre des problèmes portant sur les quantités Résoudre des problèmes de comparaison, d ajout, de retrait, de partage sans recourir aux opérations formelles. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour aller à des quantités ne dépassant pas 10. S engager seul ou à plusieurs dans une procédure de résolution, la mener à son terme et commencer à en rendre compte. S appuyer sur un écrit pour rendre compte de la démarche utilisée. COMPARER, TRIER, IDENTIFIER DES FORMES ET DES GRANDEURS Tout objet est caractérisé par plusieurs dimensions relevant de la géométrie (carré, triangle ) ou des grandeurs (longueur, contenance, masse). Très tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement ces dimensions. À l école maternelle, ils construisent des connaissances et des repères sur ces formes et ces grandeurs. Ils apprennent progressivement à reconnaître, distinguer des volumes puis des formes planes. Ils commencent à appréhender la notion de ligne. L approche des formes planes, des objets de l espace, des grandeurs se fait par la coordination d actions sur les objets (comparaisons, Page 20 sur 23


Une course d’hommes - Athlétisme\nBouabdellah Tahri et Mahiedine Mekhissi Benabbad ont largement dominé le 3000m steeple - Panoramic\nMis à jour le 02/08/2010 à 08h17 – Publié le 02/08/2010 à 08h10\nLa France qui gagne\nBouabdellah Tahri et Mahiedine Mekhissi étaient arrivés à Barcelone avec d’immenses pancartes de favoris dans le dos. Et ils ont assumé ce statut avec panache en finale du 3000m steeple des Championnats d’Europe dimanche soir, prenant la course en mains tous les deux,  pour signer le doublé que l’athlétisme français était en droit d’espérer. Respectivement numéros 1 et 2 des bilans européens cette saison, Tahri et Mekhissi ont simplement échangé leurs places sur le podium, le Messin devant s’incliner face à l’accélération de son cadet dans les derniers mètres de la course. Mekhissi médaillé d’or, Tahri médaillé d’argent, les deux Français étaient satisfaits de ce résultat et, surtout, de la course qu’ils venaient de réaliser. «On a fait une course d’hommes. Je suis fier que Bob et moi ayons pris la décision de faire une course d’équipes. C’est ce que je voulais et lui aussi. On a décidé ça dans la chambre d’appel. On s’est relayé tous les 400-500 mètres et on a joué la victoire sur la fin. Cela s’est joué à rien entre nous. Il ne peut y avoir qu’un gagnant mais aujourd’hui, c’est la France qui gagne ! On va partager l’or sur le podium et il y aura la Marseillaise pour nous deux», expliquait le tout frais champion d’Europe juste après la course.\n«Aujourd’hui, j’ai été battu par plus fort que moi mais ce que je retiens, c’est que je suis allé chercher cette médaille, j’ai montré un autre visage, j’ai pris mes responsabilités. On a fait une course de bonhommes ! J’ai peut-être mené un peu plus que lui à la fin mais bon… Je suis très fier d’être allé chercher ma médaille qui vient s’ajouter à celle de l’an dernier à Berlin», déclarait pour sa part Bob Tahri, évidemment déçu de ne pas avoir rajouté «la cerise» d’un titre de champion d’Europe sur «le gâteau» de sa saison. Déjà vice-champion olympique en 2008, Mahiedine Mekhissi paraissait, lui, presque gêné d’avoir gagné. «Bob est une référence pour moi, c’est mon grand frère. Quand j’étais petit, je le regardais à la télévision et cela m’a fait un petit pincement au cœur de le dépasser en fin de course», avouait le jeune Rémois (25 ans), satisfait de «faire taire les rumeurs sur le fait qu’on se détesterait.» Vaincu ce dimanche sur la piste du Stade Olympique de Montjuïc, Tahri (31 ans) rendait lui aussi hommage à son vainqueur («Mahiedine, c’est quelqu’un que j’apprécie, que je respecte beaucoup. Je suis content pour lui») mais promettait de prendre sa revanche. «La revanche, ce sera à chaque fois qu’on se verra car il y a une saine émulation entre nous, on se tire la bourre et c’est bien !»\nLes championnats d'Europe en images :\nLes Europe en images\nFlash 16h36 Athlétisme : Mayer en lice pour le titre d'athlète de l'année


Titre de l’association : VELO – CLUB LANNILISIEN\nOBJET : Pratique et développement du tourisme à bicyclette\nL’association dite « Vélo club Lannilisien » fondée le 21 avril 1974 en conformité de la loi du 1erjuillet 1901 et en conformité avec les dispositions de l’arrêté du 19 juin 1967 , a pour objet la pratique et le développement du tourisme à bicyclette. Sa durée est illimitée . Elle a son siège social à la mairie de Lannilis . Elle a été déclarée à la préfecture du finistère le 4 mai 1974\nL’association s’interdit toute discussion ou manifestation présentant un caractère politique ou confessionnel .\nL’association se compose de membres d’honneur , bienfaiteurs , honoraires et actifs . Pour être membre , il faut être présenté par deux membres de l’association, être agréépar le comité directeur et avoir payé la cotisation annuelle\nLa qualité de membre se perd :1° / par la démission 2° / par la radiation prononcée par le comité directeur , pour non paiement de la cotisation ou pour motif grave .\nL’association est affiliée aux fédérations régissant les sports qu’elle pratique et s’engage à se conformer aux statuts et règlements de ces fédérations\nADMINISTRATION ET FONTIONNEMENT\nLe comité de direction est composé de six membres au moins , élus au scrutin secret pour six ans par l’assemblée générale des électeurs .Est électeur tout membre âgé de 16 ans au moins au jour de l’élection , ayant adhéré à l’association depuis plus de 6 mois et à jour de ses cotisations . Le vote par procuration est autorisé , mais le vote par correspondance n’est pas admis ; Le comité de direction se renouvelle par tiers chaque année. Les membres sortants sont rééligibles . Les premiers membres sortants sont désignés par le sort . Le comité de direction élit chaque année , au bulletin secret son bureau , comprenant au moins , le président , le secrétaire et le trésorier .Le comité peut désigner un ou plusieurs présidents , vice – présidents ou membres d’honneur qui peuvent assister aux séances du comité avec voix consultative.\nLe comité se réunit chaque fois qu’il est convoqué par son président ou sur la demande du quart de ses membres. La présence du 1/3 des membres du comité est nécessairepour la validité des délibérations . Les procès – verbaux de séance sont signés par le président et le secrétaire et transcrits sur un registre tenu à cet effet\nL’assemblée générale fixe le taux de remboursement des frais de déplacement , de réunion , ou de représentation effectués par les membres du comité de direction dansl’exercice de leur activité .\nL’assemblé générale comprend tous les membres à jour de leurs cotisations et âgés de 16ans au moins au jour de l’assemblée . Elle se réunit au moins une fois par an et chaque fois qu’elle est convoquée par le comité de direction ou à la demande du quart au moins de ses membres . son ordre du jour est réglé par le comité de direction . Elle se prononce , sous réserve des approbations nécessaires sur les modifications aux statuts .\nLes délibérations sont prises à la majorité des voix des membres présents et éventuellement représentés à l’assemblée. Si le quorum n’est pas atteint , c’est à dire la présence du quart des membres , il est convoqué , avec le même ordre du jour , une deuxième assemblée 09H00, à six jours d’intervalle , qui délibère quel que soit le nombre des membres présents.\nL’association est représentée en justice et dans tous les actes de la vie civile par son président , ou à défaut par tout autre membre du comité spécialement habilité.\nLes statuts ne peuvent être modifiés que sur la proposition du comité de direction ou du dixième des membres dont se compose l’assemblée générale , soumise au bureau aumoins un mois avant la séance . Dans tous les cas les statuts ne peuvent être modifiés qu’à la majorité des deux tiers des voix des membres présents et éventuellementreprésentés à l’assemblée .\nL’assemblée générale appelée à se prononcer sur la dissolution de l’association et spécialement convoquée à cet effet doit comprendre plus de la moitié des membre visés à l’article 9 . Si cette proportion n’est pas atteinte , l’assemblée est convoquée à nouveau , mais à six jours au moins d’intervalle ; elle peut alors délibérer quel que soit le nombre de membres présents ; Dans tous les cas , la dissolution de l’association ne peut être prononcée qu’à la majorité absolue des voix des membres présents et éventuellement représentés à l’assemblée.\nEn cas de dissolution ,par quelque mode que ce soit , l’assemblée générale désigne un ou plusieurs commissaires chargés de la liquidation des biens de l’association . Elle attribue l’actif net , conformément à la loi , à une ou plusieurs associations . En aucun cas , les membres de l’association ne peuvent se voir attribuer , en dehors de la reprise de leurs apports , une part quelconque des biens de l’association .\nLe président doit effectuer à la préfecture les déclarations suivant les décrets en vigueur .\n1° : Les modifications apportées aux statuts\n2° : Le changement de titre de l’association\n3° : Le transfert du siège social\n4° : Les changements survenus au sein du comité de direction et de son bureau\nLes statuts et le règlement intérieur ainsi que les modifications apportées doivent être communiqués au service départemental de la jeunesse et des sports dans le mois quisuit leur adoption en assemblée générale .\nLes présents statuts ont été adoptés en assemblée générale à LANNILIS , le 14 décembre 2002 sous la présidence de monsieur Joseph BOUCHEUR .\nPOUR LE COMITE DE DIRECTION BOUCHEUR JOSEPH UGUEN Michel\n29870 LANNILIS 29870\nPrésident Fonction : Secrétaire


Carrefour lance la plate-forme Nolim Films - HCFR Forum & Magazine\nCarrefour lance la plate-forme Nolim Films\nA compter du 27 janvier 2015, Carrefour enrichit sa plateforme culturelle nolim.fr\nNolim Films est une offre de vidéothèque virtuelle compléte pour les cinephile mais aussi mes sérivore , Carrefour devient ainsi le premier distributeur français à se\npositionner sur ce marché.\nAvec près de 3 000 films et séries TV au lancement, des nouveautés, le « Day After US » pour les séries et la possibilité de récupérer les copies digitales de ces DVD et Blu-ray avec Ultraviolet, Carrefour permet aux clients de se constituer une vidéothèque numérique personnalisée sur nolim.fr… qui ne donne pas de limite à la passion du 7ème art.\nAvec Nolim Films, Carrefour propose une offre unique, simple, accessible et sans engagement.\nCette offre est accessible sur nolim.fr et sur l’application Nolim Films.\nUne large vidéothèque virtuelle, avec près de 3 000 films et séries TV des plus grands studios français et américains : disponibles « à l’achat » ou « en location », les films peuvent être regardés par téléchargement ou en streaming. Les titres français Gaumont, Wild Side Vidéo, BAC, FMD et France Télévisions sont disponibles, ainsi que ceux des majors américaines Warner et Sony. Il manquent encore quelques « majors » : Universal, Fox, Paramount et Disney, mais les contrats sont «en cours de négociation», selon Carrefour.\nLes nouveautés, avec les films disponibles 4 mois seulement après leur sortie au cinéma. Pour répondre aux attentes des fans des séries, Nolim Films propose pour les séries TV « Day After US », c’est à dire la diffusion de certaines séries TV, le lendemain de leur diffusion aux USA.\nUn système ouvert, sans engagement et multi support : les utilisateurs peuvent visionner le film de leur choix instantanément sur leurs tablettes, smartphones, ordinateurs et télévisions. Le client peut visionner ses films et séries TV, quelque soit le système d’exploitation : Android ou iOS.\nLa copie digitale gratuite avec Ultraviolet : Carrefour est le 1er distributeur Français à proposer le standard Ultraviolet. Ainsi, le client peut récupérer sur nolim.fr la copie digitale gratuite de son DVD ou Blu-ray, muni du système Ultraviolet, quelque soit le lieu d’achat (chez Carrefour ou un autre distributeur).\nLes « + » Nolim :\n1. Sans engagement, sans abonnement, création de compte gratuit sur nolim.fr\n2. Les nouveautés du cinéma : par exemple Bon rétablissement, 22 Jump Street et Samba (à partir du 15/02) et prochainement\nFury ou Interstellar.\n3. Le « Day after US » pour les séries TV, comme Mentalist, Gotham et The Walking Dead.\n4. Des classiques à redécouvrir d’urgence tels que La folie des grandeurs, Le Magicien d’Oz et Les Tontons flingueurs.\n5. La possibilité de récupérer la copie digitale gratuite de son DVD ou Blu-ray, quelque soit le lieu d’achat (chez Carrefour ou un autre distributeur), et de la stocker\ngratuitement dans sa vidéothèque.\n6. Une adaptabilité à tous les appareils et à tous les systèmes d’exploitation : ordinateurs, télévisions, tablettes et\nsmartphones Android ou iOS, etc.\n7. Des prix compétitifs : la location de film à partir de 1,99 euros et l’achat de film à partir de 4,99 euros\nArticle précédentCambridge Audio dévoile ses barres de son TV2 et TV5\nArticle suivantAlphason lance des supports conçus pour les produits Sonos


Législatives en Flandre: Joël Duyck officiellement candidat, avec Laurence Barrois - La Voix du Nord\nJoël Duyck, maire de Merville, se présente lui aussi aux législatives pour représenter la Flandre-Lys.\nPublié: 17 Mai 2022 à 05h52 Temps de lecture: 2 min Partage :\nQui succédera à Jennifer de Temmerman, élue députée en 2017 avec l’étiquette En Marche avant de quitter la majorité présidentielle en novembre 2019 ? Difficile de se lancer dans des pronostics tant les candidatures sont nombreuses : un vrai bazar.\n- Pour la majorité présidentielle, Claude Nicolet a été choisi, comme nous le dévolions il y a depuis quelques jours. Chevenementiste, opposé à Patrice Vergriete au conseil municipal de Dunkerque comme à la communauté urbaine, il va défendre Renaissance en juin. Cet attaché parlementaire du député Christian Hutin (MRC) a toujours expliqué vouloir se battre « contre la Macronie ».\n- À l’extrême droite, l’Hazebrouckois Pascal Prince avait été candidat en 2017. Il laisse sa place à Pierrick Berteloot, conseiller municipal à Bourbourg et conseiller régional. Âgé de 23 ans, il serait le benjamin de l’élection.\n- À droite, le maire d’Oxelaëre Stéphane Dieusaert a obtenu l’investiture de LR et UDI, la chipant à Caroline Landtsheere qui l’avait d’abord obtenue. La maire d’Hardifort sera quand même candidate. Joël Duyck, maire de Merville, a lui aussi officialisé sa candidature, il partira avec Laurence Barrois, maire de Wemaers-Cappel, comme suppléante. Jérôme Darques, de Morbecque, réfléchit toujours à se lancer.\n- À gauche, L’enseignante bailleuloise Émilie Ducourant a été choisie pour représenter les forces de gauche (LFI, EELV, PS et PCF) sous la bannière de la Nouvelle Union populaire écologique et sociale (Nupes).\n- D’autres candidats sont lancés en marge de leur parti : le maire d’Estaires Bruno Ficheux (membre de Horizons), l’ancien maire de Bailleul Marc Deneuche ou l’Oxelaërois Stéphane Ledez. Sylvain Ringot, qui vit à Esquelbecq sont aussi des options.\n- Soulignons également les candidatures du Bailleulois Gaétan Lamérant (Parti animaliste), du Mervillois Alain Tredez qui défend la décroissance et de Benjamin Dubiez (Lutte ouvrière).\nRetrouvez tous nos papiers sur les législatives\nElections législatives Métropole - Flandre Élections Merville (59660, Nord) Hardifort (59670, Nord) Hazebrouck (59190, Nord) Bailleul (59270, Nord)


Compagnie Le Talon Rouge - Etienne Champion\nPlus assidu à dessiner des petits personnages dans ses marges de cahier qu’à suivre les préceptes de ses professeurs Etienne Champion a toujours eu un crayon en main. Le jeudi, puis le mercredi il allait dans le marais en bas de chez lui tripatouiller la glaise d’un gisement de kaolin au grand dam de sa mère. La dizaine passée il a travaillé un peu plus assidûment... la terre et a dessiné sous la férule de son père, passionné par la pédagogie du dessin et de la peinture. À 16 ans il décide que sa vie sera liée à une pratique artistique. En 1979 il rentre au Conservatoire Régional de Metz en classe de diction puis en classe d’art dramatique, il pense alors que sa pratique sera théâtrale.\nDepuis 1982, date de son premier stage avec Stefano Perrocco, Etienne Champion sculpte des masques. Il se forme d’abord sur scène à l’occasion de stages avec Carlo Boso, Philippe Hottier, Mas Soegeng, tout en se consacrant à la fabrication de masques et, à partir de 1987 à la sculpture de masques en bois. Il a, à ce jour, réalisé des masques pour une soixantaine de spectacles.\nL’originalité de ses masques ainsi que son travail en lien avec les acteurs l’amène à travailler avec Mario Gonzalez pour lequel il crée des masques dans le cadre des ateliers de troisième année du C.N.S.A.D. mais aussi pour La trilogie des savants fous, Scapin, Dom Juan, Tartuffe, Lady Pygmalion, George Dandin. C’est d’ailleurs avec Mario qu’il crée, en 1987, une forme de masque neutre qui sert encore actuellement à l’enseignement au Conservatoire de Paris.\nPour approfondir sa compréhension du masque et du jeu masqué il remonte à intervalles réguliers sur scène et c’est ainsi qu’il joue dans Les Caractères en 1994, les gueules de bois en 1999, Envie de familles en 2001 et enfin dans George Dandin en 2007. En 2011 il conçoit et met en scène Boire & déboire.\nIl voyage beaucoup à l’étranger et particulièrement en Suède où il fut pendant six ans artiste associé au Theater Halland à Varberg. Il collabore également avec les Bricklayers de Chicago et a participé à deux créations en Chine, l’une avec l’Académie de théâtre de Shanghaï, l’autre pour le ballet de la province du Hubei à Wuhan. Il participe régulièrement aux travaux du laboratoire du masque dans le cadre de l’École Des Écoles (réseau d’écoles supérieures d’art dramatique européennes) et travaille avec la Guild Hall School of Music and Drama de Londres.\nIl est intervenant régulier, avec Mariana Araoz et Christophe Patty au sein de « Collectif Masque » et a été, de 2007 à 2012, secrétaire fondateur des « Créateurs de masques », association regroupant une trentaine de créateurs de masques résidant en France. À Strasbourg, où il réside depuis 2009, il travaille avec Marc Proulx, professeur de masque et de mouvement à l’école du Théâtre National de Strasbourg, et est artiste associé avec la compagnie Talon Rouge.\nPar ailleurs, il est formateur au travers de stages collectifs ou individuellement à son atelier.\nSon approche du masque passe par une proximité avec l’interprète. La forme est créée en tenant compte de son porteur autant d’un point de vue anatomique que d’un point de vue dynamique. L’énergie de l’acteur induit, module le caractère du masque.\nAprès une courte approche (de 1982 à 1987) des masques traditionnels dits de la commedia dell’arte et du travail du cuir il s’oriente vers une esthétique où les masques sont tirés de typologies contemporaines et où un matériau traditionnel, le bois, donne une modernité à un art habituellement marqué par un certain classicisme dans le théâtre occidental.\nIl se reconnaît des influences de la sculpture africaine, japonaise ou chinoise ou encore cubiste, les fauvistes et les expressionnistes allemands pour ce qui est de la couleur. Renouant avec des recherches qui datent des années 80, il a depuis maintenant trois ans, repris un travail de sculpture qu’il nomme sa « recherche fondamentale » pour distinguer ce travail de la création des masques. Il explore l’autoportrait par le dessin au fusain, la terre et la pierre et a commencé l’an dernier un travail sur le corps et les silhouettes.


Porto Tawny Quinta de Ervamoira 10 ans - Ramos Pinto - Vins Etrangers\n> Autres ...>Vins Etrangers>PORTO TAWNY QUINTA DE ERVAMOIRA 10 ANS\nRAMOS PINTO - PORTO TAWNY QUINTA DE ERVAMOIRA 10 ANS\nRobe rouge orangé aux reflets verts. Le nez possède des arômes ronds et généreux (orange, abricot et prune - boisés tels que vanille et fûts de vieux Porto) avec une légère note vineuse (tawny fruité). En bouche, bonne structure et parfait équilibre entre fruit et alcool. Attaque douce et puissante. Début onctueux suivi de notes douces de fruits frais, finale sur une légère note acide et boisée.\nPORTO TAWNY QUINTA DE ERVAMOIRA 10 ANS\nAccompagne très agréablement une salade de buccins (sorte de bulot) aux tomates et aux oignons ou les desserts à base de fruits secs, à l’orange et aux oeufs.\nCépages : Touriga Nacional, Touriga Franca, Tinta Roriz, Tinta Barroca\nLe consommer à une température comprise entre 14º et 18ºC.\nConserver la bouteille debout dans un endroit frais, sec et à l'abri de la lumière.


Reserve Bank of Malawi - La Maison du Collectionneur\nSituée à Lilongwe, la banque centrale du Malawi a été fondée en 1964. C’est en 1989 que cette dernière est devenue indépendante et que ses fonctions ont évolué. La banque centrale élabore et fait appliquer la politique monétaire dans le pays alors que la politique budgétaire est l’œuvre du Ministère des Finances. C’est un conseil d’administration composé d’un gouverneur et de trois sous-gouverneurs qui dirige cette entité.\nLa banque centrale du Malawi travaille avec professionnalisme, intégrité, efficacité et transparence pour mener à bien ses missions. Elle doit tout d’abord garantir la stabilité des prix ainsi que la stabilité financière pour favoriser la croissance économique. Elle doit aussi superviser les banques et les systèmes de paiement afin d’améliorer leur sécurité et leur efficacité. Par ailleurs, c’est cette institution qui émet la monnaie nationale qui est le kwacha malawite.\nLa banque centrale du Malawi fait partie de l’Alliance for Financial Inclusion. Il s’agit d’un organisme qui développe des politiques d’inclusion financière dans les pays émergents et qui améliore l’accessibilité des services financiers. Enfin, cette entité joue un rôle important dans la diffusion de l’information. Elle publie un rapport annuel, des revues économiques ainsi que des bilans financiers qui peuvent être consultés par le grand public.\n9,38 € 12,50 € -25% En Stock\nBelle collection de 5 billets de banque tous différents de Malawi\nBillet de banque Malawi Pk N° 44 - 20 Kwacha\nMalawi - Pk N° 44 - Billet de 20 Kwacha Si vous recherchez des lots et collections de billets de banque par pays ou du monde entier, n'hésitez pas à visiter cette page. 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Vaincre la Mucoviscidose - Make it an adventure - 42Km pour un souffle\npar Timothée Delaby\n42km, un défi et une aventure commune pour un même projet: Donner un second souffle aux personnes atteintes de mucoviscidose.\nGrand fan de Trail, et après avoir participé à de nombreux Trails, je souhaite me lancer dans une nouvelle belle et grande aventure qu'est le Marathon du Mont Blanc.\nJe serais fier et heureux de pouvoir courir, sous les couleurs de "vaincre la mucoviscidose" et grâce à votre précieuse aide, cette distance mythique!\nL'objectif est de récolter 500 euros. Compétiteur et redevable des personnes qui m'auront fait confiance dans ce projet, je m'engage à m'entrainer autant que possible et à aller au bout de ces quelque 2700m de dénivelé...\nSensibiliser familles, amis, proches et collègues à cette maladie dont nous avons tous entendu parler sans jamais creuser…\nCorinne et Benoit Lambelin - 12/11/2018


Nouvelle disco à l'enquête à Saint-Martin | 24 heures\nNouvelle disco à l'enquête à Saint-Martin\nUne troisième boîte de nuit pourrait voir le jour dans un même immeuble du quartier.\nPublié: 05.08.2019, 18h15\nEt si la rue Saint-Martin devenait l’autre quartier branché lausannois, à l’ambiance plutôt latino, après le Flon et sa vie nocturne réputée? Dans le bâtiment situé au numéro 9, on trouve déjà la discothèque Kadok Club, au deuxième étage (niveau 5), et le club El Secreto, qui se trouve au 1er sous-sol du numéro 11. Et voilà qu’un nouveau club est actuellement soumis à l’enquête publique. Il se situe lui aussi au numéro 9 de la rue Saint-Martin, au premier étage (niveau 4).\nLa nouvelle discothèque aura une superficie totale d’environ 400 m2. Ses horaires d’ouverture devraient s’échelonner du lundi au dimanche, de 19h à 6h, et elle pourrait accueillir un peu moins de 200 personnes. Il est prévu d’y aménager un fumoir pour douze personnes.\nLes gérants ont imaginé pas moins de trois pistes de danse. La plus grande fera près de 110 m2, avec bar et coin VIP de 20 m2. La deuxième mesurera près de 50 m2, et la troisième près de 60 m2. Cette dernière aura aussi son propre bar. Les trois pistes de danse seront modulables et séparées par des cloisons amovibles.


Paire girandoles 4 feux à pampilles cristal taillé bronze argenté XIXème\nAjouter cette boutique à mes favoris. Paire de girandoles à 4 feux en bronze argenté, ornées de pampilles, petites fleurs, couteaux en en cristal taillé, d'époque fin XIXème-début XXème siècles. Ces girandoles sont en bon état. Elles ont étét révisées, l'électricité fonctionne.\nA signaler : légère usure de l'argenture par endroits, légère usure du temps, voir photos. 10,5 cm Hauteur : 53 cm Largeur : entre bras 28,5 cm. L'item "Paire girandoles 4 feux à pampilles cristal taillé bronze argenté XIXème" est en vente depuis le jeudi 30 avril 2020.