Semaine d'information sur la santé mentale (SISM) : "A l'ère du NUMERIQUE"\nSanté 20 mars 2019\nLa Direction Coordination Santé du CCAS de Creil et les membres du Conseil Local de Santé Mentale (CLSM) organisent sur le thème « parentalité et enfance » deux temps forts :\nMaison Creilloise des Associations - 11 rue des Hironvales 60100 Creil\nCafé-débat et diffusion d’un micro-trottoir réalisé par des jeunes creillois et lycéens du Lycée Jules Urhy sur la thématique du numérique. Échanges entre les participants et les professionnels de l’association La Nouvelle Forge, du service de prévention spécialisée du Conseil Départemental de l’Oise, du centre médico-psychologique…\nVernissage de l’exposition de tableaux et mur d’expression.\nCiné-débat autour du film The Circle (réalisé par James Ponsoldt avec Emma Watson et Tom Hanks) animé par l’association Génération Numérique\nMédiathèque Antoine Chanut (réservé aux partenaires et sur inscription)\nAtelier «risques d’internet, des réseaux sociaux et du téléphone» animé par l’association Génération Numérique ; Atelier sur l’éducation aux médias avec le jeu de plateau MédiaSphères animé par le réseau CANOPE ; Atelier @social 2.0 : jeu de plateau pour une utilisation raisonnable des réseaux sociaux ; Atelier Quizz «Ecrans et jeux vidéo» animé par le Centre Georges Brassens.\nMaison Creilloise des Associations - 11 rue des Hironvales 60100 Creil - Entrée libre\n9h30 -10h30 Café des parents « Les enfants face aux médias », animé par la Nouvelle Forge\n11h -12h Clôture de l’exposition. Échanges entre jeunes artistes et visiteurs.\n14h -16h30 Conférence «De la conduite à risque à la dépendance : cyberaddictions et jeux pathologiques», animée par le SATO Picardie.\n17h -18h Café des parents «Les enfants face aux médias», animé par la Nouvelle Forge.\nMédiathèque Antoine Chanut - Allée Nelson 60100 Creil\n9h -12h Atelier sur l’éducation aux médias avec le jeu de plateau MédiaSphères animé par le réseau CANOPE ; Atelier @social 2.0 : jeu de plateau pour une utilisation raisonnable des réseaux sociaux ; Atelier Quizz « Ecrans et jeux vidéo » animé par le Centre Georges Brassens. (réservé aux partenaires et sur inscription)\n10h-11h30 «Comment naviguer sur internet en toute sécurité : information et conseil», animé par le CCAS de Creil - Entrée Libre- Salle Malek Chebel.\nDirection de la Coordination de la Santé\n80 rue Victor Hugo, Creil\nTél : 03 44 62 70 28


La coÃ©ducation, un nouveau paradigme ? La co-Ã©ducation contre la coopÃ©ration, questions et enjeux : Ã propos des places, des espaces et du pouvoir ! Didier FAVRE. fÃ©vrier 2014 AFRESC\nAccueil du site > Questions de fond > La coÃ©ducation, un nouveau paradigme ? La co-Ã©ducation contre la coopÃ©ration, (...)\nTEXTE remis en forme et allÃ©gÃ© pour les actes, 14 fÃ©vrier 2014, Nanterre. Didier FAVRE, psychosociologue-consultant. Ã‰ducateur de jeunes enfants.\nLa coÃ©ducation, un nouveau paradigme ? La co-Ã©ducation contre la coopÃ©ration, questions et enjeux : Ã propos des places, des espaces et du pouvoir !\nPrÃ©ambule : Quelques mots de prÃ©sentation avant de commencer cet exposÃ©. Je suis psychosociologue-consultant et formateur depuis 2001. Jâ€™exerce dans le champ de la santÃ© communautaire et du dÃ©veloppement social local principalement pour une structure associative lâ€™AFRESC, fondÃ©e par le Dr. Michel BASS, (action-formation-recherche-Ã©valuation en santÃ© communautaire) dont les modes dâ€™intervention sont les dÃ©marches coopÃ©ratives entre professionnels et « citoyens-usagers ». Notre spÃ©cificitÃ© est de nous rÃ©fÃ©rer Ã lâ€™anthropologie du don (Marcel MAUSS, Alain CAILLÃ‰, Jacques T. GODBOUT) afin de repenser les liens entre population et services autour des enjeux de rÃ©ciprocitÃ© et de reconnaissance. Dâ€™autre part, depuis plusieurs annÃ©es maintenant, jâ€™interviens pour KAIROS-Nantes, fondÃ©e par Bruno TRICOIRE, autour dâ€™une pensÃ©e des interventions sociales et institutionnelles rÃ©fÃ©rÃ©e aux approches de la ComplexitÃ© : câ€™est ce qui mâ€™a conduit Ã la question des modÃ©lisations, de paradigme et dâ€™Ã©pistÃ©mologie1.\nJâ€™ai par ailleurs aussi Ã©tÃ© Ã©ducateur de jeunes enfants en crÃ¨che parentale et responsable national de formation Ã lâ€™ACEPP, fÃ©dÃ©ration des crÃ¨ches parentales oÃ¹ jâ€™ai pu expÃ©rimenter ce quâ€™on nomme aujourdâ€™hui « coÃ©ducation »â€¦en me trouvant successivement des deux cÃ´tÃ©s de ce « CO » de la co-Ã©ducation (en qualitÃ© de professionnel puis formateur) puis tant que parent dans une crÃ¨che parentale pendant trois annÃ©es. Ce qui mâ€™a permis de complÃ©ter mon expÃ©rience avec un autre point de vue ! Pour cette communication, en clÃ´ture, je serai conduit Ã me rÃ©fÃ©rer Ã cette triple expÃ©rience, dÃ©cisive oÃ¹ il a Ã©tÃ© pour le moins question de coÃ©ducation, disons plus prÃ©cisÃ©ment de coopÃ©ration, selon le sous-titre que je vous ai proposÃ©â€¦et cela pendant plus de 20 ans quand mÃªme !\nIntroduction : Vous mâ€™avez posÃ© une question : « la coÃ©ducation est-elle un nouveau paradigme ? ». Je me suis interrogÃ© Ã propos de la vogue de ces deux termes, « coÃ©ducation » dâ€™une part, et « paradigme » dâ€™autre part. Avec un premier Ã©tonnement : je me rendais compte que jusquâ€™alors je nâ€™avais jamais vraiment utilisÃ© ce terme de « coÃ©ducation », ni dans ma pratique professionnelle dâ€™EJE (Ã©ducateur de jeunes enfants), ni en tant responsable Ã lâ€™ACEPP. Or si ce terme est aujourdâ€™hui rÃ©current. Dans les annÃ©es 80 Ã 2000 les mots dÃ©crivant le travail conjoint avec les familles Ã©taient plutÃ´t les suivants : partenariat, collaboration parent-professionnel, implication parentale et citoyenne, partage de la responsabilitÃ© Ã©ducative, coresponsabilitÃ© parent-professionnel, participation parentale et parfois de coopÃ©ration ; nous parlions aussi de « permanences parentales » pour Ã©voquer les « tour de garde » partagÃ©s autour des enfantsâ€“ le professionnel Ã©tant nommÃ© « permanent », le « directeur » portant pour sa part le nom de « responsable technique ».\nPour Ãªtre tout Ã fait juste, dans le cadre des formations mises en place, de nos recherches ou Ã©critures dâ€™articles, nous parlions pour les parents et les professionnels du rÃ´le de coÃ©ducateurs dans la fonction Ã©ducative ou encore de co-animateurs autour dâ€™un projet partagÃ©. Ce terme de coÃ©ducation ne me semble guÃ¨re avoir Ã©tÃ© utilisÃ©â€¦nous Ã©tions plus prÃ©occupÃ© de partenariat et de « parentalitÃ© » !\nDans cette confÃ©rence, nous allons questionner lâ€™enjeu qui vise Ã faire â€“ peut-Ãªtre â€“ de la coÃ©ducation un « nouveau paradigme » en respectant scrupuleusement le point dâ€™interrogation que vous avez posÃ©. Cette coÃ©ducation, nous allons la replacer dans la perspective de lâ€™Institution (places, rÃ´les, pouvoir), de la compÃ©tence et de lâ€™action collective ainsi que des enjeux institutionnels. Nous exposerons un point de vue critique sur ce quâ€™il est dâ€™un paradigme possible, de ses conditions dâ€™existence en pratique, dans des espaces et des temps qui pourraient donner consistance au concept (plutÃ´t notion que concept dâ€™ailleurs). Nous interrogerons sur cette co-Ã©ducation dans lâ€™air du temps en nous demandant si elle ne se substituerait pas Ã la possibilitÃ© de la coopÃ©ration, nettement plus « impliquante » ou contraignante en termes de places, dâ€™espaces institutionnels et de pouvoirs Ã partager. Il y a des enjeux multiples Ã interroger.\nVoyons maintenant ce quâ€™il en est du « paradigme ».\n1. Le paradigme, quelle Ã©tymologie ? Le paradigme, pourquoi et comment ? Le paradigme, deux sens possibles : « vision du monde » ou « outil pour traiter des problÃ¨mes ».\nLe mot « paradigme » vient de paradeigma en Grec, il signifiait Ã lâ€™origine « comparer et montrer cÃ´te Ã cÃ´te », dans la tentative dâ€™un orateur de sâ€™appuyer sur un mythe pour soutenir son propos ; par exemple en suivant la structure mythique pour renforcer lâ€™impact de son discours (il sâ€™empare ainsi de la puissance du mythe en collant au plus prÃ¨s de sa forme). On comprend que ces paradigmes permettaient aux grecs de parler de leur rÃ©alitÃ© en mobilisant ces mythes lors de leurs discours. Les mots « forme, modÃ¨le » ou « exemple » sâ€™appliquent assez bien comme synonymes de « paradigme » dans ce cadre.\nEn philosophie le paradigme dÃ©signe « l’ensemble des Ã©lÃ©ments formant le champ d’interprÃ©tation d’une rÃ©alitÃ© dans un temps donnÃ© », c’est-Ã -dire une sorte de grille de lecture de la rÃ©alitÃ©, un cadre POUR la pensÃ©e qui nous permet de comprendre des situations, dâ€™agir et de les anticiper. Ce paradigme, câ€™est une forme stable, un cadre, une enveloppe gÃ©nÃ©rale contenant dâ€™autres idÃ©es, le paradigme Ã©tant en quelque sorte une enveloppe et la colonne vertÃ©brale qui articule les idÃ©es rassemblÃ©es en son sein.\nUn paradigme peut constituer un ensemble trÃ¨s disparate de concepts, de principes, de mots dâ€™ordre, de valeurs, dâ€™actions, de mÃ©thodes, etc., permettant de penser et dâ€™agir. Un paradigme nâ€™est en rien prÃ©cis, ni forcÃ©ment conscient au contraire et câ€™est son avantage : câ€™est une construction implicite, tacite entre acteurs sociaux ; on peut dire quâ€™il est une sorte de reprÃ©sentation commode de la rÃ©alitÃ© pour les acteurs qui se meuvent dans cette mÃªme rÃ©alitÃ©, citoyenne, professionnelle ou scientifique.\nLe paradigme est une idÃ©e gÃ©nÃ©rale qui rassemble dâ€™autres sous-idÃ©es. Notons que ses Ã©lÃ©ments constitutifs peuvent TOUS changer au fil du temps sans modifier lâ€™ensemble du paradigme car il est une reprÃ©sentation stable, partagÃ©e entre des acteurs. Les idÃ©es relatives au paradigme peuvent disparaÃ®tre, dâ€™autres venir, sans que le paradigme en soit changÃ© : tant que ces idÃ©es se coulent dans cette forme « prÃ©alable », le paradigme ne change pas. Il reste stable tant que tous les Ã©lÃ©ments qui le constituent contribuent Ã sa forme. Mais les paradigmes, comme les reprÃ©sentations, peuvent se transformerâ€¦\nLe paradigme, pourquoi et comment ? Quâ€™est-ce quâ€™un changement de paradigme ?\nJe prends un exemple qui me vient de mon cours de Philosophie au lycÃ©e : câ€™est lâ€™image du bateau comme un paradigme. On en connaÃ®t tous la « forme ». Supposons que ce soit un bateau Ã voile.\nLe paradigme vu comme un bateau Ã voile\nLe paradigme du bateau, câ€™est en quelque sorte « lâ€™archÃ©type » de tous les bateaux : quelque chose qui flotte, avec une proue et une poupe, qui a une voile pour Ãªtre propulsÃ© par le vent, dirigÃ© par un capitaine, servant au transport des hommes, Ã Ã©changer des marchandises, Ã enrichir les humains par le voyage et la rencontre mais qui sert aussi Ã porter la guerre, etc.\nLe paradigme, stabilitÃ© et continuitÃ© :\nLe bateau Ã voile est une invention du nÃ©olithique qui sâ€™inscrit en continuitÃ© avec celui de la pirogue qui le prÃ©cÃ¨de (12.000 ans). Câ€™est une invention qui existe probablement depuis plus de 8000 ans (OcÃ©anie) et qui sâ€™inscrit dans la continuitÃ© dâ€™un modÃ¨le â€“ (quelque chose en bois qui flotte et permet de voyager) sans rupture vÃ©ritable (le mot est important pour notre sujet). Ce bateau Ã voile est composÃ© dâ€™Ã©lÃ©ments que nous connaissons bien : ainsi la coque en bois (pirogue), la voile et ses haubans, puis vient la dÃ©rive pour rÃ©sister aux courants, le gouvernail pour sâ€™orienter (invention tardive, datant du moyen-Ã¢ge), etc.\nMaintenant imaginons que nous remplaÃ§ons dans le temps chacun des Ã©lÃ©ments, les uns aprÃ¨s les autres, jusquâ€™aux planches mÃªmes de la coque, au fur et Ã mesure des avaries et des rÃ©parations. Il arrive un temps oÃ¹ tous les Ã©lÃ©ments ont Ã©tÃ© remplacÃ©s, mais la forme du bateau nâ€™a pas changÃ© ! Le paradigme est cette forme stable, indÃ©pendamment des Ã©lÃ©ments le constituant initialement et qui peuvent tous Ãªtre remplacÃ©s par du neuf, et tant quâ€™on ne touche pas au paradigme lui-mÃªme la reprÃ©sentation (ou forme) se maintient. Ce qui qualifie le paradigme câ€™est sa stabilitÃ© dans le temps et dans la formeâ€¦jusquâ€™au changement de paradigme !\nCe changement peut se produire progressivement, sans quâ€™on sâ€™en rende vraiment compte, ainsi dâ€™autres idÃ©es peuvent apparaÃ®tre et dâ€™autres formes arriver. Continuons notre exemple : nous avions les bateaux qui flottent sur les eaux et dans les airs nous trouvons des animaux qui volentâ€¦de leurs propres ailes si je puis dire !\nLe « principe » des ailes remontent Ã lâ€™ArchÃ©optÃ©ryx (150 million dâ€™annÃ©es, fin du Jurassique) qui ne volait probablement pas mais qui a permis lâ€™apparition des oiseaux :\nDes ailesâ€¦sur les oiseaux, depuis 150 million dâ€™annÃ©es !\nEt puis nous voyons apparaÃ®tre des ailes des poissons, les fameux poissons volants (il y a 100 million dâ€™annÃ©es), ce qui nous donne :\nDes ailesâ€¦sur des poissons : les poissons volants (100 million dâ€™annÃ©es)\nMaintenant continuons et prenons ces ailes en tant que « principe », (la « coque » comme principe de flottaison et « les ailes » comme principe pour le vol), et puisque que ces ailes apparaissent ici et lÃ , imaginons que celles-ci apparaissent aussi sur ce qui flotte, et voilÃ notre bateau transformÃ© : et nous avons bien lÃ des ailes sur un bateau2 !\nDes ailesâ€¦sur un bateau !\nCe bateau avec des ailes, transforme profondÃ©ment notre « paradigme » du bateau ! Ce bateau qui « flotte » ET qui « vole » nous fait comprendre que trop dâ€™Ã©lÃ©ments nouveaux sont apparus et quâ€™ils modifient profondÃ©ment sa forme, ceux-ci ne sâ€™ajustent plus Ã la reprÃ©sentation initiale du bateau tel que nous lâ€™avions dÃ©crit.\nCe trop dâ€™Ã©lÃ©ments nouveaux nous conduisent Ã lâ€™obligation dâ€™abandonner lâ€™ancienne reprÃ©sentation et dâ€™en inventer une autre qui corresponde mieux Ã la forme nouvelle : ce nâ€™est plus un bateau, il voleâ€¦câ€™est devenu un avion !\nCe nâ€™est plus un bateauâ€¦câ€™est un avion !\nIl y a « rÃ©volution » ! Ce passage du bateau Ã lâ€™avion Ã©quivaut Ã ce quâ€™on appelle « changement de paradigme ». Le nouveau paradigme se constitue par rupture, il est plus appropriÃ© Ã ses nouveaux Ã©lÃ©ments. Nous avons glissÃ© de la forme du bateau Ã voile Ã celle dâ€™un avion dont les ailes sont ici « des voiles en toile ». Lâ€™ensemble de cette transformation constitue une rÃ©volution : câ€™est la rupture paradigmatique qui produit le changement de paradigme. Câ€™est une recomposition complÃ¨te de ses Ã©lÃ©ments constitutifs avec lâ€™abandon dâ€™Ã©lÃ©ments anciens qui ne rentrent plus dans le paradigme prÃ©cÃ©dent et lâ€™arrivÃ©e de nouvelles piÃ¨ces : câ€™est bien ce qui a conduit Ã ce que sa forme dâ€™ensemble change.\nRemarquons au passage que ce nâ€™est plus le mÃªme imaginaire qui est convoquÃ©, pour nous ce nâ€™est plus le mÃªme mythe, ce nâ€™est plus le mÃªme rapport aux Ã©lÃ©ments naturels, ni dans la reprÃ©sentation ni dans le mouvement ou le mode de dÃ©placement ; on sâ€™affranchit de lâ€™espace terrestre pour entrer dans une nouvelle dimension, on ne flotte plus on vole, on va plus vite et plus loin, etc.\n* ConsÃ©quemment, et câ€™est lâ€™une de nos premiÃ¨res condition : on change de paradigme quand on change la « forme contenante » (il nous faut bien retenir ce premier point, Ã savoir : continuitÃ© ou rupture entre formes pour aborder la question de savoir si il y a changement de paradigme avec la « coÃ©ducation »).\nLe paradigme en philosophie des sciences : Ã©pistÃ©mologie et rÃ©volutions dans les sciences (le changement dans la reprÃ©sentation des savoirs sur le monde)\nRevenons au mot lui-mÃªme maintenant, Ã son sens moderne, car câ€™est assez rÃ©cemment, en Ã©pistÃ©mologie, (c’est Ã dire la philosophie des sciences) que ce mot a connu un trÃ¨s grand succÃ¨s « public » peut-on dire, Ã partir du travail de Thomas KUHN avec son ouvrage sur la structure des rÃ©volutions scientifiques, en 1962. Son projet est de comprendre comment fonctionne la science, plus prÃ©cisÃ©ment, comment on passe dâ€™un Ã©tat de « science normale » Ã une « situation rÃ©volutionnaire » issue dâ€™une crise dans la connaissance et qui dÃ©chire une communautÃ© scientifique ! Cette crise, quand elle se produit, amÃ¨ne Ã lâ€™adoption dâ€™un nouveau modÃ¨le explicatif qui va finalement faire consensus. Câ€™est ce quâ€™il a appelÃ© le « changement de paradigme dans les sciences », comme dans notre petit exemple de tout Ã lâ€™heure entre le bateau et lâ€™avion.\nUn exemple : la rÃ©volution Copernicienne (16Ã¨me siÃ¨cle)\nPrenons un exemple, il en existe de trÃ¨s nombreux. Voici le plus cÃ©lÃ¨bre car câ€™est lâ€™une des toutes premiÃ¨res rÃ©volutions scientifiques : la controverse sur le systÃ¨me solaire. Le monde tourne-t-il autour de la Terre, ou bien celle-ci nâ€™est-elle quâ€™une planÃ¨te autour du soleil ?\nPtolÃ©mÃ©e, savant grec de lâ€™antiquitÃ©, au 2Ã¨me siÃ¨cle de notre Ã¨re, a placÃ© la Terre au centre du monde en suivant la thÃ©orie dâ€™Aristote : on lâ€™appelle le systÃ¨me gÃ©ocentrique. Il faut plus dâ€™une dizaine de siÃ¨cles pour quâ€™Ã©merge la conception nouvelle de Copernic au 16Ã¨me siÃ¨cle qui mettra lui le soleil au centre du systÃ¨me (câ€™est le systÃ¨me hÃ©liocentrique) grÃ¢ce Ã de nouveaux calculs sur les orbites. Câ€™est cette proposition rÃ©volutionnaire qui dÃ©finit exactement un changement de paradigme : un dÃ©placement du centre du monde !\nQue sâ€™est-il passÃ© ? Il faut remarquer que cette position centrale de la terre hÃ©ritÃ©e de lâ€™aristotÃ©lisme nâ€™est pas aberrante du point de vue des contemporains, car elle Ã la fois conforme aux croyances, aux modÃ¨les ET aux observations astronomiques de lâ€™Ã©poque, puisque lâ€™observation des mouvements apparents du soleil conforte lâ€™idÃ©e que le soleil tourne autour de la terre et que les autres planÃ¨tes du systÃ¨me sont fixes. Cependant il y a des erreurs dans les calculs quâ€™on ne comprend pas. Il faut attendre Copernic, au 16Ã¨me siÃ¨cle qui propose une autre vision et de nouveaux calculs intÃ©grant les erreurs du systÃ¨me PtolÃ©mÃ©e, pour montrer justement que ce ne sont pas des erreurs de calculs mais un dÃ©faut de construction du systÃ¨me : ce qui devient « logique » câ€™est alors de placer le soleil au centre du systÃ¨me pour corriger les erreurs, câ€™est le modÃ¨le hÃ©liocentrique. Ce passage du systÃ¨me gÃ©ocentrique Ã lâ€™hÃ©liocentrique est LE changement de paradigme par excellence. Ã€ tel point que lâ€™on parle toujours dâ€™une « rÃ©volution copernicienne » dans le langage courant pour signifier un renversement de « point de vue » !\n* DeuxiÃ¨me condition du changement de paradigme, il est liÃ© Ã une crise de la connaissance. AprÃ¨s la question de la forme qui contient idÃ©es et pratiques, continuitÃ© ou rupture, ce second point Ã propos des connaissances, entre en jeu pour caractÃ©riser ce changement « de modÃ¨le » et va nous aider pour commencer Ã rÃ©pondre Ã la question du changement de paradigme avec la « coÃ©ducation ».\nMaintenant voyons ce que Thomas KUHN nous dit plus exactement avec son idÃ©e du « changement de paradigme ». Pour lui, la « Science » des scientifiques fonctionne autour dâ€™un modÃ¨le paradigmatique qui combine trois conditions :\ndes croyances (câ€™est le niveau « mÃ©taphysique », ce quâ€™on « pense » quâ€™est ou doit Ãªtre la RÃ©alitÃ©), au sens des convictions, des idÃ©es fortes que se forgent les chercheurs Ã propos de leur travail et de leurs modÃ©lisations pour rendre compte de la rÃ©alitÃ© ;\nles accords de la communautÃ© scientifique (le niveau « sociologique »), dÃ©finissant ce que sont les « bons problÃ¨mes », comment les construire et quelles sont les bonnes solutions pour y rÃ©pondre ;\net enfin sur le plan technique, les « instruments » et les mÃ©thodes qui conviennent pour Ã©tudier les problÃ¨mes posÃ©s.\nLa crise du paradigme intervient dÃ¨s lors que lâ€™un de ces trois Ã©lÃ©ments se dÃ©solidarise des 2 autres, gÃ©nÃ©rant des tensions qui conduiront Ã la nÃ©cessitÃ© de faire bouger la reprÃ©sentation pour retrouver lâ€™harmonie entre les trois Ã©lÃ©ments qui le fondent. Notons que pour Kuhn ces Ã©tats de crise sont inÃ©vitables pour contribuer Ã lâ€™avancement des sciences et des thÃ©ories. Enfin, remarquons que ce sont les tensions de lâ€™ancien modÃ¨le qui obligent Ã changer de paradigme pour bien se reprÃ©senter le nouveau problÃ¨me (le soleil au centre de lâ€™univers).\nLe paradigme est-il une « vision du monde » ou un « Ã©vÃ¨nement et un modÃ¨le » pour « poser et traiter des problÃ¨mes » ?\nPour aborder ce point maintenant, autour de la concurrence des mots qui disent ce que peut Ãªtre le sens dâ€™un paradigme, il faut remarquer que le mot de « paradigme » lui-mÃªme est aussi en crise car il est quasi entrÃ© dans le langage courant pour Ã©voquer une « vision du monde » ou simple « reprÃ©sentation ». Convenons Ã ce stade que la notion de paradigme fonctionne le plus souvent comme un « allant de soi partagÃ© », c’est-Ã -dire comme « accord dâ€™une communautÃ© »â€¦il a perdu ses deux autres exigences.\nEn ce sens, le terme de « paradigme » lui-mÃªme est une « version faible » de ce que pouvait permettre de comprendre ce concept dans le champ de la connaissance. Ce qui affaiblit nettement la proposition de Kuhnâ€¦\nAinsi prÃ©cise la philosophe des sciences Isabelle STENGERS3, si le paradigme en science est bien sÃ»r « largement tacite » car « sa fonction mÃªme (est) de faire tenir ensemble du disparate », câ€™est « parce quâ€™il fonctionne comme une Ã©vidence partagÃ©e, (quâ€™) il Ã©chappe Ã la critique » (p.277). Il constitue effectivement un univers partagÃ© dans lâ€™idÃ©e que se font les chercheurs (la communautÃ©) du travail quâ€™ils ont Ã mener, des problÃ¨mes quâ€™ils ont Ã rÃ©soudre et de comment sâ€™y prendre. AcceptÃ© implicitement, il ne pose pas question, car il est « ce qui satisfait la communautÃ© », ce qui est un argument « sociologique » (relations et rapports de pouvoirs). Cependant cette satisfaction de la communautÃ© (qui est le critÃ¨re le plus faible et celui qui nous occupe finalement le plus) nous fait Ã©chapper selon elle, Ã lâ€™idÃ©e que le paradigme DOIT constituer un « Ã©vÃ¨nement ».\nElle rajoute que cet Ã©vÃ¨nement constitue « une vÃ©ritable â€™priseâ€™ »â€¦« permet(tant) de progresser » (p.279), câ€™est une « prise » au sens physique et matÃ©rielle du terme, comme en escalade)â€¦Ã condition, nous dit-elle, de conserver le trait essentiel que lui confÃ¨re KUHN, Ã savoir « sa capacitÃ© Ã engendrer des â€™â€™puzzlesâ€™â€™, c’est Ã dire des problÃ¨mes nouveaux, inconcevables indÃ©pendamment du paradigme, et susceptibles dâ€™une solution » (p.278). Le Paradigme dans les sciences, nous dit-elle encore, doit Ãªtre « un modÃ¨le pour traiter des problÃ¨mes »\nNous sommes confrontÃ©s Ã accepter deux versions possibles du mÃªme mot : une version faible ou commune du paradigme comme « reprÃ©sentation-vision du monde » (ou comme « spectre » dit Stengers) et une version forte comme modÃ¨le de traitement des problÃ¨mes (« prise » ou « Ã©vÃ¨nement » dit-elle encore) ; autrement dit, lâ€™un apparaÃ®t comme une « rÃ©ponse donnÃ©e Ã une situation donnÃ©e » selon la perception dâ€™une rÃ©alitÃ© et lâ€™autre se prÃ©sente comme « une question posÃ©e au rÃ©el » selon la belle formule dâ€™Edgar MORIN.\nQuâ€™en est-il maintenant de notre paradigme de coÃ©ducation ? Est-ce une version faible type « vision du monde », ou bien une version forte, un Ã©vÃ¨nement entrainant « crise et rupture » et donnant lieu Ã un « changement de modÃ¨le » et aidant Ã poser de « nouveaux problÃ¨mes » ?\nLa coÃ©ducation est-elle un dispositif de rÃ©ponse Ã la rÃ©alitÃ© ou bien une question posÃ©e au rÃ©el ?\nPour y rÃ©pondre, nous devons alors nous demander si il y a eu « paradigme » avant ce « nouveau » paradigme !\n2. Y-avait-il un paradigme AVANT la coÃ©ducation ?\nSi lâ€™on prend pour acquis â€“ avant discussion â€“ quâ€™il y a bien un « nouveau paradigme », cela voudrait-il signifier quâ€™il y en aurait eu un « ancien » auquel il succÃ©derait ? La crÃ©ation des crÃ¨ches au 19Ã¨me siÃ¨cle est-elle issue dâ€™une « simple » vision du monde ou bien est-elle un paradigme au sens fort ? Pour ce que nous pouvons en dÃ©crire et comprendre de lâ€™ancien monde du 19Ã¨me siÃ¨cle, je penche pour dire que la constitution du secteur petite enfance, avec la crÃ©ation des crÃ¨ches, serait plutÃ´t conforme Ã lâ€™idÃ©e dâ€™une « vision du monde », mÃªme si celle-ci est gÃ©nÃ©ratrice de tensions comme nous lâ€™a rapportÃ© C. Bouve dans son exposÃ©. Il semble bien plus sâ€™agir dâ€™une solution Ã une situation sociale et Ã©conomique et il apparaÃ®t que nous avons lÃ effectivement un phÃ©nomÃ¨ne de lâ€™ordre de la « rÃ©ponse » (une rÃ©ponse « solution ») sâ€™inscrivant dans le cadre de la modernitÃ© et qui correspond Ã une continuitÃ© de cette adaptation (il y a une filiation historique avec les asiles et les Ã©coles Ã tricoter du Pasteur Oberlin).\nSi cette crÃ©ation des crÃ¨ches constitue bien une rÃ©ponse normative, et mÃªme si celle-ci reste ambivalente et conflictuelle, il y a bien quelque chose de nouveau sans constituer cependant de rupture avec ce qui le prÃ©cÃ¨de. Il y a tumulte et non rÃ©volution ! Nous assistons plutÃ´t Ã lâ€™aboutissement dâ€™une logique dont les grandes lignes sont dÃ©jÃ tracÃ©es. Câ€™est lÃ un moment de fondation autour du travail social, Ã©ducatif et mÃ©dico-social : rappelons les grands traits de ce modÃ¨le qui va nous mener du milieu du 19Ã¨me siÃ¨cle, la rÃ©volution industrielle, jusquâ€™au milieu du 20Ã¨me siÃ¨cle.\nLes premiÃ¨res crÃ¨ches collectives apparaissent dans le contexte de cette rÃ©volution industrielle oÃ¹ les journaliers agricoles quittent les campagnes pour aller en ville trouver du travail dans les usines (ce basculement se situe vers les annÃ©es 1850) oÃ¹ les parents travaillent â€“ et oÃ¹ les mÃ¨res ne peuvent plus sâ€™occuper de leur famille, les enfants Ã©tant livrÃ©s Ã eux-mÃªmes. Tout lâ€™effort va se concentrer sur ces femmes-mÃ¨res aux prises avec lâ€™image de la « bonne mÃ¨re » qui devrait rester auprÃ¨s de ses enfants, son « destin naturel » et qui doit pourtant travailler pour sa survie. Rappelons quelques points de repÃ¨re :\nFondation de la premiÃ¨re crÃ¨che 1844 pour rÃ©pondre Ã la situation sanitaire, Ã©conomique et sociale des ouvriers et ouvriÃ¨res ; Travail des femmes, les mÃ¨res vont Ã lâ€™usine, les enfants sont livrÃ©s Ã eux-mÃªmes ; Les crÃ¨ches ont une mission dâ€™abord Ã©ducative centrÃ©e sur lâ€™enfant comme Ã©ducateur, « messager » vers les parents ; Les mÃ¨res sont les bienvenues Ã la crÃ¨che pour Ãªtre « formÃ©es » aux pratiques et valeurs « nouvelles » ; Sanctification de lâ€™amour maternel â€“ immaculÃ©e conception de la Vierge Marie, mÃ¨re de Dieu (1854), destin naturel des femmes, consacrÃ©e au domicile, aux enfants, aux soins et Ã la souffrance ; NormativitÃ© et contrÃ´le social par des femmes et des mÃ¨res pour surveiller et former dâ€™autres mÃ¨res « indigentes » ; DÃ©veloppement de la mÃ©decine, fondation de la spÃ©cialitÃ© de PÃ©diatrie (1862), Pasteur et lâ€™hygiÃ©nisme pasteurien (1865), contrÃ´le du corps des femmes et volontÃ© de rupture des transmissions de savoirs entre femmes (de grand-mÃ¨re Ã fille devenue mÃ¨re)4 ; Accueil des mÃ¨res Ã la crÃ¨che puis rapidement « mise hors jeu » des parents (les mÃ¨res), dans lâ€™accueil de lâ€™enfant ; Les ouvriers sont dÃ©clarÃ©s « classes dangereuses » ; il y a une forte suspicion sur les parents (contrÃ´le social, « Police des familles », Jacques Donzelot) Promotion de « lâ€™hygiÃ©nisme social » ; les crÃ¨ches, lieux sanitaires de 1860 Ã 1975, maintiennent les parents au dehors ; loi de PMI, 1945, les crÃ¨ches comme lieux de lutte contre la mortalitÃ© infantile, crÃ©ation du D.E. de puÃ©ricultrices (1947) ; les premiÃ¨res professionnelles sont des « Ã©ducatrices de lâ€™enfance », personnes non qualifiÃ©es mais des mÃ¨res moralement irrÃ©prochables et ce jusquâ€™en 1960 oÃ¹ les puÃ©ricultrices investissent vÃ©ritablement les crÃ¨ches (avant câ€™est Ã lâ€™hÃ´pital quâ€™elles sâ€™impliquent car câ€™est lÃ quâ€™elles sont attendues en prioritÃ© en tant quâ€™experte â€“ câ€™est le mot qui les dÃ©signe effectivement dans la lutte contre la mortalitÃ© infantile).\nDans la constitution des crÃ¨ches comme solution » Ã une situation il sâ€™agit bien dâ€™une rÃ©ponse sociale en continuitÃ© avec les « normes de lâ€™Ã©poque », mÃªme sâ€™il y a tension. Car câ€™est Ã la constitution du champ institutionnel du travail social, Ã©ducatif et mÃ©dicosocial que nous assistons, initialement portÃ© par les Å“uvres religieuses et de la philanthropie sociale, entre soins, assistance et Ã©ducation Ã destination des personnes en difficultÃ© sociale â€“ dÃ©jÃ laissÃ©s-pour-compte de la modernisation industrielle. Entre assistance et contrÃ´le social des « classes dangereuses », câ€™est aussi Ã la professionnalisation de mÃ©tiers essentiellement dÃ©volus au fÃ©minin que nous assistons, parce que consacrÃ©s au soin, au lien et Ã la relation. De mon point de vue, ainsi prÃ©sentÃ© rÃ©trospectivement, câ€™est bien le sens dâ€™une continuitÃ© qui sâ€™impose, il nâ€™y donc a PAS de premier paradigme, mÃªme si bien sÃ»r nous pouvons reconnaÃ®tre quâ€™il y a innovation dans le contexte de lâ€™Ã©poque.\nCependant, il va quand mÃªme y avoir fondation dâ€™un « paradigme »â€¦au milieu du 20Ã¨me siÃ¨cle !\nEffectivement, dans le champ des pratiques, dans la prise en charge des trÃ¨s jeunes enfants (prime Ã©ducation) il en existe un, trÃ¨s solide, qui nous vient de la pouponniÃ¨re de LÃ³czy en Hongrie (Budapest) et qui a Ã©tÃ© diffusÃ© en France grÃ¢ce Ã la publication dâ€™un ouvrage ayant eu de trÃ¨s fortes incidences sur le secteur5. Câ€™est un parfait exemple de paradigme dans le champ de la petite enfance, Ã la fois en continuitÃ© ET en rupture donnant lieu Ã un modÃ¨le dâ€™intervention trÃ¨s structurÃ©, cohÃ©rent et consistant pour les enfants abandonnÃ©s de lâ€™aprÃ¨s guerre. Mais câ€™est un modÃ¨le qui va « dÃ©river » en sâ€™imposant comme rÃ©fÃ©rence pour toutes les pratiques de lâ€™accueil collectif de la petite enfance, dans le dÃ©ni de la situation rÃ©elle des enfants et de leurs parents.\n3. Les enjeux du « paradigme LÃ³czy » comme « maternage insolite ». Grandeur et dÃ©cadence dâ€™un « paradigme dÃ©rivant » de la pouponniÃ¨re Ã la crÃ¨che collective :\nLa pouponniÃ¨re de LÃ³czy est fondÃ©e en 1946 par le Dr Emmi PIKLER pour faire face Ã la situation gravissime des enfants malades et abandonnÃ©s Ã Budapest, au sortir de la guerre. Cette fondation fait suite aux interrogations du Dr. Emmi PIKLER sur le projet Ã conduire et les mÃ©thodes Ã mettre en Å“uvre pour rÃ©pondre aux dÃ©fis de la survie afin de soutenir le dÃ©sir de vivre de ces enfants en danger. Pour les stimuler, promouvoir leur autonomie elle met en Å“uvre des techniques afin de dÃ©velopper des attitudes professionnelles favorables Ã ce projet, avec des mÃ©thodes dâ€™observations, de solides appuis thÃ©oriques et le soutien par des analyses de pratiques collectives.\nCâ€™est un travail dâ€™une trÃ¨s haute exigence professionnelle que de soutenir ces enfants dans leur dÃ©veloppement, et visant pour eux une adoption Ã terme et ceci sans que les professionnelles ne se substituent aux parents alors que la dÃ©faillance parentale est avÃ©rÃ©e. Enfin et surtout, il sâ€™agit comme finalitÃ© pour lâ€™enfant de lui laisser le champ libre pour un investissement sur de futurs parents adoptants : « avoir enfin des parents comme tout le monde » dit un jeune homme passÃ© par cette institution et citÃ© dans le trÃ¨s beau film de Bernard MARTINO consacrÃ© Ã cette pouponniÃ¨re.\nRappelons que le paradigme agit comme forme (ou reprÃ©sentation), quâ€™il contient des idÃ©es et des pratiques pour des acteurs qui Å“uvrent ensemble, et quâ€™il a pour intÃ©rÃªt majeur de poser la question des modÃ¨les et des mÃ©thodes, quâ€™enfin le paradigme est lÃ pour poser, construire et traiter des problÃ¨mes (Stengers). Câ€™est bel et bien une rupture dans le champ du soin et de la protection de lâ€™enfant ; Ã juste titre il constitue une rÃ©volution dans la prise en charge des enfants abandonnÃ©s ET du travail des professionnelles pour y rÃ©pondre ET dans la place pensÃ©e et laissÃ©e POUR les parents Ã venir.\nIl y a bien lÃ une rupture paradigmatique qui dÃ©veloppe une maniÃ¨re dâ€™avoir prise sur la situation des ces enfants abandonnÃ©s ET de promouvoir lâ€™accompagnement professionnel adÃ©quat (avec un vÃ©ritable souci du travail des soignantes) â€“ il y a bien « Ã©vÃ¨nement et prise » sur le rÃ©el ! Ces ingrÃ©dients avec lâ€™invention de LÃ³czy sont bien ceux de la « rupture » et de la fondation dâ€™un paradigme qui porte sur des pratiques innovantes.\nLe problÃ¨me de ce paradigme, bien au-delÃ de son utilitÃ© pour le travail en pouponniÃ¨re câ€™est sa dÃ©rive qui conduit Ã lâ€™appliquer aux crÃ¨ches collectives â€“ câ€™est un « paradigme dÃ©rivant » car LÃ³czy est issu du champ de la « protection de lâ€™enfance ». Ce que jâ€™interroge ici, câ€™est que ce paradigme structurÃ© autour de la question de lâ€™abandon et de la survie a Ã©tÃ© Ã©tendu au champ connexe de « la garde » dâ€™enfants valides dont les parents existent, vivent et travaillent â€¦et qui continuent dâ€™aimer leurs enfants et de sâ€™en occuper !\nAinsi les pratiques soignantes et Ã©ducatives et leurs rÃ©fÃ©rentiels sont transposÃ©s sans prÃ©caution aucune, LÃ³czy devenant pour le secteur de la petite enfance une prescription normative : pour les soins, la verbalisation, lâ€™autonomie, la relation professionnel-enfant, la distance affectiveâ€¦et quâ€™elle permet surtout au passage de justifier lâ€™absence instituÃ©e des parents7 !\nCâ€™est ce que nous appellerons une version faible du paradigme, dans son inadÃ©quation patente, il est utile en tant que reprÃ©sentation par dÃ©faut car la rÃ©fÃ©rence quâ€™il propose permet dâ€™asseoir des pratiques professionnellesâ€¦en lâ€™absence de formalisation du secteur sur ses savoirs propres, des savoirs professionnels qui restent encore Ã construire ! La PouponniÃ¨re de LÃ³czy reste bien un exemple fort dans notre champ qui tient Ã la fois des deux dÃ©finitions du mot paradigme que nous proposons :\nun paradigme dans sa version forte, lors de la fondation de cette institution pour lâ€™enfance abandonnÃ©e comme outil pour poser et traiter la question de la construction identitaire des enfants dans le cadre de lâ€™abandon tout en pensant la place Ã venir de futurs parents et dÃ©velopper des pratiques adÃ©quates avec ce projet ;\net un paradigme dans sa version faible dans le cadre de sa transposition et de son adoption comme modÃ¨le de rÃ©fÃ©rence au dÃ©but des annÃ©es 70 bien au-delÃ des pouponniÃ¨res via les puÃ©ricultrices et les psychologues pour les modes de garde, et plus particuliÃ¨rement les crÃ¨ches collectives. Câ€™est en effet une « vision du monde » quelque peu particuliÃ¨re qui va se surimposer sur les modes dâ€™accueil classiques tÃ©moignant dâ€™une « reprÃ©sentation » de lâ€™accueil de lâ€™enfant en institution « comme si il y Ã©tait abandonnÃ© » ! Ce paradigme va trÃ¨s profondÃ©ment marquer les formations professionnelles, sanitaires et Ã©ducatives durant de longues dÃ©cennies, et encore aujourdâ€™hui oÃ¹ ce modÃ¨le est enseignÃ© comme tel sans distance critique aucune.\n4. Peut-on considÃ©rer la coÃ©ducation comme un nouveau paradigme ?\nNous nous demanderons maintenant si le terme de coÃ©ducation nous renvoie plutÃ´t Ã une vision du monde (comme version faible) ou bien sâ€™il constitue effectivement un paradigme fort (poser de nouveaux problÃ¨mes) et sâ€™il peut prÃ©tendre Ã la « rupture paradigmatique ».\nNous allons explorer ce modÃ¨le dans ses limites, rÃ©flÃ©chir aux contraintes et obligations auxquelles nous convoque ce mot de paradigme et sa dite « nouveautÃ© ». Enfin des Ã©lÃ©ments de dÃ©finition du terme de coÃ©ducation apparaitront au cours de mon propos.\nDe la coexistence des Ã©ducations Ã la CoÃ©ducation :\nLe premier point acquis est quâ€™avant dâ€™en arriver Ã la « coÃ©ducation » dâ€™aujourdâ€™hui, on se doit de parler dâ€™une situation de « coexistence initiale », car depuis toujours ce sont deux « Ã©ducations » qui coexistent, familiale et sociÃ©tale ; deux modes de socialisation â€“ primaire et secondaire â€“ qui se succÃ¨dent dans leurs diffÃ©rences et rÃ©fÃ©rences, entre espace privÃ© et lieux institutionnels « publics » ; lâ€™une regardant la famille, lâ€™autre la sociÃ©tÃ©.\nCette coexistence des modes Ã©ducatifs avec des fonctions sÃ©parÃ©es dans un « cÃ´te-Ã -cÃ´te » privÃ©-public relÃ¨ve dâ€™abord dâ€™un FAIT en soi, il se constate comme Ã©vidence.\nCe qui nous donne un premier schÃ©ma trÃ¨s simple, deux sphÃ¨res juxtaposÃ©es :\nSchÃ©ma n°1 : Lâ€™ENFANT MESSAGER Dâ€™UN SENS UNIQUE. De la famille comme institution de base de la sociÃ©tÃ© Ã « lâ€™institutionnalisation » des Institutions : relations asymÃ©triques et univoques sur le mode de la concurrence et de la substitution.\nCe sont des mondes inÃ©gaux, engagÃ©s dans des relations asymÃ©triques et univoques qui sâ€™organisent contre les familles sur le mode de la concurrence et de la substitution. Il nâ€™y a pas de partage autour de lâ€™enfant, les familles sont renvoyÃ©es au privÃ©, et il ne nous reste que « des Ã©ducations co-existantes » dans un rapport inÃ©vitablement dÃ©favorable aux familles, dont lâ€™enfant est un messager Ã sens unique. Cette reprÃ©sentation est la mise en forme de la vision du monde du premier modÃ¨le de dÃ©veloppement de la petite enfance, au 19Ã¨me et 20Ã¨me siÃ¨cle que je dÃ©crivais plus avant. Câ€™est ce que jâ€™analysais comme rÃ©ponse Ã une situation sociale et Ã©conomique. Les mondes sont clivÃ©s conformÃ©ment Ã lâ€™ordre normatif, sanitaire et policier du contrÃ´le des pauvres. Ce sont des institutions qui remplissent une mission sociale et dâ€™Ã©ducation des jeunes enfants en rupture avec les milieux familiaux et les culture dâ€™appartenance : les enfants doivent sortir du cercle familial en vue de leur futur statut de citoyens, pour devenir des Ã©lÃ¨ves Ã lâ€™Ã©cole ou bien devenir les enfants de la crÃ¨che ; ils ne sont en aucun cas les enfants dâ€™une famille mais bien les enfants de la RÃ©publique, au service du projet que la sociÃ©tÃ© ou lâ€™Institution a sur eux et pour eux.\nLe passage de lâ€™enfant dâ€™un monde Ã lâ€™autre se fait dans la discontinuitÃ© des modÃ¨les Ã©ducatifs et de la prise en charge quotidienne de lâ€™enfant. La culture, la langue ou les savoirs populaires par exemple, nâ€™ont pas droit de citÃ© ; les enfants y sont soumis comme leurs parents au projet rÃ©publicain, fondus dans lâ€™unitÃ© indivisible de la Nation. Lâ€™appartenance Ã une communautÃ© ou Ã une histoire autre que celle Ã©crite par la RÃ©publique est niÃ©e, dÃ©construite, au profit de celle dictÃ©e par lâ€™Ã‰tat. Les appartenances de lâ€™enfant sont clivÃ©es, ce que rÃ©sume le sociologue Ã‰mile DURKHEIM, au dÃ©but du 20Ã¨me siÃ¨cle en dÃ©clarant que lâ€™enfant en tant que futur citoyen appartient Ã la sociÃ©tÃ©.\nEnfin remarquons sur le plan institutionnel que le modÃ¨le des relations est lâ€™approche dyadique, et quâ€™elle est symÃ©trique Ã celle la famille : le duo parent-enfant est le mÃªme que celui de professionnel-enfant, lâ€™institution Ã©tant le lieu oÃ¹ on se substitue Ã la famille\nPremiÃ¨re approche de la coÃ©ducation autour dâ€™une « rencontre Ã la frontiÃ¨re »\nAujourdâ€™hui lâ€™idÃ©e de « coÃ©ducation » vient nous rassembler et dire que nous sommes dans les institutions dans lâ€™impossibilitÃ© de penser les enfants sans leurs parents, et particuliÃ¨rement dans le secteur de la prime Ã©ducation des jeunes enfants. Cette idÃ©e de « coÃ©ducation » vient se positionner sur une frontiÃ¨re, elle devient une zone de contact, de rencontre entre parent et professionnel autour de lâ€™enfant. Câ€™est un enfant-frontiÃ¨re, un passeur de mondes. Ce qui nous conduit Ã reprÃ©senter cette situation par un second schÃ©ma montrant le rapprochement des sphÃ¨res.\nSchÃ©ma n°2 : Lâ€™ENFANT-FRONTIÃˆRE et PASSEUR DE MONDES Une premiÃ¨re circulation de lâ€™enfant dans une approche de sa double appartenance ; des mondes qui se rencontrent et cherchent Ã se comprendre, un rapprochement qui rend dÃ©jÃ possible des appartenances multiples\nLâ€™enfant, positionnÃ© sur la frontiÃ¨re, permet la rencontre parent-professionnel, qui se rÃ©alise Ã travers lui ; les adultes sâ€™entendent Ã propos de lâ€™enfant dans une recherche dâ€™ajustement mutuel. Sur cette frontiÃ¨re, le mÃªme enfant fait lien en prÃ©figurant les multi-appartenances possibles et les multifacettes identitaires, sociale et culturelle, etc. qui sont approchÃ©es et deviennent potentiellement « nÃ©gociables » dans cet espace. Lâ€™enfant devient « celui qui passe » de lâ€™un Ã lâ€™autre des mondes, portÃ© par la dynamique dâ€™une reconnaissance possible de sa « double appartenance » autour de la question de son intÃ©rÃªt, de son bien-Ãªtre et de son dÃ©veloppement.\nCâ€™est enfin une premiÃ¨re circulation qui se met en place POUR lâ€™enfant mais peut-Ãªtre pas encore AVEC luiâ€¦et plutÃ´t SANS ses parents !\nConcernant les parents, on peut dire que depuis les circulaires du 16 dÃ©cembre 19758 grÃ¢ce Ã laquelle les parents peuvent entrer dans les lieux de vie de lâ€™enfant, et la circulaire de juin 19839 sur la participation, les conseils de crÃ¨che, puis avec le soutien Ã la parentalitÃ© depuis la fin des annÃ©es 90 (juin 1998) et la conciliation vie familiale-vie professionnelle du dÃ©cret 2000, on peut dire, câ€™est vrai, que quelque chose devient possible sur cette frontiÃ¨re.\nQuelque chose a changÃ©â€¦en mÃªme temps ce glissement est trÃ¨s lent pour que cette coÃ©ducation opÃ¨re vraiment de maniÃ¨re dÃ©cisive. Il me semble plutÃ´t que ce sont les professionnels qui changent et essayent de se dÃ©caler des pratiques normatives anciennes, cherchant la reconnaissance auprÃ¨s des familles et une valorisation auprÃ¨s de la sociÃ©tÃ©.\nCependant, les professionnels doivent-ils se satisfaire d’une dÃ©claration dâ€™intention ? Et les parents, sont-ils vraiment demandeurs de coÃ©ducation ? Et si câ€™Ã©tait le cas, que savons nous de ce quâ€™ils nommeraient, eux-mÃªmes, « coÃ©ducation » ? Quelle est la parole des parents ?\nCar nous pourrions nous en tenir lÃ , simplement, avec notre schÃ©ma n°2, en estimant que le rapprochement serait suffisant pour crÃ©er les conditions du dialogue et de la reconnaissance mutuelle. De nouvelles questions surgissent : quâ€™en est-il pour les professionnels de ce changement de positionnement au-delÃ de la simple dÃ©claration dâ€™intention ? Quâ€™en est-il du cÃ´tÃ© des parents, y a-t-il de leur cÃ´tÃ© une demande de coÃ©ducation avec lâ€™institution ? Par exemple, est ce que le « conseil donnÃ© au parent » par les professionnels dans lâ€™aide Ã lâ€™Ã©ducation de leur enfant, occupe cette place ? ou bien est-ce le P.A.I., protocole dâ€™accompagnement personnalisÃ© / individualisÃ© qui remplit plutÃ´t cette fonction, ou encore est ce que les rendez-vous individualisÃ©s pour le contrat de mensualisation des prÃ©sences peuvent reprÃ©senter une telle modalitÃ© de la coÃ©ducation ? Est-ce que tout cela peut constituer ce que nous nommons coÃ©ducation et nouveau paradigme ?\nJe ne le crois pas, ce modÃ¨le sâ€™inscrit dans le prolongement du premier schÃ©ma, en nous situant autour dâ€™un minimum « syndical » Ã©ducatif et institutionnel ; il nâ€™est de mon point de vue quâ€™une Ã©volution du premier modÃ¨le institutionnel fermÃ© sâ€™ouvrant progressivement aux Ã©volutions sociÃ©tales. Câ€™est une frontiÃ¨re hÃ©sitante, une valse hÃ©sitation entre une fermeture institutionnelle Ã lâ€™ancienne et une possibilitÃ© dâ€™ouverture au socio-familial\nLa coÃ©ducation comme crÃ©ation dâ€™un espace pour la rencontre et le dialogue, visant les continuitÃ©s Ã©ducatives. Lâ€™enfant et sa famille au CENTRE\nNous pouvons aller plus loin et construire un 3Ã¨me schÃ©ma oÃ¹ les deux sphÃ¨res se recouvrent autour de la poursuite de lâ€™intÃ©rÃªt de lâ€™enfant pris pour lui-mÃªme, avec lâ€™idÃ©e que les appartenances ne sont pas « privatives » mais complÃ©mentaires entre lâ€™institution et la famille :\nSCHÃ‰MA n°3 : Lâ€™ENFANT DANS UNE RECONNAISSANCE DE SA DOUBLE APPARTENANCE Un espace pour la rencontre et le dialogue : lâ€™enfant & sa famille au CENTRE\nIci la co-Ã©ducation sâ€™exerce dans une reprÃ©sentation autour de la prise en charge individualisÃ©e dâ€™un enfant et dâ€™une famille. Lâ€™enfant nâ€™est plus lâ€™enfant dâ€™une famille ou lâ€™enfant de la sociÃ©tÃ© en tant que futur citoyen ou Ã©lÃ¨ve mais un sujet effectivement reconnu aux prises avec sa double appartenance. Les relations parents-professionnels se reconfigurent dans un espace POUR la rencontre et le dialogue, visant Ã ce que les continuitÃ©s Ã©ducatives et de prise en charge se fassent Ã partir des besoins de lâ€™enfant pris comme une rÃ©fÃ©rence partagÃ©e par les deux acteurs. Lâ€™enfant est reconnu dans sa double appartenance, au cÅ“ur dâ€™un espace « intermÃ©diaire » prÃ©vu pour la rencontre et plaÃ§ant lâ€™enfant et sa famille au CENTRE de ce dispositif.\nRemarquons quâ€™ici les relations restent essentiellement individualisÃ©es et peu collectives au niveau institutionnel, (pas de dimension instituante, pas de confrontations des logiques collectives) mÃªme si dans cette configuration nous pouvons voir apparaÃ®tre comme dans notre prÃ©cÃ©dent schÃ©ma la possibilitÃ© dâ€™un conseil de crÃ¨che avec des reprÃ©sentants Ã©lus â€“ ce qui est quand mÃªme une avancÃ©e dÃ©mocratique notable !\nDans tous les cas, dans cette configuration, « accueillir un enfant et sa famille », vise Ã mettre en Å“uvre un projet de co-Ã©ducation autour de lâ€™enfant dans une reconnaissance effective de sa double appartenance : connaÃ®tre ses habitudes de vie (lâ€™enfant Ã la maison) et soutenir son nouveau monde Ã investir (socialisation hors de la famille, dans un collectif : lâ€™enfant Ã la crÃ¨che) ; il sâ€™agit de dÃ©velopper un projet pour lâ€™enfant (ou pour des enfants en collectivitÃ©). Il sâ€™agit de soutenir le potentiel dâ€™Ã©veil de lâ€™enfant, ses besoins, et la nÃ©cessitÃ© pour lui dâ€™interagir avec des pairs et dâ€™autres adultes et dâ€™utiliser aussi pour cela la ressource Ã©ducative familiale â€“ la finalitÃ© restant celle de la continuitÃ© Ã©ducative entre famille et institution.\nSommes-nous pour autant entrÃ©s dans un « nouveau » paradigme ?\nJe ne le crois pas car les acteurs dominants de lâ€™interaction restent les professionnels et les institutions : il nâ€™y a pas de « rupture de niveau logique ».\nEn effet le pouvoir conserve sa nature asymÃ©trique, nous restons dans un ajustement des liens, des besoins et des demandes, sans modification des structures de pouvoir ou de nÃ©gociation collective. Ici câ€™est le niveau dâ€™un enfant OBJET du PROJET de rencontre entre familles et institutions. Il nâ€™y a pas de « nouveau problÃ¨me » apportÃ© par cette organisation, ni de PRISE de RISQUES, car le modÃ¨le de prise en charge est celui de la relation individualisÃ©e.\nIci les familles nâ€™existent pas collectivement dans un rapport de confrontation organisÃ©e qui permettrait de faire valoir les niveaux logiques et intÃ©rÃªts de chacune des parties et de nÃ©gocier ensemble les ajustements nÃ©cessaires Ã la bonne conduite du projet dâ€™Ã©tablissement. Nous en restons encore toujours Ã ce que Thierry BERCHE nomme la « privatisation de la nÃ©gociation sociale »10 et collective. Car seuls les professionnels ont la charge de lâ€™animation institutionnelle du projet et de lâ€™organisation dâ€™une offre en rÃ©ponse aux besoins (supposÃ©s ou recueillis) des familles et des enfants.\nNous restons ainsi au seuil dâ€™un projet partagÃ© et cogÃ©rÃ© qui constituerait la rupture attendue dâ€™une vÃ©ritable coÃ©ducation en acteâ€¦jusquâ€™au niveau institutionnel. Câ€™est un projet de professionnels et dâ€™institutions au service de la population, certes plus respectueux mais qui reste lâ€™expression dâ€™une compÃ©tence experte. Et nous ne sommes toujours pas entrÃ©s dans une dynamique de dÃ©veloppement social endogÃ¨ne oÃ¹ les habitants dâ€™un quartier auraient la possibilitÃ© dâ€™orienter un projet au regard de leurs besoins ; nous conservons une offre instituÃ©e du service, dans une amÃ©lioration de son projet Ã la population. De plus notons que « faire participer » comme idÃ©al nâ€™est pas une vÃ©ritable modalitÃ© dÃ©mocratique, elle reste avant tout une modalitÃ© du contrÃ´le des possibles : Institutions et professionnels gardent la main. Et donner du pouvoir ou soutenir lâ€™empowermentâ€¦câ€™est toujours garder la possibilitÃ© dâ€™un retour en arriÃ¨re, salvateur pour les institutions et protecteur pour les professionnels !\nPenser Ã ce stade lÃ que la coÃ©ducation serait un nouveau paradigme est donc illusoire.\nIl faut pouvoir aller plus loin pour tenter la rupture dâ€™avec le modÃ¨le standard et changer enfin de paradigme ! Il nâ€™est pas inutile de rappeler quâ€™aujourdâ€™hui, derriÃ¨re lâ€™idÃ©e de la coÃ©ducation se profile lâ€™histoire et la possibilitÃ© dâ€™une cogestion entre usagers et professionnels. Câ€™est un projet de sociÃ©tÃ© qui a bien disparu des Ã©crans radars, alors que triomphent depuis une quinzaine dâ€™annÃ©es la culture dâ€™entreprise dans le social, avec des approches managÃ©riales inspirÃ©es de lâ€™entreprise, lâ€™approche gestionnaire et la rationalisation des coÃ»ts. Câ€™est que malheureusement, la perspective de la rentabilitÃ© lâ€™a bien emportÃ©e au dÃ©triment de la qualitÃ©â€¦sans compter le tapis rouge dÃ©roulÃ© aux crÃ¨ches privÃ©es !\nJe pense que nous en sommes toujours lÃ , en France, entre la modÃ©lisation du schÃ©ma n°2 et celle du n°3, car il me semble que les approches Ã©ducatives et coÃ©ducatives prÃ©sentÃ©es ressortent plus dâ€™une approche individualisante que portÃ©es par une dynamique institutionnelle dans une logique instituante et collective, de coÃ©ducation et de cogestion ou mieux encore, de coopÃ©ration.\nPour rÃ©sumer notre propos Ã ce stade de notre rÃ©flexion :\nNous avons la modÃ©lisation du schÃ©ma n°1 qui reprÃ©sente la simple co-existence ou juxtaposition des Ã©ducations ;\nla modÃ©lisation du schÃ©ma n°2 reprÃ©sente une logique Ã©ducative et pÃ©dagogique au service dâ€™un projet institutionnel, au service de lâ€™intÃ©rÃªt dâ€™un « enfant-frontiÃ¨re » tel que dÃ©fini par les professionnels et les instituions ;\nla modÃ©lisation du schÃ©ma n°3 nous montrerait une avancÃ©e institutionnelle et professionnelle ouvrant un espace de rencontre qui croise les mondes et permet lâ€™ouverture aux interactions parent-professionnel autour de lâ€™enfant, dans un projet concertÃ© pour lui mais qui resterait encore dans une logique individualisante.\nComment aller plus loin ? Un projet de coÃ©ducation collective a-t-il un sens ?\nDe mon point de vue, la coÃ©ducation, en France, constitue plus un mot dâ€™ordre, un programme dâ€™intentions qui tente de reconsidÃ©rer notre pratique dans une perspective plus favorable aux familles, ce qui est dÃ©jÃ trÃ¨s positif en soi, sans constituer pour autant un nouveau paradigme : cette coÃ©ducation ne modifie ni le rapport asymÃ©trique institutionnel, ni la question des places des acteurs (circulaire de juin 83) et encore moins la question du pouvoir qui reste encore et toujours dans les mains des professionnels et des institutions selon des rÃ©fÃ©rentiels thÃ©oriques encore trop peu renouvelÃ©s.\nNotons que dans les pays du Nord, ou bien en Italie, Ã Pistoia ou Ã Reggio Emilia, voire mÃªme au Japon pour des raisons culturelles liÃ©es au consensus social sur lâ€™Ã©ducation, il semble quâ€™existe un fonctionnement opÃ©rant sur la base de ce que pourrait Ãªtre un paradigme de coÃ©ducation. Je le dis avec prudence car ceci nâ€™est que le rÃ©sultat de lectures et non pas celui dâ€™une expÃ©rienceâ€¦par contre je peux tÃ©moigner de mon expÃ©rience au niveau du petit cercle des crÃ¨ches parentales auquel jâ€™ai longtemps participÃ© !\nCâ€™est cela qui mâ€™incite Ã dire quâ€™on peut voir plus loin, en dÃ©passant la coÃ©ducation pour aborder les territoires de la cogestion et de la coopÃ©ration parents-professionnels.\nLes crÃ¨ches parentales, un nouveau paradigme ?\nDe lâ€™idÃ©e de « coÃ©ducation » aux territoires de la cogestion et de la coopÃ©ration parents-professionnels. Les crÃ¨che parentales constituent depuis plus de trente ans11 « nouveau paradigme » de coopÃ©ration plus que de coÃ©ducation, car le sens donnÃ© Ã ce terme est bien plus porteur et puissant dans sa signification que celui de coÃ©ducation !\nEn effet, ce modÃ¨le de la coopÃ©ration place le PROJET au CENTRE12 du dispositif et non plus seulement des acteurs, quâ€™ils soient parent, enfant ou professionnel. Ici seul compte lâ€™espace du projet avec ses diffÃ©rents niveaux et logiques, associatif, social-Ã©ducatif et pÃ©dagogique, et bien sÃ»r au sens politique, le niveau citoyen, puisquâ€™il sâ€™agit dâ€™un service de proximitÃ©, de plus liÃ© Ã lâ€™Ã©conomie sociale et solidaire !\nSCHÃ‰MA n°4 : LE PROJET COÃ‰DUCATIF AU CENTRE Des enfants acteurs, des parents et des professionnels dans une dynamique institutionnelle de cogestion LE PROJET comme mÃ©diation dans la triangulation enfants-parents-professionnels UNE COOPÃ‰RATION Ã‰QUITABLE : Reconnaissance et rÃ©ciprocitÃ© Lâ€™obligation dâ€™un pouvoir partagÃ©.\nÃ‰largie Ã lâ€™Europe, on peut certainement retrouver une telle dynamique de projet dans les pays du Nord, ou bien Ã Pistoia et Reggio Emilia en Italie ; mais en France, la rupture ne se produit quâ€™avec lâ€™irruption des crÃ¨ches parentales ; câ€™est pour moi le seul changement indiscutable de paradigme dans le champ de la prime Ã©ducation parce quâ€™elles redistribuent les cartes entre parents/professionnels et Institutions.\nEt ceci, au nom justement dâ€™une triangulation active dans un projet partagÃ© et cogÃ©rÃ© collectivement, permettant la redistribution des « places », des rÃ´les, et des pouvoirs, autorisant une rÃ©ciprocitÃ© entre parents et professionnels autour des enfants dans une logique de don et de dettes â€“ certes dans une circulation complexe et paradoxale de ce mode de travail « sous le regard de lâ€™autre » â€“ ce que jâ€™ai cherchÃ© Ã dÃ©crire et analyser par ailleurs dans dâ€™autres articles ou travaux.\nCâ€™est dans lâ€™articulation de ces deux systÃ¨mes que sâ€™organise la triangulation enfants-parents-professionnels. Cette triangulation autour des enfants met en lien le niveau et les logiques institutionnelles, chacune « instituante » (ce sont les modÃ¨les et rÃ¨gles propres Ã chacun de ces systÃ¨mes â€“ la famille Ã©tant bien la premiÃ¨re des institutions) et en interaction : sphÃ¨re de la crÃ¨che et sphÃ¨re de la famille, interactions entre les acteurs principaux, chacun ayant son rÃ´le propre : professionnels dâ€™un cÃ´tÃ©, parents de lâ€™autre.\nEn crÃ¨che parentale, parents et professionnels concourent ensemble Ã un projet commun, chacun Ã sa place et Ã partir de sa place, pour le bien-Ãªtre des enfants, et qui se dÃ©cline comme suit :\n1. Les professionnels sont des « pÃ©dagogues » et les garants du projet pÃ©dagogique et Ã©ducatif, coresponsables du projet social et du projet dâ€™Ã©tablissement.\n2. Les parents sont les bÃ©nÃ©ficiaires du service et les gestionnaires de lâ€™Ã©tablissement, premiers responsables du projet associatif, du projet dâ€™Ã©tablissement, coÃ©ducateurs et coanimateurs au quotidien auprÃ¨s de TOUS les enfants accueillis (collectif)\n3. Les enfants sont destinataires de lâ€™action conjuguÃ©e des adultes, parents et professionnels.\n4. Câ€™est le projet commun qui est au CENTRE, concourir ensemble au bien-Ãªtre des enfants considÃ©rÃ©s comme des acteurs de la triangulation.\nCependant, notons bien quâ€™ils ne sont pas encore dans ce cadre des sujets VÃ‰RITABLEMENT dÃ©mocratiques, futurs citoyens et de plein droit acteurs, individuel ET collectif, au sens de la Convention Internationale des droits de lâ€™enfant, CIDE, plus particuliÃ¨rement au regard des articles consacrÃ©s aux droits politiques n°13 Ã 15 (ce dernier faisant rÃ©fÃ©rence au droit dâ€™association pour les enfants), surtout au regard de ce que mettent en Å“uvre les pays du Nord de lâ€™Europe. Ceux-ci ont bel et bien une longueur dâ€™avance notable sur les pratiques de nos modes dâ€™accueil du jeune enfant. Plus prÃ¨s de nous, nous pourrions a minima nous inspirer dans le travail avec les enfants, les familles et la communautÃ© locale, de ce qui se pratique Ã Pistoia et Reggio Emilia (Italie)â€¦\n6. CoopÃ©ration ?\nSeule la CoopÃ©ration peut nous amener au-delÃ de la coÃ©ducation, par le dÃ©veloppement dâ€™une compÃ©tence collective, car celle-ci permet la circulation de la rÃ©ciprocitÃ© et de la reconnaissance entre parents et professionnels autour des enfants dans le mouvement du « donner-recevoir », seul Ã mÃªme de gÃ©nÃ©rer la confiance13.\nCe passage de la coÃ©ducation vers la coopÃ©ration passe en effet par le dÃ©veloppement de la compÃ©tence collective 14car lâ€™enjeu est de soutenir la responsabilitÃ© collective de lâ€™Ã©ducation des jeunes enfants (parents-professionnels-institutions) bien plutÃ´t que de sâ€™en remettre Ã un soutien Ã la fonction parentale : câ€™est penser que lâ€™Ã©ducation des enfants nâ€™est pas une affaire individuelle mais bien celle dâ€™une communautÃ© Ã©ducative. C’est-Ã -dire â€“ le mot est fort â€“ de faire communautÃ© autour des enfants. Car pour faire communautÃ© autour des enfants et aller plus loin dans la coÃ©ducation en mettant en Å“uvre une coopÃ©ration parents-professionnels, il faut pouvoir au sens propre compter sur lâ€™autre ! Comprendre et accepter ce qui circule symboliquement autour des enfants entre parents et professionnels.\nCe qui sous-tend cette coopÃ©ration et cette compÃ©tence collective dans les liens entre parents-enfants et professionnels sont des enjeux de don et de dette, de rÃ©ciprocitÃ© et reconnaissance. Pour Marcel Mauss, ce qui fonde « le social » et donc le lien social â€“ repose sur les liens sociaux primaires, de nature essentiellement symboliques et qui se constituent sur la base dâ€™une triple obligation « donner-recevoir-rendre (ou « donner Ã son tour » dit J. Godbout prÃ©cisant Marcel Mauss). Cette rÃ©ciprocitÃ© est un invariant des sociÃ©tÃ©s humaines.\nIl faut donner spontanÃ©ment, ce qui est un paradoxe. Pouvoir donner â€“ et que ce soit effectivement reÃ§u â€“ est en effet fondamental pour lâ€™identitÃ© du donneur â€“ donner est ce qui lui assure une reconnaissance sociale et lui permet de sâ€™inscrire, par ce cycle, dans les rÃ©seaux qui lui donnent une « existence » sociale. Le fait de donner est reliÃ© Ã lâ€™obligation de recevoir (contredon) quand lâ€™autre donne en retour, et celui-lÃ mÃªme doit sâ€™acquitter Ã son tour de cette dette par un contredon. Ce qui endette de nouveau le premier donneur.\nCe cycle « vertueux » entre donneurs et receveurs â€“ ce que nous sommes chacun Ã tour de rÃ´le dans le jeu social â€“ nous permet de faire circulerâ€¦des dettes qui nous affectent et constituent notre identitÃ©. Ce qui est lâ€™inverse du sens usuel : ce nâ€™est pas donner qui compte, mais accepter de recevoir et dâ€™Ãªtreâ€¦en dette ! Or les parents sont positionnÃ©s en receveurs nets alors que professionnels et institutions se prÃ©sentent en donneurs ou offreurs unilatÃ©raux.\nCe qui est en jeu entre parents et professionnels est la dÃ©lÃ©gation temporaire dâ€™une tÃ¢che symbolique de haute valeur : la relation affective, le rÃ´le Ã©ducatif et les responsabilitÃ©s affÃ©rentes se construisant sur une asymÃ©trie profonde des liens : les parents se sentent en dette car ce que les professionnels donnent aux enfants et ce dont ils assurent les parentsâ€¦nâ€™a pas de prix ! Câ€™est un engagement fort des professionnelsâ€¦qui Ã tout Ã voir avec la question de lâ€™amour ! Il y a bien une incomprÃ©hension mutuelle autour des enjeux de don et de dette qui gÃ©nÃ¨re des jugements sur les familles et un malentendu sur ce que les parents attendent des professionnels et des institutions.\nFonder un nouveau paradigme de coÃ©ducation qui tende Ã la coopÃ©ration autour de lâ€™accueil des jeunes enfants ne pourra se faire que par un rÃ©Ã©quilibrage autour du don-contredon, de la rÃ©ciprocitÃ© et de la reconnaissance entre parents et professionnels â€“ et institutions â€“ un « rÃ©Ã©quilibrage » qui prendrait toute la mesure du « pouvoir de lâ€™autre » et la capacitÃ© des professionnels et des institutions Ã accepter de recevoir, câ€™est-Ã -dire de reconnaÃ®tre la possibilitÃ© dâ€™une dette face aux parentsâ€¦ Enfin, si la coÃ©ducation a un sens et peut servir un projet, sa modalitÃ© fondamentale et essentielle ne peut Ãªtre que « coopÃ©rative » : conduire et dÃ©cider ensemble, avec et pour les enfants. Pour que cette coopÃ©ration soit effective au-delÃ du fait coÃ©ducatif, la petite enfance ne devrait-elle pas sâ€™inscrire dans une perspective de rÃ©ciprocitÃ© et de reconnaissance afin de repenser les relations entre institutions, professionnels et parents autour des enfants ? Car il est ici question de bien vivre ensemble, con-vivere, autour de lâ€™enfant, lâ€™enjeu de lâ€™Ã©ducation Ã©tant avant tout symbolique, reliant des dons et des dettes dans la perspective dâ€™une transmission, entre pairs et entre gÃ©nÃ©rations. Je vous remercie de votre attention.\nDidier FAVRE, Nanterre Novembre 2013-fÃ©vrier 2014\nFAVRE Didier, La « co-Ã©ducation » gage de pÃ©rennitÃ© et de qualitÃ© des services petite enfance ? Lâ€™enjeu Ã©ducatif et la relation enfant-parent-professionnel pour la qualitÃ© dâ€™accueil. Quel intÃ©rÃªt Ã la participation parentale dans les lieux dâ€™accueil collectif du jeune enfant ? Actes en ligne, http://www.acepp.asso.fr/Colloque-national-Petite-enfance ; 10 fÃ©vrier 2014, Colloque Apemac Acepp octobre 2013, p. 21-31 Relations parents-professionnels : crÃ¨che parentale, changement de perspective, Lâ€™ Ã‰cole des Parents, n°3-4, juillet 2001, Cahier ParentalitÃ©, p. 46-47, section IV Ã VI. Participation et implication, rÃ©ciprocitÃ© et reconnaissance : favoriser la « rencontre » parents-professionnels ? EJE journal, n°39, 2012 Lâ€™enjeu de la « participation » des familles dans un contexte de dÃ©rÃ©gulation. Mais oÃ¹ est passÃ©e la parole des parents ? in « EJE journal », n° 30, AoÃ»t-septembre 2011. pp.34-35. Les crÃ¨ches parentales, un changement de paradigme de lâ€™intervention sociale dans le champ de la petite enfance : changement Ã©ducatif et dans les politiques dâ€™accueil du jeune enfant. Contribution de lâ€™ACEPP Ã la problÃ©matique posÃ©e par la dÃ©lÃ©gation InterministÃ©rielle Ã la Famille autour du soutien Ã la parentalitÃ© ; 17 mai 1999 ; Commission de travail « Formation des travailleurs sociaux et relations avec les familles » animÃ©e par Mme TICHOUX. Rapport, documentation franÃ§aise. CoopÃ©ration entre professionnel et non professionnel dans le champ mÃ©dico-social :quels enjeux ? site www.afresc.org/accueil/actualite/recherche-action, Afresc, 2005. GODBOUT Jacques T., Ce qui circule entre nous. Donner, recevoir, rendre, Paris, Ã‰ditions du Seuil, 2007 KUHN Thomas S. , La structure des rÃ©volutions scientifiques, Flammarion, 2008 MAUSS Marcel in Sociologie et Anthropologie, essai sur le don (1902-1903), Collection Quadrige, PUF, rÃ©Ã©dition 2010. Article originalement publiÃ© dans lâ€™AnnÃ©e Sociologique, seconde sÃ©rie, 1923-1924


Feux de croisement qui éclaire le ciel - Fiat - Mécanique / Électronique - Forum Technique - Forum Auto\nFeux de croisement qui éclaire le ciel\nle 7 avril dans Fiat\nJ'ai du changer mon optique avant coté conducteur de marque Van Wezel. La dépose et pose se passe bien, je remet les ampoules de l'ancien phare, vérifie la bonne mise en place de ses dernières sur le nouveau. Je remarque que l'ampoule de feux de croisement "éclaire le ciel" donc je décide d'aller faires régler la hauteur des phares en vue de faire passer ma voiture au contrôle technique qui nous tiens tant a cœur lol.\nDonc le mécano essai de le régler mais il arrive en bout de course de la vis de réglage et ca éclaire toujours le ciel. Il démonte l'ampoule essai une autre la remet mais toujours pareil.\nD'après lui la fixation pour l'emplacement de l'ampoule (H7) a été monté a l'envers a la construction, ce n'est pas du a une mauvaise mise en place de l'optique ou des ampoules et donc je devrait renvoyer l'optique a Oscar_ . J'ai pas du tout envie de le démonter vu le temps en plus ca me gonfle même si c'est pas compliqué a faire.\nAlors y a t'il une solution alternative a mon problème ???\nMerci pour votre aide si vous pouvez !\nEn photo l'optique en question


✅ Formation Excel : Graphique sur Marseille (Bouches-du-Rhône) / 22 Novembre 2021 - Optédif Formation\nFormation Excel : Graphique sur Marseille (Bouches-du-Rhône) / 22 Novembre 2021\nDes formations Excel surprenantes et palpitantes, façonnées dans le but de s’intégrer admirablement dans votre quotidien personnel et professionnel dans les meilleurs délais.\nL’ensemble de nos formations Excel en groupe et individuelles sont accessibles à distance en webcam, avec l’aide d’une solution e-learning, dans votre ville en France (Paris, Lyon, Marseille, Lille Toulouse, Bordeaux, Besançon, Le Havre, Le Havre...). Ces mêmes trainings professionnels sont aussi dans votre département. Nos formations sont donc susceptibles de faire l’objet d’une prise en charge par un financeur public (OPCO, CPF, FNE, DIF, CIF...) et sont donc potentiellement rémunérées (directement ou indirectement) (sauf nos formations gratuites de découvertes). Elles peuvent se réaliser comme formations longues ou courtes personnalisées en Intra-entreprise et en Inter-entreprise dans toutes les régions, dans les DOM-COM, et à l’étranger Suisse, Belgique, Luxembourg, Maroc.\nSessions de Formation Excel : Graphique sur Marseille (Bouches-du-Rhône) / 22 Novembre 2021\nFormation Excel : Graphique personnalisée : Nos Consultants Formateurs sur Marseille (Bouches-du-Rhône) / 22 Novembre 2021\nFormateur Excel : Graphique de Saint-avertin anime aussi des formations Excel pour Contrôleur de gestion .\nD’abord nous devons en savoir plus au sujet de votre présence sur cette formation Excel : Simplement pour vous, pour vous et d’autres personnes ou pour une ou plusieurs autre(s) personne(s) (exemple d’un dirigeant ou responsable formation en demande d’une formation Excel pour ses collaborateur par exemple).\nSeulement pour vous : Dans cette situation vous êtes à l’origine des compétences clés de votre formation Excel. Cette situation améliore la fluidité des échanges relatifs au programme de formation .\nPour vous et peut-être d’autre(s) personne(s) : Si c’est le cas, alors nous avons besoin de mettre en place une méthode pour rassembler les compétences attendues de chaque participant. Des solutions comme un document collaboratif ou un questionnaire individuel permettent de rassembler les attentes. Le risque majeur à caractériser étant la disparité des espérances et des niveaux. Concrètement, occasionnellement pour diminuer le coût global de l’opération, regrouper tous les participants dans un unique groupe vient modifier la qualité relative de la formation\nPour une ou plusieurs autres personnes mais pas vous : Donc vous êtes l’initiateur du projet global de formation , ne serait-ce que sur le plan administratif. Il convient désormais de savoir quelle autorité vous avez sur le contenu du programme de la formation Excel.\nPuis, il se pose la question de détailler comment vous envisagez de vous présenter personnellement à cette formation Excel d’une part (en dépendent votre niveau d’investissement personnel en engagement et en motivation). D’autre part, il est important de préciser dans quelles circonstances vous êtes l’initiateur de ce projet de formation Excel ou si vous êtes plus justement médiateur de ce projet.\nStagiaire de la formation Excel : Certaines personnes affirment leur présence avec une grande motivation dans leur projet de formation Excel , pour cause, celle-ci leur est affectée et les accompagne au quotidien. D’autres personnes sont présentes dans un dessein de culture générale, de sensibilisation. En définitive, certains apprenants sont effectivement assidus dans une optique d’étude, ils ne sont intéressés que par la partie coordination inter-apprenants du projet de formation Excel.\nDécideur sur la formation Excel : Certains ont les relations hiérarchiques pour fixer si cette formation sera réalisée ou non. Il s’intègre dans cet environnement la question de vos fonctions, la question du partage de la décision et la question de la modalité de financement. Dans les faits, vos fonctions vous permettent incidemment de trancher si ce projet de formation Excel est signé.\nAutre situation, Individuellement de votre statut, votre façon de prendre les décisions en interne vous guide éventuellement à discuter obligatoirement des contractualisation et des finances.\nQui plus est, autre situation et autre paramètre, dans le cas où le sponsor est un sponsor extérieur à votre organisation, bien que a priori vous êtes le principal décideur de cette formation. Vous avez peut-être la charge de vous accorder avec un financement, comme un financeur annexe par exemple ou un groupe auquel vous seriez lié.\nEn outre, le financement détermine également, des obligations qui vont influer votre aptitude à décider en cohérence avec l’importance du projet de formationExcel , sur les périodes de temps qui précèdent la concrétisation de la formation et de la même façon sur le programme .\n- Si la formation Excel est un pilier précieux pour votre avenir, le type de financement n’affectera aucunement le projet prenant en compte que vous êtes visiblement dans une action investie et déterminée. Immanquablement, la question du coût se pose. Cependant si la formation vous est décisive. Dans un pareil cas la portée du coût est sans réel impact.\n- Si le projet Excel est important ou pressé sans être obligatoirement capital, là aussi, le budget présente une faible incidence en dépit que un type de financement externe peut être simplifiant pour vos finances.\n- Si le projet de formation s’inscrit dans une démarche ponctuelle d’un projet qui pourrait être favorisé financièrement par une formation Excel alors le mode de financement prend une importance au regard du projet , de ses économies et de ses objectifs.\nSi la formation Excel s’inscrit dans une démarche traditionnelle et normale de formation Excel fréquente des salariés, autrement-dit non pressée et avec importance partielle, si c’est le cas, alors il est compréhensible que le tarif de cette formation Excel joue un rôle considérable pour vous.\nAussi, plus le projet de formation sera capital et conséquent, plus le financeur externe type Pôle emploi aura une influence relative dans cette démarche de réflexion sur le mode de financement.\nOn soulignera, de surcroît, qu’il est de bon conseil de discuter des conséquences du mode de financement de votre financeur d’état avant de lui présenter un Devis, une Convention et un Programme dans l’espoir qu’il puisse solliciter les bonnes modalités de financement.\nLes périodes avant achèvement de formation Excel et la portée sur le financement de la formation : Il faut savoir que la mise en place d’une formation peut s’effectuer en principe très rapidement. Mais ceci reste néanmoins en relation avec un nombre conséquent d’éléments, à titre d’exemple, des points relatifs à l’organisation(billets d’avion, logements), systèmes informatisés, salle de formation Excel…), des éléments relatifs au personnel (pédagogue, initiateur, stagiaires, relation commerciale...), des éléments pédagogiques (compétences clés, supports…).\nDe surcroît, le rythme des entreprises influence de manière conséquent. On notera ,en guise d’exemple, que les périodes de fin d’année et Janvier sont globalement très demandées car en relations avec les fins de financements. Aussi il est recommandé de ne pas retenir ces mi-saisons si il vous est possible pour préserver de la facilité dans le choix des dates de formation et de la logistique de formation.\nEnfin, le contexte (qui se répète chaque année) évoque sa conséquence : Les manifestations au premier rang, génèrent chaque année en règle générale, 2 annulations sur 10 en formation. Les épidémies et la météo bloquent ainsi dans la réalité de multiples réalisations de formation Excelsur place.\nEn résumé, la gouvernance organisationnelle, la gestion humaine et la gestion pédagogique, face aux variables de saison et d’actualité jouent un rôle important dans l’origine du tarif et donc sur le mode de financement. Aussi, ces aspects sont à tenir en compte autant qu’il soit possible de le faire pour optimiser le choix du financement de la formation .\nLe contenu du programme de formation Excel par rapport au sponsor : Les sponsors donnent leur accord sur les formations Excel relativement à la considération qu’ils y confèrent. Celle-ci est en partie identifiable car les les modalités de financement sont quelquefois affichées et sur leurs communiqués. Mais aussi cette évaluation est évaluée lors d’un comité, une séance interne qui peut tourner ou non en votre faveur.\nLes exemples dans le domaine sont importants en nombre et occasionnellement contradictoires. Malgré tout prendra note que les sujets de formation les plus connus et certifiants sont très souvent subventionnés avec plus de simplicité sur le plan financier (sans nécessairement être financés sur des budgets beaucoup plus élevés). La connaissance de ce contexte doit vous pousser à échanger avec votre sponsor de l’influence du projet de formation pour vous avant de lui définir les éléments administratifs en liens avec cette formation .\nDe manière évidente, le nombre de personnes à positionner joue un rôle conséquent dans le projet de formation. Les répercussions ont effectivement lieux sur la dimension financière, sur les compétences visées et le vécu par le•s apprenant•s de la formation Excel.\nLe vécu de la formation est en lien avec le nombre d’apprenants : C’est une chose très singulière parfois peu pris en compte lors de l’étude de satisfaction relative à la formation . Chaque stagiaire peut être satisfait du contenu d’une formation sans cependant être en accord avec le vécu en formation. Participer à une formation Excel ce n’est pas simplement être plus en confort, malheureusement. C’est également bien plus de composants: Entre autres faire de nouvelles connaissances, co-développer des actions et bien d’autres choses indescriptibles. Aussi, inscrire un nombre significatif de apprenants peut engager à réhausser la dynamique de groupe en formation .\nLe contenu de la formation Excel est enrichi par les inscrits : Un ensemble de compétences clés dans un programme de formation est avant tout communiqué par votre conseiller ensuite révisé par les inscrits pendant l’élaboration du besoin de formation Excel avant la mise en place du projet de formation . Malgré tout cela, la formation en elle même viendra optimiser ce contenu aux stagiaires et l’animateur•trice pédagogique devra adapter le programme relativement aux difficultés, co-créations et sensibilités. Ce qui prend un rôle majoritairement positif puisque vos participants viendront re-réfléchir leurs processus organisationnels au cours de la formation Excel. Dans ce sens, positionner un nombre important de participants, c’est aussi garantir une transformation unifiée des changements liés à cette pédagogie.\nMais nous ne manquerons pas de souligner que ceci prend cohérence et effet lorsque les apprenants sont de la même entreprise d’une part et qu’ils n’ont pas des lacunes en compétences fondamentalement différentes d’autre part. Le thème dont il est question ici est qu’il est trapu pour un formateur•trice de mener son discours de manière absolue à ce qui a été choisi au début. L’animateur•trice de formation doit arranger son déroulé par rapport aux participants qu’il a face à lui et en fonction de leurs projets et leurs expectatives. Par conséquent, un format intra-entreprise avec des participants d’une même structure avec les mêmes enjeux prend une efficience pour autant la diversité des apprenants doit concrètement être gérée par le•a formateur•rice. Au final, réduire la variété des participants dans une formation Excel c’est s’assurer de l’efficacité de celle-ci autant que de la réponse à un intérêt mutuel des participants.\nLa portée du nombre de participants sur le choix du financement de la formation : De manière évidente, commander une formation pour 10 stagiaires vous coûtera bien sûr moins cher par participant que d’acheter cette formation pour un seul inscrit. En effet, les frais de gestion, de logistique et en ressources humaines sont globalement rentabilisés et cela permet d’effectuer des réductions de coûts. Malgré que il faut de la même manière prendre en compte que d’envoyer 10 stagiaires en même temps en formation Excel n’est pas sans résultante sur l’organisation interne. Ceci au regard de leur absence au cours de ce temps de formation là.\nEn revanche c’est aussi pour le financeur externe que cela prend un sens car son indicateur d’efficacité à lui est relatif au nombre d’inscrits formés en comparaison avec le montant du budget qu’il accorde. De ce fait, l’enveloppe financière sera plus confortable et plus facilement allouée si il y a plusieurs d’apprenants car le financeur verra son coût par stagiaire s’abaisser et donc la performance de son financement augmenter.\nQui plus est, l’engagement des participants est concrètement très lié à la personne qui gère ce dispositif de formation Excel. La personne qui s’inscrit pour un besoin de formation personne obtient des résultats différents d’un participant enregistré en formation Excel par par une autre personne comme son employeur.\nSi le stagiaire est à l’origine du dispositif de formation : Dans un pareil cas, le projet Excel est souvent en lien avec l’engagement de l’apprenant car il en est le principal acteur et que cela lui permet une vue sur tous les points du projet : Partie compétences clés de formation Excel, partie organisationnelle, partie budgétaire. Le stagiaire co-instruit alors avec nous la date, le lieu, les compétences clés et le prix de la formation Excel.\nSi le stagiaire a co-construit ce dispositif de formation Excel avec ses managers : L’engagement du participant est alors globalement en votre faveur puisqu’il a alors une bonne connaissance de toutes les variables du projet de formation Excel et qu’il est généralement en très bonne maîtrise de celui-ci.\nSi l’apprenant se voit bousculé sur le projet de formation Excel par sa hiérarchie : Dans un pareil cas là les résultantes peuvent être controversées et délicates. En effet, la contradiction entre les attentes des participants et celles du commanditaire peuvent générer une forme de tension. Avec d’une part un responsable qui prévoit un retour immédiatement après la formation et d’autre part un apprenantqui a peut être un autre projet en tête.\nVotre situation personnelle et professionnelle est factuellement une variante considérable à prendre en considération pour au minimum deux motivations : Votre vision de votre carrière et le type de financement de formation .\nEn qualité de salarié d’une société : Vous avez une carrière à assurer, un CV à construire, des ressources et des conditions de travail à enrichir. Par suite de votre formation Excel, vous pourrez justifier d’un développement de vos compétences et donc d’une aptitude à gérer plus de tâches au quotidien et une plus grande facilité. Autrement dit, votre formation sera génératrice de plus d’efficacité et d’efficience. En définitive, votre formation est une évolutiondans votre structure d’aujourd’hui et dans votre structurede demain.\nSur la dimension financière, votre formation Excel est assujettie à une modalité de financement d’état, soit dans le cadre du “CPF”, soit dans le contexte de “PDC” (plan de développement des compétences des entreprises).\nEn tant que gérant, entrepreneur ou associé d’une société : Vous vous formez pour satisfaire une problématique financière dans le court-moyen terme. Vous êtes face à une situation dans laquelle vous former seul (en sollicitantune vidéo Youtubepar exemple), vous demandera trop de temps et d’énergie en comparaison avec ce dont vous avez besoin. Aussi, notre travail en qualité d’organisme de formation est justement de vous procurer cet apport rapide de compétences. Ceci en réponse immédiate à la mise en pratiquequi vous est nécessaire dans les plus courts délais.\nEn résumé, votre projet de formation Excel est un succès dès qu’il vous donne la possibilité de réaliser dans les plus courts délais votre projet.Sur le plan des finances, votre formation est éligible à type de financement d’état à condition que vous cotisiez à ce sujet, ce qui est obligatoirement le cas dès l’instant où vous percevez un revenu de travailleur non salarié. Cela n’est en revanche pas le cas quand votre revenu se résume à des rémunérations sur actions (dividendes).\nVos motivations en lien avec cette formation Excel peuvent être de nature personnelle comme professionnelle. Et conjointement à ces raisons il existe un environnement global qui peut se résumer ainsi :\nVous souhaitez trouve un emploi : Alors franchement la formation peut vous aider. Pourtant, nous pensons qu’il est préférable de spécifier une structure en phase de recruter avant la formation en vue d’être certain de statuer les compétences qu’il vous faut acquérir pour être embauché.\nVous désirez maintenir une activité (vous êtes à la retraite) : Ainsi la formation est certainement la possibilité de rencontrer un•e consultant•e dynamisant et en condition pour vous transmettre une force et un savoir-faire pour réussir dans votre vie de tous les jours.\nJe veux réaliser un projet : sur ce point aussi, un ingénieur pédagogique vous accompagnera, avec son vécu, ses astuces et ses méthodes de travail.\nPour un besoin de formation pro: Je dois compenser des manques de compétences : Que ce soit par rapport au regard de mes collaborateurs, à des manques de rapidité au quotidien, la réalisation générale du travail est totalement attachée aux formations auxquelles vous participerez.\nJe souhaite faire progresser mon habileté pro : Les enrichissements en compétences peuvent en effet, vous aider à développer votre zone de confort et votre facilité professionnelle. La performance sur le long terme est également relative à l’accommodation de l’effort associé.\nMon écosystème me pousse à me former : Le contexte d’entreprise, la concurrence interne et externe à votre organisation, nous font quelquefois prendre conscience du besoin de se former. Il nous est utile d’être en phase avec les nouveaux outils, les nouvelles techniques et les nouvelles procédures.\nJ’aimerai garantir l’évolution de ma carrière : Évoluer dans son entreprise actuelle et à venir devra obligatoirement s’associer avec une croissance en compétences. Outre les certifications, les recruteurs recherchent des compétences et expériences clés et votre portefeuille de connaissances doit intégrer les compétences qu’il recherche.\nJe suis obligé de travailler sur un sujet qui implique des aptitudes Excel :Dans un pareil cas, vous devez aller vite et droit au but. La mission Excel devant démarrer sous peu, vous n’avez pas de temps à perdre pour acquérir le les compétences fondamentales d’exécution pour atteindre votre objectif.\nJe souhaite obtenir à un statut bien fixé : Si le poste que vous souhaitez indique les aptitudes exigées alors communiquez les nous et nous mettrons tout en oeuvre afin de vous faciliter l’accès à cette fonction.\nL’entièreté des forces motrices sont utiles pour se former, cependant pour toute motivation il y a une approche pédagogique, un formateur•trice et un contenu de formation .\nIl reste à déterminer le Timing. Le Timing c’est tout compte fait l’ensemble composé des jours(périodes précédant la formation), durée et horaires de formation Excel. Cet ensemble, bien que a priori facile à déterminer est en fait plus subtile. Pour cause, se former de manière trop anticipée pourrait être aussi compromettant que de se former trop tard.\nCalendrier de formation Excel : Le risque de monter en compétences de manière trop anticipée c’est le risque d’oublier beaucoup de concepts, d’informations, de compétences et donc de résumer la formation à un bon moment de partages et de motivation.\nDe plus il faut, factuellement, prendre en compte que le temps consacré en formation Excel est une opportunité de repenser ses méthodes de travail qui vous est personnel. Et avec certitude cette période d’optimisation est un temps au cours duquel vous ne faites pas ce que vous avez pour coutume de produire sur votre environnement de travail. Aussi, une fois que vous reviendrez sur votre lieu classique de travail et l’environnement associé à celui-ci, vous aurez besoin d’une période pour compenser votre retard de travail, d’un instant pour intégrer vos nouvelles méthodes dans votre quotidien et surtout pour exploiter totalement des acquis de la formation Excel en mettant en application ces éléments au chaque jour.\nCompte tenu de ces éléments, nous vous invitons dans la plupart des cas de vous former durant une période allégée en charge de travail (pendant le milieu d’année par exemple. Evitez la période de début et de fin d’année) et environ entre quelques jours et trois semaines avant des productions nécessaires (essayez de ne pas vous former avant les vacances de Noël par exemple).\nDurée de la formation : En contradiction avec les idées préconçues, la durée la plus préconisée en formation ne devrait pas forcément être prédéterminée par un programme type. De toute évidence, à titre indicatif, il nous est envisageable de vous conseiller une durée de formationExcel. Cependant, celle-ci sera bien souvent, définie par défaut sur 2 journées car nous gardons à l’esprit que 1 jour est court pour se former et que 3 journées est difficile à intégrer dans un agenda. Malgré tout cela reste très lié à votre échelle et de votre besoin de développement. Par ailleurs, évidemment, plus la formation Excel sera longue, plus le prix risque d’augmenter ce qui risque d’êtrebloquant pour votre projet de formation.Le point principal étant d’entamer une auto-formation en vous introduisant méthodologie et expérience minimum. La suite de votre montée en aptitudes étant principalement composé de vos retours d’expériences à venir. De la même façon, nous souhaitons avant tout connaître la durée de formation Excel que vous avez en tête et les espoirs de formation liés. Dès lors nous vous suggérons une durée de formation Excel convenable.\nFourchettes horaires de la formation Excel : Toutes les formations est fréquemment en phase avec les plannings habituels d’entreprise que sont 9H pour un début de matinée et 17H en fin de journée. La formation Excel étant incontestablement composée d’un instant de pause de 10 à 20 min en matinée vers 10H30 et d’un instant de pause d’environ 15 minutes l’après-midi vers 15H30. Pour la pause de midi, la pause est définie sauf changement de dernière minute à 12H30 et le retour de pause vers 13H30. Ce qui génère deux blocs de 3H30, un le matin et un l’après-midi.\nCependant, les contraintes horaires sont à déterminer par rapport à vos attentes d’une part et sont susceptibles d’évoluer d’autre part en fonction des impératifs du moment: Retard des stagiaires, contraintes de transport, problèmes météorologiques… . De la même façon nous vous suggérons de transmettre ces éléments au moment de votre demande de formation Excel et de les communiquer à nouveau au formateur•trice en début de formation.\nDans l’objectif de créer et proposer une offre de formation parfaite, nous avons en premier lieu pris soin d’interroger nos clients sur leurs besoins en formation, puis avec le temps, nous avons conçu algorithmes d’intelligence artificielle nous permettant d’identifier les besoins de formation en croissance.Nous proposons par défaut quatre critères vous permettant d’ Excel vous correspondant le mieux : Le niveau de formation, la version de formation, la spécificité technique d’une formation et enfin le métier auquel est destiné cette formation Excel .\nConsidérant ce dispositif vous pouvez donccomposer parmis une gamme de formation à la fois importante, adaptable et personnalisée pour s’apposer parfaitement à votre environnement professionnel.\nLa génération automatisée de programme est à optimiser et demande une adaptation pédagogique. Le programme qui en découle est conçu à l’aide de compétences clés et de sous-compétences associées. Vous avez la liberté avec votreformateur de déterminer celles qu’il faut enlever ou éventuellement ajouter dans ce programme de formation.\nEnsuite, définissez votre lieu de formation pouvant être soit physiquement existant, soit virtuel. Gardez à l’esprit qu’une formation virtuelle vous vous apporte une réduction en frais de déplacement (hôtel, restaurant )mais également en temps jusqu’au lieu de formation. Par ailleurs ceci fait baisser également le prix de la formation puisque le centre de formation que nous sommes ne doit plus supporter le coût logistique de gestion d’une salle dans ses coûts.\nQuand bien même vous insisteriez pour vivre une formation en local, il faut savoir que nous disposons de centres dans de nombreuses régions en France, disponibles pour vous accueillir dans les meilleures conditions de formation.\nNos programmes de formation sont modularisés. Ce qui implique que toute heure, demie journée ou journée de formation peut se combiner avec le parcours d’autres formations. Alors, une personne en formation inter-entreprise (formation mutualisée avec d’autres apprenants) peut être invitée à vivre différentes formations avec différents apprenants. Choisissez dates et nous proposerons les modules qui vous conviennent.\nFormateur Excel : Graphique anime par ailleurs des formations Twitter .\nFormatrice Excel : Graphique anime également des formations Word toutes versions Niveau 2 : Intermédiaire - Faux débutant .\nOrganisme de formation Excel : Graphique depuis Lyon réalise aussi des formations Excel .\nFormateur Informatique - Multimédia depuis Saint jean de luz anime aussi des formations Outlook 2003 Niveau 1 : Initiation - Débutant - Les bases .\nFormateur Bureautique depuis Aix en provence anime aussi des formations Excel pour Contrôleur de gestion .\nDemander un devis sur la formation Excel : Graphique sur Marseille (Bouches-du-Rhône) / 22 Novembre 2021 !


Silky | Wiki Mario | Fandom\nLe Silky est un ennemi apparu dans Wario Land 3. C'est un petit ver à soie de couleur verte.\nLes Silky apparaissent pour la première fois dans ce jeu. Quand ils voient Wario, ils crachent un fil de soie qui va le transformer en Ball'O String Wario. Si Wario saute dessus, ils sont mis en boule et peuvent être pris pour être lancés. Les Silky peuvent être également éliminés en faisant une charge au sol.\nUn Silky apparaît en tant que personnage jouable, tout comme certains boss et ennemis de Wario Land 3. Dans le mode histoire, il est en train de se prélasser dans les bois, quand tout à coup, Wario et le Dingo-Savant le bousculent violemment. Dr. Mario passe par les bois et est heureux qu'il aille bien. Cependant quand Silky se tourne, il est effrayé par le plombier et l'affronte. Après cet affrontement, il n'est pas revu. D'ailleurs, il n'est ni vu ni affronté dans le mode histoire avec Wario.\nRécupérée de « https://mario.fandom.com/fr/wiki/Silky?oldid=157306 »


12.01.2016 + newsletter n°1\nCITY OF GLASS :: LES FRONTIÈRES D'IDRIS :: les décrets du monde obscur :: newsletters\nSujet: 12.01.2016 + newsletter n°1 Mar 12 Jan - 22:34\nEn cette belle soirée de janvier, le forum se part de son bel habit sombre, tel un Chasseur d'Ombres en chasse *sbaff* Voici donc une liste de toutes les nouveautés que vous pourrez découvrir et savourer.\n- un design dont le header a été réalisé par visenya aux couleurs de la magnifique Amber Heard tandis que le reste du css a été fait par Nessaleth (aka notre Livou internationale !) Certaines petites choses restent encore à modifier, n'hésitez pas à les signaler à Liv par MP !\n- un recensement qui nous permettra de faire le points parmi les membres actifs ou non, et qui se trouve par ici.\n- un système de points que vous trouverez ici pour vous permettre de gagner des surprises super cools dans la boutique aux points. Nous travaillons toujours sur la boutique pour vous permettre d'avoir dans votre inventaire des objets de plus en plus inutiles mais qui feront quand même jolis sur les murs de votre chambre *sbaff*\n- des RP aléatoires dont le système est visible sur ce lien pour vous permettre de trouver des rps tout en laissant faire le hasard !\n- des missions qui vous permettrons de gagner des points tout en vous amusant et en faisant évoluer votre personnage ! Les explications se trouvent ici\n- les défis RP vous permettrons aussi de gagner des points tout en racontant des bêtises dans vos rp. Créer votre sujet, listez vos défis déjà reçus et surtout, défiez les autres membres ! Toutes les explications par ici !\n- l'ajout d'une règle dans le règlement du forum et intitulée L'AUTORITE IRP Parce que oui, on vous rappelle que votre personnage ne peut pas partir en mode YOLO sans subir un certain nombre de conséquences, plus ou moins dramatiques pour lui.\n- la suite de l'intrigue est arrivée ! Elle vous attend notamment dans le sujet commun qui subit un retournement... étonnant !\nC'est tout pour ce soir ! Mais c'est déjà pas mal non ? N'hésitez surtout pas à nous donner votre avis sur... hé bien sur absolument tout !\nSujet: Re: 12.01.2016 + newsletter n°1 Mer 13 Jan - 16:22\ntrès très bon travail les filles, je meurs devant tant de beauté\nSujet: Re: 12.01.2016 + newsletter n°1 Jeu 14 Jan - 13:27\nJe passais par là quand j'ai vu que vous aviez un nouveau design.\nVous aviez fait une commande bazzart (pour laquelle j'ai tenté un essai), vous n'y avez jamais répondu et elle a été archivée suite à leur maintenance (comme à chaque fois dès qu'il y a maintenance ).\nQuelle surprise en voyant directement ici que vous aviez finalement opté pour l'un des essais! Non pas que ça me dérange, loin de là, c'est normal quand y'a plusieurs essais, il faut bien choisir lol\nCe qui me dérange, en revanche, c'est que vous n'avez même pas prévenu de votre choix. La moindre des choses, c'est de prévenir les autres créateurs que leurs essais n'ont pas été retenus non? Au moins pour qu'ils puissent mettre tout ça en premade.\n(Au final, heureusement que j'ai anticipé sinon j'aurais attendu encore longtemps...)\nSujet: Re: 12.01.2016 + newsletter n°1