Arrêté du 15 juillet 2008 fixant le programme d'enseignement d'histoire et de géographie pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège | Legifrance\nVous êtes dans : Accueil> Les autres textes législatifs et réglementaires> Arrêté du 15 juillet 2008 fixant le programme d'enseignement d'histoire et de géographie pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège\nArrêté du 15 juillet 2008 fixant le programme d'enseignement d'histoire et de géographie pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège\nVu le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 relatif à l'organisation de la formation au collège ;\nVu l'arrêté du 14 janvier 2002 relatif à l'organisation des enseignements de la classe de sixième et du cycle central de collège ;\nVu l'arrêté du 2 juillet 2004 relatif à l'organisation des enseignements du cycle d'orientation de collège ;\nVu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation du 3 juillet 2008,\nAbrogé par ARRÊTÉ du 9 novembre 2015 - art. 4\nLes programmes d'enseignement de l'histoire et de la géographie pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.\nLes dispositions du présent arrêté entrent en application selon le calendrier suivant :\n― rentrée 2009-2010 : classe de sixième ;\n― rentrée 2010-2011 : classe de cinquième ;\n― rentrée 2011-2012 : classe de quatrième ;\n― rentrée 2012-2013 : classe de troisième.\nLes dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique figurant dans l'arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de sixième sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2009-2010. Les dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique de la classe de cinquième figurant dans l'arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central du collège sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2010-2011 et celles concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique de la classe de quatrième du même arrêté sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2011-2012. Les dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique figurant dans l'arrêté du 15 septembre 1998 relatif aux programmes de la classe de troisième sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2012-2013.\nAnnexe (abrogé au 1 septembre 2016) En savoir plus sur cet article...\nEn ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société ont évolué, le collège a connu des mutations importantes et les disciplines des renouvellements scientifiques conséquents. Tous ces changements sont pris en compte dans ces nouveaux programmes d'histoire et de géographie.\nLe collège est l'aboutissement de la scolarité obligatoire. À l'issue de ses quatre années, tous les élèves doivent au moins maîtriser le socle commun des connaissances et des compétences dont ils ont acquis les premiers fondements à l'école primaire.\nLes enseignements de l'histoire et de la géographie contribuent à l'acquisition des grandes compétences de ce socle commun, tout particulièrement en ce qui concerne la culture humaniste et les compétences sociales et civiques, mais aussi pour celles qui sont transversales (maîtrise de la langue, autonomie et initiative, techniques de l'information et de la communication) ainsi que pour la culture scientifique et technologique avec laquelle de nombreuses convergences sont possibles.\nAu-delà du socle commun, ces enseignements contribuent aussi fortement à la réalisation des objectifs propres du collège. Ils préparent les élèves à vivre et à s'intégrer dans la société et à poursuivre des études dans les différentes voies de formation dispensées en aval. Cette contribution se fonde sur les finalités culturelles, intellectuelles et civiques, intimement liées, de ces trois enseignements :\n- ils transmettent aux élèves des références culturelles qui leur permettent de mieux se situer dans le temps, dans l'espace et dans un système de valeurs démocratiques et concourent à la formation d'une identité riche, multiple et ouverte à l'altérité ;\n- ils leur fournissent des outils intellectuels fondamentaux pour analyser et comprendre les traces et les modalités de l'action humaine, construire des raisonnements et les exprimer à l'écrit et à l'oral. Ils contribuent à leur apprendre à exercer leur raison critique, leur capacité de jugement et leur liberté de pensée.\n- ils leur donnent ainsi les moyens d'un épanouissement individuel et les préparent à se comporter en citoyen.\nI. Des orientations générales communes aux deux programmes\nI.1 Leur cohérence avec les programmes de l'enseignement primaire\nCes programmes s'appuient sur les acquis de l'école primaire qu'ils convient d'évaluer et de mobiliser pour les enrichir. Ils se situent dans une continuité au sein d'une scolarité obligatoire, au terme de laquelle tous les élèves devront maîtriser au moins le socle commun de connaissances et de compétences. Cette continuité existe tant pour l'histoire que pour la géographie.\nL'enseignement de l'histoire à l'école primaire a permis aux élèves d'identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui sont ensuite étudiées de façon plus approfondie au collège, à l'exception de la préhistoire qui n'est abordée qu'à l'école primaire.\nIl a posé quelques grands repères indispensables, essentiellement des jalons de l'histoire nationale ou permettant de resituer celle-ci dans l'histoire de l'Europe et du monde. Au collège, ces repères sont consolidés, approfondis et enrichis. Certains repères fondamentaux se retrouvent, la répétition permettant de renforcer leur acquisition\nDe nouveaux repères sont introduits en tenant compte d'un élargissement des perspectives. Si l'histoire nationale reste essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une ouverture sur l'histoire de l'Europe et du monde. La recherche du sens des repères, événements, hommes et œuvres, est devenue essentielle. Les collégiens apprennent également, de façon progressive, à identifier et à analyser les différentes sources de l'histoire. Enfin, comme à l'école primaire, l'enseignement de l'histoire s'articule avec celui de l'histoire des arts qui passe toujours par l'étude d'œuvres. Cependant, sur ce plan également, les perspectives sont élargies : certaines œuvres fondamentales déjà abordés à l'école primaire peuvent se retrouver, leur étude permettant de consolider et d'approfondir leur connaissance.\nL'enseignement de la géographie à l'école primaire est centré essentiellement sur la connaissance du milieu local et de la France, qui est resituée en Europe et dans le monde. Dans le souci d'assurer la transition entre primaire et collège, c'est par le territoire proche de l'élève, replacé dans le contexte national puis mondial que débute le programme de sixième. Il est ainsi résolument fondé sur les acquis de l'école primaire qu'il s'agit de mobiliser, d'enrichir et de dépasser pour analyser progressivement d'autres territoires en les situant dans le contexte mondial.\nEn classes de cinquième et de quatrième, les thématiques abordées, les capacités travaillées et les outils utilisés sont nouveaux.\nEn classe de troisième, le programme est centré sur la France et l'Europe dans un esprit différent de celui de l'école primaire. Il permet une analyse des territoires et une approche géographique de l'espace.\nL'élève approfondit au collège la capacité à lire et à utiliser des cartes ainsi qu'à réaliser des croquis.\nI.2 Leur conception et leur présentation\nLes programmes sont conçus pour être traités dans le cadre des grilles horaires en vigueur. Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent (tout en respectant la chronologie en histoire) ou en procédant à des regroupements qu'il jugerait utiles et pertinents. Cependant il a l'obligation de couvrir l'intégralité des deux programmes et de veiller strictement à la parité horaire entre l'histoire et la géographie.\nCet équilibre et ce traitement intégral des programmes sont indispensables à leur cohérence d'ensemble, leur intelligibilité et leur pertinence scientifique.\nLes programmes d'histoire et de géographie ouvrent des possibilités de choix entre différents thèmes, en veillant à ce que ces choix ne soient pas réducteurs et restent en cohérence avec les objectifs d'ensemble. Pour chacun des niveaux et chacun des deux enseignements, les objectifs des programmes sont précisés dans un court texte introductif. Leur présentation répond à un souci de lisibilité : à côté de la rubrique définissant les connaissances, la rubrique démarches précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d'éviter l'exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre.\nUne rubrique spécifique précise ces capacités. La connaissance et l'utilisation de repères y tiennent une place importante : il ne s'agit pas seulement de connaître des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C'est ainsi que l'on en fera le support d'un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités raconter et décrire sont de nature à valoriser la qualité de l'expression écrite et orale des élèves.\nI.3 La place du document et du récit\nEn histoire et en géographie, sauf lorsqu'un document s'impose absolument, des possibilités de choix entre les documents sont laissées au professeur. Le champ documentaire reste ouvert afin de permettre la construction d'un véritable parcours d'initiation aux différents types de documents historiques et géographiques. Le document peut être utilisé selon des modalités variées : simple illustration, entrée dans un thème ou fondement d'un travail critique.\nLes techniques de l'information et de la communication doivent, chaque fois que possible, être mises à contribution pour conduire la recherche, l'exploitation et le travail critique sur les documents.\nIl convient non seulement de varier les modalités d'utilisation des documents mais aussi d'accorder une place au récit par le professeur : sa parole est indispensable pour capter l'attention des élèves grâce à un récit incarné et pour dégager l'essentiel de ce qu'ils doivent retenir.\nI.4 Les convergences avec d'autres disciplines et l'importance de l'histoire des arts\nEnfin, ces programmes offrent de nombreuses occasions de convergences à deux niveaux :\n- convergences entre eux, facilitées par le fait qu'ils ont été conçus ensemble ;\n- convergences avec d'autres disciplines, grâce à des passerelles que les professeurs pourront faire jouer. Il faut notamment insister sur le fait qu'ils ouvrent beaucoup d'opportunités pour un travail fédérateur entre disciplines sur l'histoire des arts.\nL'histoire des arts porte sur les grandes formes d'expression artistique qui, si elles ne sont pas toutes étudiées dans le cadre des programmes d'histoire, y sont largement représentées : à chaque niveau, elles participent des six grands domaines artistiques de l'enseignement de l'histoire des arts et s'inscrivent dans ses thématiques.\nEnseignement de mise en perspective historique des différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres.\nEn histoire, l'approche privilégie trois axes :\n- contribuer à la transmission d'une histoire culturelle en faisant acquérir des repères historiques essentiels,\n- travailler sur des œuvres d'art en visant l'acquisition de compétences méthodologiques utiles à leur analyse, en particulier pour ce qui relève du travail sur l'image,\nTout au long du cursus, il s'agit d'acquérir des connaissances et des repères en mettant en œuvre une méthode d'analyse qui vise à former l'esprit critique, à développer l'aptitude à argumenter et à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.\nII. Des orientations propres à chacun des deux programmes\nII.1 Programme d'histoire\nEn s'appuyant sur les premiers acquis de l'école primaire (cf. I.1), l'enseignement de l'histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d'œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d'aujourd'hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie.\nIl vise aussi à leur faire acquérir une formation intellectuelle fondée sur des capacités travaillées tout au long de la scolarité obligatoire :\n- acquisition et utilisation de repères historiques porteurs de sens, qui ancrent l'action humaine dans le temps ;\n- acquisition et utilisation d'un vocabulaire et de notions spécifiques ;\n- pratique et examen critique des différentes sources du savoir historique (identification, contextualisation, extraction des informations ou idées essentielles, confrontation avec d'autres sources...)\n- utilisation des technologies de l'information et de la communication pour ce travail documentaire chaque fois que possible ;\n- maîtrise progressive de la construction d'un récit historique, à l'écrit et à l'oral, depuis ses formes les plus élémentaires (quelques phrases), jusqu'à des développements plus élaborés intégrant des éléments explicatifs et démonstratifs.\nCette culture historique commune et cette formation intellectuelle sont liées à une finalité civique : elles préparent les jeunes gens à vivre libres dans une société libre. Toutes ces finalités doivent être très étroitement associées dans la pratique de classe en donnant toute son importance au travail sur les capacités.\nPour atteindre ces objectifs, les programmes répondent à un certain nombre d'impératifs :\n- Ils respectent un ordre chronologique sans traiter pour autant l'intégralité du déroulement chronologique. Les entrées dans les thèmes permettent d'éviter le piège de l'exhaustivité et leur mise en perspective permet de fixer les repères fondamentaux du thème.\n- Ils prennent en compte des questions majeures pour notre société : La part de l'histoire nationale est fondamentale. L'histoire de l'Europe est aussi présente avec des possibilités d'une véritable vue d'ensemble. Les apports successifs de l'immigration sont étudiés. Des ouvertures sur l'histoire extra européenne sont prévues. L'histoire des traites et de l'esclavage est replacée dans la durée. La place est faite à l'enseignement des faits religieux, en les rattachant à l'étude des contextes dans lesquels ils se sont développés afin de mieux en comprendre les fondements.\n- Ils veillent à l'équilibre entre les différents champs de l'histoire : histoire économique et sociale, histoire politique et histoire culturelle, au sein de laquelle l'histoire des arts tient une place particulièrement importante. En effet, les arts constituent des entrées pertinentes pour l'étude des civilisations entre le IIIe millénaire av. J.-C. et le XVIIe siècle, orientation essentielle des programmes des classes de 6e et de 5e. En 4e et 3e, les arts, dans leur diversité, témoignent des évolutions historiques du XVIIIe siècle à nos jours.\nII.2 Programme de géographie\nEn prenant appui sur les premières bases acquises à l'école primaire (cf. I.1), l'enseignement de la géographie au collège se donne pour objectifs de développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure, de leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compréhension, de leur permettre de s'y situer et d'y agir.\nIl donne sens à la diversité des paysages et des territoires, il participe à la découverte de l'altérité et développe la curiosité pour d'autres sociétés et d'autres lieux.\nEn accordant une place centrale à l'étude de l'organisation et de la pratique des territoires par les sociétés ainsi qu'au développement durable, il prépare les élèves à devenir des acteurs responsables sur leur territoire et dans le monde.\nEn classe de sixième, après la prise en compte de l'expérience vécue de l'élève sur son territoire, l'accent est mis sur la diversité des modes d'occupation de la planète, lisible notamment dans les paysages.\nEn classe de cinquième, la thématique du développement durable permet de mettre en évidence d'autres facteurs de différenciation de l'espace mondial et les grands enjeux économiques, sociaux et environnementaux que doit relever l'humanité.\nEn classe de quatrième, l'espace mondial et les territoires qui le composent sont étudiés dans leurs interrelations au travers du prisme de la mondialisation et des questions qu'elle suscite. La classe de troisième est consacrée à l'étude de la France et de l'Union européenne.\nCette approche renouvelée met au centre des préoccupations la prise en compte de l'échelle à laquelle un phénomène se déroule et s'observe, du local au mondial. La démarche de l'étude de cas, tout en offrant l'occasion d'une géographie opératoire et active, favorise cette réflexion multiscalaire et fait entrer les élèves dans le raisonnement géographique.\nEn choisissant les études de cas et les exemples, les professeurs feront réaliser progressivement à leurs élèves un tour du monde, en 6e, 5e et 4e pour finir par y situer la France et l'Europe en classe de troisième.\nSi la géographie, comme l'histoire, doit prendre toute sa place dans la maîtrise progressive des langages, elle accorde bien évidemment une place particulière au langage cartographique. Les programmes prévoient que les élèves soient, de la sixième à la troisième, régulièrement et progressivement initiés à la lecture de cartes (de tous types et à toutes échelles) et à la réalisation de croquis. Au-delà de l'acquisition d'un langage spécifique, le croquis doit être, pour l'élève, le moyen de développer un discours argumenté sur l'espace.\nIl s'agit enfin de donner aux élèves la pratique des outils que la géographie met, quotidiennement, au service d'une meilleure compréhension de l'espace : cartes et croquis, mais aussi schémas, images, documents statistiques... Les systèmes d'information géographiques (SIG) sont désormais d'une utilisation courante (carte routière en ligne, systèmes de positionnement, images satellitaires...). Les élèves doivent en apprendre l'usage et en acquérir l'intelligence. Ils constituent des outils privilégiés tant au service de l'acquisition de connaissances que de la pratique de l'approche géographique.\nÀ l'école primaire, les élèves ont étudié les premières traces de la vie humaine sur lesquelles on ne reviendra pas au collège. Ils y ont également abordé l'Antiquité à travers l'approche de la Gaule et de sa romanisation.\nEn sixième, après un premier contact avec une civilisation de l'Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome : l'étude porte sur la culture et les croyances, sur l'organisation politique et sociale.\nLa quatrième partie est dédiée à l'émergence du judaïsme et du christianisme, situés dans leur contexte historique : les principaux éléments de croyance et les textes fondateurs sont mis en perspective avec le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration.\nLa cinquième partie fait le lien entre l'Antiquité tardive et le Moyen Âge en présentant les empires chrétiens de l'Orient byzantin et de l'Occident carolingien.\nLa place de l'histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l'étude de grandes civilisations entre le IIIe millénaire av. J.-C. et le VIIIe siècle.\nAu cours de cette première année de collège, les élèves découvrent des sources historiques simples (archéologiques, iconographiques, extraits de textes...) qu'ils apprennent à interroger et à mettre en relation avec un contexte. Ils s'entraînent à exposer leurs connaissances en construisant de courts récits (on tiendra compte des progressions prévues en français pour l'expression écrite et l'expression orale). Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.\n(environ 10% du temps consacré à l'histoire)\nL'Orient ancien au IIIe millénaire av. J.-C. : premières écritures et premiers États.\nÉtude au choix : un site ou un monument de Mésopotamie ou d'Égypte du IIIe millénaire av. J.-C.. (œuvres de référence à l'école primaire : une sculpture égyptienne, un bas-relief mésopotamien...)\nCette étude est remise en perspective dans l'espace de l'Orient ancien.\n- Le site étudié, la Mésopotamie et l'Égypte, sur une carte\n- Les premières civilisations (IIIe millénaire av. J.-C.)\nDécrire un monument de Mésopotamie ou d'Égypte\nII - LA CIVILISATION GRECQUE\n(environ 25% du temps consacré à l'histoire)\nLes foyers de la civilisation grecque aux VIIIe - VIIe siècle sont identifiés (cités, colonisation).\nLa carte de la Méditerranée grecque est mise en relation avec des images et monuments significatifs (trières, temples de Sicile...).\nOn présente la cité-État et la colonisation à partir d'un exemple librement choisi.\nL'Iliade et l'Odyssée témoignent de l'univers mental des Grecs (mythes, héros et dieux).\nL'étude est conduite à partir d'extraits de l'Iliade et de l'Odyssée et de représentations grecques : céramiques, sculptures...\nL'étude est conduite au choix à partir du site de Delphes ou de l'évocation des Jeux olympiques.\nLes sanctuaires panhelléniques montrent l'unité culturelle du monde grec au Ve siècle.\n- La fondation d'une cité\nThème 2. - LA CITE DES ATHENIENS (Ve - IVe SIECLE) : CITOYENNETE ET DEMOCRATIE\nL'unité de la cité des Athéniens a trois dimensions : religieuse, politique et militaire.\nLes habitants de la cité ont des statuts différents.\nAu Ve siècle les citoyens jouissent de droits et de devoirs qui fondent la démocratie athénienne.\nL'étude est conduite à partir de la fête des Panathénées, et d'exemples au choix :\n- de l'engagement militaire d'un citoyen (hoplite à Marathon, marin à Salamine...) ;\n- d'un débat à l'Ecclesia (pendant la guerre du Péloponnèse par exemple...).\n- L'Attique, territoire de la cité - Périclès, Ve siècle av. J.-C.\n- Un épisode des guerres médiques (Marathon ou Salamine)\n- La fête des Panathénées en expliquant son rôle civique et religieux\n- Un débat à l'Ecclesia\n- Le statut des citoyens, des femmes et des esclaves\n- Les lieux et les monuments de la cité\nThème - 3\nLe personnage d'Alexandre, ses conquêtes et leurs conséquences (fondation de villes, hellénisation).\nL'étude repose sur le récit de l'épopée d'Alexandre appuyé sur des témoignages ou des représentations de cette épopée au choix.\nL'exemple d'une cité hellénistique montre qu'au sein de ces fondations, cultures grecque et indigène coexistent ou fusionnent.\n- Alexandre le Grand, 333-323 av. J.-C.\n- L'empire d'Alexandre, Alexandrie ou Pergame sur une carte de l'Orient hellénistique\n- L'épopée d'Alexandre\n- La cité hellénistique étudiée\n- LA GRECE DES SAVANTS\nLes savants grecs déchiffrent le monde en s'appuyant sur la raison\nUn exemple au choix :\n- Hippocrate de Cos (vers 460 - vers 370 av. J.-C.), le père de la médecine.\n- Aristote (384 av. J.-C., 322 av. J.-C.), philosophe et naturaliste, le père de la biologie.\n- Archimède de Syracuse (287 - 212 av. J.-C.), mathématicien et physicien.\n- Eratosthène de Cyrène (276 - 194 av. J.-C.), mathématicien et géographe.\nRaconter quelques aspects de la vie et de l'œuvre du savant étudié\nDu mythe à l'histoire : l'Enéide et la légende de Romulus et Remus sont mises en relation avec les découvertes archéologiques (IXe - VIIIe siècle).\nL'étude est conduite à partir d'extraits de textes sur la fondation de Rome (l'Enéide de Virgile, l'Histoire romaine de Tite-Live...)\nAu choix : une journée d'élection à Rome, une promenade à travers les lieux de la vie politique...\nL'enchaînement des conquêtes aboutit à la formation d'un vaste empire et à l'afflux d'esclaves. Cette expansion rompt l'équilibre social et politique, provoque des guerres civiles et la fin de la République.\nL'étude s'appuie sur l'exemple de la conquête de la Gaule par César.\n- La fondation de Rome au VIIIe siècle av. J.-C. - Jules César et Vercingétorix : Alésia, 52 av. J.-C.\n- Rome, l'Italie, la Gaule, sur une carte du bassin méditerranéen au Ier siècle av J.-C.\n- La fondation légendaire de Rome\n- Le siège d'Alésia Raconter et expliquer la carrière de César Décrire\n- La journée d'un citoyen romain un jour d'élections ou le Forum à la fin de la République\nThème 2 - L'EMPIRE : L'EMPEREUR, LA VILLE, LA ROMANISATION\nL'empereur dispose de l'essentiel des pouvoirs ; il a le soutien de l'armée et fait l'objet d'un culte.\nÉtude du personnage d'Auguste et d'un autre empereur important au choix.\nLa paix romaine, appuyée sur la puissance militaire, s'impose aux provinces de l'Empire. Elle favorise la construction d'infrastructures et le développement des échanges.\nL'étude est conduite au choix à partir d'une villa gallo-romaine ou du trajet d'un produit (vin, huile, métaux, céréales...).\nL'étude est conduite à partir d'une visite de l'Urbs (monuments, sanctuaires, statuaire) et d'un exemple au choix d'une ville romaine en Gaule ou en Afrique du Nord.\nLa romanisation s'appuie sur l'urbanisation sur le modèle de Rome, et sur la diffusion du droit de cité romaine sans faire disparaître la diversité religieuse et culturelle.\n- Le principat d'Auguste, 27 av. J.-C. - 14\n- Paix romaine , Ier et IIe siècles\n- L'édit de Caracalla, 212 Décrire et expliquer le rôle d'Auguste dans la vie politique Reconnaître les principaux monuments de l'Urbs au 1e siècle\n(environ 20% du temps consacré à l'histoire)\nL'étude commence par la contextualisation de l'écriture de la Bible, (l'impérialisme des empires mésopotamiens, le roi Josias, l'exil à Babylone).\nExtraits de la Bible au choix : le récit de la création, Abraham et sa descendance, Moïse, le royaume unifié de David et Salomon...\nLa destruction du second Temple par les Romains (70) précipite la diaspora et entraîne l'organisation du judaïsme rabbinique.\nL'étude débouche sur une carte de la diaspora.\n- La Palestine, Jérusalem sur une carte de l'empire romain\n- Début de l'écriture de la Bible : VIIIe siècle av. J.-C.\n- Destruction du second Temple : 70 Raconter et expliquer\n- Quelques uns des grands récits de la Bible significatifs des croyances Décrire et expliquer la diaspora\nLes chrétiens sont abordés dans le cadre l'empire romain, au moment où les textes auxquels ils se réfèrent (lettres de Paul, Évangiles) sont mis par écrit.\nL'étude commence par la contextualisation des débuts du christianisme qui, issu du judaïsme, se développe dans le monde grec et romain.\nLes sources romaines permettent de situer l'apparition des chrétiens.\nLe personnage de Jésus et son enseignement sont étudiés au travers de quelques extraits des Évangiles.\nLes relations du christianisme et de l'empire romain sont expliquées: persécution et diffusion limitée (IIe - début du IVe siècle), mise en place d'un christianisme impérial à la faveur de l'arrivée de Constantin au pouvoir (IVe siècle), organisation de l'Église (IVe - Ve siècle).\nL'étude est fondée sur des extraits de textes, le récit d'un épisode des persécutions, la présentation du rôle de Constantin ou d'un exemple d'art paléochrétien au choix du professeur\n- Édit de Milan : 313 Raconter et expliquer\n- Un épisode de la christianisation de l'empire romain Décrire\nV- LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN ÂGE\nLes deux empires de l'orient byzantin et de l'occident carolingien, sont situés et caractérisés dans leurs dimensions politique (empires chrétiens), culturelle (grec et latin) et religieuse (une religion, deux Églises).\nLa caractérisation de chacun des deux empires se fait à partir d'exemples au choix :\n- de personnages (Justinien et Théodora, Charlemagne, Irène...) ;\n- d'événements (le couronnement de Charlemagne, d'un empereur byzantin...) ;\n- ou d'œuvres d'art byzantines et d'œuvres d'art carolingiennes (Sainte- Sophie, la chapelle d'Aix, mosaïques, icônes, orfèvreries...).\nL'étude débouche sur une carte de l'Europe où sont situées les chrétientés latine et orthodoxe.\n- L'empire byzantin : IVe - XVe siècle\n- L'empire carolingien, l'empire byzantin sur la carte de l'Europe au IXe siècle\n- Le couronnement de Charlemagne : 800 Décrire quelques grandes caractéristiques de l'empire carolingien et de l'empire byzantin au IXe siècle\nReconnaître une œuvre d'art byzantine et une œuvre d'art carolingienne\nVI - REGARDS SUR DES MONDES LOINTAINS\nThème 1 - LA CHINE DES HAN À SON APOGÉE\nA son apogée, sous le règne de l'empereur Wu (140 - 87 av. J.-C.), la Chine des Han connaît une brillante civilisation. La route de la soie permet un commerce régulier entre Rome et la Chine à partir du IIe siècle av. J.-C.\nÉtude au choix d'un ou deux aspects de quelques aspects de la civilisation chinoise sous ce règne (ouverture de la route de la soie, prolongement de la grande muraille, recrutement des fonctionnaires, floraison artistique et technique).\n- La Chine des Han, 206 av. J.-C. - 220\n- La Chine des Han à son apogée sur une carte de l'Asie\nDécrire un ou deux exemples de la civilisation de la Chine de Han (une œuvre d'art, une invention...)\nThème 2. - L'INDE CLASSIQUE AUX IVe ET Ve SIECLES\nLa dynastie des Gupta (IVe - Ve siècle), qui réunifie l'Inde du nord, marque l'apogée de la civilisation de l'Inde classique. L'art indien d'inspiration hindou et bouddhiste, est cultuel et codifié.\n- Un site de l'époque des Gupta.\nConnaître et utiliser le repère suivant\n- L'Inde des Gupta, IVe - Ve siècle\nRaconter un mythe hindou ou décrire un site de l'époque des Gupta\nÀ l'école primaire, les élèves ont acquis un certain nombre de repères concernant leur territoire proche et l'espace français dans son contexte européen et mondial.\nLe programme de la classe de sixième permet, après un approfondissement de la connaissance de l'espace proche, d'explorer le monde, d'y situer les sociétés humaines dans leur diversité, de découvrir et de caractériser les différentes manières de l'habiter. La démarche invite à développer la curiosité des élèves et à leur donner le goût de l'ailleurs.\nLe choix des études de cas et des exemples doit mettre l'accent, sans exclure les autres facteurs de différenciation, sur la diversité des cultures et des formes de mise en valeur du monde qu'elles induisent.\nLe paysage est l'outil privilégié de cette découverte. Des études de cas conduisent à une approche des différentes dimensions des paysages (évolution, esthétique...).\nChaque étude de cas est mise en contexte et située systématiquement sur les grandes cartes du monde : population, aires culturelles, niveau de vie, reliefs, climats. L'année de sixième intègre ainsi une première connaissance des grandes divisions physiques et humaines du monde.\nPour localiser et situer, pour comprendre et expliquer, les élèves manient cartes et images, de tous types et à toutes les échelles, en utilisant régulièrement les ressources fournies par les technologies de l'information et de la communication.\nL'analyse de documents et la maîtrise de l'expression écrite et orale concernent toutes les parties du programme.\nI - MON ESPACE PROCHE : PAYSAGES ET TERRITOIRE\nLecture des paysages quotidiens et découverte du territoire proche : lieux, quartiers, réseaux de transports...\nIl est souhaitable de conduire cette étude à partir d'une sortie sur le terrain.\nCette étude amène les élèves à manipuler des documents du quotidien : plan du quartier et de la ville, plan des réseaux de transports, carte touristique, un système d'information géographique (SIG) d'usage courant...\nLa réalisation de croquis simples permet de rendre compte du paysage et/ou de l'organisation du territoire local.\nLes élèves utilisent pour se situer : le globe, un SIG, différents planisphères (le monde vu d'Europe, d'Amérique, de l'hémisphère sud etc.) et se réfèrent aux points cardinaux et aux grands repères géographiques.\nLocaliser Son espace proche dans sa région et en France\nLa France sur différents planisphères et à l'aide d'un globe virtuel\nLes continents et les océans sur différents planisphères\nSe situer dans l'espace à différentes échelles en utilisant les points cardinaux et les grands repères géographiques\n- le paysage local et ses différentes composantes\n- un itinéraire en faisant intervenir les notions de distance et de temps de parcours\nRéaliser un croquis simple pour représenter les paysages proches et/ou l'organisation du territoire local\nII - OÙ SONT LES HOMMES SUR LA TERRE ?\nLa répartition de la population mondiale est expliquée en faisant intervenir l'histoire, les conditions naturelles, la culture, le développement économique et l'évolution démographique. L'étude se fonde sur l'analyse de différents planisphères : climats, reliefs, aires culturelles, États, croissance démographique...\nUne comparaison avec les époques antérieures souligne la stabilité dans le temps long des grands foyers de la population mondiale.\nOn s'appuie sur l'exemple de l'Asie de l'Est ou l'Europe\nLocaliser sur un planisphère\n- les principaux foyers de population\n- les dix plus grandes métropoles mondiales\n- les espaces faiblement peuplés\nDécrire et expliquer la répartition de la population à l'échelle du foyer de peuplement choisi.\nIII - HABITER LA VILLE\nPlus de la moitié de l'humanité vit en ville. Les paysages urbains et la vie en ville dépendent de multiples facteurs au nombre desquels la culture et l'histoire, le cadre naturel, les activités, la situation démographique et le niveau de développement\nDeux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages :\ndeux villes, choisies dans deux aires culturelles différentes.\nCes études de cas permettent de dégager des caractéristiques communes et des éléments de différenciation.\nRéaliser un croquis simple d'un paysage\nIV - HABITER LE MONDE RURAL\nLes multiples manières de vivre et de travailler dans le monde rural, la forte ou faible présence humaine, la diversité des paysages ruraux, dépendent de facteurs multiples, parmi lesquels les conditions naturelles, économiques, démographiques et culturelles.\ndeux espaces ruraux, choisis dans deux aires culturelles différentes.\nV - HABITER LES LITTORAUX\nHabiter un littoral\nLe type d'activité dominant, les choix et les capacités d'aménagement, les conditions naturelles sont autant d'éléments à prendre en compte pour caractériser et différencier les littoraux où se concentre une part accrue de la population mondiale.\nDeux littoraux, un littoral industrialo-portuaire, un littoral touristique.\nVI - HABITER DES ESPACES A FORTES CONTRAINTES\nCertains espaces présentent des contraintes particulières pour l'occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, les surmontent voire les transforment en atouts.\nDeux études de cas reposent de manière privilégiée sur l'étude de paysages et sont choisies parmi :\n- un désert chaud\n- un désert froid\n- une haute montagne\nSituer les espaces étudiés sur différents planisphères thématiques.\nLocaliser et situer les grands ensembles de relief et les principales zones climatiques de la planète\nRéaliser un croquis simple d'un paysage.\nVII - UNE QUESTION AU CHOIX\nCe temps est laissé au professeur pour développer un des thèmes du programme ou pour répondre aux questions que l'actualité peut susciter de la part des élèves.\nÀ l'école primaire, les élèves ont abordé le Moyen Age et les Temps modernes essentiellement à travers l'histoire nationale ou le retentissement national d'événements mondiaux.\nLe programme de cinquième s'ouvre par la découverte de la naissance de l'islam (fait religieux) et de l'Islam médiéval (civilisation).\nLe reste du programme couvre une période au cours de laquelle la civilisation médiévale européenne s'est élaborée (christianisme, féodalité, lente émergence de l'État). L'Europe a connu ensuite, à partir de la fin du XVe siècle, des bouleversements culturels et intellectuels, l'ouverture, jusque-là limitée, vers les autres mondes et l'affirmation de l'État.\nLa place de l'histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l'étude de grandes civilisations entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe siècle.\nAu cours de cette seconde année de collège, les élèves continuent à se familiariser avec différents types de sources historiques. Ils apprennent à les situer dans le temps et dans un contexte donné.\nEn lien avec les progressions souhaitées en français, ils doivent être capables de construire, à l'oral comme à l'écrit, des récits organisés plus développés.\nCes deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.\nI. LES DEBUTS DE L'ISLAM\nL'étude commence par la contextualisation des débuts de l'islam.\nElle est fondée sur des sources historiques, le récit d'un événement (la conquête de la Palestine-Syrie, de l'Égypte...) ou d'un personnage.\nQuelques uns des récits de la tradition (Coran...) sont étudiés comme fondements de l'islam.\nLes textes (Coran, Hadiths et Sunna, Sîra) sont datés en relation avec ce contexte. Ils permettent d'aborder le personnage de Mahomet.\nL'extension et la diversité religieuse et culturelle de l'Islam médiéval sont présentées au temps de l'empire omeyyade ou de l'empire abbasside.\nL'étude est conduite à partir de la vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad...) et/ou de personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid...). Elle comprend la présentation d'une mosquée. Elle débouche sur une carte qui situe le monde musulman médiéval par rapport à ses voisins.\n- L'Hégire : 622\n- L'extension de l'islam à l'époque de l'empire omeyyade ou abbasside sur une carte du bassin méditerranéen Raconter et expliquer\n- Un épisode de l'expansion musulmane\n- Une mosquée (Médine, Damas, Cordoue...)\n- Une ville (Bagad, Damas, Cordoue...)\nII - L'OCCIDENT FÉODAL, XIe - XVe siècle\nLa seigneurie est le cadre de l'étude des conditions de vie et de travail des communautés paysannes et de l'aristocratie foncière ainsi que de leurs relations.\nLa France est le cadre privilégié de l'étude, située au moment où le village médiéval se met en place.\nL'étude est conduite à partir :\n- d'images tirées d'œuvres d'art, d'hommes et de femmes dans les travaux paysans ;\n- de l'exemple d'une seigneurie réelle (et non de son schéma virtuel) avec le château fort, un village et son organisation ;\n- d'images ou des récits médiévaux au choix témoignant du mode de vie des hommes et des femmes de l'aristocratie.\n- La naissance du village médiéval : Xe - XIe siècle\n- d'une seigneurie\nDécrire quelques aspects - d'un village médiéval,\n- du travail paysan au Moyen Âge,\n- du mode de vie noble.\nThème 2 - FÉODAUX, SOUVERAINS, PREMIERS ÉTATS\nL'organisation féodale (liens d'homme à homme , fief, vassal et suzerain) et l'émergence de l'État en France qui s'impose progressivement comme une autorité souveraine et sacrée\nLa France est le cadre privilégié de l'étude. Celle-ci est conduite à partir d'exemples au choix :\n- de personnages significatifs de la construction de l'État en France :\nPhilippe Auguste, Blanche de Castille, Philippe IV le Bel et Guillaume de Nogaret, Charles VII et Jeanne d'Arc, Louis XI...),\n- d'événements significatifs de l'affirmation de l'État (la bataille de Bouvines, le procès des Templiers, le sacre de Charles VII...).\nA la fin de l'étude, les élèves découvrent une carte des principales monarchies de l'Europe à la fin du XVe siècle.\n- Un événement significatif de l'affirmation de l'État en France\n- Une carte de l'évolution du domaine royal et des pouvoirs du roi en France, Xe - XVe siècle\nDécrire et expliquer le système féodal comme organisation de l'aristocratie, puis comme instrument du pouvoir royal\nThème 3 - LA PLACE DE L'ÉGLISE\nOn fait découvrir quelques aspects du sentiment religieux.\nLa volonté de l'Église de guider les consciences (dogmes et pratiques, lutte contre l'hérésie, inquisition...) et sa puissance économique et son rôle social et intellectuel (insertion dans le système seigneurial, assistance aux pauvres et aux malades, universités...) sont mises en évidence.\n- de l'exemple au choix d'une abbaye et de son ordre religieux masculin ou féminin ;\n- de l'exemple au choix d'une église romane et une cathédrale gothique, dans leurs dimensions religieuse, artistique, sociale et politique ;\n- de l'exemple au choix d'une œuvre d'art: statuaire, reliquaire, fresque, chant... ;\n- de l'exemple au choix d'un grand personnage religieux, homme ou femme.\n- L'âge des églises romanes : Xe - XIIe siècle\n- L'âge des églises gothiques : XIIe - XVe siècle Raconter quelques épisodes de la vie d'un grand personnage religieux, homme ou femme\nDécrire une abbaye et expliquer son organisation\nThème 4 - L'EXPANSION DE L'OCCIDENT\nL'expansion de l'Occident, d'abord économique (développement du commerce, affirmation des marchands et des banquiers) est aussi religieuse et militaire (Reconquista, croisades).\nElle se concrétise dans le développement de villes.\n- d'un exemple au choix d'un circuit commercial et de ses pôles ou d'une famille de banquiers ou de marchands ;\n- d'un exemple au choix d'une grande ville et de son architecture ;\n- d'un exemple au choix de l'expansion de la chrétienté occidentale.\n- Première croisade : 1096-1099\n- Les espaces de l'expansion de la chrétienté sur une carte de l'Europe et de la Méditerranée, XIe - XIVe siècle\nRaconter et expliquer un épisode des croisades ou de la Reconquista.\nDécrire quelques aspects de l'activité d'un marchand et d'un banquier d'une ville commerçante\nIII - REGARDS SUR L'AFRIQUE\nUne civilisation de l'Afrique subsaharienne (au choix), ainsi que les grands courants d'échanges des marchandises, saisis dans leurs permanences (le sel et l'or du Soudan, les esclaves...) entre le VIIIe et le XVIe siècle.\nL'étude articule le temps long de l'histoire africaine entre le VIIIe et le XVIe siècle et l'exemple, au choix, d'une civilisation de l'Afrique subsaharienne parmi les suivantes :\n- l'empire du Ghana (VIIIe - XIIe siècle) ;\n- l'empire du Mali (XIIIe- XIVe siècle) ;\n- l'empire Songhaï (XIIe - XVIe siècle) ;\nLes traites orientale, transsaharienne et interne à l'Afrique noire : les routes commerciales, les acteurs et les victimes du trafic.\nL'étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l'exemple au choix d'une route ou d'un trafic des esclaves vers l'Afrique du Nord ou l'Orient et débouche sur une carte des courants de la traite des noirs avant le XVIe siècle.\n- La période et la situation de la civilisation de l'Afrique subsaharienne choisie par le professeur\n- La conquête et l'expansion arabo-musulmane en Afrique du Nord et en Afrique orientale\n- Carte de l'Afrique et de ses échanges entre le VIIIe et le XVIe siècle\n- d'une civilisation de l'Afrique subsaharienne et de sa production artistique\nIV. VERS LA MODERNITÉ, fin XVe - XVIIe siècle\n(environ 40% du temps consacré à l'histoire)\nThème 1 - LES BOULEVERSEMENTS CULTURELS ET INTELLECTUELS (XVe - XVIIe siècle)\n- un voyage de découverte et un épisode de la conquête ;\n- une carte des découvertes européennes et des premiers empires.\n- La Renaissance renouvelle les formes de l'expression artistique ;\nLa crise religieuse de la chrétienté :\n- un personnage lié aux Réformes ou un événement ;\n- une carte de l'Europe en 1648.\nL'évolution de la pensée scientifique :\n- aspects de la vie et de l'œuvre d'un savant du XVIe siècle ou du XVIIe siècle.\n- Le premier voyage de Christophe Colomb (1492) ou le voyage de Magellan (1519 -1521) sur une carte du monde\n- La Renaissance (XVe - XVIe siècle) et ses foyers en Europe\n- Le siècle des Réformes et des guerres de religion : XVIe siècle\nRaconter et expliquer un épisode des découvertes ou de la conquête de l'empire espagnol d'Amérique\nRaconter un épisode de la vie d'un artiste ou d'un mécène ou décrire un monument ou une œuvre d'art comme témoignages de la Renaissance.\nRaconter un épisode significatif des Réformes (dans les vies de Luther, de Calvin ou d'un réformateur catholique...) et expliquer ses conséquences\nRaconter un épisode significatif des progrès ou débats scientifiques des XVIe et XVIIe siècles (Copernic ou Galilée...) et expliquer sa nouveauté\nThème 2 - L'ÉMERGENCE DU ROI ABSOLU\nLa monarchie française subit une éclipse dans le contexte des conflits religieux du XVIe siècle, à l'issue desquels l'État royal finit par s'affirmer comme seul capable d'imposer la paix civile (1598).\nL'étude qui est conduite à partir d'exemples au choix :\n- de la vie et l'action d'un souverain\n- d'un événement significatif\nLes rois revendiquent alors un pouvoir absolu qui atteint son apogée avec Louis XIV et se met en scène à Versailles.\nLe château de Versailles et la cour sous Louis XIV, et une œuvre littéraire ou artistique de son règne au choix sont étudiés pour donner quelques images du roi absolu et de son rôle dans l'État.\n- L'Édit de Nantes, 1598\n- L'évolution des limites du royaume, du début du XVIe siècle à 1715\n- 1661-1715 : le règne personnel de Louis XIV\nRaconter une journée de Louis XIV à Versailles révélatrice du pouvoir du roi\nÀ l'école primaire, une première approche du développement durable a été opérée dans les enseignements de géographie et de sciences. Une action concrète de développement durable a été étudiée en sixième dans le cadre de l'enseignement moral et civique.\nLe programme de la classe de 5ème est consacré à la poursuite de l'étude du développement durable. Une étude de cas, placée en tout début de programme permet, en posant les trois dimensions du développement durable, d'appréhender simplement le concept. La première partie du programme s'ouvre sur les hommes, car c'est l'humanité qui est au cœur du développement durable. La deuxième partie aborde la question majeure des inégalités des conditions de vie, de richesses et de développement des sociétés, aux différents niveaux de l'échelle géographique. La troisième partie s'attache aux rapports entre les sociétés et les ressources. Ces rapports sont étudiés sous l'angle du développement durable à travers les questions d'aménagement et d'usage, de préservation et de partage des ressources entre les territoires et entre les hommes.\nLa démarche géographique privilégie des études de cas à partir desquelles les élèves constatent les inégalités et les déséquilibres, perçoivent les jeux d'acteurs, les impacts des actions des hommes sur l'environnement et mesurent l'importance des choix politiques. Ces études de cas prennent pleinement leur sens par une mise en perspective à d'autres échelles géographiques et parfois de temps. Elles sont choisies de manière à ce que les élèves puissent poursuivre le parcours des différentes parties du monde.\nL'apport majeur de la géographie dans l'approche du développement durable repose, outre sa dimension humaine et sociale, sur la prise en compte des échelles. C'est à travers leur maniement que les élèves perçoivent, du local au mondial, l'interdépendance des sociétés comme des territoires.\nAu terme de l'année de 5ème les élèves sont capables, confrontés à l'étude d'un territoire, de mobiliser les trois dimensions du développement durable. Ils ont construit une connaissance claire des grandes oppositions du monde et des enjeux auxquels est confrontée l'humanité.\nThème 1 - LES ENJEUX DU DEVELOPPEMENT DURABLE\nLes enjeux économiques, sociaux et environnementaux du développement durable dans un territoire sont précisés, définis et mis en relation.\nCes enjeux sont abordés à partir d'une étude de cas au choix: -un enjeu d'aménagement dans un territoire (déchets, transports et déplacements, équipement touristique et de loisirs...)\nL'étude de cas débouche sur une approche de la notion de développement durable\nCroissance démographique et développement La population mondiale continue d'augmenter même si le rythme de cette croissance se ralentit. La croissance démographique est mise en relation avec les enjeux du développement durable, aux différentes échelles.\n- l'Inde ;\nDécrire l'évolution démographique de l'Inde ou de la Chine\n- un paysage d'un front pionnier\nIdentifier trois grands types d'évolution démographique à partir du planisphère de la croissance démographique\nL'amélioration de la santé au niveau mondial coexiste avec des inégalités sanitaires à toutes les échelles qui sont mises en relation avec les inégalités de développement.\n- une pandémie et sa diffusion dans le monde ;\n- les infrastructures sanitaires dans un pays développé et dans un pays pauvre.\n- les principales inégalités dans l'accès aux soins à partir de planisphères thématiques (vaccination, nombre de médecins...)\nLire et décrire des planisphères de l'espérance de vie, de la mortalité infantile, de la pandémie\nThème 2 - DES INÉGALITÉS DEVANT L'ALPHABÉTISATION\nL'inégal accès à l'éducation et au savoir représente un frein majeur au développement, en particulier lorsqu'il touche les femmes. Les inégalités en ce domaine sont mises en relation avec les inégalités de développement.\nOn confronte des cartes de l'accès à l'éducation et de la richesse à l'échelle mondiale.\nElles sont expliquées à partir des exemples comparés de l'alphabétisation et de l'accès à l'éducation dans un pays pauvre et dans un pays développé.\nLocaliser et situer les deux pays étudiés\nDécrire la situation de l'alphabétisation et de l'accès à l'éducation dans un pays pauvre et dans un pays développé\nLire et décrire les principales inégalités sur un planisphère de l'alphabétisation ou de l'accès à l'éducation\nRisques et développement\nL'inégale vulnérabilité des sociétés face aux risques est le résultat de différents facteurs parmi lesquels le niveau de développement occupe une place majeure. L'action de l'homme dans l'aménagement des territoires et sa perception des risques aggravent ou réduisent l'exposition aux risques.\n- dans un pays développé,\n- dans un pays pauvre.\nLa comparaison démontre que deux aléas d'intensité voisine frappant deux sociétés différentes peuvent provoquer des dommages de nature et d'ampleur inégales.\nCes études de cas sont mises en contexte au niveau mondial en s'appuyant sur des planisphères que l'on confronte (répartition de la population, risques naturels, Indice de Développement Humain...).\nDécrire une catastrophe naturelle et ses conséquences\n- la différence entre les conséquences d'une catastrophe dans un pays du Nord et dans un pays du Sud ;\n- la relation entre vulnérabilité et développement.\nThème 4 - LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE (obligatoire)\nUne part importante de l'humanité vit dans la pauvreté. La pauvreté constitue un frein au développement et un accélérateur des crises environnementales.\nDes exemples appuyés sur des paysages permettent de décrire les conditions de vie de populations pauvres.\nLes inégalités socio-spatiales sont prises en compte aux différentes échelles.\nÀ l'échelle mondiale des cartes et des indicateurs statistiques (indicateurs de pauvreté humaine, de richesse et de développement humain) sont confrontés pour mettre en évidence les inégalités de développement.\n- les conditions de vie d'une population pauvre\n- les inégalités à différentes échelles.\nLire et décrire une carte significative de la richesse et de la pauvreté dans l'espace mondial\nLocaliser et situer les pays les plus pauvres du monde\nIII - DES HOMMES ET DES RESSOURCES\nThème 1 - LA QUESTION DES RESSOURCES ALIMENTAIRES\nElle dépend de plusieurs paramètres : l'augmentation des productions et leur qualité pour répondre à une demande croissante, les échanges des ressources agricoles à travers le monde et la préservation de l'environnement.\n- Étude comparée de la situation alimentaire dans deux sociétés différentes.\n- Le Brésil.\nL'étude de cas est replacée dans le contexte mondial à partir de cartes et de données statistiques concernant la production agricole et l'alimentation dans le monde.\nLocaliser et situer les pays étudiés\nDécrire et expliquer une situation alimentaire (sous alimentation, famine....)\nLocaliser et situer, pour quelques produits agricoles majeurs, les grandes régions de production et de consommation dans le monde.\nThème 2 - LA QUESTION DE L'ACCÈS À L'EAU\nL'eau douce est une ressource partiellement renouvelable et inégalement répartie. Sa rareté engendre des conflits et nécessite des arbitrages. Des aménagements sont nécessaires pour garantir l'accès à l'eau.\nL'exploitation, la consommation et la distribution de l'eau\n- dans un pays du Maghreb ;\n- en Australie.\nL'étude de cas est mise en contexte au niveau mondial en s'appuyant sur des cartes et des données statistiques : inégal accès des hommes à l'eau, conflits pour l'eau.\n- les régions où l'eau douce est abondante et les régions où elle est plus rare.\n- les régions où une partie importante de la population n'a pas accès à une eau saine.\nDécrire un conflit pour l'eau en mobilisant plusieurs niveaux d'échelles\nThème 3 - GÉRER LES OCÉANS ET LEURS RESSOURCES\nLa gestion et le partage des ressources océaniques constituent un enjeu et une source de rivalités entre les États, en partie régulées par le droit international.\n- dans l'Atlantique nord ;\n- en zone tropicale.\nCette étude débouche sur la question de la gestion durable de la ressource océanique et des rivalités que suscite son exploitation.\nLocaliser et situer la zone de pêche choisie.\nDécrire les enjeux et les acteurs d'un conflit lié à la pêche\nThème 4 - MÉNAGER L'ATMOSPHÈRE\nA toutes les échelles, du global (réchauffement climatique) au local (pollution de l'air urbain) les activités humaines et économiques ont un impact sur l'atmosphère. Des politiques sont mises en œuvre à tous les niveaux d'échelle pour réguler cet impact.\n- dans une grande ville d'Amérique du Nord ;\n- dans une grande ville d'Europe.\nL'étude est mise en perspective à l'échelle mondiale à l'aide de la carte des pays émetteurs de gaz à effet de serre. La question de l'évolution du climat mondial est replacée dans une perspective historique.\nExpliquer les évolutions de la qualité de l'air à l'échelle d'une agglomération\nLocaliser et situer les principaux pays émetteurs de gaz à effet de serre et établir une relation avec le niveau de développement et les choix énergétiques.\nThème 5 - LA QUESTION DE L'ÉNERGIE\nLa ressource énergétique\nL'éloignement entre les foyers de production d'énergie fossile et les principales zones de consommation suscite un trafic planétaire. Le contexte d'épuisement progressif nourrit des tensions géopolitiques et accélère la recherche de solutions (énergies de substitution, économies d'énergie...).\nLes enjeux des hydrocarbures\n- de la Russie ;\n- du Moyen-Orient.\nL'étude de cas est mise en perspective en abordant la question des réserves, de la production et des exportations mondiales d'hydrocarbures ainsi que leur poids dans les économies.\nDécrire les enjeux énergétiques des hydrocarbures de la Russie ou du Moyen-Orient\n- les principaux pays consommateurs d'énergie\n- les principaux pays producteurs d'énergie fossile Expliquer le lien entre croissance des besoins en énergie et croissance économique\nIV - UNE QUESTION AU CHOIX\nLe choix est laissé au professeur de développer un des thèmes du programme ou de répondre aux questions que l'actualité peut susciter de la part des élèves.\nAnnexe (suite) (abrogé au 1 septembre 2016) En savoir plus sur cet article...\nDU SIÈCLE DES LUMIÈRES Á L'ÂGE INDUSTRIEL\nÀ l'école primaire, les élèves ont abordé le XVIIIe siècle, la Révolution française et le XIXe siècle, essentiellement à travers l'histoire nationale.\nEn quatrième, les révolutions sont au centre du programme : les XVIIIe et XIXe siècles sont caractérisés par des ruptures décisives dans l'ordre politique, social et économique et par l'accélération de l'histoire.\nLes élèves, poursuivent l'acquisition de repères en approfondissant la maîtrise de leur utilisation.\nIls consolident leur pratique de sources historiques diverses : identification, prise en compte du contexte, confrontation entre sources différentes. Ils sont amenés à développer davantage l'exposition de leurs connaissances : les textes produits à l'écrit et les prises de parole doivent mettre en évidence les continuités, les ruptures et les interactions...\nThème transversal au programme d'histoire : Les arts, témoins de l'histoire des XVIIIe et XIXe siècles\nCe thème ne fait pas l'objet d'un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d'au moins une œuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.\nLes dimensions sensible, technique et esthétique, impliquent un travail conjoint avec les professeurs des autres disciplines concernées.\nEXEMPLES D'OEUVRES OU D'ARTISTES (la liste n'est ni impérative, ni limitative)\nDes tableaux de Canaletto, Vernet, Vigée-Lebrun, Goya, David, Delacroix, Ingres, Monet, Meyssonnier (Siège de Paris), des portraits des rois de France...\nDes sculptures de Puget, Pigalle, Carpeaux, Bartholdi, Rodin, Camille Claudel...\nDes photos et les premiers films de Nadar, des Frères Lumière...\nDes œuvres d'architecture et d'urbanisme : Le Petit Trianon à Versailles, la Place de la Concorde de Ange-Jacques Gabriel, l'Opéra Garnier à Paris, le Paris d'Haussmann, le Vittoriano à Rome, le quartier wilhelmien de Strasbourg ou Metz, l'œuvre de Gustave Eiffel...\nDes extraits d'œuvres littéraires de Beaumarchais, Goethe, Germaine de Staël, Balzac, George Sand, Flaubert, Zola...\nDes extraits d'œuvres de compositeurs : Vivaldi, Mozart, Beethoven, Schubert, Verdi, Wagner...\n- identifier la nature de l'œuvre\n- situer l'œuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l'intérêt historique\n- décrire l'œuvre et en expliquer le sens\n- distinguer les dimensions artistiques et historiques de l'œuvre d'art\nI. L'EUROPE ET LE MONDE AU XVIIIe SIÈCLE\nThème 1 - L'EUROPE DANS LE MONDE AU DÉBUT DU XVIIIe SIÈCLE\nLes grandes puissances européennes et leurs domaines coloniaux, les grands courants d'échanges mondiaux au début du XVIIIe siècle.\nL'étude s'appuie sur des cartes et des tableaux au choix représentant une ville ou un port.\n- Les grandes puissances politiques en Europe sur une carte de l'Europe au début du XVIIIe siècle\n- Leurs empires coloniaux sur une carte du monde au début du XVIIIe siècle\n- Quelques grandes routes maritimes\nThème 2 - L'EUROPE DES LUMIÈRES\nAu XVIIIe siècle, les philosophes et les savants mettent en cause les fondements religieux, politiques, économiques et sociaux de la société d'ordres.\nLa France est au centre de cette étude qui est menée à partir de la vie et de l'œuvre d'un philosophe des Lumières ou d'un savant au choix.\n- L'Encyclopédie, milieu du XVIIIe siècle\nRaconter quelques épisodes de la vie du philosophe ou du savant étudié, et expliquer en quoi ils sont révélateurs du siècle des Lumières\nLa traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIIIe siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du commerce triangulaire et de l'économie de plantation.\nThème 4 - LES DIFFICULTÉS DE LA MONARCHIE SOUS LOUIS XVI\nTrois aspects sont retenus : les aspirations à des réformes politiques et sociales, l'impact politique de l'indépendance américaine, l'impossible réforme financière.\nL'étude est conduite à partir d'images au choix (tableaux, caricatures), de quelques extraits de la constitution américaine, d'un exemple de cahier de doléances\n- Le règne de Louis XVI : 1774 - 1792\n- La Révolution américaine : 1776 - 1783\nDécrire et expliquer les principales difficultés de la monarchie française à la veille de la Révolution et quelques unes des aspirations contenues dans les cahiers de doléances.\nII - LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE\nL'accent est mis sur trois moments :\n- 1789-1791 : l'affirmation de la souveraineté populaire, de l'égalité juridique et des libertés individuelles ;\n- 1792-1794 : la République, la guerre et la Terreur ;\n- 1799-1804 : du Consulat à l'Empire.\nOn renonce à un récit continu des événements de la Révolution et de l'Empire ; l'étude se concentre sur un petit nombre d'événements et de grandes figures à l'aide d'images au choix pour mettre en mettre en évidence les ruptures avec l'ordre ancien.\n- La Révolution française : 1789 - 1799. Prise de la Bastille : 14 juillet 1789 ; Déclaration des droits de l'homme et du citoyen : août 1789; proclamation de la République : septembre 1792\n- Le Consulat et l'Empire : 1799 - 1815. Napoléon Ier, empereur des Français : 1804 Raconter quelques uns des événements retenus et expliquer leur importance\nThème 2 - LES FONDATIONS D'UNE FRANCE NOUVELLE PENDANT LA RÉVOLUTION ET L'EMPIRE\nLes fondations, politiques, économiques, sociales et culturelles d'une France nouvelle.\n- L'invention de la vie politique.\n- Le peuple dans la Révolution.\n- La Révolution et les femmes.\n- La Révolution, l'Empire et les religions.\nRaconter des événements, des épisodes de la vie d'acteurs révolutionnaires (hommes et femmes), des prises de décision et expliquer leurs enjeux et leur importance historique\nThème 3 - LA FRANCE ET L'EUROPE EN 1815\nL'Europe, en 1815, donne l'illusion d'un retour à l'ordre ancien. Mais les guerres révolutionnaires ont répandu les idées de la Révolution française et engendrent en réaction le sentiment national.\nL'analyse d'une carte de l'Europe en 1815 sert de support à l'étude.\nLes témoignages sur l'affirmation du sentiment national sont mis en évidence notamment au travers d'œuvres artistiques au choix.\n- Congrès de Vienne : 1815\nDécrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe\n(environ 50% du temps consacré à l'histoire)\nThème 1 - L'ÂGE INDUSTRIEL\nConnaître et utiliser le repère suivant - Congrès de Vienne : 1815 Décrire les grandes transformations sociales, politiques et territoriales issues de la période révolutionnaire en Europe\nCette étude est replacée dans le cadre de l'ensemble des bouleversements économiques et sociaux. Elle débouche sur une découverte des grands courants de pensée religieux et idéologiques (libéralisme et socialisme).\n- Un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie\nDécrire et expliquer un exemple de mutations liées à l'industrialisation\nThème 2 - L'ÉVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914\nLa succession rapide de régimes politiques jusqu'en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d'État, guerre.\nLes régimes politiques sont simplement caractérisés ; le sens des révolutions de 1830 et de 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l'esclavage) et de la Commune est précisé.\nLa victoire des républicains vers 1880 enracine solidement la IIIe République qui résiste à de graves crises.\nL'accent est mis sur l'adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l'exemple de l'action d'un homme politique peut servir de fil conducteur. On étudie l'Affaire Dreyfus et la séparation des Églises et de l'État en montrant leurs enjeux.\nRaconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l'école gratuite, laïque et obligatoire : 1882 ; Affaire Dreyfus : 1894- 1906 ; loi de séparation des Églises et de l'État : 1905) et expliquer leur importance historique\nThème 3 - L'AFFIRMATION DES NATIONALISMES\nAu cours du XIXe siècle, les revendications nationales font surgir de nouvelles puissances, bouleversent la carte de l'Europe et font naître des tensions.\n- L'unité allemande.\n- L'unité italienne.\n- La question des Balkans.\nL'étude s'appuie sur des œuvres artistiques ou sur la biographie d'un personnage emblématique (Bismarck, Cavour) et débouche sur la comparaison des cartes de l'Europe en 1848 et en 1914.\nConnaître et utiliser un repère chronologique en liaison avec l'étude choisie\nSituer sur une carte les principales puissances européennes à la fin du XIXe siècle\nDécrire et expliquer les conséquences des revendications nationales au cours du XIXe siècle\nThème 4 - LES COLONIES\n- d'un exemple au choix de conquête coloniale,\n- d'un exemple au choix de société coloniale.\nDécrire et expliquer quelques unes des modifications introduites par l'arrivée des Européens dans un territoire colonisé\nThème 5 - CARTE DE L'EUROPE EN 1914\nLes alliances militaires de la fin du XIXe siècle entre les principaux pays européens contribuent à exacerber les tensions.\nOn observe la carte des alliances militaires au début du XXe siècle.\nL'évocation de quelques crises au choix permet de montrer les tensions.\nConnaître et utiliser le repère suivant : les deux alliances et leurs protagonistes en 1914\nLa classe de quatrième est consacrée à l'étude des relations nouées à l'échelle mondiale et à leurs effets sur les territoires à différentes échelles.\nPar des études de cas, il s'agit de mettre la mondialisation en images, en s'appuyant en particulier sur des paysages, et de fournir quelques éléments simples de description, d'analyse et d'explication de ce processus. Une place est faite, dans le programme, aux débats que suscite la mondialisation.\nLa mondialisation transforme la hiérarchie des États et développe ou réduit les inégalités socio-spatiales sur les territoires. Des études de paysages, de cartes et la réalisation de croquis donnent aux élèves une première approche de son impact sur les dynamiques territoriales.\nAu fur et à mesure de l'avancement du programme les études de cas permettent d'approfondir un parcours du monde et d'élaborer une carte simple de l'organisation du monde d'aujourd'hui.\n(environ 40% du temps consacré à la géographie)\nThème 1 - LES ESPACES MAJEURS DE PRODUCTION ET D'ÉCHANGES\nOn s'interroge sur la situation du port choisi à différentes échelles, sur les aménagements, les produits fabriqués, importés et exportés et les acteurs de la production et des échanges. La zone industrialo-portuaire est replacée sur un planisphère des grands ports mondiaux et des principales façades maritimes.\nDécrire les principaux aménagements de l'ensemble portuaire choisi\nLocaliser et situer l'ensemble choisi sur un planisphère des grandes voies maritimes mondiales\nExpliquer pourquoi les littoraux et les grands ports sont les lieux privilégiés de la mondialisation des échanges\nNommer et localiser sur un planisphère les principales façades maritimes\nThème 2 - LES ÉCHANGES DE MARCHANDISES\nLes transports maritimes Les échanges mondiaux et régionaux de marchandises se déroulent, majoritairement par voie maritime, entre les espaces de production et d'échange précédemment étudiés. Canaux et détroits sont des points de passage stratégiques.\n- Les différentes étapes du transport d'un produit de consommation (agro alimentaire ou industriel) de son lieu de production à son lieu de consommation.\n- Les activités et le réseau d'une grande compagnie de transport maritime\nLe développement des échanges et la rationalisation du transport maritime sont mis en évidence. Une attention particulière est portée aux acteurs de ces échanges.\nL'étude de cas est mise en perspective dans la croissance des échanges mondiaux et sur un planisphère des pôles et des flux majeurs du commerce mondial.\n- d'un navire appartenant à une grande compagnie de transport maritime.\nRéaliser un croquis à l'échelle mondiale des pôles et des flux majeurs des échanges mondiaux.\nLocaliser et situer quelques grands points de passage stratégiques (canaux et détroits)\nMigrations et tourisme dans le monde\nLes mobilités humaines qui se développent à l'échelle régionale et mondiale n'affectent qu'une part limitée de la population mondiale.\nQuelle que soit leur nature (économique, politique ou touristique), elles exploitent les discontinuités entre les espaces et elles affectent de manière différenciée pays de départ et pays d'arrivée.\nUne étude de cas au choix\n- Un flux migratoire du Maghreb vers l'Europe ;\n- un espace touristique au Maghreb.\nCes études de cas sont replacées sur un planisphère dans le contexte des migrations et du tourisme dans le monde.\n- les effets de ces déplacements de population sur les pays de départ et sur les pays d'arrivée\n- l'impact du tourisme sur l'espace étudié Localiser et situer :\n- les principales zones de départ et d'arrivée des migrants sur un planisphère\n- les espaces touristiques majeurs et les grands flux du tourisme mondial sur des cartes à différentes échelles\nOn traitera un thème parmi les deux suivants :\nLes grandes métropoles Centres décisionnels majeurs, elles concentrent le pouvoir économique, financier, culturel, politique et technologique.\n- Tokyo dans la mégalopole japonaise.\nCette étude cas débouche sur la présentation de planisphères : grandes métropoles, places boursières, réseau mondial de l'Internet...\nDécrire et expliquer ce qu'est une métropole mondiale à partir de l'exemple choisi.\nLocaliser les grandes métropoles mondiales et les pays où elles se situent\nCe sont des acteurs importants dans le processus de mondialisation : pays d'origine, stratégies d'investissement et d'implantation, effets socio-spatiaux.\n- Une firme transnationale et son implantation mondiale.\nLa firme étudiée est mise en contexte en particulier à partir de planisphères des investissements directs à l'étranger (IDE), de l'implantation des sièges sociaux des principales firmes transnationales.\nDécrire la stratégie de la firme transnationale choisie pour l'étude de cas.\nII - LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION\nThème 1 - LES ÉTATS-UNIS\nLes États-Unis dans la mondialisation.\nLes conséquences de la mondialisation sur l'organisation du territoire.\nL'étude met en évidence les espaces majeurs de la puissance et les différenciations spatiales qui découlent de la métropolisation et de la littoralisation des activités.\nL'étude s'appuie sur des exemples de la puissance des États-Unis dans le monde.\nL'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire des États-Unis.\nLocaliser et situer sur une carte au moins cinq métropoles des États-Unis et la Mégalopole du Nord-Est\nDécrire et expliquer quelques paysages représentatifs du territoire des États-Unis\nRéaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire des États-Unis\nLocaliser et situer sur un planisphère les principaux pôles de puissance mondiaux\nThème 2 - LES PUISSANCES ÉMERGENTES\nLa montée en puissance des pays émergents.\nElle a des conséquences sur l'organisation de leur territoire et génère à la fois du développement et de nouvelles inégalités sociospatiales.\nL'étude conduit à la réalisation d'un croquis de l'organisation du territoire choisi.\n- au moins trois métropoles chinoises ou indiennes ou brésiliennes\n- les grands pays émergents sur un planisphère\nRéaliser un croquis rendant compte des grands traits de l'organisation du territoire du pays choisi\nDécrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un pays émergent\nThème 3 - LES PAYS PAUVRES\nLes États les plus pauvres présentent des caractéristiques communes : déficit de développement et pauvreté, marginalisation économique, problèmes politiques, inégalités socio-spatiales à toutes les échelles, mais aussi perspectives de développement.\nÉtude de cas au choix : un pays moins avancé (PMA)\n- l'État étudié et sa capitale,\n- quelques PMA.\nDécrire et expliquer les caractéristiques essentielles d'un PMA à partir de l'exemple de l'État étudié.\nThème 1 - LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE\nLa mondialisation est porteuse d'uniformisation mais la diversité des cultures, des langues et des religions demeure.\nOn s'appuie sur l'exemple de la diversité linguistique et religieuse dans le monde actuel.\nLocaliser et situer les grandes aires linguistiques et religieuses.\nThème 2 - LA MONDIALISATION ET SES CONTESTATIONS\nLes effets économiques, sociaux, environnementaux, culturels de la mondialisation font l'objet de débats contradictoires\nEn s'appuyant sur les acquis de l'école primaire, la classe de quatrième amène les élèves à procéder à un inventaire des libertés fondamentales et à percevoir que l'exercice de celles-ci doit tenir compte de l'intérêt collectif.\nLe droit intervient dans la résolution des conflits et des litiges ; pour cela il s'appuie sur des textes résultant d'un débat public, de rapports de force au sein de la société et de procédures légales. Le Droit et la Justice ne se conçoivent plus seulement à l'échelle nationale mais également à l'échelle de l'Union européenne.\nLa justice procède à des arbitrages en application du droit, elle le rend vivant en l'interprétant.\nLa sûreté, droit individuel et collectif, participe à l'égalité entre les citoyens.\nA l'issue de la classe de quatrième, l'élève est capable d'expliquer et mettre en relation les grandes notions du programme (liberté, droit, justice). Pour chacune d'elles l'élève doit exercer son jugement critique en confrontant des situations concrètes aux textes de loi.\nI - L'EXERCICE DES LIBERTÉS EN FRANCE\n(environ 30% du temps consacré à l'éducation civique)\nThème 1 - Les libertés individuelles et collectives\nLes libertés sont abordées à la fois au niveau des droits individuels et collectifs, et de l'usage que l'on peut en faire au sein d'une société démocratique.\nLa conquête progressive des libertés individuelles et collectives est étudiée en insistant sur la liberté de conscience (dont les libertés religieuses), la laïcité, la liberté d'expression, la liberté d'association, les libertés politiques et syndicales et le droit au respect de la vie privée.\nLa présentation des principales formes que peut prendre aujourd'hui la liberté dans la cité peut s'appuyer sur le vécu des élèves : dans le collège, dans la vie quotidienne.\nCes libertés vont ensuite faire l'objet d'une généralisation afin d'aborder des problèmes de société.\nCette partie du programme s'articule nécessairement avec le programme d'histoire.\nThème 2 - L'usage des libertés et les exigences sociales\nLa démocratie reconnaît et développe les libertés mais leur exercice harmonieux suppose le respect de l'intérêt général et la compatibilité des libertés entre elles. Toute liberté trouve ses limites dans le respect de la liberté des autres.\nCette partie du programme peut faire l'objet d'une étude de cas.\nSa finalité est de faire découvrir aux élèves, à partir de situations concrètes, que :\n- les libertés se définissent aussi par leurs limites\n- leur usage engendre des oppositions entre les composantes d'une société.\n- Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 13)\n- Convention européenne de sauvegarde des droits de l'Homme et des libertés fondamentales (art. 9, 10, 11)\n- Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 1, 4, 10 et 11)\n- Préambule de la constitution de 1946(alinéa 4 et 13)\n- Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (art. 12-1, 13, 14-1 et 3)\n- Loi du 15 mars 2004, sur l'application du principe de laïcité dans les établissements scolaires et publics modifiant le code de l'éducation (art. L 141-5-1)\n- Extraits du règlement intérieur du collège\nII - DROIT ET JUSTICE EN FRANCE\n(environ 40% du temps consacré à l'éducation civique)\nThème 1 - Le Droit codifie les relations entre les hommes dans une société\nL'exercice des libertés, est fondé sur un droit écrit. Une définition simple du Droit est donnée en distinguant les textes juridiques selon leur nature et leur hiérarchie (constitution, traités, lois....).\nLes élèves abordent le Droit à partir d'un texte de loi inscrit dans la vie quotidienne.\nLes rapports entre le droit européen et le droit national sont expliqués.\nUne directive européenne s'imposant au droit national est prise en exemple (une zone Natura 2000 ...).\nThème 2 - La Justice garante du respect du Droit\nLa Justice a pour mission de protéger, de punir et d'arbitrer les conflits. La procédure contradictoire, la présomption d'innocence, les droits de la défense, la non rétroactivité des lois, les voies de recours sont évoqués. Le fonctionnement de trois juridictions différentes est présenté : le conseil des prud'hommes, un tribunal correctionnel, la cour d'assises.\nOn s'appuie sur des exemples concrets pris dans le fonctionnement de ces trois juridictions (justice prud'hommale, tribunal correctionnel, cour d'assises,) de façon à ce que les élèves comprennent l'articulation entre principes du droit et exercice réel de la justice.\nThème 3 - La justice des mineurs\nLe droit des mineurs est spécifique, l'étude de la justice des mineurs est l'occasion de préciser la responsabilité civile et pénale du collégien.\nLe double rôle de la justice des mineurs (la protection de l'enfance et la répression des délits) est expliqué.\nL'étude de jugements éclaire la façon dont est aujourd'hui rendue la justice par les magistrats spécialisés. Une mise en perspective du droit des mineurs dans l'histoire et l'interprétation de la loi par les magistrats montrent que le droit évolue et s'interprète.\n- Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (art. 8 et 9), Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (art. 8 et 10)\n- Constitution de la Ve République (art. 55, 66 et 66-1)\n- Code civil (art 388-1), Code du travail (art L 511-1), Code de procédure pénale (art 255)\n- Une décision du conseil constitutionnel, un extrait du code la route, du règlement intérieur de l'établissement, d'un arrêté municipal\n- Extraits des articles 1, 2 et 11 de l'ordonnance du 2 février 1945\n- Une loi française et une directive européenne, étude d'un extrait de traité (ex : traité sur l'Union européenne de 1992)\n- Un arrêt de la cour de justice des communautés européennes\nIII. LA SÛRETÉ : UN DROIT DE L'HOMME\n(environ 20% du temps consacré à l'éducation civique)\nLa sûreté garantit l'exercice des droits et des libertés de la personne.\nDans une démocratie la loi assure la sécurité des personnes et des biens.\nUne force publique organisée par l'État assure le respect des règles collectives et lutte contre les infractions.\nLes missions de la force publique aussi bien préventives que répressives sont abordées au travers de situations concrètes en partenariat avec la police ou la gendarmerie.\nDes exemples d'infractions, de délits ainsi que les réponses légales sont étudiés. Ils sont une application pratique des règles fixées par la collectivité.\n- Convention Européenne de Sauvegarde des Droits de l'Homme de 1950 (art. 19 et 34)\n- Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen (art. 12)\n- Code pénal (art 121-3,121-7, 222-9, 222-13)\nIV - AU CHOIX\n(environ 10% du temps consacré à l'éducation civique)\nOn évoque un événement judiciaire d'actualité et sa couverture par des médias.\nPour exploiter l'actualité, le professeur propose l'étude d'extraits d'articles de journaux de l'année scolaire, de documents audiovisuels, de sites web...\nLa partie intitulée "classe de troisième" figurant dans la présente annexe est remplacée par les dispositions mentionnées à l'annexe 1 de l'arrêté du 2 octobre 2013. L'arrêté et ses annexes seront consultables au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale en date du 14 novembre 2013 sur le site http://www.education.gouv.fr/.\nÀ l'école primaire, les élèves ont abordé le vingtième siècle et notre époque, en privilégiant le retentissement national des grands événements.\nLe programme de 3ème approfondit et élargit cette étude. Il dégage les grandes lignes de force de l'histoire du monde depuis 1914 : la première partie du programme présente les grandes mutations scientifiques, technologiques, économiques et sociales qui ont bouleversé la vie des hommes ; le cadre géopolitique général, d'abord centré sur l'Europe au temps des guerres et des régimes totalitaires s'inscrit depuis 1945, dans une dimension mondiale. La troisième partie du programme est centrée sur l'histoire politique de la France.\nÀ ce stade de la scolarité, les élèves acquièrent les repères fondamentaux du monde contemporain et maîtrisent les notions et le vocabulaire nécessaires à sa compréhension.\nIls ont maintenant une pratique effective de sources historiques plus variées et plus complexes qu'ils confrontent de manière régulière et ils intègrent dans leurs productions des éléments explicatifs et démonstratifs, à l'écrit comme à l'oral.\nLe professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu'il jugerait utiles et pertinents, à l'exception du thème introductif.\nThème transversal au programme d'histoire :\nLes arts, témoins de l'histoire du monde contemporain\nCe thème ne fait pas l'objet d'un enseignement isolé ; le professeur choisit un itinéraire composé d'au moins une oeuvre et/ou un artiste significatif pour chacune des parties du programme.\nDes extraits d'oeuvres littéraires de Maurice Genevoix, Erich Maria Remarque, Bertolt Brecht, Colette, Alexandre Soljenitsyne, Vassili Grossman, Primo Levi, Simone de Beauvoir...\nDes oeuvres d'Otto Dix, Pablo Picasso, Marcel Duchamp, Fernand Léger, Sonia Delaunay, Giacometti, Andy Warhol, Louise Bourgeois...\nDes exemples d'oeuvres produites dans le cadre des régimes totalitaires...\nDes photos de Robert Doisneau, Henri Cartier-Bresson, Robert Capa, Gerda Taro...\nDes édifices de Le Corbusier, Auguste Perret, Franck Lloyd Wright...\nDes oeuvres de variété de Charles Trenet, Georges Brassens, Elvis Presley ; les Beatles, Bob Dylan, Joan Baez...\nDes oeuvres de designers, des créations artistiques nouvelles...\nDes extraits de films : Eisenstein, Octobre, Alexandre Nevski, Charlie Chaplin, Les Temps Modernes, Jean Renoir, La Grande Illusion, Fritz Lang, M le Maudit, Metropolis, Vittorio de Sica, Le voleur de bicyclette, Roberto Rossellini, Rome, ville ouverte...\n- identifier la nature de l'oeuvre ;\n- situer l'oeuvre dans le temps et dans son contexte et en expliquer l'intérêt historique ;\n- décrire l'oeuvre et en expliquer le sens ;\n- distinguer les dimensions artistiques et historiques de l'oeuvre d'art.\nUN SIÈCLE DE TRANSFORMATIONS SCIENTIFIQUES, TECHNOLOGIQUES, ÉCONOMIQUES ET SOCIALES\n(environ 5% du temps consacré à l'histoire)\nL'étude est conduite à partir de l'exemple de la médecine pour faire apparaître l'accélération des transformations scientifiques et technologiques.\nDécrire l'évolution d'un aspect de la médecine et expliquer son impact sur les sociétés\nI - GUERRES MONDIALES ET RÉGIMES TOTALITAIRES (1914-1945)\n(environ 30% du temps consacré à l'histoire)\nAprès la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre\n- elle est caractérisée par une violence de masse,\non étudie deux exemples de la violence de masse :\n- avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe,\nL'étude s'appuie sur la présentation de personnages et d'événements significatifs.\n- elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l'Europe source de tensions.\nL'étude s'organise autour de la nouvelle carte de l'Europe.\n- la Première Guerre mondiale : 1914 -1918, la bataille de Verdun : 1916 ; l'armistice : 11 novembre 1918 ; Clemenceau ;\n- la révolution russe : 1917 ; Lénine ;\n- la carte de l'Europe au lendemain des traités.\nThème 2 - LES RÉGIMES TOTALITAIRES DANS LES ANNÉES 1930\nLes régimes totalitaires sont fondés sur des projets de nature différente mais présentent des caractéristiques communes. Ils s'appuient sur l'adhésion d'une partie des populations. Ils mettent en oeuvre des pratiques fondées sur la violence pour éliminer les oppositions et uniformiser leur société.\nL'étude met en relation les pratiques et l'idéologie de chaque régime (stalinien et nazi) dans un processus de fabrication d'une société totalitaire.\nAntisémite, raciste et nationaliste, le régime hitlérien veut établir la domination du peuple allemand sur un large espace vital . Il se caractérise par la suppression des libertés, l'omniprésence de la police et du parti unique, la terreur, une économie orientée vers la guerre.\n- Staline au pouvoir : 1924-1953 ;\n- La grande terreur stalinienne : 1937-1938 ;\n- Hitler au pouvoir : 1933-1945 ;\n- Les lois de Nuremberg : 1935.\n- La stalinisation de l'URSS ;\n- La mise en place du pouvoir nazi.\nCaractériser chacun des régimes totalitaires étudiés.\nThème 3 - LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D'ANÉANTISSEMENT (1939-1945)\nLa guerre est un affrontement aux dimensions planétaires.\nL'observation de cartes permet de montrer l'extension du conflit et d'établir une brève chronologie.\nC'est une guerre d'anéantissement aux enjeux idéologiques et nationaux.\nL'étude part d'un exemple au choix (la bataille de Stalingrad ; la guerre du Pacifique) permettant d'étudier la mobilisation de toutes les forces matérielles et morales des peuples en guerre.\nC'est dans ce cadre que le génocide des Juifs et des Tziganes est perpétré en Europe.\nL'étude des différentes modalités de l'extermination s'appuie sur des exemples : l'action des Einsatzgruppen, un exemple de camp de la mort.\n- la Seconde Guerre mondiale : 1939-1945 ;\n- la libération des camps d'extermination : 1945 ;\n- fin de la Seconde Guerre mondiale en Europe : 8 mai 1945 ;\n- bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : août 1945.\nCaractériser les enjeux militaires et idéologiques de la guerre.\nDécrire et expliquer le processus de l'extermination.\nII - UNE GÉOPOLITIQUE MONDIALE (DEPUIS 1945)\nThème 1 - LA GUERRE FROIDE\nEn 1945, la création de l'ONU répond à une aspiration au maintien de la paix.\nCependant, les États-Unis et l'URSS s'affrontent durablement en Europe et dans le monde.\nLa construction européenne répond à une volonté de paix en Europe Occidentale.\nEn 1989-1991, la Guerre froide s'achève avec la chute du Mur de Berlin et la disparition de l'URSS.\nOn présente les objectifs de l'ONU en liaison avec l'enseignement moral et civique.\nL'étude de la Guerre froide s'appuie sur un exemple : la situation de l'Allemagne et de Berlin.\nLa division du monde en blocs est présentée à partir d'une carte.\nL'étude souligne l'ancrage à l'Ouest et l'adhésion aux valeurs démocratiques.\n- les traités de Rome : 1957 ;\n- le Mur de Berlin : 1961 - 1989 ;\n- carte des blocs au moment de la Guerre froide.\n- la crise de Berlin et montrer qu'elle est révélatrice de la situation de Guerre froide ;\n- une étape de la construction européenne dans le contexte international.\nThème 2 - DES COLONIES AUX ÉTATS NOUVELLEMENT INDÉPENDANTS\nDès le lendemain du conflit mondial, grandissent des revendications qui débouchent sur les indépendances.\nL'étude est conduite à partir d'un exemple au choix : l'Inde, l'Algérie, un pays d'Afrique subsaharienne.\nElle porte sur le processus de la décolonisation.\nLes décolonisations sont présentées à partir d'une carte.\nConnaître et utiliser le repère suivant :\n- Principale phase de la décolonisation : 1947-1962.\nRaconter la manière dont une colonie devient un État souverain.\nThème 3 - GÉOPOLITIQUE DU MONDE ACTUEL\nLes principales lignes de force de la géopolitique mondiale.\nL'étude s'appuie sur une carte géopolitique du monde actuel.\n- la multipolarité : les États-Unis, superpuissance mondiale, l'émergence de nouvelles puissances, le caractère inédit de la construction européenne ;\n- la persistance d'un foyer de conflits au Moyen Orient.\n- le traité de Maastricht : 1992\n- l'euro, monnaie européenne : 2002.\nSituer sur une carte les grandes puissances et le Moyen-Orient comme un foyer de conflits.\nIII - LA VIE POLITIQUE ET SOCIÉTÉ EN FRANCE\n(environ 35% du temps consacré à l'histoire)\nThème 1 - LA RÉPUBLIQUE DE L'ENTRE-DEUX-GUERRES : VICTORIEUSE ET FRAGILISÉE\nLes années 1920 : la fin de l'Union sacrée et les forces politiques dans une France victorieuse.\nL'étude s'appuie sur l'exemple du Congrès de Tours.\nLes années 1930 : la République en crise et le Front populaire.\nL'étude s'appuie sur des images significatives et quelques mesures emblématiques du Front populaire.\n- victoire électorale et lois sociales du Front Populaire : 1936.\nL'impact de la révolution russe en France :\n- les principaux aspects de la crise des années 1930 ;\n- les principales mesures prises par le Front populaire en montrant les réactions qu'elles suscitent.\nThème 2 - EFFONDREMENT ET REFONDATION RÉPUBLICAINE (1940-1946)\nPétain et de Gaulle illustrent les deux attitudes devant la défaite militaire. On présente les conditions de l'armistice et on explique le renversement de la République.\nLe régime de Vichy, autoritaire et antisémite s'engage dans la voie de la collaboration avec l'Allemagne nazie.\nLa politique du régime de Vichy et sa collaboration avec l'Allemagne nazie sont présentées en s'appuyant sur quelques exemples de ses décisions et de ses actes.\nEn liaison avec la France libre, la Résistance intérieure lutte contre l'occupant et porte les valeurs de la République.\nLa Résistance est abordée à travers l'exemple d'un réseau, d'un mouvement ou d'un maquis. Une mise en perspective permet d'expliquer la place de la France libre, ses liens avec la Résistance intérieure et le rôle qu'elle a joué dans son unification.\nL'étude du programme du CNR ou du préambule de la Constitution de 1946 met en évidence la volonté de refonder les valeurs républicaines en relation avec les grandes réformes de la Libération.\n- appel du général de Gaulle : 18 juin 1940 ;\n- régime de Vichy 1940-1944 ;\n- fondation du Conseil National de la Résistance par J. Moulin : 1943 ;\n- libération de la France, rétablissement de la République (la IVe), droit de vote des femmes, Sécurité sociale : 1944-1945 ;\nRaconter la défaite et expliquer ses conséquences, l'armistice et la fin de la IIIe République.\n- quelques aspects de la politique du régime de Vichy révélateurs de son idéologie ;\n- les principales mesures prises à la Libération (dont le droit de vote des femmes).\n- la vie d'un réseau, d'un mouvement ou d'un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance.\nThème 3 - LA Ve RÉPUBLIQUE À L'ÉPREUVE DE LA DURÉE\nOn met en évidence quelques grandes caractéristiques de cette présidence : suprématie du pouvoir exécutif, volonté de réaffirmer la puissance française. (Les institutions sont étudiées dans le cadre de l'enseignement moral er civique)\n- dans la rue : crise de mai 1968 ;\n- dans les urnes : depuis 1981, les élections apportent l'alternance.\nLa société française a connu de profondes évolutions :\n- l'immigration la transforme ;\n- des débats la traversent.\nL'étude s'appuie sur quelques images significatives.\nOn s'attache à la période 1981-1986 (la première alternance) et aux politiques menées.\nL'étude met en évidence le rôle des migrations dans la croissance économique des Trente Glorieuses et les enjeux actuels.\nOn étudie, en s'appuyant sur un exemple au choix d'évolution de la société, les réponses législatives apportées par la République à ces mutations et les débats qu'elles engendrent.\n- Les années de Gaulle : 1958-1969 ;\n- les années Mitterrand : 1981-1995 ;\n- les années Chirac : 1995-2007.\n- les grands choix politiques du général de Gaulle ;\n- l'alternance sous la Ve République ;\n- l'évolution de l'immigration en France depuis 1945.\n- un exemple d'adaptation législative à l'évolution de la société sous la Ve République.\nÀ la fin de la scolarité obligatoire, l'élève doit connaître et savoir utiliser les repères historiques suivants (les repères étudiés à l'école primaire figurent en italiques) :\nHomère, fondation de Rome, début de l'écriture de la Bible\nJules César et Vercingétorix, Alésia\nL'âge des églises romanes\nL'âge des églises gothiques\nLa Révolution française : 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; août 1789 : Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen ; septembre 1792 : Proclamation de la République.\nLe Consulat et l'Empire ; 1804 : Napoléon 1er empereur des Français\nLa Seconde République, 1848 : établissement du suffrage universel masculin, abolition de l'esclavage\nLe Second Empire (Napoléon III)\nJules Ferry et l'école gratuite, laïque et obligatoire\nLa Première Guerre mondiale ; 1916 : Verdun ; 11 novembre 1918 : Armistice de la Grande Guerre\nVictoire électorale et lois sociales du Front Populaire\nLa Seconde Guerre mondiale, 8 mai 1945 : fin de la Seconde guerre mondiale en Europe ; Août 1945 : Hiroshima et Nagasaki\nLibération de la France, rétablissement de la République (la IVe), droit de vote des femmes, Sécurité sociale\nPrincipale phase de la décolonisation\nLes années de Gaulle ; 1958 fondation de la Ve République\nL'euro monnaie européenne\nÀ l'école primaire, les principales caractéristiques de la géographie de la France ont été abordées dans le contexte européen et mondial.\nLa classe de troisième est consacrée à l'étude de la France et de l'Union européenne. Le programme propose une entrée par les territoires proches et leurs habitants qui débouche sur une première approche du territoire national. La France est ensuite envisagée comme un espace de production, ouvert sur l'Europe et le monde. La troisième partie est consacrée à l'étude du rôle mondial de la France et de l'UE.\nPar ce programme, les élèves apprennent à connaître et à comprendre le pays dans lequel ils vivent ainsi que le contexte européen et mondial dans lequel ce pays est placé.\nLes études de cas leur permettent d'identifier les stratégies des acteurs, de repérer les éléments structurant les territoires et de comprendre les enjeux qui s'y rattachent.\nLe professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu'il jugerait utiles et pertinents, à l'exception de la partie I du programme.\nI - HABITER LA FRANCE\nThème 1 - UN TERRITOIRE SOUS INFLUENCE URBAINE\nLa très grande majorité des habitants de la France vit dans une aire urbaine. La croissance urbaine s'accompagne de l'étalement spatial des villes (périurbanisation) en lien avec une mobilité accrue des habitants. Ces transformations affectent les espaces ruraux.\nUne étude de cas : une grande question d'aménagement urbain choisi dans une aire urbaine de la Région où est situé l'établissement.\nCette étude débouche sur une mise en perspective du phénomène d'urbanisation à l'échelle du territoire national.\nL'étude s'appuie sur la réalisation d'un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques, y compris migratoires, sur le territoire.\n- les dix premières aires urbaines sur une carte du territoire national ;\n- les montagnes, les fleuves, les domaines bioclimatiques, les façades maritimes ;\n- le territoire métropolitain et ultramarin en Europe et sur le planisphère.\n- le processus d'étalement urbain, en lien avec les mobilités ;\n- la répartition de la population sur le territoire ;\n- les dynamiques démographiques et spatiales actuelles.\nLa Région où est situé l'établissement\nL'organisation du territoire régional structure l'étude et permet d'identifier les acteurs et les spécificités de la Région.*\nL'étude de la région s'appuie sur un croquis de l'organisation du territoire.\n* Pour les élèves suivant un enseignement à distance ou dans un établissement français à l'étranger, l'étude porte sur la région Ile-de-France, en articulation avec l'étude de cas sur l'agglomération parisienne, prévue dans le thème 2 de la partie II.\n- les repères spatiaux de la Région étudiée ;\n- les régions françaises.\nIdentifier les différentes collectivités territoriales et expliquer le processus de décentralisation\n- un croquis de l'organisation du territoire régional.\nII - AMÉNAGEMENT ET DÉVELOPPEMENT DU TERRITOIRE FRANÇAIS\nLes espaces productifs industriels, agricoles et de service sont étudiés dans leurs permanences et leurs dynamiques.\n- un espace de production à dominante industrielle ou énergétique ;\n- un espace de production à dominante agricole ;\n- un espace touristique ou de loisirs, ou un centre d'affaires.\nChaque étude de cas débouche sur une mise en perspective à l'échelle nationale et intègre les problématiques du développement durable.\nLocaliser et situer les espaces retenus pour les études de cas.\n- des paysages agricole, industriel, de service et/ou touristique ;\n- les facteurs de localisation d'une activité à l'échelle locale.\nIdentifier des activités et des acteurs économiques.\nThème 2 - L'ORGANISATION DU TERRITOIRE FRANÇAIS\n- La production de la richesse se concentre dans certains espaces du territoire national, en lien avec les dynamiques européennes et mondiales. Ce sont les métropoles dont Paris, les régions motrices, certains espaces frontaliers et les littoraux.\n- L'intégration du territoire national dans l'espace européen et mondial par les réseaux de transports renforce ces espaces.\nUne étude de cas : l'agglomération parisienne\nCette étude débouche sur la mise en perspective de l'organisation du territoire par les réseaux et les pôles, les grands contrastes territoriaux à l'échelle nationale, et le rôle des acteurs publics et privés.\nOn s'appuie sur une carte du réseau de la grande vitesse en France et en Europe.\nCes contrastes sont reportés sur un croquis de l'organisation du territoire national.\n- les principales métropoles françaises ;\n- les axes et les noeuds de transports majeurs de l'espace français.\n- la distribution spatiale des activités sur le territoire de la France ;\n- le poids et le rayonnement de Paris ;\n- quelques formes de disparités ou d'inégalités sur le territoire national.\nIII - LE RÔLE MONDIAL DE LA FRANCE ET L'UNION EUROPÉENNE\nThème 1 - L'UNION EUROPÉENNE, UNE UNION D'ÉTATS\nLes contrastes territoriaux à l'intérieur de l'Union européenne\nPlusieurs critères sont mobilisés pour établir une différenciation entre les États et les régions de l'Europe et souligner les contrastes de l'espace européen. L'UE tente de réduire les écarts par sa politique régionale et de cohésion des territoires.\nLa dynamique d'élargissement et les liens qui unissent les États sont étudiés à partir de cartes (UE, zone euro, espace Schengen...) et sur un exemple de candidature d'adhésion.\nL'étude s'appuie sur la lecture d'un petit nombre de cartes qui permettent d'identifier les principaux contrastes spatiaux.\n- les États de l'Union européenne et leurs capitales ;\n- les villes où siègent les principales institutions de l'UE ;\n- les pays de la zone Euro, de l'espace Schengen ;\n- les principales métropoles européennes ;\n- la mégalopole européenne.\nIdentifier et décrire une forme de contraste de l'espace européen.\nThème 2 - LA FRANCE ET L'UNION EUROPÉENNE : INFLUENCE MONDIALE, PUISSANCE INCOMPLÈTE\nLes territoires français ultramarins, la francophonie, la présence des Français à l'étranger assurent à la France un rayonnement politique et culturel à l'échelle du monde.\nRéalités et limites de la puissance de l'Union européenne\nÀ l'échelle du monde, l'Union européenne apparaît comme un pôle économique et commercial majeur, appuyé sur la puissance financière de l'euro, mais dont le rôle diplomatique et militaire reste limité.\nLe thème est introduit par une étude de cas : un département et région d'outre-mer (DROM)\nLa France ultramarine, la francophonie et la présence des Français à l'étranger sont abordées essentiellement à partir de cartes.\nLa puissance européenne est replacée dans le contexte mondial (richesse, développement, droits de l'homme...) et des pôles majeurs de l'organisation de l'espace mondial.\n- le territoire français ultramarin sur un planisphère ;\n- les principaux espaces de la francophonie ;\n- l'Union européenne sur un planisphère des grands pôles de puissance mondiaux.\nDécrire et expliquer quelques aspects de la puissance française.\nIdentifier des attributs de la puissance de l'Europe et des limites à cette puissance.\nÀ la fin de la scolarité obligatoire, l'élève doit être capable de localiser et situer les repères suivants (les repères étudiés à l'école primaire figurent en italiques) :\n- Les continents et les océans, les grands fleuves, les grands traits du relief (principales chaînes de montagnes et grandes plaines) et les principales zones climatiques de la planète ;\n- les principaux foyers de peuplement et les espaces faiblement peuplés de la planète ; les cinq États les plus peuplés du monde ;\n- les dix métropoles mondiales les plus peuplées et les pays où elles se situent ;\n- trois pays parmi les plus pauvres du monde, trois grands pays émergents, les trois principaux pôles de puissance mondiaux ;\n- deux espaces touristiques majeurs dans le monde ;\n- les mégalopoles (Nord-Est des États-Unis, Japon, Europe) ;\n- le territoire de la France (métropolitain et ultramarin) ;\n- les montagnes, les grands fleuves, les domaines bioclimatiques et les façades maritimes du territoire national ;\n- les dix premières aires urbaines du territoire français (les principales villes);\n- les Régions françaises ;\n- les villes où siègent les institutions de l'Union européenne ;\n- les dix principales métropoles européennes.\nCLASSE DE 3ème, SECTION INTERNATIONALE\nComplément spécifique au programme d'histoire-géographie\nDans les sections internationales, le programme d'enseignement de l'histoire et de la géographie en vigueur en classe de troisième est complété comme suit :\nDans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation, de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :\n- la partie I du programme : guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ;\n- la partie II du programme : une géopolitique mondiale (depuis 1945) ;\n- la partie III du programme : vie politique et société (dans l'État dont relève la section).\nDans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités géographiques et historiques de la civilisation, de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :\n- la partie I du programme : Habiter (l'État dont relève la section) ;\n- la partie II du programme : aménagement et développement du territoire (de l'État dont relève la section) ;\n- la partie III du programme : (l'État dont relève la section) et l'Union européenne.