URL source: http://skhole.fr/node/314\nHome > Sciences économiques et sociales et pédagogie invisible - deux études de cas, par Alain Beitone\nJulie Clément - L'arbre à mots (Les instants suspendus).\n« Le charme discret des savoirs implicites et des pédagogies invisibles est, en un sens, le charme discret de la bourgeoisie » Bernard Lahire\nLe présent texte entend contribuer à ce débat d’une part en mobilisant des références théoriques peu utilisées jusqu’ici, d’autre part en analysant deux documents pédagogiques afin de mettre en pratique la problématique retenue.\nI. La « pédagogie des SES » : un malentendu fondateur\nLes sciences économiques et sociales, comme discipline scolaire, sont nées dans l’enseignement secondaire en France dans la deuxième moitié des années 1960. Il s’agit d’une période (Mai 68 aidant) au cours de laquelle les pédagogies dites traditionnelles vont progressivement être remises en cause. Les pédagogies nouvelles, jusque là développées dans des mouvements pédagogiques ou des écoles privées, vont progressivement devenir le discours dominant de l’éducation nationale : critique du cours magistral, mise en avant des pédagogies actives, transformation du contenu et du rôle des manuels scolaires, modification des rapports entre les élèves et les enseignants. Ce « discours modernisateur » ne va pas cesser, jusqu’à aujourd’hui, de structurer le discours des responsables de l’éducation nationale, même si, de temps à autre, le discours conservateur fait son retour, à travers quelques livres à succès et des articles vengeurs dans des organes de presse dont l’orientation conservatrice est assumée (Le Figaro Magazine, Valeurs actuelles, notamment).\nLes spécialistes de l’enseignement s’accordent très largement aujourd’hui sur le caractère peu formateur des pédagogies dites « frontales » qui supposent notamment que les élèves adhèrent à l’ordre scolaire. En ce sens les « pédagogies nouvelles » ont joué un rôle positif dans l’histoire de l’éducation et le « discours de restauration » (Antoine Prost) est une impasse. Mais l’éducation nouvelle s’est heurtée à son tour à des difficultés. Elle a donné lieu à des dérives (notamment une certaine relativisation de l’importance des savoirs). Le débat sur l’éducation n’est donc pas terminé et la fameuse opposition entre « républicains » et « pédagogues » ne fait guère avancer les choses. Il faut donc reprendre sur de nouvelles bases la question de la démocratisation de l’accès au savoir en adoptant une attitude critique à l’égard des pédagogies traditionnelles comme à l’égard de certains aspects des pédagogies nouvelles. Il faut notamment mettre au centre de la réflexion les savoirs et le sens de ces savoirs pour les élèves.\nLes sciences économiques et sociales ont, été dès leur naissance, un lieu particulièrement dynamique de remise en cause de la pédagogie traditionnelle. Ce que l’on nomme le « projet fondateur des SES » repose en effet, sur l’activité de l’élève, le travail sur documents, le refus d’un enseignement inspiré du modèle universitaire, etc. Porté par des enseignants clairement situés du côté de la critique sociale, cette activité pédagogique se réclame d’un idéal de démocratisation de l’accès au savoir. La conviction largement partagée à l’époque était que la pédagogie traditionnelle est adaptée aux héritiers, mais que la hausse des taux de scolarisation imposait de transformer les méthodes pédagogiques. Un des acteurs de cette période, Henri Lanta, écrit : « La priorité était « d’accueillir » les dizaines de milliers d’élèves qui, sans la section B, n’auraient pas connu l’enseignement général, ce qui, au passage, fournit quelques renseignements sur leur origine sociale ». Soulignant qu’il faut pour cela faire parler les élèves et travailler sur documents, il ajoute : « La méthode inductive, on ne l’a pas vraiment choisie, elle s’est imposée parce que « ça marche ».\nCette interprétation est aussi celle d’Elisabeth Chatel dans son HDR (décembre 2005). Elle y ajoute une référence théorique à l’œuvre de Basil Bernstein : « Le projet de 1966 était celui d’un enseignement pluridisciplinaire, ouvert sur le monde, refusant d’enseigner des modèles trop théoriques, faisant travailler les élèves sur des dossiers de documents, développant leur autonomie, avec des programmes construits autour d’objets-problèmes, selon la méthode des Annales. Cette esquisse montre des traits qui campent, pour Bernstein, le modèle d’une pédagogie invisible aux codes intégrés ». L’auteure approuve le « projet de 1966 » et ses caractéristiques pédagogiques et la référence à la « pédagogie invisible » est considérée comme positive. Ce passage est une bonne illustration de ce qui constitue le malentendu fondateur des SES. En pensant adopter une pédagogie favorable aux classes populaires, les défenseurs du « projet de 1966 » ont en fait favorisé avant tout les enfants des classes moyennes. En effet, pour Bernstein, l’influence croissante de la pédagogie invisible est liée aux attentes des nouvelles classes moyennes. Dans cette « pédagogie invisible » « l’accent n’est plus mis sur la transmission des savoirs, mais sur le développement et l’épanouissement de l’enfant, l’apprentissage étant conçu comme un processus tacite, proprement invisible ». Basil Bernstein lui-même explique très clairement dans un texte paru en 1975 en quoi cette pédagogie est défavorable aux classes populaires: avec la pédagogie invisible « la mère peut moins facilement diagnostiquer les progrès de l’enfant et, par conséquent, elle ne peut pas lui assurer un soutien éducatif particulier. Elle ne pourrait le faire qu’en lui offrant à la maison une atmosphère générale favorable à son éducation, ce qui suppose l’intériorisation complète des bases de la pédagogie invisible. Comme nous l’avons souligné ci-dessus ces conditions ont moins de chance d’être réalisées chez les parents de la classe ouvrière ». Dès lors, la question centrale est celle qui est posée à propos des pédagogies actives par J. Deauvieau et J.P. Terrail : « pourquoi, alors que ces pédagogies ont été portées par des courants de pensée progressistes et des militants de la démocratisation scolaire, elles n’ont en rien contribué à réduire les inégalités de scolarisation ».\nOn connait désormais un certain nombre d’éléments de réponse à cette question. Les pédagogies invisibles accordent une place considérable à l’implicite afin de rompre avec le côté magistral et prescriptif des pédagogies traditionnelles. Pour surmonter les difficultés qui résultent du caractère implicite des apprentissages à réaliser, certains élèves disposent de ressources extérieures à l’école (les parents, les organismes de soutien scolaire,...) et plus largement de la socialisation familiale (le rapport au langage, le rapport à l’écrit, la familiarité avec la culture savante, l’incitation à des postures réflexives, etc.). Par contre, les élèves qui ne trouvent pas en dehors de l’école ces ressources cognitives se retrouvent en situation de difficulté. Stéphane Bonnery en donne un bon exemple à propos d’une activité en géographie à l’école primaire. Bonnery montre qu’il existe un malentendu entre l’enseignante pour qui il y a un objet de savoir en jeu (comprendre l’importance de la légende et du code couleur pour représenter les différences d’altitude) et les élèves qui contournent l’enjeu cognitif en appliquant les consignes de façon mécanique (on colorie telle zone en marron). Bonnery affirme que dans ce contexte il n’y a pas construction de savoir (« ils n’apprennent rien » affirme-t-il). Sa conclusion est importante : « Ce type de dispositif est à interroger car s’il peut apparaitre pertinent de conduire les élèves à comparer les raisons pour lesquelles on colorie des zones de couleur identique ou différente, car il y a là une activité intellectuelle potentielle à faire conduire, il reste que le cadrage de la tâche de coloriage proposé par le dispositif ne permet pas d’attirer l’attention de l’élève sur l’objet de savoir. On a là une disjonction entre l’objectif d’enseignement et ce vers quoi la tâche conduit ». Ce que montre cet exemple, c’est que les pédagogies actives ont tendance à se focaliser sur les tâches et les activités des élèves et à laisser dans l’implicite les enjeux cognitifs et les apprentissages à réaliser. L’effet pervers de cet implicite est d’autant plus grand que l’on cherche à favoriser l’approche « concrète » des questions à étudier. J.Y. Rochex en donne un exemple éclairant : « Tous les élèves ne parviennent pas à repérer les incessants changements de registre, par exemple, entre " le hamster " particulier de la classe, objet ludique et affectif, et " le hamster " générique, objet d’étude à construire à partir du premier, sans qu’on leur apprenne toujours comment faire, ni même que c’est à faire ». Pour généraliser cette remarque, on peut, à la suite notamment des travaux d’Elisabeth Bautier, mettre l’accent sur l’importance du « genre second » dans les apprentissages scolaires. Cette dernière souligne en effet l’importance des pratiques langagières pour l’entrée dans la culture écrite, celle précisément à laquelle l’école devrait faire accéder tous les élèves. Le « genre second » consiste dans un usage réflexif du langage, une mise à distance de l’expérience immédiate. La réussite des apprentissages scolaires suppose que les élèves entrent dans une activité de secondarisation. E. Bautier et R . Goigoux précisent : « Cette notion de «secondarisation» des activités scolaires, qui implique simultanément décontextualisation et adoption d’une autre finalité, nous semble en mesure de rendre raison de l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux populaires. La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires ».\nSi on utilise cette approche pour réfléchir à l’enseignement des SES, on ne peut qu’être frappé par le fait que, dans le cadre de « l’activisme langagier » décrit par J. Deauvieau, le risque est très grand que les élèves en restent à un genre premier où l’expérience de la vie sociale joue un rôle central. Il y a là un enjeu épistémologique majeur que souligne J. Deauvieau. Certains élèves vont en rester à leur expérience du monde social ce qui les pousse à remettre en cause la vérité des savoirs scolaires. Cela va alimenter de nombreux malentendus qui résultent du fait que l’enseignant se situe dans le genre second alors que les élèves en restent au genre premier. Ces malentendus constituent un obstacle majeur aux apprentissages.\nOr, le « projet fondateur » des SES qui met l’accent sur la nécessité de partir des préoccupations immédiates des élèves, sur le concret et le vécu, sur la continuité entre le débat social et le discours scolaire est une formidable source de malentendus pour les élèves (notamment ceux qui sont issus des milieux populaires) qui ont l’impression qu’en SES on « discute des problèmes de société » sans percevoir, quand bien même ce serait l’intention du professeur, qu’il y a des apprentissages à réaliser. Par ailleurs, lorsque la démarcation n’est pas clairement marquée entre le domaine de l’expérience immédiate et de l’opinion et le domaine des savoirs scientifiques, il y a un risque pour que les élèves retraduisent les apports théoriques dans les termes du sens commun : par exemple la théorie néo-classique du « chômage volontaire » sera retraduite par les élèves sur la base du discours qui dénonce les chômeurs comme des « assistés » qui refusent de travailler.\nII. La pédagogie invisible en action : deux études de cas\nPour illustrer notre analyse sur la pédagogie invisible en SES nous avons retenu deux exemples. Bien évidemment, ces deux exemples n’ont qu’une vertu d’illustration. Il faudrait un travail considérable de collecte de données (par des observations en classe notamment) pour préciser l’ampleur de la pratique de la pédagogie invisible. Nous ne prétendons donc pas (faute d’enquête suffisante) que les deux démarches étudiées sont représentatives. Nous voulons seulement montrer que de telles pratiques (qui existent dans une proportion indéterminée) présentent les travers de la pédagogie invisible.\nLe premier exemple est un cours d’introduction au programme de première trouvé sur internet. Le programme en vigueur jusqu’à l’année scolaire 2010-2011 prévoit en effet une introduction générale intitulée « Lien social, lien marchand, lien politique ». Conformément à la tradition en SES, le professeur auteur du cours n’a pas traité la question sous un angle conceptuel, il est parti d’un exemple « concret » : le tatouage. Toujours en conformité avec la tradition des SES, le dossier remis aux élèves comporte des documents (essentiellement des textes, mais aussi trois photos) ainsi qu’un certain nombre de questions qui définissent les activités que les élèves doivent conduire.\nL’ensemble documentaire est structuré en 3 parties. La première (3 documents), après plusieurs questions d’élucidation des textes, se termine par une question rédigée ainsi : « Montrez que le tatouage est une pratique régulée par des normes évolutives ». C’est donc la partie consacrée au « lien social », mais le terme n’est pas utilisé. La seconde partie est consacrée au thème « tatouage et relations marchandes ». Elle comporte plusieurs textes descriptifs sur le tatouage et une photo d’un marin tatoué tiré d’une publicité d’un parfum de J.P. Gaultier. La seule question relative à cet ensemble documentaire est la suivante : « Construire un schéma représentant le marché du travail avec ses différents acteurs, les facteurs qui peuvent expliquer leurs comportements respectifs et les relations qu’ils nouent sur ce marché ». La dernière partie intitulée « Les pouvoirs publics et la régulation des pratiques de tatouage » comporte un texte du syndicat des artistes tatoueurs, une question écrite d’un député et des recommandations du Conseil de l’Europe. Une seule question est posée aux élèves : « Comment la question du tatouage est-elle devenue une question politique ? Quelle est la réponse politique à cette question politique ? ».\nIl importe d’abord de souligner que les concepteurs du programme avaient un objectif précis en prévoyant une introduction associant les trois termes « lien social », « lien marchand » et « lien politique ». Cet objectif est explicité dans le préambule du programme : « Le programme de la classe de première invite les élèves à poursuivre une réflexion consacrée à une question centrale : comment la société est- elle possible ? Comment la vie sociale ne débouche-t-elle pas sur la guerre de tous contre tous ? Si la société se produit elle-même, quels sont les dispositifs qui permettent d'assurer la cohésion sociale ? Cette réflexion est articulée autour de l'analyse de trois liens : le lien marchand, le lien social, le lien politique ». Ce qui est donc attendu, c’est une mise en perspective de l’ensemble du programme de première centré sur l’organisation sociale (la cohésion sociale) et c’est une première définition de trois grands concepts qui permettent de comprendre les modalités de cette cohésion sociale : le concept de lien social (qu’il aurait été préférable d’appeler « lien communautaire »), le concept de lien marchand et le concept de lien politique. Cela impliquait notamment que l’on définisse les trois concepts de communauté (par exemple à partir de l’exemple des relations familiales étudiées en seconde ou en introduisant l’exemple des communautés religieuses), de marché (à partir de la régulation par les prix de décisions décentralisées) et de politique (à partir de l’idée de hiérarchie, de pouvoir, de contrainte). Il ne pouvait s’agir, dans une introduction, que d’une première approche de questions qui ont vocation à être reprises dans la suite du programme. Or, dans les documents étudiés, aucune esquisse de définition ou de problématisation n’existe. Les termes « marchand », « politique et « social » (« approche sociale ») sont utilisés mais aucun document, aucune activité de recherche prescrite aux élèves, ne conduisent à la moindre définition de ces termes. On suppose donc que les élèves connaissent déjà le sens de ces mots. Et il est probable en effet que ces termes disent vaguement quelque chose aux élèves. Mais aucune consigne ne pousse les élèves à passer du genre premier au genre second à propos de ce vocabulaire. On suppose donc que le sens (plus ou moins précis) que les élèves donnent à ces termes suffit. Ce faisant, on passe à côté de l’objectif d’apprentissage fixé par le programme. A l’issue de l’introduction, les élèves devraient être capables de définir avec précision chacun des trois liens et il faudrait donc que les activités proposées les conduisent à construire ces définitions. On constate sans peine qu’il n’est est rien. Aucun travail d’explicitation des concepts n’est esquissé.\nSi on entre plus en détail dans les activités proposées aux élèves d’autres problèmes surgissent.\nSur la première partie (le « social »), la question posée utilise le concept de norme. Là encore aucune explicitation. On suppose que le sens de ce mot va de soi pour les élèves. Mais plus problématique encore, il est évident que le professeur, en utilisant ce terme, a en tête la définition du social donnée par Durkheim dans « Les règles de la méthode sociologique ». Mais l’idée selon laquelle est social ce qui relève des normes n’est pas explicitée. On demande aux élèves de montrer que les normes relatives au tatouage sont évolutives. Et le texte de David Le Breton montre qu’en effet le tatouage a d’abord été utilisé pour marquer les marginaux, puis que les aristocrates anglais l’ont utilisé ce qui en change la signification sociale. Mais aucune question précise n’est posée aux élèves qui permettrait de monter en généralité, de conceptualiser et d’en arriver au concept de lien social. Quitte à être inductif, puisque c’est la posture revendiquée par les tenants du « projet fondateur », on aurait pu demander aux élèves comment le tatouage contribue au lien social, mais rien de cela n’est proposé, ni même esquissé. On reste dans l’implicite et il y a fort à parier, malentendu majeur, que les élèves s’intéressent au tatouage bien plus qu’au lien social. Il faudrait proposer des activités pour pousser les élèves à passer au genre second, à adopter une posture réflexive par rapport aux exemples spectaculaires (bagnards, mendiants, galériens, prostituées, chanteur Eminem). Il faudrait expliciter le fait que l’exemple du tatouage n’est qu'un prétexte pour conceptualiser et parvenir à l’idée de lien social. Sans doute peut-on supposer que le professeur a fait cela à l’oral ou ultérieurement. Mais pourquoi distribuer aux élèves un ensemble de documents et de questions de 4 pages et ne pas y faire figurer les consignes conduisant à de véritables apprentissages ? Pourquoi concevoir un document écrit qui ne comporte aucun élément d’explicitation des apprentissages visés ?\nSur la seconde partie, les choses sont encore plus problématiques. Evidemment aucun document ou aucune question ne permet de définir le concept de lien marchand. Mais surtout, la seule question posée aux élèves est sans aucun rapport avec les documents. Elle porte sur le marché du travail alors que les documents portent sur le tatouage. Aucune question ne conduit les élèves à établir un lien entre tatouage et lien marchand. Comment les élèves peuvent-ils répondre à cette question ? Ceux qui ont fait des SES en seconde peuvent peut-être mobiliser leurs souvenirs (mais tous n’ont sans doute pas étudié le marché du travail). La question est complexe puisqu’elle porte sur les acteurs du marché du travail et les déterminants de leurs comportements. Comme aucun élément de réponse ne se trouve dans les documents, on suppose donc que les élèves ont la science infuse et bien évidemment la capacité à répondre à une telle question est fortement liée à la position sociale des élèves. Supposons qu’on leur demande (comme c’est souvent le cas) de préparer à la maison avant la séance de cours, les réponses aux questions. On voit bien que certains élèves pourront faire appel à leurs parents, à la documentation familiale, à un usage éclairé d’internet…et d’autres ne le pourront pas. Le caractère inégalitaire de cette pédagogie invisible est manifeste. En effet on demande aux élèves de répondre à une question sans leur donner, dans le cadre scolaire, aucun moyen d’y parvenir : on favorise les favorisés et on défavorise les défavorisés. On notera au passage que le fameux « travail sur documents » emblématique (nous dit-on) des SES est ici un leurre complet puisqu’il est impossible, à partir des documents proposés d’induire la moindre proposition de portée générale sur les concepts dont l’apprentissage est, en principe, visé.\nQuant à la troisième partie, elle devrait conduire les élèves à définir le concept de politique (pour comprendre le concept de lien politique). Mais là encore aucune définition dans les documents, aucune question permettant aux élèves de construire la définition. Par contre le mot « politique » est utilisé deux fois dans la seule question posée aux élèves. On suppose donc qu’ils connaissent déjà le sens du mot. Mais même cette connaissance supposée des élèves (qui est sans doute très éloignée du sens du mot « politique » pour les sociologues ou les politistes) reste implicite. En quoi le texte des tatoueurs, la question du député et les recommandations du Conseil de l’Europe peuvent-ils « induire » une définition du concept de « lien politique » ? On propose donc aux élèves une mission impossible.\nAu total, les documents utilisés et les consignes données aux élèves n’ont aucune chance de conduire les élèves à la réalisation des apprentissages prévus par le programme. Cela crée inévitablement des inégalités d’apprentissages et ces inégalités ne s’expliquent donc pas principalement par des facteurs extérieurs à l’école mais par les choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant dont la démarche pédagogique ne permet ni une définition explicite des savoirs pertinents, ni un cadrage permettant aux élèves de savoir quelles sont les performances qui sont attendues d’eux. Plus grave encore, on donne aux élèves des consignes et des tâches à accomplir, sans leur donner les moyens cognitifs de les réaliser.\nAu delà de ces points spécifiques, un problème plus général apparait. Dans le discours dominant en SES, on affirme haut et fort que les savoirs disciplinaires ne doivent pas être étudiés pour eux-mêmes, mais qu’ils doivent surgir progressivement à partir de l’étude d’objets problèmes. Ici l’objet-problème est le tatouage. Comme on l’a vu, si le thème du tatouage est omniprésent dans les documents, les concepts qu’il s’agit de construire (lien social, lien marchand, lien politique) sont absents des documents comme des consignes données au élèves. En définitive, on part de l’objet-problème et on reste à l’objet-problème. Jamais, le travail de conceptualisation n’est explicitement visé, ni par des documents, ni par des questions posées aux élèves. L’objet-problème n’est donc pas un détour pédagogique, un point de départ destiné à susciter l’intérêt de l’élève et à le conduire à la conceptualisation. Il devient une fin en soi et la conceptualisation disparait.\nSans doute, le concepteur de cette séquence de cours considère-t-il, avec raison, qu’il a respecté les normes dominantes dans la profession. Pas de cours magistral, pas de théorie, pas de concept abstrait, un travail inductif à partir d’un « objet-problème » (le tatouage), un travail sur documents. Mais c’est là justement que les difficultés apparaissent en pleine lumière. La séquence proposée ne permet pas aux élèves de s’approprier explicitement les savoirs qui figurent au programme et les activités des élèves ne sont pas étayées par des ressources documentaires leur permettant de construire leur propre savoir. Les seuls élèves qui peuvent accéder au travail conceptuel visé sont ceux qui disposent hors de l’école de ressources permettant d’expliciter ce qui reste implicite au sein de l’école.\nLe second exemple est une activité conçue par un professeur et diffusée sur la liste professionnelle « Inter ES ». Il s’agit d’une activité liée à l’étude du thème du marché en classe de première ES. On trouvera ci-jointe en annexe la version corrigée par le professeur (les questions remises aux élèves sont en caractères gras, le corrigé du professeur en italique).\nLes élèves doivent pendant une heure faire des recherches sur internet. Le fait d’utiliser les TICE est très valorisé aujourd’hui dans le système éducatif. L’élève est supposé être « actif » dans la recherche de l’information. L’activité proposée est donc emblématique de la « pédagogie des SES » : étude d’un marché concret, absence de toute référence théorique, pédagogie active, etc.\nNotons tout d’abord que rien dans le document distribué aux élèves ne permet de faire explicitement le lien entre l’activité demandée aux élèves (par exemple trouver le groupe industriel producteur de telle ou telle marque) et les savoirs qu’il s’agit de s’approprier. On peut supposer en effet que savoir que la lessive « Le chat » est produite par le groupe Henkel n’est pas une fin en soi (ce n’est pas le savoir que les élèves doivent s’approprier). Il s’agit sans doute, dans l’esprit du professeur, de relativiser le modèle de la concurrence parfaite en mettant en évidence le fait que la pluralité des produits offerts dissimule un petit nombre d’offreurs (situation d’oligopole et non de concurrence parfaite). On peut penser aussi qu’il s’agit de conduire les élèves à l’idée de différenciation des produits et donc de concurrence monopolistique. On peut supposer enfin que l’étude des marques de distributeur permet d’introduire le concept de discrimination par les prix ou celui de marché contestable. Mais à aucun moment ces concepts ou cette problématisation ne sont évoqués : ni en amont (l’activité serait alors une illustration d’une étude antérieure des limites du marché concurrentiel) ni en aval (le travail à partir d’exemples conduirait à mobiliser des références théoriques). On est bien dans une pédagogie invisible où les savoirs visés par l’activité ne sont pas précisés, sans doute parce qu’ils sont considérés comme allant de soi. Le risque est grand, comme pour le tatouage, que l’intérêt des élèves se focalise sur l’objet choisi comme exemple (le tatouage ou la lessive), c'est-à-dire sur ce qui est explicite dans les documents et pas sur ce qu’ils devraient apprendre (les savoirs formels et problématisés).\nCe second exemple, permet de mettre en évidence d’autres problèmes. Le premier est le risque d’une approche normative de la question étudiée. Dans le document distribué aux élèves, il est question de publicités « agressives et accrocheuses », de la qualité « moyenne » des marques de distributeur. Bref, outre que les élèves risquent de ne pas percevoir la différence entre le savoir scolaire et le discours de la vie courante, ils risquent aussi de se situer sur le mode de l’indignation (les consommateurs se font avoir), du jugement de valeur, plutôt que sur le plan de la connaissance positive. Le second problème porte sur le recours aux TICE. Si le professeur avait distribué aux élèves un tableau présentant pour chaque marque de lessive le groupe producteur en quoi l’apprentissage aurait-il été différent ? N’aurait-il pas été possible, grâce à l’économie du temps de recherche sur internet de laisser plus de place à la conceptualisation ? Peut-être l’objectif est-il en fait l’apprentissage du savoir-faire (ou de la compétence) « rechercher des informations sur internet » ? L’acquisition de savoirs en SES deviendrait donc en cela secondaire, un simple prétexte à la formation à une compétence transversale ?\nLa troisième question porte sur la gestion du temps didactique. L’activité proposée est coûteuse en temps et en organisation (utiliser une salle informatique, etc.) pour des acquisitions cognitives qui se révèlent très limitées (on en reste à une approche très descriptive du marché de la lessive). Or la question du temps est décisive. Beaucoup de professeurs se plaignent de la lourdeur des programmes, de l’horaire insuffisant accordé à leur discipline, du manque de temps pour mettre en œuvre une « pédagogie active ». Mais si les activités proposées aux élèves ne conduisent pas (ou très insuffisamment) à des acquisitions cognitives, il y a manifestement un usage sous optimal du temps disponible. Le problème réside sans doute dans la définition insuffisamment précise des objectifs (quels sont les apprentissages auxquels on veut conduire les élèves ?) et surtout dans le fait que les élèves risquent de se concentrer sur l’outil (le caractère plus ou moins ludique de la recherche internet) plutôt que sur les concepts économiques qui figurent au programme (portée et limite de la régulation marchande). Là encore l’essentiel reste implicite (les savoirs disciplinaires) et il y a un risque majeur de malentendu : les élèves qui font bien leur « métier d’élève » en répondant aux questions et en suivant les consignes ne réalisent pas les apprentissages conceptuels qui pourraient enrichir leur savoir et servir de base à des apprentissages ultérieurs.\nOn l’a vu au début de ce texte, les défenseurs de « la pédagogie des SES » ont mobilisé la référence à la « pédagogie invisible » de B. Bernstein pour cautionner les pratiques préconisées par le « projet fondateur » des SES. Ce faisant, ils en appellent à un sociologue prestigieux et à un homme dont l’engagement progressiste est bien connu. Mais comme nous l’avons montré, ils font ainsi un contresens total. Loin de faire l’apologie de la pédagogie invisible, Bernstein « plaide pour une pédagogie susceptible d’affaiblir le lien entre classes sociales et performances scolaires ». J. Bourne parle à ce propos de « pédagogie visible radicale ». Les sciences économiques et sociales sont donc confrontées à un dilemme douloureux. D’une part, les représentants associatifs et syndicaux de la discipline affirment défendre la démocratisation scolaire et affectent de se préoccuper en premier lieux de ceux des élèves qui ne sont pas des héritiers, mais d’autre part ils préconisent et défendent avec beaucoup de détermination une pédagogie invisible, ainsi qu'une critique de la vérité des savoirs scolaires, dont on sait désormais qu’elles ont pour effet d’amplifier les inégalités d’apprentissage. Le refus de reconnaître cette contradiction, d’accepter une refondation de l’identité didactique de la discipline a des effets très négatifs sur les élèves comme sur les enseignants. Parmi ces derniers, nombreux sont ceux qui déplorent la passivité des élèves, la demande de cours magistral, la difficulté croissante de mettre en œuvre la « pédagogie des SES ». Mais ils refusent d’envisager la mise en œuvre d’une « pédagogie visible radicale ». Dès lors, face à l’impossibilité, pour de nombreux élèves, de réaliser les apprentissages attendus, diverses stratégies de contournement apparaissent. L’une d’elles est le recours à des publications parascolaires qui se multiplient et fournissent aux élèves les savoirs systématiques et organisés qui restent en classe à l’état implicite. Au-delà des difficultés pédagogiques et didactiques vécues par les élèves et les enseignants, une autre difficulté s’aggrave. En effet, en sciences sociales comme dans les sciences de la nature, le savoir est cumulatif et la compréhension du monde visée par les enseignants de SES suppose la mobilisation de savoirs de plus en plus complexes et théoriques. Par exemple, la compréhension de la crise financière de 2007-2009 et de ses conséquences suppose de connaître ce que sont les produits financiers dérivés, le risque de système, le rôle de prêteur en dernier ressort de la banque centrale, la typologie des risques financiers, le paradoxe de la tranquillité de Minsky, les prophéties autoréalisatrices, etc. La maîtrise de ces concepts est évidemment très consommatrice de temps et sans doute impossible dans le cadre d’une « pédagogie inductive ». Les tenants du « projet fondateur » sont dès lors confrontés à un dilemme, ou bien il faut renoncer à traiter de questions qui sont au cœur de l’actualité économique et sociale, ou bien il faut les traiter sous la forme du débat d’opinion, sans apprentissage systématique des savoirs indispensables à une analyse sérieuse. Il est possible d’ailleurs, de susciter par une telle approche l’intérêt des élèves qui commenteront peut-être volontiers tel ou tel article de presse ou débattront de questions polémiques. Mais au bout du compte, certains élèves ne réaliseront jamais l’appropriation des savoirs qui leur sont pourtant indispensables à la fois pour devenir des citoyens éclairés et pour poursuivre leurs études avec de plus grandes chances de succès. Et les élèves les moins dotés en capital social et culturel seront les victimes privilégiées de cette pédagogie invisible.\nCe qui devrait être à l’ordre du jour, pour celles et ceux qui sont toujours attachés à la démocratisation de l’accès au savoir, c’est la mise en œuvre de ce que P. Bourdieu appelait une pédagogie rationnelle, c’est-à-dire une pédagogie « qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée ». Mais pour s’engager dans cette voie, il faudrait que le corps professionnel des professeurs de SES s’engage dans une refondation remettant en cause les idées jusqu’ici dominantes qui conduisent notamment à revendiquer la pédagogie invisible.\nAlain Beitone, Juillet 2011.\nB. Lahire (2000/2007), Savoirs et techniques intellectuelles à l’école primaire, in Deauvieau J. et Terrail J.P. Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La dispute, 2007 (p. 84)\nPendant le passage au ministère de Xavier Darcos à propos de l’apprentissage de la lecture par exemple.\nPour une défense et illustration de ce projet fondateur on peut se reporter à Janine Brémond et Henri Lanta, La pédagogie des sciences économiques et sociales : mythe fondateur ou réalité ?, in Pascal Combemale (dir.), Les sciences économiques et sociales, Hachette/CNDP, 1995.\nPour un témoignage récent sur le climat politique au sein des premières générations de professeurs de SES voir la contribution de Stéphane Beaud dans D. Naudier et M. Simonet (2011), Des sociologues sans qualité ?, La Découverte.\nIntervention lors d’un colloque organisé par l’APSES à l’Université de Paris-Dauphine en 2007.\nProfesseur de SES, puis maîtresse de conférence en science économique, Elisabeth Chatel a joué un rôle important dans l’histoire des SES en créant et en animant pendant plusieurs années un groupe de recherche sur l’enseignement des SES au sein de l’INRP. Elle a notamment dirigé la publication d’un ouvrage consacré à l’histoire des SES : Enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire, INRP, 1993. Le texte est disponible en version intégrale sur le site de l’ENS de Lyon http://ses.ens-lyon.fr/pdf/ses/chatel.pdf\nCe malentendu n’est pas propre aux SES. Dans un article paru en 2010 en Belgique, on trouve une défense de la pédagogie invisible au nom de l’idéal d’une école inclusive et du respect de la particularité de chaque enfant : http://www.fundp.ac.be/asbl/interfaces/revues/inclure\n« Tous les résultats sont convergents. Ce sont les pédagogies qui définissent le plus explicitement les savoirs pertinents (classification) et qui font connaître le plus explicitement les performances attendues de l’élève (cadrage) qui permettent aux enfants des classes défavorisées de réussir ». Roger Establet, La présence très actuelle de Basil Bernstein dans la sociologie française de l’éducation, in D. Frandji et Ph. Vitale (2008), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, Presses universitaires de Rennes, Collection Le sens social, (p. 48)\nDeauvieau J. et Terrail J.P. Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La dispute, 2007 (p. 252)\nB. Bernstein, Classe et pédagogies : visibles et invisibles, (1975), reproduit dans J. Deauvieau et J.P. Terrail Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La dispute, 2007 (p. 102)\nJ. Deauvieau et J.P. Terrail Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La dispute, 2007 (p. 252)\nJ. Deauvieau y insiste à propos des SES : « le « cours dialogué » et les « méthodes actives », souvent présentés comme des remèdes pédagogiques à la difficulté scolaire, sont précisément particulièrement difficiles à mettre en place… dans ces classes faibles. Ces méthodes d’enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de l’enseignement au profit d’une pédagogie plus « invisible » (Bernstein, 1975). Or, dans les classes où les élèves sont en difficulté scolaire, l’invisibilisation des pratiques pédagogiques passe mal. Le fait par exemple de devoir « trouver » le cours à partir d’exercices et de noter de manière autonome les résultats peut provoquer une grande incompréhension de la part des élèves des classes faibles », Observer et comprendre les pratiques enseignantes, Sociologie du travail, 2007, n° 49 (p. 103).\nS. Bonnery : « L’individualisation dans la classe, dans l’école, dans la société », 4 novembre 2009, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article59 . Il ne s’agit là que de l’un des nombreux exemples donnés par S. Bonnery. Il montre par exemple comment, à l’occasion d’un travail de groupe en géométrie, certains élèves seulement ont une activité cognitive de classification et de conceptualisation, alors que d’autres se contentent d’appliquer les consignes de celui ou celle de leur camarade qui a compris que la tâche correspondait à un apprentissage.\nInterview accordée à « Fenêtres sur cour » Organe du SNUIPP-FSU, 4 février 2004\nAu sein d’une production très riche, on peut signaler l’article d’E. Bautier et R. Goigoux, Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle, Revue française de pédagogie, n° 148, Juillet, août, septembre 2004. Dans cet article les auteurs précisent : « Les genres premiers peuvent ici être décrits comme relevant d’une production spontanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, dans l’oubli d’un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent » (p. 91) « Les genres sont seconds, lorsque, fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer » (p. 91).\nPour éviter tout malentendu, précisons que la secondarisation, en ce sens, s’impose aussi bien à l’école qu’au collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur.\nE. Bautier et R. Goigoux, article cité, p. 91\n« Reconnaître la « vérité » des savoirs scolaires d’un point de vue épistémologique est le préalable à tout apprentissage, et, partant, à toute critique de ces savoirs sur un plan intellectuel et scriptural. Les travaux sur l’apprentissage montrent que le rapport aux savoirs des élèves en difficulté scolaire tend à relativiser les savoirs scolaires au nom d’une « vérité » de l’expérience et que cette attitude empêche précisément d’entrer dans une posture d’apprentissage » J. Deauvieau, article cité, (p. 108).\nCes malentendus se manifestent notamment dans l’usage du vocabulaire. Il n’est pas évident que le remboursement d’une dette soit une composante de l’épargne ou qu’une entreprise puisse avoir un but non lucratif. Il est plus complexe encore de s’approprier les différents sens du mont « capital » (qui sont tous très éloignés du sens courant). Quand on en reste à l’activisme langagier décrit par J. Deauvieau, il y a fort à parier que l’apprentissage du vocabulaire propre aux sciences sociales ne se réalisera que très difficilement.\nCe risque de retraduction sera plus fort si le professeur, au nom de l’esprit critique, dénonce les analyses néo-classiques et les assimile aux « politiques néo-libérales ».\n: http://ddata.over-blog.com/xxxyyy/0/03/02/87/cours-de-1-re/Introduction-regard-socio-eco-et-pol-sur-le-tatouage.pdf. Le nom du professeur auteur de ce support de cours ne figurait pas sur le site consulté. En tout état de cause, il semble nécessaire de conserver l’anonymat des professeurs auteurs des documents étudiés (même si ces documents sont publics du fait de leur diffusion sur internet..\nUne des normes implicites que l’on peut repérer dans les manuels consiste à prendre des exemples dont on pense qu’ils sont susceptibles d’intéresser les élèves (le sport, la musique, etc.).\nCette question est extrêmement complexe et ambitieuse. Bien qu’elle porte sur un objet « concret », le tatouage, on ne peut y répondre que grâce à un haut niveau d’abstraction. Or à ce stade de l’année et compte tenu des documents proposés, les élèves ne peuvent pas détenir, sur la base de leurs activités scolaires, la familiarité avec le concept de politique qui seule permettrait de répondre à la question. Il y a fort à parier que pour la majorité des élèves la politique est assimilée à la politique politicienne. On a encore un exemple de malentendu : le professeur utilise un concept alors que les élèves font référence au sens courant du mot et rien n’est fait pour conduire les élèves à passer de ce sen s lié à l’expérience (genre premier) au sens conceptuel (genre second).\nCe programme est paru au Journal Officiel du 30 juin 2001.\nRappelons que cette activité d’introduction est proposée dans les premières heures de cours de l’année et que certains des élèves n’ont même pas suivis l’enseignement optionnel de SES de seconde.\nCela pose le problème que nous ne traiterons pas ici de la confusion entre le social et le sociologique. Voir à ce propos l’article que nous avons écrit avec C. Dollo et C. Rodrigues : http://www.eloge-des-ses.fr/textes-en-ligne/intro-seconde-_definitif-ab-cd-cr-2008.pdf\nMais qui est aujourd’hui très utilisé dans l’ensemble des disciplines scolaires.\nJ.Y. Rochex, L’œuvre de Bernstein : une sociologie non déterministe, parce que non sociologiste, in D. Frandji et Ph. Vitale (2008), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, Presses universitaires de Rennes, Collection Le sens social, (p. 109)\nP. Bourdieu (1966), L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture, Revue française de sociologie - vol. 7 n° 3, p. 325-347\nannexe.pdf 60.53 Ko


Dernières nouvelles de la collaboracheune - le 09/06/2010 - 21:28 par MAR\nDernières nouvelles de la collaboracheune (collaboration)\nEd/Dia et le hard discount, Accor/Edenred (For an easier life), Les Sables d'Olonne et ses creamers, la CCI de Lyon et ses Citytechs, Edhec business school et ses cursus tout en anglais, Yoplait et son neverstop et europe1.fr pour l'anglais langue unique de la chanson\nIl s'agit de traiter ici, au moment où chacun dit célébrer les 70 ans de l'appel du 18 juin, du camp d'en face. De ceux qui sans exigence aucune, vont toujours au-delà de ce que l'on pourrait leur demander dans le sens de la démission nationale et, plus particulièrement ici, du piétinement de notre (leur) langue au profit de la langue de leurs "maîtres". C'est cela la collaboracheune* (collaboration). !\nQuelques prouesses récentes dans ce domaine :\nLes magasins Ed ont décidé de se rebaptiser Dia : on pouvait y voir une avancée ,pour une fois un magasin du groupe Carrefour ne s'affublait pas d'un "market" ou d'un "city" et des initiales anglo-américaines (dont le sens il est vrai, avait été un peu oublié : épicier discount) se voyaient remplacées par un nom plus latin. Trop beau. L'intérieur est tapissé depuis de slogans énormes et de grande beauté : "Vous allez aimer le hard discount"...\nLe groupe Accor, qui parait-il est un groupe français, a décidé de renommer sa branche Accor Services (qui avait le tort de se comprendre en français et en anglais) Edenred avec le slogan accolé "For an easier life" épatant non ?\nLe plus cocasse c'est que cette fameuse Edenred, puisqu'Edenred il y a, se prétend "Entreprise citoyenne et engagée" présenté comme le leader mondial des titres de services prépayes avec des appellations aussi inoubliables que : "Childcare Vouchers, Ticket Car, Ticket Clean Way..." N'en jetez plus !\nL'office du tourisme des Sables d'Olonne (commune administrée par l e maire UMP Louis Guédon) n'est pas en reste et fait passer cette inoubliable annonce : "Les Sables d'Olonne, conscients de l'incroyable ensoleillement qu'offre leur station l'été, recrutent deux creamers chargés de renseigner les vacanciers sur les bons comportements à adopter au soleil et de leur remettre des échantillons de crème solaire". Encore bravo pour l'imagination linguistique !\nIl est certes dépassé à Lyon par Guy Mathiolon, président de la CCI, qui avait tenté de prendre de l'avance dans la collaboracheune l'année dernière en renommant les aéroports de Lyon, Lyon airports, il s'était hélas heurté à un préfet forcément réactionnaire qui pensait qu'une institution publique française devait parler français ! Il tente de prendre sa revanche ce mois-ci en nommant "Citytechs" un "nouveau réseau d'entreprises lyonnaises spécialisées dans le renouvellement urbain".\nL'Edhec qui fut une des 4 ou 5 grandes écoles de commerce française, s'affiche désormais comme Edhec business school avec un site Internet qui déborde de sabir anglo-saxon (malgré l'existence d'une english version). Cette Edhec donc, après une année bachelor (sic !) ou la langue indigène semble admise et une année de stage, impose à tous ses étudiants (peut-être faut-il dire students ? ) un cycle Master fièrement affiché "entièrement en anglais : pour former d'excellents spécialistes et des managers d'équipe et de projets". Les formulaires d'inscriptions étant pour certaine filière uniquement disponibles en anglais. Pour le plus grand profit des professeurs et au-delà, des pays anglo-saxons dont on a bien retenu le brillant apport à l'économie mondiale ces dernières années.\nEnfin rendons hommage à une sorte de journaliste dénommée Amélie Bertrand qui officie sur le site europe1.fr et qui commente l'Eurovision avec le glorieux titre : "L’Eurovision, la loose à la française". Elle fait tout simplement l'éloge du "chantons tous en anglais" se moquant en passant des langues des sauvages qui peuplent notre continent ("qui aurait envie d’entonner un refrain en tchèque ou de s’enthousiasmer pour une chanson en suédois ?") De sa part cela ne nous étonne évidemment pas. C'est limpide, pour elle, quand un français chante en français c'est du chauvinisme, si un anglais chante en anglais c'est de l'universalisme ! Pour elle, il n'y a qu'une seule voie : celle du moule unique, celle de ses maîtres. C'est ça la collaboracheune (collaboration) populaire !\nSaluons pour finir, la marque Yoplait qui orne ses produits Yop (yahourts à boire) du slogan "Never stop" pour bien habituer nos bambins à être fascinés par nos colonisateurs et au fait que leur langue n'est plus qu'une langue barbare, indigne de l'Empire.\n* La graphie de ce terme est inspirée des annonces entendues sur les différentes chaînes de Radio France, où y compris sur France Musique et France Culture, où les auditeurs qui n'ont rien demandé, se voient infliger l'annonce récurrente d'une émission sur "Le Mouv" avec sa prononciation anglo-américaine, sans doute jugée obligatoire pour faire djeune : Mouv' généraicheune (Mouv' Génération).


NSU 1000 TTS de 1967 ex Ernesto Brambilla – 4Legend.com – AudiPassion.com\nin: Audi, NSU, Salons\nUne rare NSU 1000 TTS de 1967 qui a appartenu au pilote italien de Formule 1 Ernesto Brambilla a été mise en vente par Artcurial au salon Rétromobile 2014.\nPrésentée au Salon de Francfort 1961, la NSU Prinz 4 était non seulement élégante, mais en plus elle présentait une mécanique intéressante : selon une technique dérivée des motos NSU, son moteur bicylindre comportait un arbre à came en tête commandé par un système de bielles.\nRefroidi par air, il offrait un excellent rendement et permettait à cette voiture légère et agile d’atteindre des performances honorables. En tous cas, elle a constitué une base idéale pour développer des versions plus musclées, à moteur quatre-cylindres également refroidi par air. L’une des plus sportives sera la 1000 TTS qui affichait 70 ch à 6 150 tr/mn, une belle performance pour un moteur de cette cylindrée. La voiture disposait aussi de suspensions modifiées et d’un radiateur d’huile placé à l’avant. La production de cette petite bombe, qui a servi à l’homologation du modèle en Groupe 2, s’est élevée à environ 2 400 exemplaires.\nLe premier propriétaire de cette voiture n’était pas n’importe qui puisqu’il s’agissait du pilote de formule 1 Ernesto Brambilla, frère de Vittorio Brambilla (pilote automobile dont la carrière a connu son apogée en Formule 1) et lui-même aussi pilote automobile. Bien qu’ayant progressé moins haut que son frère sur les marches des sports mécaniques, Ernesto a signé quelques beaux résultats à moto. En automobile, il a notamment pris part à deux Grand Prix de Formule 1.\nLa présente NSU 1000 TTS est accompagnée de son Libretto d’origine montrant cette prestigieuse appartenance. Elle est d’ailleurs longtemps restée dans la famille, puisqu’elle a été transmise au petit-fils de M. Brambilla, qui en assuré la restauration.\nÉquipée d’un arceau de sécurité, elle se présente en bel état, ce qui n’est pas fréquent pour ce type de modèle. Modèle rare et ludique, cette NSU 1000 TTS est éligible en épreuves historiques où sa forme et ses performances ne passent jamais inaperçues !\nSon numéro de série est le 34001729 et la carte grise était italienne lors de la vente par Artcurial lors du salon Rétromobile 2014. Le prix final était de 23 840 euros, bien en-dessous de l’estimation de 30 000 – 35 000 euros\nTags:1000 TTSErnesto BrambillaNSURétromobile 2014Salon\nPrevious : Lamborghini Urus Venatus EVO par Mansory – 810 ch en toute exclusivité\nNext : Audi x Samurai Blue 11 Limited Edition de 2014 – Une série limitée japonaise liée au football


Cultures et élevage en monoculture : impasses productives et impacts (...) - Presse-toi à gauche ! Une tribune libre pour la gauche québécoise en marche\nAccueil / Société / Mouvement environnementaliste / Cultures et élevage en monoculture : impasses productives et impacts (...)\nmardi 21 août 2018 / DE : François Chesnais\nPour lire la première partie de l’article.\n« Transformer du pétrole en nourriture »\nS’agissant de leur impact climatique les activités de culture du sol et d’élevage sont rangées par la commission spécialisée du GIEC sous le titreAFOLU. Si on additionne lesémissions directes et émissions indirectesde l’agriculture, l’élevage, l’exploitation forestière, la déforestation/reforestation, la part de l’AFOLU atteint 25 % soit la deuxième en importance.\n• AFOLU : Agriculture, forestry and other land use. Inclut l’agriculture, l’élevage, l’exploitation forestière, la déforestation/reforestation. La contribution de l’élevage à AFOLU est difficile à estimer car elle n’est pas spécifiée dans le rapport. On peut toutefois y lire que les émissions directes de l’élevage (fermentation entérique et gestion des déjections) contribuent pour moitié aux émissions agricoles.\n• L’industrie : industrie lourde (métallurgie, sidérurgie, pétrochimie…) et industrie manufacturière.\n• Les transports : aérien, maritime et terrestre (route et rail).\n• Le bâtiment : inclut la construction, l’entretien et le chauffage.\n• L’énergie hors chauffage et électricité : ce secteur inclut les émissions liées à l’extraction des combustibles fossiles (comme les fuites de méthane ou le brûlage des gaz à la torchère au-dessus des puits de pétrole), le raffinage du pétrole, la production de charbon ou autres combustibles solides (biomasse).\nLa première raison de la part importante des activités rangées sous AFOLU tient à ce que l’agriculture de grandes exploitations en monoculture à forts intrants mécaniques et surtout chimiques consiste, pour reprendre l’expression imagée d’une étude de la CNUCED, en une « utilisation de surfaces pour transformer du pétrole en nourriture ». Pour s’en tenir aux dernières années, on a assisté à un vertigineux processus de fusions et acquisitions dans l’industrie agrochimique. Monsanto, Syngenta, DuPont, Dow, Bayer, Basf réunis contrôlent 100% du marché des semences transgéniques. Suite aux fusions en cours il restera en mains de trois entreprises seulement. Il existe pourtant, montre la même étude de la CNUCED, une « agronomie de soutenabilité » et des pratiques alternatives déjà utilisées par de petits exploitants agricoles progressistes qui permettraient de contenir les impacts climatiques et changer des situations environnementales et sociales désastreuses. Leur mise en œuvre exige de vraies réformes agraires ainsi que des moyens financiers qui permettent à des équipes d’agronomes d’aider les paysans et des investissements collectifs d’être faits. Autant de mesures qui heurtent les très importants intérêts des sociétés qui dominent le marché des intrants et qui entendent que se poursuivent des méthodes de production qui mettent les agriculteurs dans leur dépendance.\nMarx : le métabolisme homme-nature, sa rupture et son rétablissement comme horizon\nDans ce second volet de l’article on en vient à l’approche « métabolique »de Marx théorisée en particulier par John Bellamy Foster , celle qui fait de Marx en quelque sorte un « écologiste avant l’heure ». Il emploie le terme métabolisme pour désigner le procès de travail comme procès d’échange organique entre l’homme et la nature :\n« Le travail est d ‘abord un procès qui se passe entre l’homme et la nature, un procès dans lequel l’homme règle et contrôle son métabolisme avec la nature par la médiation de sa propre action. Il se présente face à la matière naturelle comme une puissance naturelle lui-même. Il met en mouvement les forces naturelles de sa personne physique, ses bras et ses jambes, sa tête et ses mains pour s’approprier la matière naturelle sous une forme utile à sa propre vie. Mais en agissant sur la nature extérieure et en la modifiant par ce mouvement, il modifie aussi sa propre nature. Il développe les potentialités qui y sont en sommeil, et soumet à sa propre gouverne le jeu des forces qu’elle recèle. »  Et plus loin« Le procès de travail, tel que nous l’avons exposé dans ses moments simples et abstraits, est une activité qui a pour fin la fabrication de valeurs d ‘usage, il est l ‘appropriation de l’élément naturel en fonction des besoins humains, il est la condition générale du métabolisme entre l’homme et la nature, la condition naturelle éternelle de la vie des hommes ; il est donc indépendant de telle ou telle forme qu’elle revêt, mais au contraire également commun à toutes ses formes sociales. Nous n’avions donc pas besoin de présenter ici le travailleur dans son rapport aux autres travailleurs. Il suffisait de l’homme et de son travail d’un côté, de la nature et de ses matières de l’autre. »\nCe degré de généralité doit être abandonné et « les conditions dans lesquelles il (le travail F.C.) s’est déroulé, si c’était sous le fouet brutal du surveillant d’esclaves ou sous l’œil inquiet du capitaliste, si c’est Cincinnatus qui le fait en cultivant ses deux arpents ou le sauvage qui abat une bête, armé d’un seul caillou. » L’analyse se centre alors sur les conséquences de la pénétration du capitalisme dans l’agriculture.La conclusion du chapitre XV du livre I du Capital est maintenant souvent citée après avoir été longtemps à peu près complètement ignorée, à savoir que :\n« la production capitaliste ne développe donc la technique et la combinaison du procès de production socialequ’en épuisant les deux sources d’où jaillit toute richesse, la terre et le travailleur ».\nL’exploitation la plus routinière et la plus irrationnelle (celle de la production paysanne, F.C.) est remplacée par l’application technologique de la science. Le mode de production capitaliste rompt définitivement entre l’agriculture et la manufacture le lien qui les unissait dans leur enfance ; mais il crée en même temps les conditions matérielles d’une synthèse nouvelle et supérieure, c’est-à-dire l’union de l’agriculture et de l’industrie sur la base du développement que chacune d’elles acquiert pendant la période de leur séparation complète. Avec la prépondérance toujours croissante de la population des villes qu’elle agglomère dans de grands centres, la production capitaliste d’une part accumule la force motrice historique de la société ; d’autre part elle détruit non seulement la santé physique des ouvriers urbains et la vie intellectuelle des travailleurs rustiques, mais trouble encore la circulation matérielle entre l’homme et la terre, en rendant de plus en plus difficile la restitution de ses éléments de fertilité, des ingrédients chimiques qui lui sont enlevés et usés sous forme d’aliments, de vêtements, etc. » Mais en bouleversant les conditions dans lesquelles une société arriérée accomplit presque spontanément cette circulation, elle force de la rétablir d’une manière systématique, sous une forme appropriée au développement humain intégral et comme loi régulatrice de la production sociale.\nDans l’agriculture comme dans la manufacture, la transformation capitaliste de la production semble n’être que le martyrologe du producteur, le moyen de travail que le moyen de dompter, d’exploiter et d’appauvrir le travailleur. (….) Dans l’agriculture moderne, de même que dans l’industrie des villes, l’accroissement de productivité et le rendement supérieur du travail s’achètent au prix de la destruction et du tarissement de la force de travail. En outre, chaque progrès de l’agriculture capitaliste est un progrès non seulement dans l’art d’exploiter le travailleur, mais encore dans l’art de dépouiller le sol ; chaque progrès dans l’art d’accroître sa fertilité pour un temps, un progrès dans la ruine de ses sources durables de fertilité. Plus un pays, les Etats-Unis du nord de l’Amérique, par exemple, se développe sur la base de la grande industrie, plus ce procès de destruction s’accomplit rapidement. »\nEn toute fin des chapitres du livre III du Capital sur la rente foncière, Marx reprend le même thème :\n« la grande propriété mine la force de travail dans le dernier refuge (la campagne) de son énergie native, dans le domaine où elle s’accumule comme réserve pour le renouvellement de la vie des nations. La grande industrie et la grande agriculture exploitée industriellement agissent en commun. Si elles se différencient au début en ce que l’une gaspille et ruine davantage la force naturelle de l’homme et l’autre la force naturelle de la terre, elles se tendent la main plus tard, le système industriel appliqué à la terre venant à son tour exténuer la force de travail, et l’industrie et le commerce intervenant pour procurer à l’agriculture les moyens d’épuiser la terre ».\nCe que pourrait être la configuration des « producteurs associés » dans l’agriculture\nLe métabolisme rompu ne peut pas être rétabli par un quelconque « retour en arrière ». Dans le chapitre 32 du livre I du Capital Marx est absolument clair :\nLe régime de petits producteurs indépendants, travaillant à leur compte, présuppose le morcellement du sol et l’éparpillement des autres moyens de production. Comme il en exclut la concentration, il exclut aussi la coopération sur une grande échelle, la subdivision de la besogne dans l’atelier et aux champs, le machinisme, la domination savante de l’homme sur la nature, le libre développement des puissances sociales du travail, le concert et l’unité dans les fins, les moyens et les efforts de l’activité collective. Il n’est compatible qu’avec un état de la production et de la société étroitement borné. L’éterniser, ce serait, comme le dit pertinemment Pecqueur, « décréter la médiocrité en tout ».\nImpasse productive et réponses aggravantes : la production céréalière française\nLa puissance économique et politique des grandes firmes semencières et la domination d’une agronomie productiviste ont conduit à une forte uniformisation des variétés de graines. Entre1930 à 1965, on est passé de 400 variétés de blés à 65. La « révolution verte » a eu des conséquences analogues pour le riz. Aujourd’hui, selon la FAO, 75 % des aliments de la planète proviennent d’à peine 12 espèces végétales et cinq animales.La réglementation nationale et internationale d’inscription à un cahier officiel des espèces autorisées (dans le cas de la France il s’agit duGroupement national interprofessionnel des semences dit GNIS) a permis, la concentration aidant, à trois grands groupes (Monsanto, DuPont-Dow et Syngenta-ChemChina) de posséder plus de 53 % du marché mondial de la semence.Elle a été élaborée de façon à donner un avantage écrasant à la sélection en laboratoire et au clonage par rapport à la sélection dans le champ. Les semences produites sontdes clones des plus performantes qui ont été produites en laboratoire. Les graines OGM en ont été l’aboutissement. A l’inverse dans le cas des variétés paysannes chaque graine est différente, une « hétérogénéité » qui ne leur donnait pas jusqu’à une date très récente droit d’être inscrite au catalogue officiel. « À l’inverse des graines paysannes, dont la diversité génétique permet une adaptation naturelle au terroir et une plus forte résilience aux maladies, les semences sélectionnées en laboratoire ont besoin d’être traitées aux engrais et aux pesticides. » Ainsi les céréales cultivées avec les semences OGM de Monsanto exigent l’épandage du glyphosate commercialisé par le même Monsanto [suite à sa fusion avec Bayer, le nom Monsanto a été effacé sous l’impulsion du PDG de Bayer, Werner Baumann] sous le nom Roundup. Même chose pour les autres semenciers géants.\nDans une note à destination d’un public large, l’OMC explique que l’inclusion de l’agriculturevise à « stimuler l’investissement, la production et le commerce dans le secteur agricole : 1° en rendant plus transparentes, plus prévisibles et plus concurrentielles les conditions d’accès aux marchés agricoles, 2° en établissant un lien entre les marchés agricoles nationaux et le marché international, ou en le renforçant, et par conséquent 3° en faisant fond beaucoup plus sur les mécanismes du marché pour affecter des ressources limitées à leurs emplois les plus productifs tant dans le secteur agricole qu’au niveau de l’économie.\nLa déforestation à très grande échelle (1) : les biocarburants\nOn en vient maintenant à la déforestation à très grande échelle. Le GIEC estime qu’en raison en d’un ensemble d’effets directs et indirects17% des émissions de CO2 résultent de la déforestation et des changements apportés à l’occupation des sols : c’est le troisième poste émetteur après l’énergie et l’industrie. L’effet direct provient du processus suivant.Les forêts sont des réservoirs de carbone : elles retiennent le carbone dans la biomasse vivante et morte, les matières organiques en décomposition et les sols. En raison de leur biomasse très importante, les forêts tropicales dites primaires ou humides (rain forests) absorbent 50% de carbone de plus que les autres surfaces boisées.\nLa destruction de ces forêts met fin à ce processus de rétention et d’emmagasinement, et libère en même temps le carbone stocké sous forme de gaz à effet de serre, notamment en cas de défrichement par le feu comme cela se pratique pour la culture du soja en particulier. La disparition de la forêt tropicale humide au profit des prairies et des cultures diminue ce qu’on nomme l’évapotranspiration (évaporation + transpiration des végétaux)qui résultent des processus de photosynthèse, de respiration, de transpiration, de décomposition et de combustion qui entretiennent la circulation naturelle du carbone entre la forêt et l’atmosphère. Ce mode de fonctionnement dynamique des écosystèmes forestiers leur permet de recycler le carbone. Ils jouent donc un rôle important dans le cycle mondial du carbone : lorsque le stock de carbone augmente, le flux net de l’atmosphère vers l’écosystème forestier est positif et on parle alors de puits de carbone ; dans l’autre sens, on parle de source de carbone. Du fait de l’évapotranspirationla forêt rafraîchit l’air, et absorbe la lumière, là où le sol nu renvoie l’énergie du soleil vers l’atmosphère. La température moyenne peut localement augmenter de plus de 10 °C après une déforestation en zone tropicale. Ce réchauffement local modifie la pression atmosphérique, qui elle-même influe sur le déplacement des masses d’air et des cellules de tempêtes. Les cycles pluviométriques sont modifiés provoquant sécheresse et inondations anormales.\nL’huile de palme est l’huile végétale la plus produite de la planète. Un prix très bas sur le marché mondial et des propriétés particulièrement propices à la production alimentaire industrielle font que l’huile de palme raffinée est présente aujourd’hui dans un produit sur deux dans les supermarchés : pizzas surgelées, biscuits, margarine, crème pour le corps, savon, maquillage, bougies, lessive, etc. Pourtant, depuis l’alerte de l’Autorité européenne de sécurité des aliments (EFSA) en 2016 on sait que l’huile de palme industrielle est forte en contaminants génotoxiques et cancérigènes.  Aujourd’hui, les plantations d’huile de palme s’étendent sur 27 millions d’hectares à travers le monde, soit un territoire grand comme la Nouvelle-Zélande. 61% des importations d’huile de palme dans l’UE servent de biocarburants. Dans le cas français une loi de 2009 rend obligatoire l’incorporation d’agrocarburants dans l’essence et le diesel. La France se targue de ne pas contribuer fortement à déforestation tropicale puisque 7 % seulement de l’incorporation provient d’importations d’huile de palme.\nLa déforestation à très grande échelle (2) : la production de viande bovine en région tropicale ou semi-tropicale. Le Brésil comme exemple\nLa déforestation de l’Amazonie est un exemple de boucle de rétroaction positive (positif feedback loop). L’hypothèse d’une telle boucle entre déforestation et forte diminution des pluies a d’abord été présentée en 2011 dans un rapport conjoint de scientifiques brésiliens et britanniques. Les données ont été actualisées en 2015 par la commission brésilienne sur le changement climatique (Brazilian Panel on Climate Change, ou PBMC) et discutées lors d’une conférence préparatoire à la COP21. Si les émissions de gaz à effet de serre poursuivent leur rythme actuel, les températures au Brésil seront 3º-6ºC plus élevées en 2100 qu’elles ne l’étaient à la fin du 20e siècle. Le régime des pluies en serait radicalement changé. La culture du soja nécessite beaucoup de pluie. Or la déforestation de l’Amazonie sous l’effet de la poussée vers le Nord de la région continentale de la culture du soja réduit les flux de vapeur humide porteurs de pluie provoquant une sécheresse sévère qui a touché certaines grandes régions de production de soja. Elle a été encore amplifiée en 2015-2016 par le phénomène météorologique majeur connu sous le nom de Niño. Celui-ciélève la température des eaux océaniques superficielles de l’ordre de 1°C ou plus dans la zone équatoriale pendant plusieurs mois. En raison de l’étendue de la zone concernée (au niveau de l’équateur, le bassin pacifique tropical s’étend sur une zone large de plus de 10 000 km), El Niño affecte le climat de beaucoup de pays simultanément : 1° déficit pluviométrique pouvant provoquer ou accentuer les sécheresses en Australie orientale, Indonésie, Inde, Afrique australe, Caraïbes, nord-est du Brésil ; 2° tempêtes tropicales plus à l’Est plus forte qu’à l’habitude et venant affecter la Polynésie française ; 3° excédent pluviométrique sur la côte ouest de l’Amérique du Sud, dans le nord de l’Argentine et en Uruguay, en Afrique de l’Est équatoriale, dans les îles Pacifique tropical et dans le sud des États-Unis pouvant entraîner inondations et glissements de terrain. Même s’il El Niño ne se produit pas tous les ans, il est suffisamment fréquent pour faire des années d’extrême sécheresse quelque chose qui ne sera pas exceptionnel et toujours plus sérieux dans ses conséquences.\nPour conclure cette seconde partie, revenons à la citation d’Engels qui se termine ainsi :\nLa différence avec la culture de la canne à sucre au 16°-17° siècles est que maintenant c’est en toute connaissance de cause de leurs conséquences que les formes de cultures fortement émettrices de CO2 continuent à être pratiquées. La poursuite du profit l’exige.\nMots-clés : Actualités écosocialistes Écosocialisme Edition du 2018-08-21


LDC : Kylian Mbappé envoie le PSG en 1/4 de finale LDC : le PSG souffre mais élimine le Barça - Sport News Africa\nLDC : le PSG souffre mais élimine le Barça\nLDC : Kylian Mbappé encore buteur face au Barça.\nPas de miracle pour le FC Barcelone. Lionel Messi et compagnie échouent dans leur mission remontada au Parc des Princes. Les hommes de Ronald Koeman rentrent de la capitale française avec une grosse déception et beaucoup de frustration. Tant leur domination face au Paris Saint-Germain (PSG) porté encore par Kylian Mbappé était nette dans ce 8e de finale retour de la LDC.\nEt Lionel Messi regrettera bien le penalty manqué dans les arrêts de jeu de la première période (45+3). En fait, un superbe arrêt de Keylor Navas qui évite aux partenaires d'Idrissa Gana Guèye, titulaire, de sombrer dans le doute au moment de rejoindre les vestiaires. Sans doute le tournant de la rencontre face à un PSG qui a joué la peur au ventre.\nL'Argentin avait pourtant permis au Barça de revenir dans le match (1-1, 37') après l'ouverture du score de Kylian Mbappé sur penalty (1-0, 30'). Mais le missile dévastateur du capitaine barcelonais permet aux Catalans de sauver juste les meubles après l'humiliation de l'aller au Nou Camp (1-4). Mais c'est Keylor Navas que les Parisiens doivent remercier. Le portier costaricain est bien le héros de ce 8e de finale retour de la LDC.


Offres de Boden - Code de réduction de Boden\nCoupons, Codes Promo et Remises en Argent de Boden\nMagasinez chez Boden USA pour des vêtements pour femmes, hommes et enfants de grande qualité. Ici, vous trouverez une vaste gamme de vêtements, d’accessoires et d’articles personnels pour toute la famille ainsi que de superbes cadeaux pour tous les gens sur votre liste cette année.\nnTrouvez des réductions exceptionnelles grâce aux bons de réduction et aux soldes saisonnieres de Boden sur des articles comme des robes, des hauts, des jupes, des chandails en tricot colorés et amusants et plus encore. Découvrez des styles de qualité, uniques et abordables grâce aux coupons de Boden et aux offres de livraison gratuite combinées aux remises en argent de Ebates.ca.\nnChez Boden, vous trouverez qu’il y a plusieurs collections de vêtements pour hommes, femmes, grands enfants, adolescents, petits enfants, bébés et tout-petits. Boden offre plusieurs choix de vêtements à la femme moderne, y compris une collection de vêtements pour le bureau, une collection de taille petite, des pyjamas, des tricots, des sacs à main, des accessoires, des vêtements d’extérieur, des robes, des jeans, des pantalons, des tuniques, des cafetans, des chaussures, des bottes, des jupes, des chandails en tricot, des articles en cachemire et plus encore. Pour les hommes, Boden offre des shorts, des chaussures, des bottes, des manteaux, des vestons, des accessoires, des pyjamas, des articles en tricot, des pantalons, des jeans, des chemises, des polos, des vêtements en coton ouaté et plus encore. Les enfants ont aussi un large choix de vêtements dont la plupart sont offerts dans le tricot archiconfortable qui a fait la réputation de Boden. Vous trouverez beaucoup de choses à aimer pour les tout-petits comme des vêtements de ski, des vêtements en molleton, des maillots de bain, des vêtements pour nouveau-nés, des grenouillères, des ensembles de jeu, des robes, des vêtements pour temps froid, des chaussures et des bottes ainsi qu’une grande sélection de cadeaux pour bébés. Que vous soyez à la recherche d’articles qui attireront l’attention lors de célébrations ou que vous cherchiez des vêtements qui mettront vos enfants en valeur et qui feront qu’ils se distinguent, vous trouverez tout ce que vous cherchez chez Boden. Économisez de l’argent sur ces achats exceptionnels lorsque vous magasinez par le biais de Ebates.ca.\nnBoden est une entreprise de vêtements britannique qui vend principalement en ligne ou par catalogue. L’entreprise a été fondée en 1991 avec comme objectif d’offrir des vêtements essentiels de qualité aux familles.\nCe magasin livre seulement aux États-Unis (En savoir plus)\nCe magasin accepte les euros\nL’offre de remise en argent ne peut être jumelée à une autre offre ou à un autre bon de réduction ou code promotionnel à moins qu’il soit affiché sur cette page. De plus, l’offre ne peut pas être jumelée à un autre rabais comme un rabais étudiant ou employé.\nCoupons et codes promotionnels de Boden\nAucun Boden bon n’est offert pour le moment.


CNC: Russell Smith\nLa première fois que j’ai reçu le bulletin L’Arche et que j’ai lu l’information concernant les plans quinquennaux de Conservation de la nature Canada (CNC) visant à recueillir des fonds pour protéger l’habitat de la faune, cela m’a semblé l’un des meilleurs programmes au Canada. Savoir que CNC a contribué à la protection de plus de 2,6 millions d’acres de milieux naturels m’a aidé à prendre la décision de faire un don mensuel à cet organisme.\nJe reçois désormais le bulletin L’Arche et les dernières nouvelles par courriel, ce qui me permet de rester informé au sujet des espèces sauvages et de leur habitat. J’y découvre également les propriétés que CNC a achetées ou celles qu’il a contribué à protéger dans les différentes régions de notre pays.\nUn autre programme intéressant de CNC permet d’effectuer un don annuel au profit d’un habitat d’une espèce sauvage, en hommage à un être cher. Pour ma part, j’ai fait ce don au nom de mon frère et de ma nièce, qui aiment tous deux ce pays autant que moi. Ils reçoivent ainsi une carte « Offrez la nature en cadeau » à leur nom.\nJe dois également mentionner le personnel exceptionnel de CNC qui m’envoie de nombreux articles à distribuer à des groupes de jeunes, tels que les scouts et les guides. Ce matériel permet de les sensibiliser au travail de cet organisme et à ce qu’il représente pour des Canadiens ordinaires comme moi.\nJe suis convaincu que les fonds versés à CNC sont utilisés à bon escient et que son patrimoine sera bien administré pour les générations futures.\nJe suis fier de contribuer comme je le peux à la mission de CNC.


Vidéo : faire refleurir une orchidée - Commentaires\nL'orchidée est une fleur hautement symbolique puisqu'elle représente le luxe, la passion, mais surtout la beauté absolue. Certains disent même qu'elle incarne le mythe de la femme idéale. Au-delà, elle reste une fleur magnifique appréciée de tous. En revanche, peu de gens savent qu'il est possible de la faire refleurir grâce à une bonne taille. Christian Morel, fleuriste, vous explique la marche à suivre, en vidéo !\nLa taille de l'orchidée\nUne fois que les fleurs de votre orchidée ont disparu, il est nécessaire de couper les tiges à la base des feuilles. Pour cela, utilisez un sécateur que vous aurez désinfecté au préalable afin de ne véhiculer aucune maladie. Limitez ensuite l'arrosage et attendez que la fleur tombe dans un état de dormance. C'est-à-dire que les feuilles vont devenir pâles et s'affaisser, jusqu'à toucher les bords du pot.\nLe but est ensuite de surveiller l'apparition d'une petite ramification au niveau du collet. Ce n'est pas une racine, c'est une tige qui donnera une fleur par la suite. Dès que vous la voyez apparaitre, il est indispensable de reprendre un arrosage régulier à raison d'un verre à liqueur par semaine. Vous pouvez également y ajouter un peu d'engrais à orchidée. Au fil des semaines, la tige va grandir. N'hésitez pas à lui procurer un tuteur pour ne pas qu'elle se casse. Il ne vous reste plus qu'à placer la fleur dans un endroit lumineux, mais surtout pas en plein soleil. Désormais, vous savez entretenir une orchidée mais surtout la faire fleurir de nouveau. Ainsi, vous pourrez en profiter au maximum et conserver la plus belle des fleurs chez vous tout au long de l'année ! Retrouvez Faire refleurir une orchidée sur Minutefacile.com. Produit par Minute Facile .\nCopyright © originalwineburger.com | Vidéo : faire refleurir une orchidée...


Boutique de vente en ligne de marionnette flamant de Marionnette, approuvé Web summum\nDevenu depuis 7 ans la référence en ligne dans le domaine de Marionnette un téléphone gratuit à votre écoute, la boutique en ligne de la satisfaction client\nConvient aux enfants âgés de 36 mois et plus. Hauteur: 99cm x Largeur: 15cm x Longueur: 35cm. Marionnette ventriloque grand oiseau Flamingo. Accédez en bas, vers le haut dans la bouche mobile où un squelette d\_'air bruyant peut être trouvé pour la valeur de jeu supplémentaire.\nRéférence : PC008203\nL'univers "Marionnette" vous expose les produits et objets du fabricant incontournable The Puppet Company et par exemple les recherches de l'équipe.Dans le répertoire "Marionnette", nous vous exposons aussi le reflet des achats des internautes.\nAu travers de ses sites, Web Summum vous conseille les plus grands fabricants avec l'objectif de toujours garantir une qualité haut de gamme, de façon à constamment vous plaire.


Pour échapper au COVID, profitez du grand air ! - All the news from Marseille | MarseilleTourisme.fr\nPour échapper au COVID, profitez du grand air !\nPublished on Oct. 12, 2020 by Marseille Tourisme\nEnvie d'échaper au masque, aux mesures de distanciation sociale ? Où tout simplement de vous changer les idées ? Pourquoi ne pas faire contre mauvaise fortune bon coeur et en profiter pour redécouvrir notre riche patrimoine naturel. Que ce soit les calanques, où les massifs du Garlaban, de la Sainte Baume, ou de la Sainte Victoire, retrouvez le plaisir de respirer à plein poumons. Dans ces lieux magiques, le covid et ses conséquences, seront l'espace de quelques heures de lointains souvenirs.\nAvec la résurgence du virus à Marseille, classée zone d'alerte maximale, les activités festives ont été restreintes. Si on ne peut plus faire de concerts, on peut quand même profiter du grand air ! En effet, les activités sportives, et les espaces naturels classés échappent au port du masque obligatoire. C'est le moment ou jamais d'enfiler ses chaussures de randonnées et de se lancer à la découverte des plus coins de Marseille et sa région.\nEn randonnée dans les paysages majestueux du Garlaban\nOn le sait, en ce moment Marseille ce n'est pas tout rose. Avec ce satané virus dans l'air, on a perdu beaucoup de nos activités favorites. En attendant le retour à la normale, c'est le moment de jouer un tour à la pandémie. Comment ? En allant dans les coins tranquilles pardi. Loin de la foule et des mesures de distanciation sociale, la nature devient un lieu privilégié. Quoi de mieux pour se changer les idées ? Les espaces verts classés ne sont en effet pas concernés par les mesures sanitaires. L'occasion de retrouver l'espace de quelques heures une sensation de liberté, et de respirer à pleins poumons un air plus pur que celui de Marseille. Allez on y va ?\nLes calanques c'est le moment ou jamais\nPrises d'assaut tout l'été, nos belles calanques ont maintenant retrouvé leur calme olympien avec le départ des touristes parisiens. (Bon ils sont pas tous parisiens les touristes mais ça rime). Si vous n'avez pas pu en profiter en juillet et août, sachez que c'est maintenant la saison idéale pour se lancer à l'assaut de ces paysages fabuleux. En effet, les restrictions anti incendies dues à la sécheresse sont levées, (l'accès n'est plus réglementé depuis le 30 septembre). En plus, il sera beaucoup plus agréable de marcher dans les calanques maintenant que pendant l'été en plein cagnard. Vous avez donc le champ libre pour arpenter les chemins rocailleux du massif en toute sécurité. Cerise sur le gateau, vous n'aurez pas besoin de porter le masque. Reportez vous à notre page sur les calanques afin de préparer votre randonnée. Rappel : si il fait moins chaud, l'eau est toujours aussi froide, n'allez pas choper la grippe en voulant échapper au Covid !\nRandonnées autour du massif du Garlaban\nAutre spot incontournable réunissant à la fois les amateurs de randonnée, les amoureux de la nature et de l'oeuvre de Marcel Pagnol : le massif du Garlaban. Situé aux confins de Marseille et d'Aubagne, c'est un endroit qui sent bon la Provence. Ce n'est pas pour rien que Marcel Pagnol a choisit ces paysages pour y tourner de nombreux films. Marcher dans ces paysages majesteux est un voyage hors du temps dans une nature qui n'a pas bougé depuis des siècles. Les montées sont rudes mais les efforts toujours récompensés par un paysage à couper le souffle. C'est également le moment pour faire le plein d'herbes de Provence. Thym, Romarin, sauge sont ici les reines, il n'y a qu'à se baisser pour en récolter. Et ainsi ramener, en plus d'un souvenir de cette journée, de quoi agrémenter vos bons petits plats.\nLes possibilités de randonnées sont nombreuses, l'Office du tourisme d'Aubagne propose des circuits guidés sur les traces de Marcel Pagnol. Mais vous pouvez tout aussi bien vous laisser guider par le charme unique des lieux.\nUn petit tour à la Sainte Victoire ?\nLa montagne Sainte Victoire est un autre lieu incontournable autour de Marseille. Même si située dans le pays d'Aix, elle s'élève haut dans le coeur de tous les marseillais. Mondialement connue, la Sainte Victoire a été immortalisée avec le talent et le génie de Cézanne. Et enfin, c'est un lieu idéal pour se faire des marches inoubliables dans la nature. Avec ses 250 km de sentiers balisés, la montagne offre un terrain de jeu quasi infini pour les randonneurs, et ce quel que soit leur niveau.\nDécouvrez notre guide randonnée sur les traces de Cézanne à la Sainte Victoire.\nPlus d'infos ici : http://www.grandsitesaintevictoire.com/\nPlongez vous dans les pas de Marie Madeleine à la Sainte Baume\nLa petite soeur de la Sainte Victoire, la Sainte Baume offre elle aussi son lot de paysages à couper le souffle, et de randonnées inoubliables. Situé à cheval entre les départements du Var et des Bouches du Rhône, le massif s'étend sur un peu moins de 15 kilomètres. Haut lieu de spiritualité et de pélerinage depuis le moyen-âge avec la grotte de Marie Madeleine, la Sainte Baume vous mettra du baume au coeur quel que soit le motif de votre visite. De nombreuses randonnées sont possibles au départ d'Auriol, Saint Zacharie ou de Cuges les Pins. Enfin le village de Plan d'Aups Sainte Baume, vous fera goûter au charme intemporel de la Provence.


13 octobre 2016 à 11h01\nAprès avoir prêté son visage à de nombreuses enseignes de cosmétiques, Cara Delevingne devient aujourd'hui pour la première fois égérie de la marque Rimmel. Un honneur pour la top britannique qui se fait une joie de reprendre du service pour son pays.\nVoilà maintenant plus d'un an que Cara Delevingne s'affiche sur nos grands écrans et plus sur nos abris bus !\nUn peu déçue par le monde du mannequinnat le top aux milles campagnes publicitaires avait décidé de ne se consacrer au 7e art.\nAvec un petit pincement au cœur, nous avions laissé Cara partir pour mieux la retrouver au cinéma dans La face cachée de Margo ou plus récemment dans Suicide Squad aux côtés de Margot Robbie et Will Smith.\nEn tant qu'actrice, Cara Delevingne pouvait néanmoins continuer à prendre la pose pour les couvertures de magazine.\nTout l'été, la blonde au joli minois s'exposait de nouveau en Une des plus grands magazines féminins tels que Vogue, Elle ou Glamour.\nSi Cara a juré de ne fouler les podiums, elle a cependant fait quelques entorses à sa démission et a accepté de prêter son image à quelques griffes.\nAujourd'hui sollicitée par la marque de maquillage Rimmel London, la jeune femme de 24 ans ne pouvait qu'accepter de devenir l'égérie d'une enseigne qui fait honneur à ses origines anglaises.\nEn succédant à Georgia May Jagger, Cara réalise un rêve de petite fille en devenant ambassadrice de la gamme de mascara Scandaleyes de la célèbre marque.\nC'est donc sur Instagram que l'actrice a fait part de sa joie : "Je ne peux pas décrire ce que représente pour moi le fait de devenir membre de la famille Rimmel. C'est un réel honneur. J'ai grandi avec ces pubs et ces campagnes. C'est la marque qui représente a la perfection la femme londonienne, comme moi !"\nUne photo publiée par Cara Delevingne (@caradelevingne) le 12 Oct. 2016 à 12h19 PDT\nA voir aussi : Le nouveau tatouage flippant de Cara Delevingne !


Soins corps & visage biologiques - Barbichette.fr\nSavon biologique homme\nCe n’est pas notre première approche cosmétique autour de la marque Ante Meridiem Paris. Cette jeune marque française créée en 2015, et dont l’objectif est de promouvoir et décomplexer la beauté de l’Homme, avait du séduire notre rédaction. Après la présentation des patchs anti-cernes et anti-poches, premiers nés d’une marque qui a fait siennes les valeurs de l’homme d’aujourd’hui, la jeune enseigne Parisienne élargit sa collection en proposant une gamme de savons.\nSavon pour le corps :\nS’appuyant sur un packaging sobre, élégant et moderne similaire aux patchs, ce savon corporel disponible pour 15 € est livré avec une pochette exfoliante. Adapté à tous types de peau, sans allergène ni paraben, ce savon se veut être un soin naturel et efficace. Composé de beurre de karité bio, ce pain de savon rafraîchit et adoucit la peau tout en lui apportant une odeur boisée aux essences de mouche de chêne. La pochette exfoliante permet de s’attaquer aux cellules mortes et de retrouver une peau douce et tonifiée.\nSavon pour le visage :\nVendu à un tarif de 12 €, ce soin spécial visage et barbe répond aux caractéristiques similaires. Composé de beurre de karité auquel s’ajoute une huile d’amande douce bio, il convient également à tous les types de peau de part son absence de colorant, d’allergène et de paraben. Par opposition aux concurrents de la grande surface qui ont une tendance à assécher, ce soin nettoie, hydrate et adoucit la peau et la barbe se substituant parfaitement à une crème hydratant.\nUne gamme naturelle convaincante :\nFort de leur première expérience concluante, « Ante Meridiem Paris » s’attache à conserver ces valeurs avec ces nouveaux soins. Respectueuse de l’épiderme, la formulation extra-douce de ces savons assouplira et hydratera votre peau tout en faisant la chasse aux cellules mortes. Une gamme tout aussi encourageante que les Patchs-Up et qui nous laisse espérer une ouverture ultérieure à une collection toujours plus riche.\n— Ante Meridiem Paris —\nAnte Meridiem Paris,Savon biologique,Soins biologiques\nLe sac de sport « innovant »


Fenêtre PVC oscillo battant sur-mesure - fabrication 100% française - Janneau\nChoisir et installer une fenêtre oscillo-battant PVC : comment procéder ?\nLa modernité et l’efficacité thermique sont deux des principaux atouts des fenêtres modernes. Pour trouver des huisseries qui correspondent à ces exigences, il est conseillé de s’adresser à un fabricant compétent et parfaitement qualifié. Grâce à une expérience acquise au fil de longues années, le Groupe Janneau peut proposer une collection variée de fenêtres en BOIS, PVC, Aluminium et Acier pour tous les besoins. Pour chaque projet, votre fabricant vous offre un accompagnement personnalisé avec des conseils sur-mesure.\n4 bonnes raisons de choisir la fenêtre oscillo-battant PVC\nLes fenêtres sont de véritables alliées dans les projets de décoration. En effet, elles ne servent pas seulement à fermer les ouvertures de la demeure ; elles apportent aussi une touche d’élégance et d’esthétique qui est toujours très appréciée. De plus, ces menuiseries jouent un rôle fonctionnel et servent à préserver votre sécurité. Des raisons qui poussent à choisir la fenêtre oscillo-battant PVC, voici 4 qui devraient vous aider à vous décider.\nLe charme et l’originalité du modèle oscillo-battant\nL’ouverture oscillo-battante est un système à la fois pratique et original. Ce mécanisme combine l’ouverture à la française et l’ouverture frontale d’une fenêtre à soufflet. En effet, en mode battant, les vantaux s’ouvrent vers l’intérieur de la maison en tournant sur un axe vertical. Dans l’ouverture oscillante, la partie supérieure de la fenêtre s’ouvre de manière frontale. Ce mécanisme est assez pratique pour une double utilisation et cette fenêtre saura apporter une touche d’originalité à votre façade.\nLa capacité d’aération\nLa capacité d’aération se rapporte directement au système d’ouverture de la fenêtre oscillo-battant. En plus de son ouverture classique à la française, l’ouverture oscillante permet aussi d’aérer votre pièce en toute saison. Vous pourrez ainsi renouveler l’air sans contrainte et sans faire entrer d’éléments nuisibles chez vous : des gouttes de pluie, de la poussière ou encore des feuilles mortes.\nLes propriétés isolantes du PVC\nL’isolation thermique est un facteur important dans le choix des fenêtres : il faut que ces dernières puissent isoler efficacement votre demeure et préserver votre confort thermique et acoustique. Le PVC fait partie des matériaux les plus appréciés sur le plan de l’isolation domestique. En effet, il empêche toute déperdition de chaleur de l’intérieur vers l’extérieur de la maison. Il limite, par la même occasion, l’infiltration du froid dans le logement. Ce matériau possède aussi d’excellentes propriétés en matière d’isolation acoustique. En effet, il réduit la propagation du bruit et permet donc de préserver votre confort phonique.\nLa diversité de styles\nQuel que soit le type de fenêtre qui vous intéresse, le Groupe Janneau propose une grande gamme de modèles afin de répondre à toutes les demandes. Vous pouvez donc choisir le style et la finition qui vous conviennent. Cela favorise la création de nombreuses pièces de menuiserie. Parcourez le catalogue de votre fabricant et demandez conseil à un professionnel au besoin.\nComment faire poser une fenêtre oscillo-battant en PVC ?\nLa fenêtre oscillo-battant possède un système d’ouverture plutôt délicat : il convient donc de la manipuler avec grand soin. Pour la pose de vos fenêtres, les artisans du réseau Janneau Menuisier Créateur s’engagent à vous assister à chaque étape. Votre technicien vous propose tout d’abord des conseils personnalisés, puis il vous aide dans le choix de votre fenêtre. Il peut ensuite établir un devis gratuit et entièrement personnalisé, puis il réalise les travaux de préparation (prise de mesures et dégagement de la zone d’intervention). Chaque installation se fait avec la plus grande précision et un soin particulier. De même, votre artisan veille à nettoyer la zone de travail afin de vous laisser un résultat totalement irréprochable.


Assiste.Forums • Afficher le sujet - Et le changement d'heure ?\nEt le changement d'heure ?\nde Félix le Chat » 29 Mar 2009, 10:20\nde nickW » 29 Mar 2009, 10:55\nAutrement dit: Où est donc Pierre, seul apte à remettre les pendules à l'heure?\nde Félix le Chat » 29 Mar 2009, 11:29\nBonjour et merci pour l'intérêt,\n... en quelque sorte... oui... OUI...\n... il nous manque...\nde jessminder » 29 Mar 2009, 13:57\nOn peut aussi aller dans son profil et choisir GMT + 3h pour revenir à l'heure d'été, il me semble!\nde Félix le Chat » 29 Mar 2009, 14:20\nMoi y en a pas moyen savoir\nde Vazkor » 30 Mar 2009, 02:47\nIl faut aller dans son Profil et ajouter une heure pour passer à l'heure d'été : on passe de GMT+1 à GMT+2 si on est à l'heure de Bruxelles, Paris, etc.\nRevenir à l'heure d'été est incorrect, c'est l'heure d'hiver qui est en effet la plus proche de l'heure solaire vraie.\nL'heure d'été est encore une de ces inventions de boboécolos prétendant réduire la consommation d'énergie. Si gain il y a, il est minime et finalement le jeu n'en vaut pas la chandelle.\nSérieusement, je me suis offert un petit appareil bien utile : un petit compteur de puissance consommée à placer entre la prise de courant et l'appareil à surveiller. Eh bien, deux petits transfos servant à recharger de petits appareils sur accus Cd-Ni consomment 23 W, c'est autant que les deux lampes économiques qui éclairent mon salon-bureau et mon living.\nLa consommation de mon PC ne descend pas en-dessous de 100 W, sans tenir compte de l'écran TFT, et des autres périphériques qui ont aussi leur transfo.\nSi l'on veut faire des économies d'énergie, il faut commencer par tous ces petits appareils qu'on oublie de débrancher...\nCela mais à part, je me chauffe à l'électricité et je consomme au moins 20 KWh par jour pendant la saison froide rien que pour le chauffage.\nde piratebab » 30 Mar 2009, 07:10\nj'ai les mêmes préoccupations que toi, mon PC étant allumé qusi 24/24, c'est un vieux pentium, gourmand en énergie.\nMais il me convient très bien, linux étant bien plus économe en ressource que windows,.\nJ'ai envisagé de passer à un PC plus moderne, et donc plus économe en énergie. Mais vu le prix d'achat, il ne sera de toute façon jamais amorti.\nde jpj » 30 Mar 2009, 08:35\nPuisqu'on est déjà dans le hors sujet...\npiratebab a écrit: ... Mais vu le prix d'achat, il ne sera de toute façon jamais amorti.\nLa remarque vaut uniquement du point de vue du consommateur mais elle est intéressante. Si on élargit, il serait intéressant de savoir ce que coûte en énergie la fabrication d'un nouveau PC, ainsi d'ailleurs que la "déconstruction"* du vieux.\nUn calcul, dont je n'ai plus m'url, a montré que la fabrication d'une voiture est plus polluante que l'utilisation de cette même voiture durant toute sa durée de vie. Je serais curieux de connaître le même calcul pour le coût en énergie. J'ai le sentiment que toutes ces histoires de changer de voiture ou d'instrument électronique pour faire des économies d'énergie ou pour limiter la pollution est une vaste fumisterie. Ce n'est qu'une impression car le calcul est compliqué à faire et demanderait beaucoup de temps mais je suis quasi certain qu'il vaut mieux emmener un bien jusqu'à son extrême limite plutpôt que d'en changer trop souvent sous prétexte que le nouveau consomme moins. Ce dernier argument est totalement biaisé car il ne prend pas en compte la collecte et le recyclage du bien renouvelé, ni le coût environnemental du bien neuf (exploitation inévitable des matières premières malgré le recyclage, énergie et pollution).\n* Qui, en fait, soit part à la décharge et/ou à l'incinérateur avec toute la pollution que cela engendre, soit se retrouve en Chine dans des endroits où aucune des règles élémentaires de sécurité n'est respectée. Des agglomérations (on n'ose parler de village ou de ville) où l'environnement est totalement pollué et où l'espérance de vie y est dérisoire.\nde Sévérian » 30 Mar 2009, 10:50\nCela s'appelle "l'énergie grise".\nCa prend en compte la consommation énergétique de la fabrication du produit, de son transport, de sa mise en oeuvre et de son traitement en "fin de vie".\nPour information, la prise en compte de ceci sera rendu obligatoire, dans le domaine du bâtiment, avec la future règlementation thermique dite "RT 2010".\nA quand son extension aux autre domaines ?\n"Lisez !!! ça reposera le clavier"\nInscription: 02 Sep 2005, 16:47\nde Félix le Chat » 30 Mar 2009, 11:28\nUn détournement de mauvaise foi\nCa prend en compte la consommation énergétique de chaque personne, de son transport, de sa mise en oeuvre et de son traitement en "fin de vie".\nPour information, cette prise compte sera rendue obligatoire, dans les pays du G20, avec la future réglementation thermique dite "RT 2010".\nA quand son extension aux autres domaines ?\n... quant à l'heure ?


Demande de devis Insert à granulés\nAlternative idéale et innovante à la cheminée classique, les inserts à granulés commencent à faire beaucoup d’adeptes dans les maisons en rénovation, ou contemporaines. Comment fonctionne réellement ce nouveau système de chauffage ? Est-il avantageux ? Et quels sont les enjeux ? Cet article vous dit tout sur les inserts à granulés.\nQu’est-ce qu’un insert à granulés\nLes inserts à granulés conservent principalement la cheminée, avec une performance de chauffe assez élevée. Utilisation par excellence de l’énergie renouvelable, et très facile à utiliser, il s’insère dans la cheminée, et lui permet de prolonger son autonomie.\nAutrement appelé insert à pellets, il fonctionne automatiquement, en gérant tout seul sa température, qui elle, peut atteindre un niveau de 1 à 5 (selon votre demande). Il dispose également d’un système de ventilation qui parallèlement peut atteindre le même niveau de puissance que la température.\nUne fois la température voulue atteinte, ce type d’inserts commence à fonctionner à bas régime, c’est-à-dire au niveau 1. On peut également le programmer en mode stand-by, pour qu’il s’arrête automatiquement une fois la température demandée atteinte.\nPourquoi choisir un insert à granulés\nUtiliser ces inserts innovants représentent plusieurs avantages pour l’utilisateur, du point de vue économie, et au niveau écologique.\n∙ Praticité : ils sont faciles à utiliser, programmables, presque autonomes ; et permettent d’être tranquilles, avec leur fonctionnalité programmation du temps de chauffe, de l’allumage ou de l’extinction.\n∙ Écologique et économe. Les dépenses en matière de chauffage se réduisent considérablement.\n∙ Propreté : l’énergie renouvelable ne pollue pas. Il ne produit pas non plus de bruit, sauf peut-être lors de la montée à fond de la température.\n∙ Bien que les inserts à granulés ou à pellets coûtent un tant soit peu plus cher qu’un foyer classique, et qu’il soit un peu plus long à installer, rien ne vaut son côté esthétique.\nAinsi, si vous devez opter pour une solution pratique et innovante, et surtout écologique pour le chauffage de votre maison, un insert à granulés constitue votre meilleur choix.