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XAVIER BRETON ET GÉRARD GAUDRON, Députés. ___ Voir les numéros : 3775, 3805 (annexe n° 22).\n2. — 3 — SOMMAIRE ___ Pages INTRODUCTION.............................................................................................................. 5 I.- UN BUDGET QUI PRÉVOIT LA SUPPRESSION DE 14 000 POSTES .......................... 7 II.- QUEL AVENIR POUR LES RÉSEAUX SPÉCIALISÉS DANS LA PRISE EN CHARGE DE LA GRANDE DIFFICULTÉ SCOLAIRE ?..................................................... 11 A. VINGT ANNÉES D’INTERVENTIONS AU SERVICE DES ÉLÈVES DÉLICATES À ÉVALUER .............................................................................................................. 12 1. Une grande difficulté scolaire « multifactorielle » ............................................ 12 2. Des réseaux plus efficaces que leurs prédécesseurs mais dont le positionnement et le pilotage sont problématiques ........................................ 13 3. Des réseaux affectés par de récentes contraintes budgétaires et évolutions de fond .............................................................................................. 19 a) Une mise en route de l’aide personnalisée déstabilisante pour les réseaux ....... 20 b) Une clarification apportée par la circulaire de 2009 qui reste incomplète ........ 21 c) Un redéploiement des enseignants spécialisés mal vécu .................................... 24 4. De fortes inquiétudes concernant la pérennité des réseaux que le budget 2012 devrait accentuer ......................................................................... 29 B. LES PISTES D’ÉVOLUTION ENVISAGEABLES ....................................................... 31 1. Un scénario d’extinction qui ne serait pas acceptable .................................... 31 2. Deux scénarios en phase avec le traitement prioritaire de la grande difficulté scolaire ................................................................................................ 32 a) Un profil unique de spécialisation et une sédentarisation complète en éducation prioritaire ? ..................................................................................... 32 b) Une combinaison d’équipes mobiles de maîtres G et de maîtres E sédentarisés ? .................................................................................................. 36 c) Une implantation en école comportant des risques............................................ 36 3. Un périmètre d’intervention devant englober la maternelle ............................ 37\n3. — 4 — 4. Des réflexions complémentaires à mener........................................................ 37 a) Sur la place de l’aide personnalisée et la définition du service des enseignants ...................................................................................................... 37 b) Sur la coordination des aides apportées aux élèves en difficulté ....................... 39 c) Sur l’élargissement du vivier de recrutement des psychologues ......................... 40 TRAVAUX DE LA COMMISSION.................................................................................. 41 I.- AUDITION DU MINISTRE .............................................................................................. 41 II.- EXAMEN DES CRÉDITS .............................................................................................. 41 ANNEXE 1 : EFFECTIFS D’ENSEIGNANTS EN RASED DEPUIS 2007 ............................ 57 ANNEXE 2 : LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES .................................................. 58\n4. — 5 — I NT RO DUCTI ON Le présent rapport pour avis porte sur la mission interministérielle « Enseignement scolaire » laquelle comprend six programmes budgétaires : l’enseignement scolaire public du premier degré, l’enseignement scolaire public du second degré, l’enseignement privé du premier et du second degrés, l’enseignement technique agricole, qui relève du ministère de l’agriculture, les deux derniers programmes – intitulés « Vie de l’élève » et « Soutien de la politique de l’éducation nationale » – ayant un caractère transversal. Les crédits demandés pour les cinq programmes relevant du ministère de l’éducation nationale s’élèvent, pour 2012, à 61,024 milliards d’euros, soit 0,9 % de plus par rapport à la loi de finances initiale pour 2011 (60,503 milliards d’euros). Ils représentent toujours le premier budget de l’État, le montant des crédits inscrits au titre des dépenses de personnel s’élevant à 57,1 milliards d’euros, soit près de 94 % du total. L’évolution des emplois et les crédits étant examinée dans le détail par le rapporteur spécial de la Commission des finances, M. Yves Censi, les corapporteurs pour avis ont décidé de consacrer l’essentiel de leur travail d’investigation aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). Trois ans après la réforme décidée en 2008, qui s’est traduite par des suppressions de postes au sein des réseaux et la « sédentarisation » d’enseignants spécialisés dans les écoles, tant les professeurs du premier degré que les parents d’élèves s’interrogent sur le sort de ce dispositif, l’exécution du budget 2012 avivant, à cet égard, toutes leurs craintes. Le moment est donc venu de faire le point sur la situation des réseaux et de réfléchir à leurs perspectives d’évolution. Car le statu quo, c’est-à-dire le maintien de réseaux « extérieurs » à l’école, peu pilotés et évalués, ne pourrait être considéré comme une option satisfaisante. Pour autant, il devrait être clair, pour tous, qu’un tel constat ne saurait être utilisé comme un argument en faveur de leur extinction, douce ou brutale, l’école ne disposant pas, à ce jour, de suffisamment d’enseignants formés pour répondre aux besoins des élèves en grande difficulté. Un tel scénario ne pourrait être, de surcroît, compris par l’opinion publique. La voie d’une réforme des réseaux, qui ne gâche pas l’expertise et le dévouement, remarquables, des enseignants spécialisés, est donc étroite. Aussi faut-il ouvrir, dès maintenant, un débat transparent sur ce sujet sensible. L’article 49 de la loi organique du 1er août 2001 fixe au 10 octobre la date butoir pour le retour des réponses aux questionnaires budgétaires. À cette date, 69,6 % des réponses étaient parvenues.\n5. — 7 — I.- UN BUDGET QUI PRÉVOIT LA SUPPRESSION DE 14 000 POSTES Le projet de budget pour 2012 est, à l’image des précédents exercices, très contrasté : d’un côté, il permet la poursuite de politiques fondamentales – la scolarisation des élèves handicapés, l’éducation prioritaire et la revalorisation du métier d’enseignant –, de l’autre, il traduit la « contribution », dont les effets sur le terrain peuvent être douloureusement ressentis, de l’Éducation nationale à une gestion plus rigoureuse de l’emploi public. ● Une ambition maintenue : la scolarisation des enfants handicapés À la rentrée 2010, 272 284 enfants ou adolescents souffrant de maladie invalidante ou de handicap étaient scolarisés, dont 201 388 en milieu ordinaire. Depuis la rentrée 2005, l’effectif d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire a progressé de 49 865 élèves, soit une progression annuelle moyenne de 5,9 %, leur taux de scolarisation y avoisinant désormais les 74 %. Même si l’on peut considérer que l’on ne fera jamais assez en la matière, les moyens mobilisés au titre de cette politique sont considérables. Ainsi, 13 546 postes d’enseignants spécialisés contribuent à la scolarisation des élèves malades et handicapés et, au 30 juin 2011, on comptait 11 699 emplois équivalents temps plein d’assistants d’éducation, chargés d’aider les élèves handicapés accueillis dans des structures collectives spécialisées (9 282 emplois) ou dans les classes ordinaires (2 417 emplois) et près de 24 160 agents recrutés sous contrats aidés ou emplois vie scolaire (28 000 attendus à la rentrée 2011). À la suite de la deuxième conférence nationale du handicap du 8 juin 2011, le Président de la République a décidé le recrutement, dès la rentrée 2011, de 2 000 assistants de scolarisation, 2 300 supplémentaires devant être recrutés à la rentrée 2012. Ces personnels, qui bénéficient d’un contrat de trois ans renouvelable une fois, remplaceront progressivement les contrats aidés dont la durée est souvent limitée à 24 mois. Sur le plan financier, 450 millions d’euros sont prévus pour la prise en charge du handicap, contre 350 au budget 2011, afin notamment de rémunérer 2 166 assistants de vie scolaire-collectifs (pour 54,3 millions d’euros), 9 000 assistants de vie scolaire-individuels (pour 204,4 millions d’euros), les assistants de scolarisation (pour 69,4 millions d’euros) et 30 200 emplois aidés, une large majorité d’entre eux correspondant à des fonctions d’accompagnement d’élèves handicapés (pour 128,5 millions d’euros). ● Un milliard d’euros préservés pour l’éducation prioritaire L’éducation prioritaire a, depuis la rentrée 2011, deux composantes : les écoles et établissements du programme « écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite » ou ECLAIR (2 116 écoles, 297 collèges, 17 lycées professionnels et 11 lycées généraux et technologiques) et les réseaux de réussite scolaire (près de 800 collèges et 4 600 écoles).\n6. — 8 — En 2011, le surcoût de l’éducation prioritaire pouvait être estimé à 1 086,6 millions d’euros, dont 815,7 millions liés à un meilleur encadrement (représentant 12 803 emplois équivalents temps plein supplémentaires, dont 7 140 enseignants dans le premier degré, 5 036 enseignants dans le second degré et 627 conseillers principaux d’éducation, auxquels s’ajoutent 3 217 assistants d’éducation en plus) et 118,4 millions d’euros d’indemnités spécifiques pour les personnels. En 2012, ce montant devrait être stable et représenter 1 060 millions d’euros. L’évolution, très légère, à la baisse est liée à la non reconduction du dispositif expérimental de réussite scolaire au lycée, la réforme de ce niveau d’enseignement entrant progressivement en vigueur (en classe de première à la rentrée 2011). ● Un effort de revalorisation des personnels poursuivi L’enveloppe catégorielle pour 2012 devrait s’élever à 176 millions d’euros (149,75 millions d’euros pour l’enseignement public et 26,25 millions d’euros pour l’enseignement privé) et se répartir de la manière suivante : – 10,7 millions d’euros au titre de l’extension en année pleine des mesures applicables à la rentrée 2011 (dont 3,38 millions pour l’enseignement privé). Devraient être ainsi financées, entre autres, la création d’un régime indemnitaire en faveur des personnels exerçant dans les écoles publiques relevant du programme ECLAIR, et, dans le cadre de ce programme, la revalorisation de l’indemnité de sujétions spéciales des directeurs d’école (soit une dépense de 4,49 millions d’euros pour 20 300 bénéficiaires), la mise en place du régime indemnitaire des personnels exerçant dans les établissements publics du second degré labellisés ECLAIR (1,01 million d’euros pour 15 300 bénéficiaires), ainsi que la refonte du régime indemnitaire des personnels de direction de l’enseignement public du second degré (soit 1,28 million d’euros pour 13 400 bénéficiaires) ; – 165,3 millions d’euros au titre des mesures nouvelles pour 2012 (dont 22,87 millions pour l’enseignement privé). L’utilisation de cette enveloppe est en cours de définition. ● Un schéma d’emplois impliquant à court terme des choix fondamentaux À partir d’un objectif de suppression de 14 000 emplois à la rentrée 2012, le ministère de l’éducation nationale devrait procéder, avec l’ensemble des recteurs, à une révision des moyens d’enseignement dans les académies, ce « dialogue de gestion » devant porter sur la taille des classes dans les écoles et établissements ne relevant pas de l’éducation prioritaire, l’enseignement des langues vivantes dans le premier degré, l’importance des moyens d’enseignement affectés en dehors des classes, dont ceux des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), le dispositif de remplacement des enseignants absents et l’organisation de l’offre de formation en lycée d’enseignement général et en lycée professionnel.\n7. — 9 — La mobilisation de ces différents leviers devrait se traduire à la rentrée 2012 par la suppression de : – 5 700 emplois de personnels enseignants du premier degré. À la rentrée 2012, conformément à l’annonce faite par le Président de la République, le 21 juin dernier, le solde des ouvertures et fermetures de classes devrait être nul au plan national, en tenant compte, dans chaque académie, des évolutions de la démographie des élèves ; – 6 550 emplois de personnels enseignants du second degré ; – 400 emplois de personnels administratifs (165 en établissements et 235 en administration centrale et dans les services académiques), les opérateurs sous tutelle du ministère de l’éducation nationale contribuant également à hauteur de 35 emplois ; – 1 350 emplois, enfin, dans l’enseignement privé. En application du principe de parité, les mesures budgétaires qu’il est prévu de lui appliquer sont identiques à celles de l’enseignement public, mais tiennent compte des effectifs d’élèves respectivement scolarisés dans l’un et l’autre des secteurs. Chacun peut constater que la politique du non remplacement d’un agent sur deux partant à la retraite menée depuis 2007 n’est pas toujours comprise par l’opinion publique : celle-ci a le sentiment que les suppressions de postes, malgré les efforts de « réglage fin » des rectorats, sont dictées par une approche plus quantitative que qualitative. Ce n’est guère surprenant dans la mesure où l’approche « comptable » poursuivie, aussi tempérée soit-elle, tend à accentuer les travers d’un système scolaire qui, selon un rapport thématique de la Cour des comptes, unanimement salué, est « fondé sur une logique d’offre, alors qu’il est impératif de la remplacer par une logique de demande, c’est-à-dire une approche précise des besoins des élèves » (1). Pour que la rationalisation de l’emploi public ait un sens à l’Éducation nationale, elle devrait s’appuyer sur une gestion rénovée du système éducatif. Dans ce but, ainsi que l’a souligné la Cour, le pilotage de l’école devrait « prendre prioritairement en compte la diversité des situations scolaires, en privilégiant une allocation fortement différenciée des moyens d’enseignement » et « déterminer, à partir de critères explicites, les moyens qui [devraient] être affectés dans chaque établissement à l’accompagnement personnalisé des élèves », à charge pour les équipes pédagogiques de définir les modalités de répartition de ces moyens. C’est à cette tâche, devenue urgente, qu’il faudrait s’atteler. (1) « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », Cour des comptes, rapport public thématique, mai 2010.\n8. — 11 — II.- QUEL AVENIR POUR LES RÉSEAUX SPÉCIALISÉS DANS LA PRISE EN CHARGE DE LA GRANDE DIFFICULTÉ SCOLAIRE ? La partie thématique du présent rapport pour avis est consacrée à la situation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), le choix de ce sujet s’imposant pour trois raisons : – à la suite de la réforme intervenue en 2009, un nombre conséquent de postes d’enseignants spécialisés – près d’un quart du total – ont été implantés dans les classes ou les écoles. Cette mesure a suscité – et suscite toujours – un vif débat, car elle a affaibli, selon de très nombreux maîtres et parents d’élèves, un dispositif dont l’efficacité repose sur son fonctionnement souple, en permettant aux aides spécialisées d’intervenir là où des besoins se manifestent ; – le moment est venu, deux ans après la « sédentarisation » partielle des enseignants spécialisés, de faire le point sur ses effets. Force est de constater que ceux-ci restent difficiles à évaluer. En outre, ce redéploiement n’a pas seulement répondu à des considérations de fond – sa concomitance avec la réforme de l’école primaire et la mise en place d’une aide personnalisée de deux heures pour les élèves en difficulté pouvant cependant laisser penser que l’Éducation nationale n’attachait plus autant d’importance à l’action des réseaux –, mais a clairement obéi à des contraintes budgétaires qui ont affecté sa légitimité ; – la préparation et l’exécution du budget 2012 suscitent, dans le monde enseignant, de grandes craintes quant à la pérennité des réseaux. Or, de futures évolutions, quelles qu’elles soient, ne sauraient être décidées en catimini, au détour de discussions conduites, au nom de l’« efficience » des moyens, entre le ministère de l’éducation nationale et les rectorats. À cet égard, le destin chaotique imposé aux RASED constitue le symbole des difficultés que rencontre la mise en place, au sein de l’Éducation nationale, d’une politique affirmée et cohérente de prise en charge de la difficulté scolaire. On rappellera, à ce sujet, le constat établi par la Cour des comptes : « en France, le nombre important de jeunes rencontrant des difficultés moyennes ou importantes montre que le système scolaire, tel qu’il est conçu aujourd’hui, n’est pas capable de répondre à leurs besoins » (1). Au total, l’avenir des réseaux constitue un sujet trop important et sensible pour ne pas donner lieu à un débat de fond, qui ne soit pas « préempté » par des considérations strictement budgétaires. Le présent rapport pour avis entend y apporter une contribution, qui se veut modeste, car elle ne fait que présenter, principalement sous la forme de questions, quelques pistes d’évolution. (1) « L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », rapport thématique précité.\n9. — 12 — A. VINGT ANNÉES D’INTERVENTIONS AU SERVICE DES ÉLÈVES DÉLICATES À ÉVALUER Créés en 1990, les RASED rassemblent des psychologues scolaires et des professeurs des écoles spécialisés. Ces derniers, grâce à leurs compétences particulières, viennent renforcer les équipes enseignantes, en dispensant des aides à dominante pédagogique ou rééducative aux élèves « à besoins éducatifs particuliers », expression employée par M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale. Le positionnement de ce dispositif « à côté » des écoles maternelles et élémentaires fait tout à la fois sa force et sa faiblesse, la réforme intervenue en 2009 n’ayant pas permis de le clarifier. 1. Une grande difficulté scolaire « multifactorielle » Les compétences des enseignants spécialisés sont mobilisées pour lutter contre des difficultés scolaires non pas ponctuelles, mais exigeant une analyse approfondie de leurs causes et un accompagnement spécifique. Leur travail est d’autant plus délicat qu’ils sont confrontés à trois types de difficultés : celles inhérentes au processus d’apprentissage, celles relevant d’une action médicale ou sociale et de soins extérieurs et celles de nature cognitive, liées aux opérations de mémorisation et de restitution. Celles-ci résultent, à leur tour, de facteurs variés, qui peuvent être sociétaux, environnementaux, institutionnels et personnels ou familiaux. Ainsi, parmi les exemples évoqués par la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale, figure celui des élèves qui, dès la maternelle, se sentent perdus, car leurs habitudes de téléspectateurs ne les préparent pas à entendre, avec attention, l’histoire lue par le maître, qu’ils préféreraient « regarder ». Un autre cas, cité par la Fédération nationale des associations des maîtres E, est celui de l’élève du cours élémentaire qui ne comprend pas que l’opération « poser une addition » consiste, simplement, à transformer des nombres en rajoutant des quantités, le langage scolaire, et ce qu’il contient d’implicite, constituant pour lui une « langue étrangère ». Ce type de blocage est ainsi analysé par M. Patrick Vignau, inspecteur de l’éducation nationale : « de nombreux enseignants, à leur insu, proposent des situations d’apprentissage ou des tâches scolaires qui, faute d’une élucidation suffisante ou d’une analyse des connaissances et des capacités nécessaires à la réussite de la tâche prescrite, mettent l’élève d’emblée dans l’incapacité de réussir. Pour le dire autrement, le système produit lui-même de l’échec, à l’insu de ses agents » (1). Ce sont autant de situations qu’un enseignant « ordinaire », en charge d’une classe de trente élèves, ne peut, de toute évidence, régler. À l’inverse, les techniques d’enseignement ou de rééducation mises en œuvre par les enseignants spécialisés leur permettent de redonner du sens aux apprentissages scolaires. (1) Contribution remise par la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale le 28 septembre 2011.\n10. — 13 — 2. Des réseaux plus efficaces que leurs prédécesseurs mais dont le positionnement et le pilotage sont problématiques ● Création et fonctionnement des réseaux Créés par la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, les RASED n’étaient pas vraiment une innovation, puisqu’ils réorganisaient des dispositifs mis en place en 1970, les groupes d’aide psychopédagogique (GAPP) et les classes d’adaptation, ces instances fonctionnant dans certaines écoles maternelles et élémentaires. Ces groupes, chacun d’entre eux devant couvrir environ mille élèves, comprenaient un psychologue et deux rééducateurs, l’un spécialisé en psycho- pédagogie, l’autre en psychomotricité. Selon M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, ce dispositif, outre qu’il était onéreux, ne donnait pas vraiment satisfaction, ainsi que l’a établi une évaluation conduite par l’inspection générale en 1985-1986 : pour reprendre les termes employés par cet interlocuteur, ces structures étaient « enkystées sur les écoles » et « n’amélioraient pas les résultats scolaires », leur travail n’étant pas coordonné avec celui effectué en classe. C’est la raison pour laquelle les réseaux ont été conçus, d’après M. Gossot, comme un dispositif « souple et adaptable », qui repose sur des interventions ponctuelles, définies en fonction des besoins repérés dans les écoles. Par ailleurs, la circulaire qui les a créés mettait l’accent sur la prévention de tout type de difficulté pouvant engendrer de moindres résultats scolaires et l’aide aux apprentissages. En outre, alors que les GAPP concentraient leurs actions sur le cycle 1, « oubliant » surtout le cycle 3, ce texte soulignait la nécessité d’intervenir sur les trois cycles de l’école primaire. L’encadré ci-après précise le statut des personnels participant aux réseaux. Des réseaux associant trois profils de compétences Les réseaux sont composés de trois types de personnes-ressources : les psychologues scolaires, les maîtres E et les maîtres G, qui exercent leurs missions sous l’autorité et la responsabilité de l’inspecteur de l’éducation nationale de leur circonscription. Les psychologues scolaires Dans le premier degré, les psychologues scolaires sont recrutés : – soit parmi les professeurs des écoles et les instituteurs ayant obtenu, à l’issue d’un cycle de formation, le diplôme d’État de psychologie scolaire (DEPS) créé par le décret n° 89-684 du 18 septembre 1989 ; – soit parmi les professeurs des écoles et les instituteurs qui n’ont pas suivi le cycle de formation menant au DEPS mais qui détiennent l’un des diplômes universitaires permettant de faire un usage professionnel du titre de psychologue, conformément à la note de service du 22 juin 2009 du ministère de l’éducation nationale.\n11. — 14 — Les effectifs des psychologues scolaires représentent, en juin 2011, 3 665 agents (soit 1,1 % des enseignants du premier degré en activité) et sont stables : 3 638 en 2008-2009, 3 671 en 2009-2010. Leurs missions comprennent, aux termes de la circulaire n° 90-083 du 10 avril 1990, des actions en faveur des enfants en difficulté : principalement conduites dans le cadre des RASED, elles portent sur l’examen, l’observation et le suivi psychologique des élèves. La grille indiciaire des psychologues scolaires est celle du corps dont ils relèvent (professeurs des écoles ou instituteurs). Les professeurs des écoles exerçant effectivement les fonctions de psychologue scolaire et titulaire du diplôme de psychologue scolaire perçoivent en outre une indemnité de fonctions particulières, qui s’élève à 834,07 euros par an (décret n° 91-236 du 28 février 1991). Les maîtres E et G Les enseignants spécialisés intervenant en RASED sont des instituteurs ou des professeurs des écoles titulaires du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH), option E ou G. L’option E prépare les enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique (maîtres E). L’option G prépare les enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante rééducative (maîtres G). La formation préparatoire à l’examen allie une pratique sur poste spécialisé, suivie et accompagnée, et des regroupements au centre de formation (IUFM), d’une durée totale de 400 heures. Elle commence au cours du troisième trimestre de l'année scolaire par une première période de regroupement au centre de formation, d’une durée minimale de trois semaines. À partir du 1er septembre suivant, l’enseignant est affecté pour l’année scolaire sur un poste spécialisé correspondant à l’option qu’il a choisi de préparer. Enfin, durant les deux premiers trimestres de cette nouvelle année scolaire, d’autres périodes de regroupements sont organisées par le centre de formation, au cours desquelles l’enseignant est déchargé de son service d’enseignement. Les missions de ces personnels sont définies par la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 relative aux fonctions des personnels spécialisés des RASED dans le traitement de la difficulté scolaire à l’école primaire, qui sera commentée plus loin. En juin 2011, on dénombrait 8 639 maîtres E et G en RASED. La grille indiciaire des enseignants spécialisés est celle du corps auquel ils appartiennent (instituteurs ou professeurs des écoles). Toutefois, une indemnité de fonctions particulières pour les professeurs des écoles liée à la détention du CAPA-SH est allouée lorsque sont effectivement exercées les fonctions de maître E et G ; elle s’élève à 834,07 euros par an (décret n° 91-236 du 28 février 1991). En outre, une bonification indiciaire de 15 points est allouée aux instituteurs exerçant les fonctions de maîtres E ou G (décrets n° 76-1156 du 8 décembre 1976 et n° 83-50 du 26 janvier 1983 et arrêté du 26 novembre 1971), soit 833,54 euros par an. Source : réponse au questionnaire budgétaire des corapporteurs pour avis.\n12. — 15 — ● Le bilan mitigé établi en 1997 par l’inspection générale En 1996-1997, l’inspection générale de l’éducation nationale a procédé à une évaluation des RASED (1), dont les principales observations ont été rappelées aux corapporteurs pour avis par l’auteur de cette étude, M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire. Avant de les présenter, on notera que ce rapport estimait à 62 le nombre moyen d’élèves suivis par un maître E et à 45 le nombre moyen d’élèves suivis par un maître G, ces chiffres ne prenant en compte que les enseignants des réseaux « itinérants ». Sur le plan des résultats scolaires, par rapport aux dispositifs précédents, les réseaux se sont avérés, selon l’inspection générale, plus efficaces : « si l’on considère uniquement les critères du taux de passage au cours supérieur et du taux de redoublement ou de maintien, les aides à dominante pédagogique, assurées en classe ou en regroupement d’adaptation dans le cadre de réseaux, auraient un effet plus bénéfique que les anciennes classes d’adaptation sur la scolarisation des élèves suivis ». S’agissant des effets des aides à dominante rééducative, 78 % des 2 156 élèves en ayant bénéficié étaient admis au cours ou au cycle supérieur en 1995, contre 58 % des élèves suivis par les groupes d’aide psychopédagogique. L’inspection générale concluait ce bilan quantitatif en estimant que « globalement, l’organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (…) semble avoir des effets supérieurs à ceux des anciens groupes d’aide psychopédagogique sur la scolarisation des élèves qui nécessitent un accompagnement particulier pour réussir leur scolarité ». Elle pondérait toutefois ces effets positifs en attribuant une part de l’amélioration constatée à l’impact de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui a mis en place les cycles à l’école primaire. Le pilotage des réseaux était, en revanche, très critiqué. Selon l’étude précitée, les inspecteurs de l’éducation nationale, à qui cette responsabilité est confiée, n’ont pas su définir des priorités pour les interventions des enseignants spécialisés : « les inspecteurs, consultés sur les critères et les modalités de définition des priorités, fournissent des données peu précises, et surtout peu pertinentes pour l’opération demandée. (…) Le nombre important de non- réponses concernant ce sujet manifeste, à l’évidence, la gêne qu’éprouvent les inspecteurs pour concevoir et mettre en œuvre une politique d’aide aux élèves en difficulté dans leur circonscription ». En outre, un défaut d’articulation entre les réseaux et les écoles pouvait être relevé, alors que la circulaire du 9 avril 1990 prévoyait que les modalités de fonctionnement des premiers étaient définies par les conseils des maîtres, les directeurs d’école devant organiser la concertation avec les membres des réseaux pour choisir les modalités de l’aide spécialisée. Or, au total, selon l’inspection générale, « on ne peut parler d’un engagement réel des (1) « Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : examen de quelques situations départementales », étude de discipline, 1996-1997 – DI – 06.\n13. — 16 — personnels des réseaux dans la mise en œuvre des projets d’école », la place des réseaux dans la vie des écoles restant « encore largement à construire ». Un autre facteur est venu accentuer ce défaut de pilotage : la circulaire du 9 avril 1990 a prévu des modalités exigeantes d’évaluation des réseaux – une évaluation interne, réalisée par les membres des réseaux eux-mêmes, combinée à une évaluation externe, conduite par l’inspecteur de circonscription et revêtant deux aspects : l’examen critique du fonctionnement du réseau et de ses résultats, d’une part, et l’inspection individuelle des personnels, d’autre part, – qui n’ont pas été respectées. L’évaluation interne, de nature essentiellement administrative et quantitative, s’est avérée décevante : selon l’inspection générale, en effet, « les indicateurs qualitatifs sont de l’ordre de l’intuitif ou du constat général ; en conséquence, les aspects qualitatifs des actions des personnels spécialisés ne font pratiquement jamais l’objet d’un début d’évaluation. D’après la circulaire, il revenait aux personnels de construire eux-mêmes leurs propres indicateurs d’évaluation : le chemin à parcourir reste considérable ». L’évaluation externe, quant à elle, a souffert de la quasi-absence de protocole d’évaluation, les rares existants « ne constituant pas des outils pertinents d’évaluation du fonctionnement et des résultats des réseaux ». Les principales critiques formulées par l’inspection générale ont toutefois concerné les modalités d’intervention des membres des réseaux auprès des élèves. Elles sont reprises dans l’encadré ci-après. Observations et recommandations de l’inspection générale sur les interventions des maîtres E et G auprès des élèves (extraits de l’étude 1996-97 – DI – 06) Évoquant les opinions qu’elle a recueillies au cours de son enquête, l’inspection générale indiquait que « les avis plus réservés portent sur le fait que la prise en charge par les personnels du réseau est souvent considérée comme trop légère. Le travail avec les élèves, effectué de manière trop ponctuelle, ne permet pas de traiter réellement leurs difficultés. En outre, le retrait, même momentané, de l’élève hors de sa classe, pour des séances avec le maître E ou le maître G, pose le problème, rarement résolu, du rattrapage des séquences pédagogiques perdues ». L’inspection générale relevait par ailleurs que « d’une manière générale, une partie de la population scolaire n’est pas convenablement prise en charge : les élèves en difficulté au cycle trois ne sont pas aidés, et cette insuffisance s’est accrue depuis la disparition des classes de perfectionnement ». Quant au travail des maîtres E et G, il donnait lieu aux observations suivantes : – Les maîtres E « œuvrent à la satisfaction quasi générale. Il n’y a pas lieu de modifier fondamentalement leurs modes d’intervention ; il semble cependant souhaitable d’étendre leurs actions au cycle 3, notamment pour couvrir les besoins criants d’aides aux élèves en difficulté mais qui n’ont pas leur place en classe d’intégration scolaire ».\n14. — 17 — – En revanche, les interventions des maîtres G pouvaient être problématiques, en raison « d’une tendance forte à analyser les cas d’enfants signalés sous un angle essentiellement psychologique, et à conduire, en conséquence, des interventions à dominante clinique, se situant parfois aux confins de la psychothérapie. Certes, ces interventions ne sont pas négatives, puisque les enfants bénéficiant d’aides à dominante rééducative sont admis, dans une bonne proportion, au cours ou au cycle supérieurs. Pourtant elles sont très souvent mal comprises par les maîtres, ainsi que par les observateurs extérieurs. En outre (…) elles n’abordent pas un domaine pour lequel elles ont été mises en place : la restauration de l’efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l’école. Ces pratiques, qui visent à privilégier les interventions individuelles et à considérer l’enfant en difficulté comme un cas singulier, sont certainement à modifier. Lorsque des enfants relèvent d’une prise en charge à caractère paramédical, tout doit être tenté pour que le traitement soit effectué par des spécialistes, hors de l’école ». Dans ses conclusions, l’inspection générale invitait les membres des réseaux, psychologues scolaires, maîtres E et maîtres G, à « travailler de concert avec les maîtres sur les situations scolaires. Ces pratiques passent prioritairement par des interventions dans les classes, pour œuvrer à la mise en place des cycles et pour assurer la prise en charge des difficultés des élèves, là où elles se manifestent ». ● Un fonctionnement entre 1997 et 2008 critiqué par certains interlocuteurs des corapporteurs pour avis Il semble qu’à la suite du bilan établi par l’inspection générale de l’éducation nationale en 1997, les réseaux n’aient pas été exempts de faiblesses. Ainsi, pour la présidente de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, Mme Valérie Marty, avant 2008, leur fonctionnement était « disparate », les enseignants spécialisés recourant à des pratiques pédagogiques ou rééducatives extrêmement diversifiées. Par ailleurs, la « visibilité » de ce dispositif auprès des parents d’élèves était très réduite, notamment parce qu’il ne leur était pas toujours présenté en début d’année scolaire. Enfin, une partie importante des enseignants des réseaux n’étaient même plus « spécialisés », puisque de nombreux postes étaient occupés par des professeurs des écoles « faisant fonction ». Il reste qu’aucune autre évaluation des RASED n’a été effectuée ou rendue publique depuis celle conduite par l’inspection générale. Par conséquent, il est difficile d’apprécier, à sa juste valeur, l’action menée, ces treize dernières années, par les enseignants spécialisés. Le défaut d’évaluation des réseaux et, plus généralement, l’absence, durant la décennie 1997-2008, de toute réflexion ministérielle quant à leur avenir, sont, en réalité, très significatifs, car ils reflètent l’abandon de ce dispositif par l’Éducation nationale, une attitude qui doit être jugée sévèrement. Un premier signe d’indifférence a été la circulaire du 30 avril 2002 relative aux dispositifs de l’intégration et de l’adaptation scolaires dans le premier degré, car ce texte ne prenait pas en compte, ou alors très timidement, en les\n15. — 18 — noyant dans des considérations excessivement générales, les recommandations de l’inspection générale relatives à une organisation plus rigoureuse des réseaux et au ciblage des interventions sur les difficultés d’apprentissage. De manière plus significative encore, selon M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, la disparition progressive, depuis 2002, de la référence aux réseaux dans les écrits institutionnels a marqué leur « déclin inexorable ». La loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école du 23 avril 2005 n’a fait allusion aux réseaux que dans son rapport annexé, tandis que le rapport qu’a consacré, en juillet 2007, le Haut conseil de l’éducation à l’école primaire les a passés sous silence. Aujourd’hui, cependant, le ministère de l’éducation nationale tient un discours offensif à l’égard des RASED. La position de ses services sur le sujet est donc passée, en dix ans, du silence à la remise en cause du dispositif. À cet égard, les représentants de la direction générale de l’enseignement scolaire ont estimé, lors de leur audition, que les réseaux « n’ont de raison d’être que s’ils contribuent efficacement au traitement de la difficulté scolaire ». Or, d’après eux, ces structures « n’ont jamais donné entièrement, à 100 %, satisfaction » pour deux raisons essentielles : – d’une part, « l’externalisation » de la difficulté scolaire – à laquelle conduisent des réseaux situés en dehors de l’école et les interventions ponctuelles des enseignants spécialisés – ne saurait être considérée comme une solution pertinente, car le travail de remédiation devrait être effectué dans la classe, par les maîtres eux-mêmes, avec l’appui de l’ensemble de l’équipe pédagogique. Une telle approche permettrait ainsi de ne pas désigner et stigmatiser les élèves en grande difficulté en les « retirant » du groupe classe. En outre, elle éviterait les situations dans lesquelles le temps d’aide pris à celui de la classe peut, dans les cas les plus extrêmes, susciter un retard supplémentaire dans les apprentissages. Enfin, elle serait de nature à responsabiliser les enseignants « ordinaires », qui devraient être placés en première ligne pour faire face aux difficultés scolaires, petites ou grandes ; – d’autre part, la pertinence des trois profils de compétences des membres des réseaux – psychologues, maîtres E et maîtres G – suscite des interrogations. Autant la direction générale de l’enseignement scolaire a souligné les « besoins » de l’institution en matière de psychologues scolaires, autant elle s’est dite « dubitative » à l’égard des maîtres E et « encore plus dubitative » à l’égard des maîtres G. Ces remarques appellent trois commentaires, de nature variée, de la part des corapporteurs pour avis : – premièrement, la philosophie qui sous-tend la critique de la direction générale de l’enseignement scolaire à l’égard de la politique de « sous-traitance » de la difficulté scolaire peut être partagée, car elle pointe du doigt l’un des défauts\n16. — 19 — majeurs de notre système éducatif, qui tend à séparer, même pour de brèves périodes, les élèves les plus en difficulté des autres en recourant à des dispositifs spécifiques, très nombreux dans l’Éducation nationale, comme les réseaux ou les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Or une école « inclusive », construite sur un socle réellement commun, devrait se passer de telles pratiques et promouvoir un enseignement individualisé, qui bénéficie à tous les élèves, faibles ou forts. Ce modèle de « l’intégration individualisée », observable en Finlande, en Norvège, en Suède, en Corée et au Japon, est aussi celui qui, selon les recherches de Mme Nathalie Mons, « réussit le tour de force de limiter le nombre d’élèves en grande difficulté tout en produisant une élite scolaire conséquente » (1) ; – deuxièmement, faut-il condamner pour autant, partout et toujours, la pratique, fréquente chez les enseignants spécialisés, qui consiste à retirer des élèves de la classe pour les faire travailler en petits groupes, voire individuellement ? Aucun élément statistique ou de recherche, porté à la connaissance des corapporteurs pour avis, ne permet d’étayer un tel jugement, d’autant qu’ils ont pu constater, à l’occasion d’un déplacement effectué en septembre 2010 à Helsinki au titre de la mission d’information sur les rythmes de vie scolaire, que les écoles finlandaises y avaient recours ; – troisièmement, le discours critique de la direction générale de l’enseignement scolaire à l’encontre des réseaux n’est pas, en raison de ses arrière- pensées budgétaires, entièrement « désintéressé ». En outre, une école sans enseignants spécialisés ne serait concevable qu’à condition de respecter un préalable – la présence de professeurs systématiquement formés à la prise en charge d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers – qui, aujourd’hui, ne l’est pas. 3. Des réseaux affectés par de récentes contraintes budgétaires et évolutions de fond Le principal reproche qui peut être formulé à l’encontre de la réforme des RASED intervenue en 2009 est que celle-ci n’a pas été pensée pour elle-même. Le redéploiement des enseignants spécialisés n’est qu’un effet « secondaire » – les guillemets étant ici de rigueur – de la réforme de l’enseignement primaire. De plus, à cette occasion, la vocation de variable budgétaire des postes occupés par ces enseignants s’est affirmée, bien malgré eux. Ce contexte a affaibli les réseaux, tout en occultant les potentialités que pourrait receler la sédentarisation des maîtres E et G. (1) « Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? », 2007.\n17. — 20 — a) Une mise en route de l’aide personnalisée déstabilisante pour les réseaux À la suite de la réforme de l’enseignement primaire de 2008, la durée du temps scolaire a été fixée à 24 heures hebdomadaires dispensées à tous les élèves, auxquels s’ajoutent deux heures d’aide personnalisée, en très petits groupes, pour les élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages. Ce sont donc soixante heures annuelles qui sont désormais consacrées, par chaque maître, en actions directes, auprès des élèves en difficulté, un effort qui, selon le ministère de l’éducation nationale, représente l’équivalent de « 16 000 postes d’enseignants entièrement dédiés à aider les élèves qui en ont le plus besoin » (1). Les RASED comptant à la rentrée 2008 près de 15 000 postes, dont environ 3 700 de psychologues scolaires et 11 100 d’enseignants spécialisés, le ministère de l’éducation nationale était naturellement tenté d’utiliser le potentiel constitué par l’aide personnalisée pour redimensionner le premier dispositif. Les corapporteurs pour avis ont d’ailleurs entendu la direction générale de l’enseignement scolaire dire, à ce sujet, que cette nouvelle forme de soutien individualisé est, en nombre d’heures, « infiniment plus importante que tout ce qui pourrait être fait avec les réseaux »… Avec un tel raisonnement, on pourrait finir par croire que l’aide personnalisée pourrait se substituer à l’aide spécialisée. C’est la raison pour laquelle, selon les représentants du Syndicat national des personnels d’inspection-FSU, la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire a « déstabilisé » les réseaux. Dans les classes, cela s’est traduit, au cours de l’année scolaire 2008-2009, par un certain désordre dans la gestion des aides, mis en évidence par l’inspection générale de l’éducation nationale et l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (2). Le désordre constaté par les inspections générales lors de la première année de mise en œuvre de l’aide personnalisée « Les attitudes des enseignants quant à la participation des élèves en grande difficulté à l’aide personnalisée diffèrent selon les écoles : dans certaines écoles, des élèves qui sont suivis par le RASED sont exclus de l’aide personnalisée, dans d’autres cas ils y participent également. Il ne fait pas de doute que la prise en charge des élèves en grande difficulté ne peut pas être résolue uniquement par l’aide personnalisée. C’est particulièrement le cas dans les écoles où cette question concerne de nombreux élèves. C’est aussi le cas des élèves du cycle 3 car les RASED n’interviennent qu’en cycle 1 et 2. (1) Réponse au questionnaire budgétaire des corapporteurs pour avis. (2) Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, note n° 2009-072, juillet 2009.\n18. — 21 — Pour autant faut-il les exclure de l’aide personnalisée ? Des enseignants ont pris cette position, certains par principe (refus de l’aide personnalisée, opposition à la réorganisation des RASED), d’autres par conviction de l’inutilité de l’aide personnalisée dans le traitement de difficultés lourdes. C’est là une position paradoxale s’agissant d’un dispositif justement destiné aux élèves les plus en difficulté qui s’en trouvent écartés sans solution alternative ». (…) « Dans les cas où les élèves participent simultanément à l’aide personnalisée et à l’aide spécialisée, la situation n’est pas plus claire : les enseignants disent que l’aide personnalisée ne peut pas résoudre les difficultés de l’élève suivi par le RASED mais qu’elle lui est bénéfique. Il n’est cependant pas possible de distinguer la part de l’action du RASED et celle de l’aide personnalisée dans le bénéfice que l’élève retire de ces aides. Il n’y a pas de coordination pédagogique entre l’activité en aide personnalisée et l’activité en rééducation ». b) Une clarification apportée par la circulaire de 2009 qui reste incomplète Le désordre constaté en 2008-2009 était insatisfaisant, voire dangereux, car il conduisait à remettre en cause les rôles respectifs des enseignants spécialisés et des maîtres, voire l’existence même des aides spécialisées. Or il devrait être clair, ainsi que l’a souligné, lors de son audition, la Fédération nationale des associations des maîtres E, que si l’aide personnalisée est « l’aide première », car elle concerne les apprentissages effectués dans la classe, il doit être fait appel à l’aide spécialisée lorsque cette première forme de soutien n’est pas suffisamment efficiente sur le plan pédagogique. Cette analyse recoupe celle développée par le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, qui a souligné le « caractère utile » des aides spécialisées pour prendre en charge la grande difficulté scolaire, l’aide personnalisée et la pédagogie différenciée, mises en œuvre par les maîtres, ne concernant que les « difficultés passagères » des élèves. À cet égard, la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 relative aux fonctions des personnels spécialisés des RASED dans le traitement de la difficulté scolaire à l’école primaire a permis de conforter la spécificité des aides qu’ils peuvent apporter. ● Un cadre d’intervention des réseaux reprécisé Adoptée pour actualiser le fonctionnement des réseaux à la suite de la réforme de l’enseignement primaire, la circulaire du 17 juillet 2009 a apporté les précisions suivantes : – les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves en difficulté, selon des modalités définies en concertation avec le conseil des maîtres, sous l’autorité de l’inspecteur de l’éducation nationale, et s’inscrivant dans le\n19. — 22 — projet d’école. Conformément à l’article D 411-2 du code de l’éducation, le conseil d’école est informé des modalités retenues ; – ils sont amenés à intervenir soit dans plusieurs écoles d’une même circonscription, soit « dans une ou deux écoles lorsqu’elles comportent un nombre élevé d’élèves en grande difficulté ». Cette dernière possibilité a été ajoutée pour tenir compte de la « sédentarisation » de certains enseignants spécialisés, cette mesure étant commentée plus loin ; – l’aide spécialisée intervient à tout moment de la scolarité à l’école primaire lorsque l’aide personnalisée ou les stages de remise à niveau se révèlent insuffisants ou inadaptés pour certains élèves, « soit parce ceux-ci présentent des difficultés marquées exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu’ils manifestent des besoins particuliers en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou des atteintes perturbant leur fonctionnement cognitif et psychique ou leur comportement ». Selon la direction générale de l’enseignement scolaire, cette aide est donc « réservée aux élèves qui éprouvent des difficultés graves et persistantes » (1) ; – l’aide spécialisée vise également à prévenir l’apparition ou la persistance des difficultés résistant aux aides apportées par les maîtres chez des élèves dont la fragilité a été repérée. Selon les besoins des élèves, l’aide proposée peut être à dominante pédagogique ou à dominante rééducative. Dispensée par les maîtres E, la première est « adaptée aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre, mais peuvent tirer profit de cette aide » et « vise à la prise de conscience et à la maîtrise des attitudes et des méthodes de travail qui conduisent à la réussite, à la progression dans les savoirs et les compétences, en référence aux programmes de l’école primaire ». La seconde, mise en œuvre par les maîtres G, est en particulier indiquée « quand il faut faire évoluer les rapports de l’enfant aux exigences de l’école, instaurer ou restaurer son investissement dans les tâches scolaires » et a pour objectif « d’engager les élèves ou de les réintégrer dans un processus d’apprentissage dynamique ». – en ce qui concerne les obligations de service des enseignants spécialisés, elles sont régies par les dispositions du décret du 30 juillet 2008, qui fixent un temps de service annuel pour les professeurs des écoles comprenant 864 heures de classe et 108 heures annualisées, réparties, pour l’essentiel, entre l’aide personnalisée et les travaux en équipes pédagogiques. La circulaire du 17 juillet 2009 précise toutefois que le temps consacré par les maîtres spécialisés « à la concertation, aux travaux en équipes pédagogiques et aux relations avec les parents » est égal à 108 heures annuelles, ce qui, en principe, les dispense de l’aide personnalisée, celle-ci ne faisant pas partie de ce forfait horaire. (1) Réponse au questionnaire indicatif des corapporteurs pour avis.\n20. — 23 — ● Un texte insuffisant et insatisfaisant ? Les clarifications apportées par la circulaire du 17 juillet 2009 ont été jugées insuffisantes par plusieurs interlocuteurs des corapporteurs pour avis. En particulier, les représentants de la Fédération nationale des associations des maîtres E ont qualifié ce texte de « très ouvert », car donnant, sur le terrain, un large pouvoir d’appréciation aux inspecteurs de l’éducation nationale, ainsi qu’aux inspecteurs d’académie. De son côté, le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, a estimé, pour d’autres raisons, sans doute, que les missions des enseignants spécialisés n’ont pas été redéfinies de façon suffisamment précise, ce qui aurait été le cas si un arrêté avait été pris. Par ailleurs, la circulaire indiquant qu’un même élève peut relever « successivement, voire concomitamment de l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée », en précisant qu’il « convient de garantir la complémentarité entre les deux modes d’action », elle ouvre la porte à des situations de cumul qui peuvent ajouter à la fatigue d’élèves devant suivre de longues journées scolaires. En réalité, pour que les deux dispositifs puissent se conjuguer efficacement, il faudrait réaménager le temps scolaire dans le premier degré, tout en permettant à l’équipe éducative, dont font partie les maîtres spécialisés, de se concerter pour assurer « une continuité dans la prise en charge, qui devient de plus en plus complexe, des élèves en difficulté », ainsi que l’a suggéré M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale. Autrement dit, une gageure au vu des conditions actuelles d’enseignement. ● Une collaboration entre enseignants qui reste perfectible Ainsi que cela a déjà été précisé, c’est la circulaire du 17 juillet 2009 qui fixe le cadre général de l’articulation de l’action pédagogique des maîtres et des enseignants spécialisés, en indiquant que les modalités pratiques de ce travail en commun sont définies localement, dans le cadre du projet d’école, et validées par l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription. Selon la direction générale de l’enseignement scolaire, l’exemple type de ces situations est celui dans lequel l’enseignant spécialisé prend en charge un groupe d’élèves issus d’une ou plusieurs classes pour une activité de lecture, pendant que les autres élèves ont une activité de lecture différente, avec le maître ou les maîtres des classes concernées. Ainsi, grâce à ce mode d’organisation, l’enseignant spécialisé peut prendre en charge les élèves les plus en difficulté (1). Pour certains interlocuteurs des corapporteurs pour avis, une meilleure coordination des interventions des uns et des autres impliquerait que les enseignants spécialisés jouent un rôle de conseil auprès de leurs collègues en charge des classes. M. Philippe Claus, a d’ailleurs regretté que cette fonction n’ait (1) Réponse écrite au questionnaire indicatif des corapporteurs pour avis.\n21. — 24 — pas été reconnue, par la circulaire, comme une mission prioritaire des réseaux. Ce texte se contente en effet d’indiquer que « les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent leur expertise au sein de l’équipe enseignante » et « contribuent à l’observation des élèves identifiés par l’enseignant de la classe, à l’analyse de leurs compétences et des difficultés qu’ils rencontrent et à la définition des aides nécessaires ». Ce rôle de conseil est toutefois loin de faire l’unanimité chez les enseignants spécialisés. Selon les représentants de la Fédération nationale des associations des maîtres E, une telle évolution de leurs missions ferait d’eux des conseillers pédagogiques et, par conséquent, les mettrait en situation de concurrence avec ceux de leurs collègues qui assument déjà cette tâche. M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, a estimé, pour sa part, qu’en « aucun cas » cette fonction ne devrait être remplie par les maîtres spécialisés, au vu des frictions qu’elle pourrait susciter dans l’équipe enseignante. De fait, la notion de « co-réflexion », plaçant l’ensemble des enseignants et la famille dans une dynamique positive, a semblé plus pertinente pour la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale. De son côté, M. Gossot a défendu la « complémentarité fonctionnelle » des deux types d’enseignants, celle-ci devant permettre une « définition collective et une gestion graduée de la difficulté scolaire ». Dans un tel schéma, selon cet interlocuteur, les enseignants spécialisés ne devraient pas « se placer au-dessus des maîtres, car ils ne sont pas plus compétents, mais sont compétents autrement ». c) Un redéploiement des enseignants spécialisés mal vécu Le bilan de la sédentarisation est extrêmement difficile à établir, le ministère de l’éducation nationale et les organisations syndicales défendant, sur le sujet, des analyses totalement contradictoires. Pour le premier, ce redéploiement constitue l’amorce d’une politique plus efficace de prise en charge de la grande difficulté scolaire, tandis que pour les seconds il n’a entraîné que des pertes « sèches ». Toutefois, on peut considérer qu’au total, cette mesure a affaibli les réseaux, tandis que les effets de la sédentarisation ne peuvent être tous analysés, les éléments d’appréciation qualitative de cette opération étant trop parcellaires. ● Une opération synonyme de perte de crédibilité selon les syndicats « Perte de crédibilité de l’action publique » et « aigreur », tels sont quelques-uns des termes employés par les syndicats enseignants pour évoquer les effets du redéploiement des postes d’enseignants spécialisés. Il est vrai que, comme l’a rappelé la Fédération des syndicats généraux de l’éducation nationale- CFDT, le ministère de l’éducation nationale, au moment de l’annonce de la réforme de l’école primaire, s’était engagé à ce que l’aide personnalisée ne remplace aucun autre dispositif, avant de prévoir, à l’occasion de l’examen du\n22. — 25 — projet de loi de finances pour 2009, la suppression d’un nombre important de postes affectés dans les réseaux. Les enseignants spécialisés ont alors découvert qu’ils étaient devenus une « niche budgétaire », pour reprendre l’expression du syndicat majoritaire du premier degré, le SNUipp-FSU. Dans de telles conditions, on peut concevoir qu’aux yeux de certains maîtres, le discours de l’institution en faveur de la personnalisation de l’enseignement ne puisse plus avoir de sens. ● Une opération comportant plusieurs dimensions Une mesure de suppression de 3 000 emplois était inscrite au projet de loi de finances pour 2009, mais la mobilisation des syndicats, des associations professionnelles d’enseignants spécialisés et des parents d’élèves a conduit le ministère de l’éducation nationale à réduire l’effort demandé aux RASED. En outre, selon la direction générale de l’enseignement scolaire, toutes les suppressions d’emplois au sein des réseaux – soit 1 954 – ont donné lieu à une réaffectation dans une classe. Il s’agit de postes à temps plein, ces maîtres ayant la charge des activités d’une même classe pendant la totalité du temps scolaire (1). Par ailleurs, en application des recommandations du ministre de l’éducation nationale dans sa lettre du 3 mars 2009 adressée aux recteurs, 1 300 enseignants spécialisés, options E ou G, ont été affectés en surnuméraires dans une ou plusieurs écoles, sans que cela ne se traduise pas des suppressions d’emploi équivalentes. Cette lettre indiquait que ces enseignants étaient affectés « en tant que maîtres surnuméraires, sur un poste spécialisé pour exercer leurs missions dans une ou deux écoles concentrant un nombre élevé d’élèves en difficulté relevant de l’aide personnalisée et/ou de l’aide spécialisée. Toujours attachés aux RASED de leur circonscription, ils sont également membres à part entière de l’équipe enseignante de l’école ou des écoles dans lesquelles ils exercent leurs fonctions ». La direction générale de l’enseignement scolaire a précisé aux corapporteurs pour avis que ces maîtres « peuvent être présents dans la classe, au moment des activités collectives, afin de pouvoir observer les élèves en difficulté lors de tâches scolaires et leur apporter une aide adaptée. Ils contribuent en tant que de besoin à l’aide personnalisée ainsi qu’à la définition des programmes personnalisés de réussite éducative. Ils peuvent prendre en charge au sein de l’école des groupes spécialisés » (1). On observera que ces maîtres « surnuméraires » sont invités à dispenser l’aide personnalisée – une innovation qui sera commentée plus loin –, alors même que les textes en vigueur – le décret du 30 juillet 2008 sur les obligations de service des professeurs des écoles et la circulaire précitée du 17 juillet 2009 – ne prévoient pas une telle possibilité. Enfin, la direction générale de l’enseignement scolaire a indiqué aux corapporteurs pour avis que les suppressions d’emplois dans les réseaux ont (1) Réponse écrite au questionnaire indicatif des corapporteurs pour avis.\n23. — 26 — concerné « essentiellement » des postes vacants ou ceux occupés par des professeurs des écoles faisant fonction, non titulaires du diplôme d’enseignement spécialisé (CAPA-SH). À ce jour, les corapporteurs pour avis n’ont pas pu obtenir de ce service qu’il leur communique le nombre de postes ainsi occupés ou laissés vacants, avant et après la rentrée scolaire 2009. Il leur a simplement précisé que les postes en éducation prioritaire ou en zone rurale sont moins attractifs que les postes de centre ville, « soit parce que le nombre d’élèves en difficulté est plus important et que les enseignants ne résident que rarement dans les zones défavorisées, soit, pour les zones rurales, parce qu’ils nécessitent d’importantes contraintes de déplacement » (1). Pour l’année 2010-2011, le ministère de l’éducation nationale indique que 16,02 % des postes de maîtres E et 4,21 % des postes de maîtres G étaient occupés par des enseignants titulaires sans spécialité, exerçant des missions de soutien. En ce qui concerne les postes laissés vacants, les pourcentages étaient respectivement de 2,89 % et de 9,58 %. Au total, au cours de la période considérée, le potentiel de postes disponibles pour les RASED, en comptant les psychologues, était de 12 584, mais 12 047 ont été réellement utilisés (2). ● Une opération nulle du point de vue du traitement de la difficulté scolaire mais ayant « asséché » les réseaux selon les syndicats Le jugement porté par les syndicats d’enseignants sur la réforme est sans concessions : – d’une part, selon le Syndicat national des personnels d’inspection-FSU, la réaffectation dans les classes aurait eu un bénéfice « égal à zéro », voire même aurait eu un impact négatif, car l’expertise des maîtres sédentarisés ne profiterait qu’à leur classe. En effet, pour reprendre l’analyse du Syndicat des enseignants- UNSA, cette opération équivaudrait à une « disparition de ressources » pour les élèves les plus en difficulté ; – d’autre part, d’après ce dernier syndicat, l’affectation d’enseignants spécialisés en tant que maîtres surnuméraires dans une ou deux écoles conduirait à limiter le volume des interventions, certains établissements ne pouvant plus en bénéficier. Au total, d’après le syndicat majoritaire du premier degré, le SNUipp- FSU, les réseaux auraient été tout à la fois « asséchés et désorganisés ». Une partie de la population scolaire, notamment en milieu rural, ne serait plus couverte par ce dispositif, d’où l’apparition de « zones blanches », comme dans la Creuse, département dans lequel un bon tiers des élèves ne pourraient plus bénéficier des aides spécialisées. Par ailleurs, alors que la circulaire précitée du 17 juillet 2009 a mis l’accent sur le travail en équipe, il semblerait que ce phénomène (1) Réponse écrite au questionnaire indicatif des corapporteurs pour avis (2) Réponse au questionnaire budgétaire des corapporteurs pour avis.\n24. — 27 — d’assèchement tendrait à encourager les interventions ponctuelles, précisément le mode d’action critiqué par le ministère. ● Un bilan incomplet présenté par les cadres de l’éducation nationale Quel bilan le ministère de l’éducation nationale tire-t-il du redéploiement des enseignants spécialisés ? Celui communiqué aux corapporteurs pour avis est incomplet, tant sur le plan quantitatif que qualitatif, même s’il semble que, dans un cas précis, la sédentarisation puisse avoir des effets positifs. Sur le plan quantitatif, une enquête effectuée par la direction générale de l’enseignement scolaire sur onze départements semble indiquer que le taux d’encadrement des élèves relevant de l’éducation prioritaire par les enseignants spécialisés aurait été « préservé ». En effet, selon le chef du bureau des écoles, M. René Macron, la répartition des postes de maître E et de maître G entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire serait aujourd’hui « favorable à l’éducation prioritaire, avec environ un tiers des postes pour 10 % de la population scolaire », cette tendance étant encore accentuée par les affectations en classe ordinaire. Cela ne signifie pas, pour autant, ainsi que le montre le tableau ci-dessous, que l’éducation prioritaire ait été systématiquement préservée, ni, surtout, que la présence des enseignants spécialisés ait été accrue dans les écoles relevant de ce dispositif. Ce résultat peut s’expliquer, du moins en partie, par le fait que, selon M. Macron, la sédentarisation a concerné « majoritairement » – seulement – l’éducation prioritaire : en effet, des secteurs scolaires n’en relevant pas, mais caractérisés par des centres urbains de petite taille comportant des écoles à forte mixité sociale, et au sein desquelles les écarts scolaires sont importants, en ont également bénéficié (1). (1) Une réponse au questionnaire budgétaire des corapporteurs pour avis précise, sans fournir d’indications chiffrées, que l’affectation des maîtres spécialisés des RASED s’est effectuée dans les écoles se distinguant par des résultats faibles aux évaluations et qu’il s’agit « le plus fréquemment d’écoles de l’éducation prioritaire, principalement en réseaux ambition réussite (devenus ECLAIR) et en zone urbaine ».\n25. — 28 — Enquête sur le taux d’encadrement par les maîtres spécialisés dans et hors éducation prioritaire dans onze départements Postes Secteur 2009-2010 2010-2011 2011-2012 Ventilation Pour interventions en E.P. 244 268 230 33,18 % réseau hors E.P. 479 562 464 66,82 % Pour intervention en E.P. 52 20 38 33,94 % surnuméraire (dans 1 hors E.P. 87 54 73 66,06 % ou 2 écoles seulement) Maîtres E Supports RASED E.P. 43 32 45,71 % réaffectés en classe hors E.P. 68 17 38 54,29 % ordinaire Supports supprimés E.P. 22 10 7 38,89 % hors E.P. 31 15 11 61,11 % Pour intervention en E.P. 126 137 111 34,00 % réseau hors E.P. 254 251 215 66,00 % Pour intervention en E.P. 7 7 1 20,00 % surnuméraire (dans 1 hors E.P. 9 23 4 80,00 % ou 2 écoles seulement) Maîtres G Supports RASED E.P. 4 7 réaffectés en classe hors E.P. 17 27 6 100,00 % ordinaire Supports supprimés E.P. 1 hors E.P. 2 3 Source : ministère de l’éducation nationale. E.P : éducation prioritaire. Sur le plan qualitatif, la direction générale de l’enseignement scolaire a rappelé, au préalable, que la sédentarisation vise à éviter « l’extraction » des élèves de la classe. En effet, d’après M. René Macron, ce type d’action, à raison, en moyenne, de deux séances par semaine, d’une durée de quarante-cinq minutes chacune, ne permettrait pas d’obtenir des évolutions significatives, « le mouvement de prise en charge étant trop long ». Pour parvenir à des résultats, le volume d’intervention à respecter, pour des aides ciblées, devrait donc être au moins égal à trente minutes par jour. Quant aux effets proprement dits de la « sédentarisation » sur les résultats des élèves, cet interlocuteur a indiqué que la direction générale de l’enseignement scolaire « ne savait pas encore » si celle-ci pouvait être considérée comme efficace, à une exception près. Celle-ci concerne les situations de prise en charge « massive », qui bénéficient à des cohortes importantes d’élèves, dans les écoles de l’éducation prioritaire. C’est le cas, notamment, lorsqu’en début d’année scolaire, une classe du cours préparatoire, qui comporte dix à quinze élèves en difficulté, est dédoublée trois heures par jour, grâce à la présence d’un enseignant spécialisé sédentarisé.\n26. — 29 — De son côté, le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale, M. Philippe Claus, s’est montré beaucoup plus optimiste sur les effets de la sédentarisation. Celle-ci aurait permis une « intensification de l’aide sur les élèves ou les niveaux de classe jugés prioritaires ». Alors que le dispositif des RASED ne permettait, en général, que des interventions ponctuelles, l’enseignant spécialisé affecté en école peut prendre en charge des petits groupes d’élèves, par exemple pendant six ou huit heures par semaine, afin de travailler sur des problèmes précis – comme les divisions –, ce qui accroît les « chances d’efficacité » de l’aide apportée. 4. De fortes inquiétudes concernant la pérennité des réseaux que le budget 2012 devrait accentuer Ainsi que l’a souligné M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, si aucune décision de fond n’est prise dans un proche avenir, les RASED devraient continuer à « s’affaiblir sans pour autant disparaître, faute de volonté politique pour les supprimer ou les réorganiser substantiellement ». L’exécution du budget 2012 devrait, hélas, confirmer cette tendance. ● L’automne interminable des enseignants spécialisés Depuis la réforme décidée en 2008, deux facteurs contribuent à l’« asphyxie rampante des réseaux » pour reprendre les termes employés par le Syndicat des enseignants-UNSA : – la réduction de l’enveloppe des frais de déplacements, qui concerne l’ensemble des rectorats, affecterait, en tout premier lieu, les enseignants spécialisés. Selon les témoignages recueillis par les corapporteurs pour avis, il peut arriver, dans certaines zones rurales, que les enseignants spécialisés dépensent jusqu’à 2 000 euros en achat d’essence, sans être remboursés ou en ne l’étant que très tardivement ; – le signal négatif adressé par la réforme décidée en 2008 a dissuadé les départs en formation des professeurs des écoles désireux d’obtenir le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées. En effet, la pérennité des réseaux ne paraissant plus acquise, ces départs ont chuté brutalement ces trois dernières années, comme le montre le tableau ci-dessous. Dans un cas cité par la Fédération nationale des associations des maîtres E, alors que le département de l’Eure comprend dix postes d’enseignants spécialisés non pourvus de titulaires, le seul poste occupé l’étant par un professeur des écoles faisant fonction, deux départs en formation, seulement, ont eu lieu l’an dernier, ce chiffre concernant l’ensemble de l’académie de Rouen.\n27. — 30 — Les départs en formation spécialisée Départs en Maîtres E Maîtres G Psychologues formation spécialisée aide pédagogique aide rééducative scolaires 2004-2005 642 292 232 2005-2006 526 253 214 2006-2007 510 261 176 2007-2008 545 253 150 2008-2009 505 182 186 2009-2010 119 46 131 2010-2011 195 64 109 2011-2012* 131 51 103 * Départs annoncés en juin 2011, un nouvel état des départs effectifs réels devrait être réalisé. Source : ministère de l’éducation nationale, données communiquées le 18 octobre 2011. ● Un effort substantiel à attendre des réseaux pour le budget 2012 Les réseaux craignent fortement d’être « mis à contribution » au titre de l’exécution du prochain budget. Il est vrai que toutes les conditions paraissent réunies pour que ce soit le cas : d’une part, 5 700 postes devraient être supprimés dans le premier degré public, d’autre part, conformément à l’engagement du Président de la République, aucune fermeture nette de classe ne devrait avoir lieu ; deux paramètres qui devraient conduire le ministère de l’éducation nationale à réduire les postes « hors classe », dont font partie ceux des réseaux. À ces données budgétaires s’ajoute un argument de fond avancé par les représentants de la direction générale de l’enseignement scolaire qui ont estimé, lors de leur audition, qu’il est possible de considérer que la moitié du temps d’intervention des maîtres E peut être désormais prise en charge par les maîtres dans le cadre de l’aide personnalisée. Leur analyse a été la suivante : au titre de leurs missions d’aide, les maîtres E interviennent prioritairement sur les difficultés d’apprentissage de la lecture de la grande section à la fin du cycle 2, cette priorité étant la même pour l’aide personnalisée dispensée par les enseignants. On peut donc considérer qu’il y a une partie de recouvrement des missions des maîtres E et des maîtres des classes lorsqu’ils interviennent dans le cadre de l’aide personnalisée. En outre, l’enquête de la direction générale précitée, menée sur 11 départements, fait apparaître, au titre des interventions des maîtres E, une moyenne de 1,8 séance par semaine d’une durée de 45 minutes pendant 19 semaines, soit un peu plus de 25 heures par élève. Or ces 25 heures comportent des périodes d’évaluation et d’entraînement qui pourraient être conduites par les enseignants eux-mêmes, autant d’éléments de preuve de la « partie commune » de l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée. Ces éléments de contexte – du moins les paramètres budgétaires – sont connus des syndicats d’enseignants et des associations de parents d’élèves et ont\n28. — 31 — conduit la présidente de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, Mme Valéry Marty, à demander si l’on s’acheminait vers la disparition des réseaux… B. LES PISTES D’ÉVOLUTION ENVISAGEABLES Dès lors que l’on se refuse à considérer les réseaux comme une variable budgétaire, un débat, suivi d’une large concertation, devrait s’ouvrir afin de repenser leur organisation. Les développements qui suivent visent à présenter les pistes d’évolution évoquées par certains interlocuteurs des corapporteurs pour avis ; elles ne doivent en aucun cas être considérées comme des recettes toutes faites. Ces derniers jugent toutefois indispensables le maintien d’une aide spécialisée, distincte de l’aide personnalisée et dispensée par des enseignants formés à cet effet, et le recours à ce type de prise en charge de la difficulté scolaire dès l’école maternelle. 1. Un scénario d’extinction qui ne serait pas acceptable Une réforme privant l’école de ses enseignants spécialisés ne constituerait pas, aujourd’hui, une hypothèse d’évolution acceptable, quand bien même celle-ci se ferait « en douceur », en « sourdine », au gré des projets de loi de finances successifs. Le simple bon sens devrait conduire à adopter une telle position. Ainsi que l’a formulé Mme Valérie Marty, présidente de la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, « si l’on tue les RASED, par quoi les remplace-t-on ? » En effet, notre système scolaire ne dispose pas, en l’état, de dispositif alternatif qui lui permettrait de traiter la grande difficulté scolaire. Certes, on peut considérer, comme le directeur général de l’enseignement scolaire, M. Jean-Michel Blanquer, que celle-ci devrait être « internalisée » par les professeurs en responsabilité d’une classe, mais ce schéma idéal suppose, au préalable, qu’ils aient reçu une formation pédagogique de haut niveau. De ce point de vue, le dispositif de formation initiale des enseignants mis en application en 2010 – dont les modalités sont, chacun peut en convenir, largement perfectibles – n’est pas en mesure, aujourd’hui, de garantir l’acquisition des compétences professionnelles postulées par l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour l’heure, ces compétences, particulières et complémentaires de celles attendues d’un professeur des écoles, explicitées dans un référentiel de formation spécifique adopté le 10 février 2004 (1), sont exercées par les enseignants spécialisés. Pourquoi donc l’école devrait-elle se priver, dans les prochaines années, d’enseignants ayant acquis ce type de professionnalité ? (1) Circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004 relative à la mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants préparant le CAPA-SH.\n29. — 32 — En outre, un tel scénario entraînerait d’autres conséquences négatives, mises en avant par les interlocuteurs des corapporteurs pour avis : – selon le président de la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques, M. Jean-Jacques Hazan, il aurait pour effet immédiat de « médicaliser les difficultés scolaires…à la grande joie de certains spécialistes » ; – par ailleurs, l’école se priverait du rôle de médiateur que jouent les enseignants spécialisés entre les familles et l’équipe pédagogique, en particulier pour expliquer les difficultés scolaires « lourdes » ou justifier le recours, parfois difficile à admettre pour certains parents d’élèves, au dispositif des maisons départementales des personnes handicapées. Lorsqu’il a été interrogé par les corapporteurs pour avis sur ce scénario « d’extinction », le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, M. Luc Chatel, s’est gardé de toute remise en cause des réseaux, pour indiquer seulement que « la réévaluation du dimensionnement et de l’efficacité de l’action des maîtres E et des maîtres G se poursuivra » (1). 2. Deux scénarios en phase avec le traitement prioritaire de la grande difficulté scolaire Comment utiliser au mieux le levier des aides spécialisées pour prendre en charge plus efficacement la grande difficulté scolaire ? Dès lors que l’on considère que le pilotage actuel des réseaux n’est pas satisfaisant, une réorganisation de leur fonctionnement devrait s’imposer. Mais selon quelles modalités ? Aucune réponse n’est évidente, même si l’on admet le postulat M. Philippe Claus, doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale : « l’Éducation nationale ne devrait pas, dans l’idéal, payer des heures de trajet, même pour les RASED, car ce sont des heures perdues pour l’élève ». a) Un profil unique de spécialisation et une sédentarisation complète en éducation prioritaire ? ● Vers une suppression de la distinction entre aide spécialisée à dominante pédagogique et aide spécialisée à dominante rééducative ? Selon l’auteur de la seule évaluation des RASED publiée par l’éducation nationale, M. Bernard Gossot, inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, cette distinction constitue « le nœud du problème », car les maîtres G, dispensant les aides à dominante rééducative, « se démarquent de leur mission de restauration des apprentissages scolaires en faisant un travail de psychothérapeute, qui devrait être effectué en centre médico-psycho- pédagogique ». En outre, leur approche tend à conforter les prises en charge individuelles d’élèves, auxquelles ils recourent souvent, au détriment des (1) Compte rendu de l’examen, en commission élargie, des crédits de l’enseignement scolaire pour 2012, 26 octobre 2011.\n30. — 33 — interventions en classe, lesquelles devraient être prioritaires. Ces pratiques restent en effet courantes, puisque, selon M. René Macron, chef du bureau des écoles au ministère de l’éducation nationale, les enquêtes de terrain indiquent qu’un tiers de ces maîtres procèdent à des rééducations individuelles. À l’opposé de ces pratiques, l’inspection générale, dans son évaluation précitée de l’action des réseaux, préconisait des interventions telles que « la possibilité de mettre en œuvre des actions en faveur de petits groupes d’élèves d’une même classe ou de classes d’un même cycle, dans certaines disciplines – langage ou activités d’expression en école maternelle, lecture, mathématiques, mais aussi activités scientifiques en école élémentaire –, afin de permettre aux élèves d’évoluer à leur rythme, en utilisant leurs propres procédures d’apprentissages. Dans ce type d’organisation, une attention particulière, aussi efficace que discrète, peut être portée à certains enfants qui connaissent des situations personnelles délicates. Une autre situation pédagogique est particulièrement appropriée à l’intervention des personnels spécialisés dans les classes : les études dirigées. C’est bien là en effet que les aides méthodologiques peuvent prendre tout leur sens ; la souplesse offerte par la réalisation des études dirigées est particulièrement propice à une aide spécialisée apportée à tous les élèves en vue d’une meilleure réussite » (1). Sur la base de ce constat, M. Bernard Gossot a proposé, dans une note remise en février 2008 au cabinet du ministre de l’éducation nationale de l’époque, M. Xavier Darcos, qu’il a communiquée aux corapporteurs pour avis, la suppression de la distinction entre aide spécialisée à dominante pédagogique et aide spécialisée à dominante rééducative. Au cours de son audition, ce dernier a nuancé sa position, en estimant que la distinction entre maîtres E et maîtres G pouvait être maintenue, sous réserve que ces derniers agissent en priorité sur la construction des processus d’apprentissage. Par ailleurs, au cas où, et dans ce cas seulement, un élève souffrant de troubles du comportement ne pourrait pas, ses parents s’y opposant, notamment pour des raisons financières, se rendre dans un centre médico-psycho-pédagogique ou médico-psychologique, un maître G et un psychologue scolaire pourraient alors, à titre exceptionnel, le prendre en charge. De son côté, la direction générale de l’enseignement scolaire a également évoqué la possibilité de faire évoluer la spécialité « rééducative », notamment au regard des besoins de certaines catégories d’élèves. Il s’agit soit d’élèves qui souffrent d’un handicap, mais pour lesquels la saisine de la maison départementale des personnes handicapées n’a pas eu lieu, soit d’élèves dont les troubles du comportement sont avérés mais ne relèvent pas pour autant du handicap. Or, selon M. René Macron, chef du bureau des écoles au ministère de l’éducation nationale, la formation des maîtres G, qui s’appuie sur des modèles rééducatifs datant des années 1970 et 1980, ne leur permet pas toujours de traiter les difficultés rencontrées par ces élèves. (1) Étude de discipline 1996-1997 – DI – 06.\n31. — 34 — Deux types de personnels pourraient donc être mobilisés pour suivre ces élèves : des psychologues scolaires ou des enseignants spécialisés, cette dernière solution impliquant toutefois, selon cet interlocuteur, de « repenser totalement », leur formation et leur recrutement. Le nouveau profil de compétences pourrait reposer, d’une part, sur une seule spécialité, en estompant les options E et G, et d’autre part, sur une distinction plus nette entre la prise en charge du handicap et le traitement de la difficulté scolaire, le même examen – le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap – permettant d’accéder à ces deux types d’activités. Ainsi, une véritable spécialisation en matière de handicap pourrait être créée, tandis que la prise en charge de la difficulté scolaire ne nécessiterait qu’un complément de formation, débouchant sur une certification complémentaire. Interrogé sur cette problématique par les corapporteurs pour avis, le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, M. Luc Chatel, a estimé que « la distinction [entre maîtres E et G] n’a pas vocation à disparaître tant que nous ne disposerons pas d’une évaluation plus fine » (1). En outre, un tel scénario ne pourrait qu’être fortement contesté par les enseignants spécialisés, en particulier par les maîtres E. Pour défendre leur spécialisation, ces derniers mettent en avant les résultats obtenus par leur approche « globale » de la difficulté scolaire. La Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale a cité, à ce propos, les conclusions d’une étude, menée en partenariat avec l’université Paris-Descartes, qui tend à montrer, à partir de l’analyse des trajectoires de trois échantillons représentatifs d’une population d’élèves, que l’aide spécialisée rééducative est une réponse plus adaptée et efficace que l’aide personnalisée dans 4 situations sur 5. Ainsi, 65 % des élèves ayant suivi 30 heures au plus d’aide rééducative font des progrès non seulement dans les acquisitions scolaires, mais aussi dans le domaine des compétences cognitives (68 %), des compétences sociales, comme l’interaction avec les autres (70 %), et des compétences relationnelles telles que l’acceptation de l’autorité et l’estime de soi (60 %) (2). (1) Compte rendu de l’examen, en commission élargie, des crédits de l’enseignement scolaire pour 2012, 26 octobre 2011. (2) « La querelle des aides à l’école. Étude comparative et évaluation de « l’aide personnalisée à l’élève » et des « aides spécialisées » à l’enfant », rapport de recherche, Jean-Jacques Guillarmé et Dominique Lucieni, octobre 2009. Les trois échantillons correspondent à une population générale (100 dossiers), à une population d’élèves pris en charge par une aide personnalisée (74 dossiers) et à une population d’élèves bénéficiant d’une aide à dominante rééducative (74 élèves).\n32. — 35 — Extraits des propositions concluant la recherche Fédération nationale des associations de rééducateurs de l’éducation nationale/Université Paris-Descartes sur la « querelle des aides » (octobre 2009) Des objectifs ou des missions nouvelles, complémentaires des objectifs traditionnels fixés aux praticiens de l’aide spécialisée, pourraient être assignés à un « Pôle spécialisé dans la prévention et la réussite à l’école » que constituerait le RASED rénové : – participer au développement au sein de l’école d’une politique de prévention primaire de lutte contre l’échec scolaire tournée vers le jeune enfant. Cette politique, impliquant les familles, associerait au sein d’un « Réseau de réseaux » ce pôle spécialisé et les dispositifs médico-sociaux et sociaux existants ; – renforcer l’adaptation personnelle des enfants, des adolescents et des jeunes adultes en situation de handicap en mettant en place des aides psycho-pédagogiques spécifiques aptes à favoriser leur inclusion sociale et scolaire au sein de l’école ordinaire. Ces actions impliqueraient la collaboration professionnelle des enseignants de l’école, des praticiens spécialisés du Rased et des « assistants de vie scolaire ». Ceux-ci pourraient alors être rattachés administrativement aux Rased ; – mettre en place une aide spécialisée spécifique tournée vers la parentalité troublée. ● Une sédentarisation poussée à son terme dans les écoles prioritaires Faut-il conserver les réseaux ou aller « au bout » de la politique de sédentarisation ? Pour sa part, le doyen du groupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducation nationale, M. Philippe Claus, a estimé nécessaire l’implantation d’un poste ou d’un demi-poste d’enseignant spécialisé dans les écoles à « gros besoins », afin de concentrer les efforts de prise en charge dans les structures où la mise en œuvre de l’aide personnalisée ne permet pas de résoudre les difficultés rencontrées par les élèves. Cette approche semble corroborée par le jugement, déjà évoqué, porté par la direction générale de l’enseignement scolaire sur l’efficacité des prises en charge « massives » d’élèves des écoles de l’éducation prioritaire, le recours à un enseignant spécialisé sédentarisé permettant, dans cette situation, de dédoubler, en début d’année, les classes, en particulier celle du cours préparatoire. En effet, selon M. René Macron, chef du bureau des écoles au ministère de l’éducation nationale, si l’aide personnalisée dispensée par le maître peut suffire lorsque 15 % des élèves de sa classe rencontrent des difficultés, ce ne peut plus être le cas dans les écoles où les classes comportent dix à quinze élèves en difficulté… Si cette politique de sédentarisation était poursuivie jusqu’à son terme, elle devrait être réellement ciblée, ainsi que l’a suggéré la Fédération nationale des associations des maîtres E, en partant réellement des besoins des élèves, tels qu’évalués par les corps d’inspection, les enseignants spécialisés et les maîtres.


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Zenimation pour quel âge ? analyse d'une série plutôt contemplative\nAnnée: 2020Déconseillé aux moins de: 4 ansDurée: 5 minutes par épisodeThèmes: Cinéma, ContemplationUnivers: Disney, Sans paroles\nZenimation est une série, une compilation d’extraits des productions Walt Disney, sortie en 2020. On mélange les animations classiques (Aladdin, La Belle au bois dormant, Pocahontas, le bossu de Notre Dame, la belle et la bête, Atlantide, Hercule, la princesse grenouille, Tarzan…), avec des images travaillées, pleines de détails, des images de synthèse (la petite sirène, la famille Robinson, Zootopie, Vaiana, la reine des neiges 1 et 2, les Nouveaux Héros, Raiponce, Volt…). Si la bande-son amène une atmosphère presque tranquille, le rythme des images et les changements de films crée un rythme rapide.\nOn lie des images et du son, une forme d’expérience audiovisuelle. Les extraits n’ont pas de paroles, un fond sonore permet de lier les différentes productions, accompagnant la thématique proposée dans l’épisode. Ce n’est pas toujours tranquille, des personnages peuvent être en pleine action, et on va même parfois entendre un bruit de moteur, surtout dans le deuxième épisode centré sur les villes.\n« Ravivez vos sens l’espace d’un instant » sera écrit au début de l’épisode, en effet nous vivons plus une succession d’émotions que de la Zenitude. Mais cela reste positif, on ne veut pas nous mettre en tension.\nDisney. Une belle publicité Disney, avec la possibilité de voir vos animés préférés, et ce que vous ne connaissez pas encore comme film.\nLe premier épisode met l’océan, la rivière, en fait l’eau en avant (plutôt bruit de vague et de bulle).\nLe deuxième épisode nous montre des villes, avec différentes architectures et impressions (plutôt avec des bruits de véhicule).\nLe troisième épisode nous fait découvrir la découverte (bruit de… un peu de tout).\nLe quatrième épisode nous montre des choses volantes (plutôt bruit de vent, d’oiseau et insectes).\nLe cinquième épisode est une découverte de nouveaux lieux, avec des personnages contents d’y avoir accès (des bruits de tout).\nIl ne faut pas vouloir rechercher une intrigue, les images se suivent et ne se ressemblent que dans leur thème, pas d’histoires. Dans le quatrième épisode sur le vol, il y a des moments un peu tendus (parce que voler ce n’est pas toujours évident).\nUne série pensée pour être zen, qui est surtout une bonne publicité Disney. De belles images, mais pas forcément tranquilles, un enfant pourra voir cela depuis son plus jeune âge, mais cela ne va pas le tranquilliser, il y a beaucoup de moments dynamiques, c’est finalement surtout la bande-son qui génère une expérience différente que ce que l’on a l’habitude de voir. Certains thèmes d’épisode sont plus compréhensibles que d’autres (le troisième sur la découverte et le cinquième sur l’exploration ne sont pas très explicite) (mais on n’a pas vraiment besoin d’explicite, faut juste se laisser guider par les jolies images).\nSi vous voulez du Zen, mieux vaut tenter Iblard Jikan, des Studio Ghibli.\nDéconseillé aux moins de:4 ansFormat:SérieAnnée:2020Durée:5 minutes par épisodeStudio:Walt DisneyPays:États-UnisUnivers:Disney, Sans parolesTechnique:Dessin animé, Images de synthèseThèmes:Cinéma, Contemplation