La division du travail éducatif : deux figures de la subjectivité en tension au sein de l’institution scolaire\nAccueilNumérosn° 21Dossier thématiqueLa division du travail éducatif :...\nThe division of school work: two figures of subjectivity in tension within the academic institution\nDepuis le début des années 1990, de nouveaux agents scolaires techniques et paratechniques, à côté des enseignants, du personnel administratif et des professionnels (psychologues, psychoéducateurs, orthopédagogues, orthophonistes), ont fait une entrée très importante, sur le plan numérique, dans les écoles primaires et secondaires au Québec. Parmi eux, les techniciens en éducation spécialisée exercent des tâches éducatives qui visent à soutenir l’élève sur les plans scolaire, social et psychologique, ce qui montre que l’école assume, en plus d’une mission d’instruction, une importante mission de socialisation. Comment, au sein des établissements, ces techniciens en éducation spécialisée se coordonnent-ils avec les enseignants sur le plan de la socialisation des élèves, qui est leur œuvre commune ? À bien des égards, comme le montre notre recherche en sociologie du travail éducatif, les techniciens en éducation spécialisée et les enseignants tiennent des discours analogues sur la socialisation des élèves, l’autonomie morale de la personne et la construction du sujet. Cependant, dépendamment du lieu institutionnel d’où ils parlent, de la fonction exercée, des élèves dont il est question et de la nature des problèmes de ceux-ci, les enseignants et ces agents techniques n’adhérent pas nécessairement aux mêmes modèles de socialisation et ne s’entendent pas quant à la priorité à donner soit à l’ordre scolaire, soit à l’autonomie du sujet, ce que nous illustrerons grâce à des données tirées de nos diverses recherches sur les modes de socialisation en milieu scolaire.\nSince the early 1990s, the number of new education support personnel in Quebec’s primary and secondary schools has increased considerably, complementing the teaching, administrative and professional staff (psychologists, psychoeducators, resource teachers and speech therapists). Special education aides are among the new education support personnel; they perform tasks designed to give students educational, social and psychological support, demonstrating that the mission of the school is to socialize, as well as instruct. In schools, how do special education aides coordinate with teachers in achieving their common goal of socializing students? In many respects, as shown by our research on the sociology of educational work, the discourse of teachers and special education aides is similar with respect to student socialization, moral autonomy and the construction of the subject. However, depending on the institutional ground from which they speak, the duties they perform, the students involved and the nature of their problems, teachers and special education aides do not necessarily adhere to the same models of socialization and do not agree on whether to prioritize academic aspects or the subject's autonomy, as we will show using data drawn from our studies of models of socialization in schools.\ndivision du travail, travail enseignant et technique, subjectivation, ordre scolaire, socio-affectivité\ndivision of work, teacher and technical work, subjectification, school order, socioaffectivity\n1. Des enseignants et des techniciens en éducation spécialisée\n2. Subjectivation, socialisation et mouvement de la société occidentale\n3. Indications méthodologiques\n4. Les enseignants et la subjectivation de la culture scolaire\n4.1. Subjectivation et enseignement des disciplines scolaires\n4.2. Subjectivation et éthique du « caring »\n4.3. Les réticences des enseignants face au « caring »\n5. Les techniciens en éducation spécialisée et la subjectivation socio-affective inconditionnelle de l’élève\n1En 1997, le ministère de l’Éducation du Québec (1997) annonçait une réforme dont les milieux d’enseignement ont surtout retenu les éléments pédagogiques et particulièrement le passage des méthodes transmissives aux méthodes actives. La réforme comprend toutefois de nombreux autres volets, dont la décentralisation du système scolaire, la déconfessionnalisation des commissions scolaires, la refonte du curriculum, des réflexions de fond sur l’égalité des chances ainsi que la définition d’une triple mission de l’éducation touchant à l’instruction, la socialisation et la qualification.\n2La socialisation a donc été identifiée par le ministère de l’Éducation comme une des trois missions de l’école québécoise et nous y avons consacré l’essentiel de nos recherches au cours de la dernière décennie. Nous avons étudié la manière dont cette mission s’exerce à la fois dans les services éducatifs offerts aux élèves par le personnel technique et paratechnique (Tardif & LeVasseur, 2010) et dans l’enseignement des différentes matières scolaires, particulièrement dans celles jouant un rôle central dans les processus de définition identitaire (individuels et collectifs) et la création du lien social comme l’histoire (LeVasseur & Cardin, 2012, 2013 ; LeVasseur, Moisan & Cardin, 2013) et la religion (LeVasseur, 2013). Si donc, l’école québécoise fait de la socialisation une de ses trois missions fondamentales, si tous les agents scolaires doivent contribuer à l’effort de socialisation des élèves, on peut se demander si tous adhèrent ou non à une même conception de la socialisation et si tous l’incarnent, ou non, dans différents dispositifs ou actions éducatives ? Y a-t-il complémentarité, recouvrement, opposition dans leurs manières de travailler à la socialisation des élèves ?\n3Dans cet article, nous nous intéressons aux discours que tiennent les enseignants et les techniciens en éducation spécialisée (TES) sur les rapports qu’ils entretiennent aux élèves ayant des difficultés de comportement en classe et plus largement dans l’institution scolaire. Bien que la socialisation des élèves soit l’œuvre commune de tous les agents scolaires et qu’à première vue, les enseignants et les agents techniques tiennent des propos analogues sur la socialisation des élèves, l’autonomie morale de la personne, la liberté de l’enfant et la construction du sujet, les lieux institutionnels d’où ils parlent, les fonctions exercées, les problèmes auxquels font face les élèves, les particularités des milieux et les circonstances font apparaître des différences dans les discours. Les enseignants et les TES peuvent alors ne plus adhérer aux mêmes modèles de socialisation et ne plus s’entendre quant à la priorité à donner soit à l’ordre scolaire, soit à l’autonomie du sujet, autrement dit, soit à la prééminence de la règle, soit à la liberté de l’élève, et surtout, ils peuvent commenter négativement le travail de l’autre, ce que nous illustrerons grâce à des données tirées de nos diverses recherches sur les modes de socialisation en milieu scolaire.\n4Dans la suite de cet article, nous montrerons que les enseignants et les TES adhèrent fondamentalement à des valeurs éducatives communes s’inscrivant dans un mouvement social et culturel qui, loin de se limiter à l’éducation, transforme les sociétés et la pensée occidentales. Ces valeurs éducatives, dans le domaine de l’éducation, tendent à faire de la personne, de l’enfant, de l’adolescent la pierre angulaire du travail des agents scolaires. Cependant, cette quasi unanimité des agents scolaires au sujet des valeurs individualistes ou subjectives que l’on peut déceler dans un ordre de discours très général orienté vers les finalités de l’éducation n’empêche pas l’existence, dans un autre ordre de discours renvoyant non plus à des principes généraux mais à des pratiques plus empiriques, de différences importantes dans la manière dont ces mêmes agents conçoivent ces mêmes valeurs. Ainsi, pour les enseignants, il n’y a de subjectivité ou de construction identitaire valable que celle qui s’inscrit dans des épreuves ou des exigences scolaires. Au contraire, pour le TES, l’élève qui se définit en résistant à la norme scolaire, ou qui, par indolence, ne s’identifie pas à l’institution, sans chercher délibérément à s’y opposer, doit être considéré, tout autant que le bon élève, comme étant capable de se construire en tant que sujet. Pour le TES, la résistance à la norme scolaire est en soi une preuve d’autonomie morale et, de ce fait, l’élève mérite inconditionnellement son empathie.\n5Il semble donc y avoir des divergences quant à la manière de définir et de construire la subjectivité de l’élève. Il peut en résulter, entre agents scolaires intervenant auprès des mêmes élèves, des mésententes, des relations tendues, de la méfiance et éventuellement des querelles et des disputes. Conséquemment, les consensus idéologiques, contrairement aux prétentions d’une certaine littérature managériale, ne sont pas nécessairement garants d’un univers institutionnel cohérent et unifié. Quant aux « dysfonctionnements institutionnels », il importe de ne pas les ramener exclusivement à des facteurs personnels ou psychologiques, mais de montrer qu’ils tiennent à des facteurs plus sociologiques ou structurels.\n6Avant de montrer l’importance que prend la subjectivation dans nos sociétés occidentales et, par la suite, la conception qu’en ont les enseignants et les TES, il importe de dire qui sont ces techniciens et dans quelles circonstances ils sont appelés à travailler en collaboration avec les enseignants.\n7Avec l’entrée massive d’élèves qui ont du mal à intérioriser la norme scolaire ou qui rechignent à jouer le jeu de la scolarité, l’école doit leur porter une attention particulière, soit pour réaliser auprès d’eux un travail d’éducation, voire de médiation, soit pour les contraindre par la force au respect des règlements scolaires. Le Québec a surtout opté pour la voie de l’éducation. Au cours des années 1990, les écoles primaires et secondaires ont fait l’embauche massive de TES (Tardif & LeVasseur, 2010). Ces techniciens exercent un travail éducatif, centré sur l’écoute et l’empathie, et encadrent les élèves qui, pour des raisons extrêmement variées, suivent des parcours scolaires incertains. Ces techniciens, contrairement aux professionnels, interviennent surtout sur la ligne de feu, dans des situations d’urgence. Leur rôle principal consiste alors à rétablir un certain ordre, non pas en imposant le règlement scolaire mais en dialoguant avec l’élève, en le calmant, puis en cherchant à assurer son bien-être, à rehausser son estime de soi. Plusieurs TES s’identifient fortement aux élèves, défendent l’idée de droit des enfants contre un monde adulte qui représenterait la force et l’autorité. Il en résulte parfois des tensions avec les enseignants qui maintiennent le cap sur la réussite scolaire, y compris pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage.\n8Cependant, nous le verrons dans la présentation de nos données empiriques, les enseignants adhèrent également à des valeurs d’écoute et d’empathie, mais plus fondamentalement, à ce que nous avons appelé une « subjectivation de la culture scolaire » (LeVasseur, 2008, 2012a), selon laquelle les savoirs trouvent leur valeur surtout en tant qu’adjuvant du développement identitaire de la personne, les savoirs et leurs assises épistémologiques s’effaçant quelque peu devant une esthétisation de la culture où l’expression de soi tend à l’emporter sur une vision strictement objective du monde (Francillon-Jacquet, 2004, p. 43).\n1 Voir la partie 3 méthodologique et la note 6 pour l’identification des sujets de la recherche.\n9Certes, la « subjectivation de la culture » que nous identifions ici à l’enseignement des matières scolaires n’est pas l’équivalente des finalités d’intégration sociale et de soutien personnel et social que nous avons définies ailleurs comme étant au cœur du travail des TES, lesquels doivent aider les élèves à rétablir un lien brisé entre ceux-ci et l’institution scolaire, pour des raisons qui ne sont pas que scolaires ou liées aux apprentissages, mais plutôt sociales, comme la distance qui existe entre certains élèves et la norme scolaire, ou psychologiques, en outre des problèmes de comportement ou encore de détresse morale (LeVasseur & Tardif, 2005). Il n’en demeure pas moins une communauté d’esprit entre la vision de l’éducation des enseignants centrée sur le sujet, son développement intégral d’une part, et d’autre part, celle des TES axée sur la dimension socio-affective de l’élève ou encore sur une éthique du « caring » profondément ancrée dans la pensée éducative au Québec depuis les années fin 1960 (LeVasseur, 2010, 2013 ; Simard, 2013), ce que rend admirablement bien la réflexion d’une TES : « En général, les enseignants sont pas mal empathiques aussi, je pense que nous aussi on a une vision plus empathique dès le départ, mais que plus ça va, plus les enseignants ont une vision globale de l’enfant » (TES 1, école 41). Or, encore une fois, bien que ces deux conceptions de l’enfant ou de l’élève puissent se recouvrir à bien des égards et trouver leur point d’origine dans une même vision moderne de l’individu en tant que valeur cardinale de l’Occident, il subsiste entre les enseignants et les TES des divergences assez fines, mais réelles, dans leur conception de la subjectivation, ou encore, dans les modalités de construction de la subjectivité des élèves, que nous illustrerons par des extraits d’entretiens.\n10En somme, avec la subjectivation de la culture scolaire propre aux enseignants et une subjectivation plus centrée sur une éthique du « caring », de l’écoute ou de l’empathie tout à fait caractéristique des TES, mais à laquelle adhèrent largement les enseignants, nous sommes en présence de deux figures de la subjectivité qui, dans la mesure où ces agents scolaires en conçoivent différemment les modalités de construction, peuvent être sources de tension.\n11Les recherches que nous menons sur la culture scolaire au Québec postulent que l’éducation n’est pas que le fait des pédagogues, encore moins des psychologues. Elles portent, en effet, sur les missions d’instruction et de socialisation de l’école québécoise (MÉQ, 1997) et montrent que l’enseignement des matières scolaires et les services d’encadrement aux élèves s’inscrivent dans un vaste mouvement de modernisation des sociétés occidentales ou dans la perspective d’une mutation des modes de socialisation qui oriente fortement le travail des agents scolaires. Cette idée est capitale pour notre propos. Nous faisons effectivement l’hypothèse que malgré l’éventuelle convergence entre les enseignants et les TES au sujet de l’individu comme valeur fondamentale de l’éducation, subsiste des tensions dans leurs motifs et modalités d’intervention respectifs auprès des élèves qui dérogent au règlement scolaire. Ces tensions sont certes attribuables à des facteurs psychologiques ou à une absence de sympathie mutuelle entre les agents scolaires, mais notre regard se porte plutôt sur des processus sociaux et culturels qui déterminent le fonctionnement des institutions sociales, y compris l’école et le travail que les agents scolaires y effectuent avec les élèves. Notre but est de montrer qu’avant de construire un ordre scolaire, une société, une cité, une civilisation, avant de travailler à la consolidation de l’intérêt commun ou même de transmettre des savoirs généraux à dimension « universelle », les agents scolaires du Québec travaillent à la production de sujets individuels et, en cela, suivent le mouvement de la modernité (LeVasseur, 2012a, 2012b ; LeVasseur & Cardin, 2012). Autrement dit, leurs actions et pensées s’inscrivent dans des structures qui les englobent et qui orientent la conception qu’ils se font de leur travail et des modalités d’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Deux questions surgissent alors. En quoi consiste ce fond commun d’idées qui étaye l’action de ces agents scolaires ? Pourquoi l’adhésion fondamentale des agents scolaires aux valeurs individualistes de la modernité n’empêche pas, dans plusieurs cas, l’absence de coordination entre les actions qu’ils mènent auprès des élèves récalcitrants ?\n12La culture occidentale se caractérise par le soupçon quant aux discours de légitimation des grandes instances, qu’elles soient institutionnelles, morales, religieuses ou même scientifiques. Nous vivons dans des sociétés où la critique est passée dans les mœurs et devient en quelque sorte une compétence de tous les individus (Boltanski, 1990). L’instance de légitimation du discours possible sur le monde passe par le sujet lui-même, lequel ne se laisse plus enfermer dans une tradition, dans un impératif moral, un dogme religieux, une idéologie politique ou encore dans un ensemble de rôles sociaux auxquels il se conformerait passivement (Beck, 2001). La réflexivité devient d’ailleurs une pratique s’inscrivant au cœur de la construction identitaire des sujets (Martuccelli & de Singly, 2009). La sociologie tend ainsi à montrer qu’actuellement l’acteur social ne fait pas qu’intérioriser passivement un ensemble de valeurs qui donneraient sa cohésion au tout social, mais qu’il construit sa propre expérience en tissant des liens entre des registres qui relèvent de logiques d’action sociales en tension auxquelles il donne une certaine unité (Dubet, 1994).\n13Si les rapports entre l’individu et la société tendent à changer en faveur d’une prééminence accordée au sujet, l’affaiblissement du modèle institutionnel identifié par Dubet montre également que de nouveaux espaces d’interprétation s’ouvrent pour le sujet. Le fonctionnement des institutions n’est pas étranger à l’idée d’une production d’un sujet autonome. Le programme institutionnel (Dubet, 2002) consiste en un mode de socialisation, ayant prédominé jusque dans les années 1960 ou 1970, selon lequel les valeurs transmises par l’institution définissent les rôles qu’assument les individus (notamment le rôle d’élève), modèlent leurs conduites et marquent leur personnalité (Dubet & Martuccelli, 1996a, 1996b). Un tel rapport social se définit par la correspondance entre l’institution et l’individu au point où celui-ci recevrait de celle-là une partie de son identité. Or, si l’institution scolaire ne se caractérise plus par son haut degré d’intégration, par sa force régulatrice, par son pouvoir d’enrôlement, par sa capacité à transmettre des valeurs qu’intériorisent les agents sociaux comme les élèves à l’école, il revient à ceux-ci de définir le lien qu’ils établissent à l’institution, aux études, à la culture scolaire. Il leur revient de donner un sens à leur expérience dans les cadres d’une scolarité qui n’est plus définie a priori et de manière définitive. Le sujet devient en quelque sorte l’auteur du récit de sa propre scolarité. Or, tant les enseignants que les TES, dans leur travail respectif et dans leurs modalités d’intervention avec les élèves, adhèrent à de telles valeurs de subjectivation.\n14Toutefois, nous soutenons qu’il y a d’importantes divergences entre les enseignants et les TES quant à la manière dont la construction de la subjectivité des élèves ayant des difficultés de comportement doit se réaliser, ce qui expliquerait le fait que dans la réalité concrète de leurs interventions avec ceux-ci, ils ne parviennent pas toujours à arrimer leurs actions. Avant d’illustrer ces divergences, donnons sommairement des indications méthodologiques sur les recherches dont sont issues nos analyses.\n15Le présent article repose sur des données tirées de deux principales recherches. La première porte sur la division du travail éducatif menée au cours de la décennie 2000. Nous avons visité 4 établissements de la région du Grand Montréal, deux appartenant à l’ordre d’enseignement primaire et deux à l’ordre d’enseignement secondaire, afin d’y suivre le travail qu’y effectuent les TES qui, nous l’avons vu, ont pour mandat d’encadrer les élèves qui entretiennent un rapport d’extériorité par rapport à la norme scolaire. Trois de ces établissements accueillent surtout des élèves des milieux défavorisés et des classes moyennes, les élèves issus des milieux favorisés étant de plus en plus scolarisés dans des établissements privés qui sélectionnent les élèves, et le quatrième établissement accueille des élèves d’un milieu socioéconomique très défavorisé. Nous sommes demeurés environ deux semaines dans chaque établissement et nous avons réalisé une quarantaine d’entrevues semi-dirigées s’échelonnant en tout sur une trentaine d’heures avec des TES, des enseignants et d’autres agents scolaires travaillant avec les TES, notamment des chefs d’établissement, des psychoéducateurs, des techniciens en toxicomanie, des policiers et même des élèves. Le but de la recherche consistait à déterminer les fonctions assumées par les TES et à décrire les rapports existant entre eux et les autres agents scolaires.\n2 Recherche financée respectivement par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (LeVas (...)\n16Dans le cadre de la seconde recherche portant sur la mission de socialisation de l’école québécoise vue à travers l’enseignement, nous avons rencontré 34 enseignants de toutes les matières scolaires en 2007, 19 enseignants de religion en 2008 et 22 enseignants d’histoire en 20092. Tous enseignaient dans des établissements de l’ordre d’enseignement secondaire. Le principal objectif des entrevues semi-structurées consistait à déterminer comment les enseignants estimaient tenir compte du lien social par le biais des finalités éducatives, des contenus d’enseignement et des dispositifs pédagogiques.\n3 Dans un article subséquent (LeVasseur & Tardif, à paraître), nous montrerons que de telles tensions (...)\n17Quels liens faut-il donc établir entre ces deux recherches ? Nous nous sommes longtemps interrogé, dans le cadre de notre première recherche sur la division du travail éducatif, sur le fait qu’il puisse subsister des tensions entre des agents scolaires partageant de mêmes conceptions axiologiques au sujet d’une dimension de leur travail3. Au départ, nos analyses ont porté sur le personnel technique et paratechnique. Nous en avons fait le portrait statistique, identifié les fonctions qu’ils exercent et décrit les rapports sociaux qu’ils entretiennent avec les enseignants qu’ils doivent appuyer dans la gestion des élèves au comportement difficile (Tardif & LeVasseur, 2010). Cependant, tout au cours de ces analyses, nous avons cherché à identifier les conditions favorables à la collaboration entre les enseignants et les techniciens. Pour que des agents scolaires aux statuts professionnels et aux fonctions différents s’entendent, faut-il qu’ils partagent une même vision de l’éducation, qu’ils occupent des territoires à la fois différents mais complémentaires, que leurs fonctions se juxtaposent ou qu’elles se recouvrent ? Les tensions qui surviennent entre les enseignants et les TES sont-elles de tâches, de rôle, de représentations, de pouvoir hiérarchique, de statuts professionnels, d’identités professionnelles ? Sont-elles reliées à la différence de leur formation ? Or, la seconde recherche portant sur les matières scolaires nous offre des données qui, croisées avec celles de la recherche sur la division du travail éducatif, permettent de jeter un éclairage particulier sur le fait que l’adhésion à de mêmes valeurs éducatives puisse aller de pair avec des pratiques divergentes et des tensions entre agents scolaires.\n18Dans ce qui suit, nous insisterons donc sur le fait que des enseignants et des TES tiennent un discours analogue au sujet des élèves au comportement difficile, mais qui comprend néanmoins des divergences, lesquelles peuvent conduire à des manières différentes d’intervenir auprès de mêmes élèves, ce qui entraîne des mésententes et même de la rancœur chez les TES qui doivent se soumettre hiérarchiquement au pouvoir des enseignants. Les justifications que les uns et les autres donnent de leurs actions font alors voir que la gestion la plus routinière, ou qui semble aller de soi, se caractérise souvent par une absence de coordination, et ce, tout autant à l’ordre d’enseignement primaire que secondaire.\n4 Pour des analyses portant sur la « subjectivation de la culture scolaire » dans différents programm (...)\n19La culture de la subjectivation que nous avons présentée précédemment (partie 2) a une influence considérable sur les programmes d’enseignement et sur les représentations que les enseignants du secondaire se font de leur propre discipline et de la fonction sociale de l’école (LeVasseur, 2008, 2010)4. Cette fonction sociale ne consiste plus en une intériorisation passive des normes scolaires ou encore de récits normatifs ou collectifs caractéristiques de l’enseignement de la religion et de l’histoire, mais plutôt en le développement de la capacité réflexive de l’élève, celle de prendre distance par rapport aux discours ambiants et de définir, par lui-même, sa propre représentation des choses, du monde, des rapports qu’il entretient aux autres, etc. Nous serions donc passés d’une socialisation par intériorisation à une socialisation par distanciation, processus que Dubet associe à une logique de subjectivation (Dubet & Martuccelli, 1996a, 1996b), et c’est ce que nous illustrerons par des extraits d’entretiens menés avec des enseignants (partie 4.1.). Les enseignants ne semblent pas changer de discours lorsqu’il est question d’élèves présentant un comportement plus distant par rapport à la norme scolaire, d’élèves plus indolents ou même aux prises avec des problèmes d’ordre cognitif, psychologique ou social. Ils insistent sur le fait que les élèves représentent la valeur centrale de leur travail, que l’institution doit se mettre à leur écoute et qu’une partie fondamentale de leur travail consiste à établir un lien significatif avec les élèves ayant de la difficulté à fonctionner dans le cadre scolaire (partie 4.2). Toutefois, lorsqu’ils commentent le travail des TES avec ce même type d’élèves, ils se réclament alors d’une logique non plus socio-affective mais institutionnelle selon laquelle les élèves doivent se conformer à un ordre scolaire préexistant (partie 4.3.). Dans ce qui suit, nous présenterons le discours des enseignants (partie 4), puis celui des TES, lesquels fustigent littéralement les enseignants qui s’en remettent, de près ou de loin, à toute forme de référence institutionnelle ou bureaucratique de l’éducation (partie 5).\n20La très grande majorité des enseignants que nous avons rencontrée au cours de nos recherches sur la socialisation en milieux scolaires adhèrent à l’idée d’un individu autonome sur les plans cognitif, moral et esthétique. Qu’entendons-nous par une telle autonomie ? Le fait que l’élève est invité, par l’enseignant, à se positionner de manière critique par rapport à l’enseignement, aux contenus transmis et au savoir disciplinaire. Aucun enseignant n’a déclaré, au cours de nos recherches, que l’élève pouvait se passer de l’enseignement des matières scolaires dans sa construction identitaire et dans l’édification de sa représentation du monde. Mais presque tous ont exprimé, explicitement ou tacitement, l’idée selon laquelle il revenait à l’élève de justifier son adhésion ou sa non adhésion à telle ou telle vision de l’histoire, de la religion, de la littérature et même de la science.\n5 Avant les années 1960, les francophones de la province du Québec se désignaient comme des Canadiens (...)\n21Par exemple, l’analyse de nos données montre essentiellement qu’un enseignement axé sur la transmission d’un récit collectif unitaire et hérité ne mobilise plus les enseignants d’histoire de Montréal. En fait, à la transmission de ce récit historique centré sur les origines des Canadiens français ou des Québécois d’origine canadienne-française5, sur les événements catalyseurs de vie collective, sur les personnages historiques susceptibles de galvaniser la nation et de cimenter l’identité collective se substitue la production d’un sujet autonome sur le plan de la pensée :\n6 Les sujets de nos recherches ont été codés préalablement à la rédaction de cet article. Ces codes n (...)\nNotre appartenance c’est d’abord notre choix, puis, aussi, c’est multi, c’est varié ce n’est pas quelque chose qui est dicté pour vous, c’est un choix que vous faites. Mon sens du nationalisme est ancré dans James Joyce. Pour être un artiste ou un vrai individu, tu laisses les nations, les religions puis la langue derrière toi pour te découvrir. Qui suis-je ? Et ça c’est quelque chose que j’enseigne, évidemment. (Sujet 7, histoire6)\nLa fonction ultime est de faire des individus libres, des libres penseurs, des « non-manageables », des gens qu’on ne pourra pas manipuler par une idéologie quelle qu’elle soit. Ma force, c’est de donner tous les repères pour ça, et je ne vois pas l’histoire comme un instrument, par exemple, pour mouler un élève d’origine étrangère. L’idée, c’est de lui donner des repères. (Sujet 2, histoire)\n22Il en va de même des enseignants de religion. L’idée d’une forte subjectivation du rapport à la religion est décelable dans à peu près tous les propos des enseignants, qu’ils soient de Montréal ou de Québec, en début ou en fin de carrière, y compris ceux qui enseignent dans les écoles privées dont certaines peuvent conserver un lien avec le projet d’une école confessionnelle. Les enseignants disent alors insister moins sur la dimension religieuse de la religion, donc pourrions-nous dire ici, sur l’éveil de la foi et de la croyance dans un cadre orthodoxe, prescriptif et institutionnalisé, que sur la dimension éthique ou spirituelle de la croyance, ce qui renvoie à l’idée d’une certaine indépendance du croyant face à la confession religieuse et à son orthodoxie. À la limite, se décèle, dans les propos des enseignants, la volonté de favoriser un rapport non plus collectif mais subjectif à la croyance. La croyance n’est plus communautaire mais individuelle. À la question de savoir si l’enseignement va dans le sens de la formation d’une identité collective (au sens de communauté de croyants) ou d’identités individuelles, voici certaines réponses d’enseignants presque choisies au hasard, tant cette tendance à individualiser le rapport à la foi est récurrente dans le discours de tous les enseignants :\nL’enseignement, ce n’est pas de l’évangélisation. Il y a une distance qui laisse à l’élève sa liberté de penser. (Sujet 2, religion)\nLe but c’est de faire en sorte qu’ils réfléchissent, qu’ils fassent des choix, qu’ils posent des gestes qui sont en accord avec ce qu’ils croient réellement. (Sujet 9, religion)\nLe prof en avant, il n’est pas censé avoir les réponses. S’il a toutes les réponses, ce n’est plus de l’esprit critique. Ce qu’il peut faire développer, c’est une espèce d’autonomie dans la façon de réfléchir, c’est de mettre de côté les émotions et de dire « voici, on va essayer de comprendre et ton opinion, tu la garderas, mais au moins tu seras capable de la nuancer, de la rationaliser. » (Sujet 10, religion)\nSi toi, tu n’acceptes pas le discours que tes parents t’ont donné par rapport à la religion, comment tu vis ta vie maintenant ? Et là bien souvent il se disent : « J’en ai pas de balises ; je ne sais pas vers où aller ». C’est quoi le sens de ta vie maintenant ? La spiritualité pour moi, c’est le contact avec soi-même. Donc moi, je veux qu’ils puissent définir eux-mêmes leur spiritualité, leur sens de la vie. Qu’on rejette ou qu’on accepte les croyances de certaines religions, pour moi ça, ça t’appartient. Mais on les a vues les croyances, on a vu sur quoi se base chacune des religions. Et maintenant, qu’est-ce que t’en fais ? Qu’est-ce que t’en penses ? Pourquoi tu contestes ça ? (Sujet 17, religion)\n23Dans ces extraits d’entretien que nous venons de citer, la question de la formation de l’individu l’emporte de manière décisive sur celle de la transmission d’un cadre normatif qui préexisterait à l’individu et qu’il suffirait à celui-ci d’intérioriser afin de se définir une identité personnelle ou d’affiner sa vision du monde. À la limite, ce qu’il y a de commun dans nos sociétés et dans le discours de la très grande majorité des agents scolaires que nous avons rencontrés, c’est la priorité reconnue à chacun de vivre selon ses propres convictions et de définir ou même d’affirmer ce qui le rend irréductible aux autres sur le plan identitaire (Taylor, 1992). Cette prééminence de l’individu et de sa liberté se perd-elle lorsqu’il est question de l’édification d’un ordre scolaire ? Les enseignants adhèrent-ils toujours au respect de la subjectivité des élèves lorsque l’expression de celle-ci menace l’ordre établi dans la classe ou l’établissement ?\n7 Dans cette section, nous indiquons l’ordre d’enseignement, primaire ou secondaire, dans lequel trav (...)\n24Qu’en est-il maintenant de la subjectivation en lien avec l’encadrement des élèves ayant des difficultés de comportement ? La prédominance que les enseignants reconnaissent au sujet (ou à l’élève) par rapport aux grands référents normatifs de la société, que ceux-ci soient inscrits dans les grandes religions, les idéologies politiques ou les grands récits (Lyotard, 1979), ou même par rapport aux traditions disciplinaires, peut-elle ne pas trouver son pendant dans la gestion que les enseignants font des élèves au comportement difficile ? L’élève qui est encouragé à affirmer son indépendance d’esprit face aux grands référents normatifs perd-il sa liberté face à un ordre scolaire que l’enseignant cherche à maintenir ou au règlement scolaire qu’il convient de respecter ? L’éthique du « caring », de l’écoute, de l’empathie cède-t-elle le pas à une conception de l’éducation plus universelle, plus rationnelle, plus intellectuelle ? Ou encore, à une conception de l’ordre scolaire plus impersonnelle, plus centrée sur l’impératif du bien commun et l’observation objective de la règle conduisant à une mise entre parenthèses du sujet ? Dans la mesure où les enseignants tiennent un discours très général, un discours de principe sur l’éducation, il semblerait que non. Écoutons ce que les enseignants disent à ce sujet7 :\nIl faut être capable de motiver les élèves, de leur donner de l’affection afin de les aider dans les travaux… Mais être capable de leur donner de l’affection, se mettre contre l’enfant, lui parler, jaser, être près de l’enfant. On dirait que les enfants, ici, nous font des crises parce qu’ils cherchent l’adulte près d’eux et qu’ils se sentent insécurisés. (Enseignante 1, école 1, primaire)\nJe pense que d’abord, pour travailler avec ces jeunes-là, il faut que tu les acceptes comme ils sont, que tu aies cette relation dont je parle, parce que si tu ne l’as pas, c’est très difficile de les faire avancer et de leur faire aimer l’école. (…) Qu’ils soient heureux. Puis qu’ils soient heureux… Tant mieux s’ils sont heureux. On est en milieu scolaire… qu’ils soient heureux à l’école. (Enseignante 1, école 2, secondaire)\nJe pense que l’enfant, il faut s’assurer qu’il soit en bien-être, qu’il soit heureux d’être à l’école, et en ayant ça éventuellement ça va les amener vers les apprentissages et la réussite. Puis oui, que cet enfant-là soit bien à l’école au départ, après il va être apte à l’ouverture, éventuellement il va en faire des apprentissages, puis il va finir par réussir, si tout d’abord il est bien. (Enseignante 2, école 4, primaire)\nQuand on est enseignant, ce qu’on veut, c’est leur apprendre quelque chose, sauf que, même en enseignant, des fois on les éduque. Puis je pense que c’est une relation qui est quand même importante et qui les rapproche de nous. Ils se rendent compte qu’on est là pour eux, pas juste pour leur enseigner, mais aussi pour les aider s’ils ont des problèmes, à régler leurs conflits. Nos élèves savent très bien que s’ils ont un problème, ils peuvent venir nous voir à n’importe quel moment, que ce soit pendant une pause, avant ou après l’école ou à l’heure du dîner. (Enseignante 1, école 3, secondaire)\n25L’enseignante précédente dit valoriser la gestion de classe et les interactions avec les élèves, surtout si elles permettent de rétablir une relation difficile avec un élève. Il est même souhaitable que surviennent, dans le cours de l’enseignement, des conflits avec les élèves de manière à ce qu’elle puisse consolider son « autorité ». En cela, l’enseignante se trouve à avaliser l’idée d’un chahut traditionnel qui renforcerait l’ordre scolaire et qui est à distinguer d’un chahut plus anomique et général qui apparaît avec l’école de masse (Testanière, 1967). Conséquemment, de ce point de vue, les écarts de conduite des élèves offrent la possibilité d’une pleine réalisation professionnelle de l’enseignante. L’écoute et l’empathie sont alors à concevoir comme des ressources dont elle peut bénéficier. Nous verrons cependant que les enseignants ne sont pas toujours enclins à faire preuve d’empathie, surtout lorsqu’il leur devient évident qu’il y a une limite à ne pas franchir dans ce registre (partie 4.3.) et que cette ressource dont ils se servent avec profit constitue également une ressource dont se servent les TES (cf. partie 5).\n26Dans l’absolu, les enseignants semblent donner la priorité, en toutes circonstances, à la personne de l’élève et à son écoute. Cependant, les enseignants, y compris certains dont nous venons de citer le discours, nuancent très vite leur propos dès qu’il a été question, en cours d’entrevue, des apprentissages qui relèvent de leur propre travail mais dont les TES n’ont pas à se soucier. Voici quelques extraits où les enseignants se réclament des apprentissages et des savoirs afin de marquer leur opposition à une écoute désintéressée à laquelle s’identifient les TES et qui, pour les enseignants, demeure ni possible, ni souhaitable. L’enseignante suivante, dont nous venons de citer les propos, a débuté son discours en priorisant l’écoute et les liens affectifs devant être établis avec l’élève, puis, dès qu’il a été question des TES, a cherché à se démarquer et à montrer que l’écoute devait s’arrimer à une vision plus globale de l’éducation incorporant les apprentissages :\nQuand on dit que c’est pas grave les évaluations, les apprentissages, que c’est le bien-être de l’élève qui est important, je suis d’accord, mais pas à n’importe quel prix. Je pense qu’on peut montrer que oui, ils sont dans une école régulière où il y a quand même une base à respecter. C’est plate à dire mais on a quand même des comptes à rendre. Un enfant qui est bien à l’école mais qui ne travaille pas, qui ne fait rien, ça va un peu à l’encontre de… Il y a quand même un minimum de choses à respecter. Je ne suis pas rendue au point de dire que ce n’est pas important l’évaluation et les apprentissages. Mais oui, qu’ils se sentent bien et qu’ils aient le goût de venir à l’école, je pense que c’est déjà beaucoup. (Enseignante 2, école 4, primaire)\n27La démarcation entre les mondes de l’enseignement et de l’affectif n’est pas toujours nette. Les enseignants doivent continuellement pondérer leurs interventions en fonction de l’un ou de l’autre. L’harmonie entre les deux semble extrêmement difficile à réaliser, alors que le TES, lui, n’aurait qu’à se soucier de l’écoute :\nPour l’enseignant, le règlement c’est ça ou c’est pas ça, c’est pas les deux à la fois, et puis l’enseignant aussi c’est la matière qu’il enseigne, c’est ça d’abord son rôle, c’est d’enseigner. Mais l’éducateur (TES) qui n’enseigne pas est capable, lui, d’aller chercher l’élève, d’établir une certaine relation plutôt personnelle. Donc je trouve que ces personnes-là visent plus le côté affectif, alors que nous, enseignants, on vise plus le côté académique. Et c’est ça qui pose un petit peu problème. (Enseignante 2, école 2, secondaire)\n28Ce « qui pose un petit peu problème », pour reprendre les mots de l’enseignante précédente, touche à la difficulté de passer du registre des apprentissages à celui de l’affectif et de l’écoute, surtout dans le cas des élèves résistant à la norme scolaire. Cependant, même lorsque les enseignants cherchent à se démarquer des TES afin de mieux valoriser la dimension de leur travail et de leur identité professionnelle qui touche aux apprentissages, ils insistent pour ne jamais abandonner totalement l’idée que l’on « enseigne à des personnes » :\nBien c’est enseigner, d’abord, moi, je dois leur transmettre des connaissances. C’est sûr qu’il y a la dimension humaine qui vient avec ça. Je n’enseigne pas à des robots, j’enseigne à des personnes qui vivent des choses. (Enseignante 2, école 3, secondaire)\n29Une autre enseignante, après avoir insisté sur la logique socio-éducative, affirme avoir des réticences face aux TES qui ne font pas avancer les élèves dans leurs travaux. Elle aussi se trouve à souligner l’importance des apprentissages en réaction au travail effectué par le TES :\nC’est parce que quand l’enfant est sorti, le travail ne se fait pas. Alors l’éducateur spécialisé (TES) passe son temps à, mettons, faire des messages d’explication, jaser avec les enfants, pourquoi il fait ceci, pourquoi il fait cela. Quand ils arrivent en classe, les travaux ne sont pas faits, ils sont obligés de les faire, alors ça les met en furie parce qu’on les fait travailler, ils n’ont pas le droit de jouer. Parce qu’ils sont en retard, on leur fait continuer leur travail… (Enseignante 1, école 1, primaire)\n30On a parfois l’impression que les enseignants inscrivent leur discours dans un double registre. Sachant que des TES misent sur l’empathie pour entrer en relation avec un élève, certains enseignants discréditeront l’empathie, après en avoir vanté les vertus éducatives, s’ils sentent que l’élève en question échappe à leur influence pour accorder sa confiance au TES. En revanche, le TES aura d’autant plus d’empathie envers un élève qu’il le sait délaissé par les enseignants. Le TES croit réussir professionnellement dans la mesure où il persiste à maintenir un lien avec un élève que les enseignants, après avoir essayé, renoncent à établir.\n31En somme, contrairement aux TES, les enseignants maintiennent l’idée d’une réussite scolaire devant passer par les apprentissages. Quant aux TES, nous le verrons, ils tiennent un discours qui recouvre celui des enseignants en ce qu’ils valorisent, et encore plus fortement que ne le font les enseignants, les relations interpersonnelles avec les élèves. Cependant, ils sont les représentants d’un univers domestique où la chaleur et la proximité des rapports doit l’emporter sur toute autre dimension de l’éducation (Derouet, 1992), et ils entretiennent des doutes quant à la réelle capacité des enseignants à faire preuve d’empathie envers l’élève, dans la mesure où la vision de l’éducation de ceux-ci comprend l’idée d’une réussite et d’un ordre scolaires devant s’imposer à l’élève.\n32Notre recherche sur la division du travail éducatif ne porte pas sur la « culture scolaire », mais en partie sur la socialisation ou ce que nous avons appelé le travail éducatif du personnel d’encadrement technique et paratechnique des écoles québécoises. Elle a conduit au constat que la mission de socialisation, dans certains milieux, a désormais plus de poids que la mission d’instruction, et que tout comme pour les enseignants, cette socialisation est fortement centrée sur l’idée de subjectivation (LeVasseur & Tardif, 2005), mais d’une subjectivation qui repose inconditionnellement sur le respect et le soutien affectif, moral et social de la personne. On retrouve même chez les TES une présomption selon laquelle ils savent écouter de manière attentive et authentique les élèves, alors que les enseignants se cantonneraient « par la force des choses » dans une logique académique et administrative :\nL’éducateur c’est pas un luxe, c’est quelque chose qui permet souvent (aux élèves) d’être écoutés là où ils ne sont pas entendus… Mais des fois, ils ont vraiment besoin qu’on prenne le temps de s’arrêter et d’écouter ce qu’ils ont à dire. Et ça, les enseignants n’ont pas le temps par la force des choses. Des fois ils le font… En tout cas, il y a un manque là. (TES 1, école 1, primaire)\n33Une TES se met dans la peau d’un enseignant, sans pour autant approuver son attitude face à des élèves que l’on pourrait qualifier de récidivistes. Après plusieurs offenses et plusieurs tentatives de réparation de la situation avec un élève, l’enseignant finit par perdre patience, sinon confiance. Il abandonne alors sa fonction d’écoute, s’en remet au règlement scolaire et se replie sur l’enseignement :\nL’enseignant a un groupe à faire réussir, il a de la matière à transmettre ; le reste de la classe doit passer, la matière faut qu’elle se donne. Puis je lui demande (à l’enseignant) : « as-tu cinq minutes pour essayer de comprendre pourquoi il (l’élève) a réagi comme ça ? » – « Là, je commence à ne plus en avoir des cinq minutes (enseignant) » rendu à la troisième étape comprends-tu ? « J’en ai donné des cinq minutes, je commence à ne plus en avoir (enseignant) ». (TES 1, école 3, secondaire)\n34Non seulement l’écoute serait-elle compromise pour des raisons touchant au trop grand nombre d’élèves dans les classes, au manque de temps, à l’absence de ressources, au fait qu’il faille faire progresser les élèves sur le plan des apprentissages, mais des TES estiment que trop d’enseignants afficheraient carrément de l’insensibilité par rapport aux élèves. En revanche, la sensibilité aux difficultés des élèves devient ce que les TES estiment être leur force :\nIl faut être à l’écoute des élèves. Si tu t’en vas enseigner en disant, bon moi j’ai de la matière à passer puis just too bad, le reste j’en fais pas, ben le résultat c’est ça. Avec les jeunes d’aujourd’hui, faut s’impliquer, faut les écouter, faut les comprendre, faut se mettre dans leur peau. C’est pas toujours des choses faciles avec les familles reconstituées qu’on a et puis les familles monoparentales… J’ai l’impression souvent que les enseignants ont eu la vie facile, eux, et qu’ils ne peuvent pas comprendre c’est quoi d’avoir la vie dure. Et puis les enseignants qui sont plus à l’écoute des élèves, c’est les enseignants qui ont eu la vie dure. (TES 1, école 2, secondaire)\nEt je pense intervenir dans un cadre où justement je suis beaucoup en opposition à la fermeté et… je vais employer des mots un peu plus forts, mais c’est pas grave. Mais pour moi, c’est quasiment de l’obscurantisme, de l’inquisition. On rentre dans la vie des jeunes, on impose des formules, on impose des idées, on importe notre credo, notre façon de faire, puis on n’écoute pas l’hérétique, on va le brûler avant de l’écouter. C’est une aberration. (TES 1, école 1, primaire)\n8 Nous donnerons, dans un article à venir portant sur ce que nous appelons le pluralisme institutionn (...)\n35Les quelques extraits que nous venons de citer suffisent à donner le ton, à situer la position des TES par rapport aux enseignants. L’enseignant écoute l’élève, lui enseigne, est au centre de l’institution scolaire, a l’oreille de la direction, travaille de concert avec les autres professionnels dans l’école, mais le TES, n’étant pas un professionnel, lui est subordonné. Certains TES en conçoivent presqu’une forme de ressentiment qui vient radicaliser leur empathie, leur sollicitude, leur engagement moral et affectif dans leurs relations avec les élèves. Et ce ressentiment ne peut que grandir lorsque des enseignants prennent l’initiative, unilatéralement, de « défaire » leurs interventions8. Le TES se retrouve dans une situation où, n’ayant pas de formation professionnelle ni pour « guérir » ni pour diagnostiquer l’élève, il ne peut que l’encadrer, faire preuve de sollicitude envers lui, l’écouter. D’où sa circonspection envers toute forme de ressource autre que celle de l’empathie ou de l’écoute et pour toute forme institutionnelle qui porte un jugement, qui mesure, qui qualifie, qui classe, qui évalue, qui réduit l’élève à un principe d’équivalence. D’où, également, la tension entre les TES et les enseignants, lesquels, nous l’avons vu, insistent sur le fait que leur travail ne peut pas consister exclusivement en une écoute bienveillante de l’élève ; car il implique de le faire réussir sur le plan scolaire.\n36Pour les TES, la grandeur de l’élève ne se mesure pas à sa capacité d’apprendre, elle est comme donnée de soi, sans épreuve. Personne n’est plus grand qu’un autre dans le registre de l’amour ou, plus précisément, ici, de l’agapè que Boltanski (1988) définit comme un état dans lequel tout individu est grand du seul fait d’être, alors que les enseignants, eux, établissent la grandeur des élèves, formulent des attentes par rapport à eux, sont à la limite dans une relation de don et de contre-don qui suppose que l’autre nous rendra ce que l’on a pu lui donner. En clair, l’enseignant refuse, au-delà d’un certain seuil, de donner de son temps, de son énergie, de sa volonté, de sa vitalité et de faire profiter de ses compétences à un élève qui lui demeure fermé ou réfractaire et qui n’accepte pas de lui rendre un engagement dans les études équivalent au don que l’enseignant fait de lui-même pour l’aider. Le TES croit pouvoir franchir ce seuil et parvenir de manière tout à fait désintéressée à entrer en relation avec l’élève.\n37Pour l’enseignant, il existe un étalon de mesure arrimé à la réussite et à la performance, mais également à la capacité de l’élève de se construire soi-même. Mais l’élève qui refuse de se construire en prenant appui sur l’institution scolaire, celui-là sera rejeté par l’enseignant, mais non par le TES. D’où, par rapport à l’enseignant, la grandeur présumée du TES qui réside dans une acceptation de l’enfant permettant de le percer à jour, alors que l’enseignant pose comme condition à l’acceptation de l’enfant que celui-ci puisse se construire sur le plan identitaire ou subjectif en prenant appui sur l’institution dont l’enseignant est le représentant.\n38En somme, les enseignants cherchent continuellement, dans leur discours, à mettre en avant une écoute qui bénéficierait aux apprentissages, alors que les TES s’en tiennent à une écoute qui, à la limite, pourrait se suffire à elle-même, une écoute plus désincarnée, plus éthérée ne devant pas se transmuer, pour les élèves ayant des difficultés, en condition sine qua non de la réussite. Les enseignants entretiendraient donc un rapport plus instrumental à l’écoute, comme s’ils attendaient un « retour sur leur investissement », ce que refusent catégoriquement bon nombre de TES.\n39Nous sommes donc en présence de deux figures de la subjectivité qui se recouvrent largement, mais qui comportent néanmoins des divergences, surtout décelables dans la manière dont les enseignants et les TES aident les élèves à construire leur propre subjectivité. En effet, les enseignants conçoivent la subjectivité comme s’incarnant dans des dispositifs scolaires, tandis que les TES la conçoivent prioritairement comme étant fondée sur une relation d’aide, laquelle, pour se réaliser, peut se passer des épreuves et de l’institution scolaires dont les enseignants sont les représentants. À la limite, les réflexions de certains TES donnent à penser qu’ils se perçoivent comme étant plus nécessaires à la réalisation de soi de l’élève ayant des difficultés que les enseignants eux-mêmes.\nBeck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité. Paris : Éditions Flammarion.\nBoltanski, L. (1988). L’amour et la justice comme compétences. Paris : Éditions Métailié.\nBoltanski, L. (1990). Sociologie critique et sociologie de la critique. Politix. Revue des sciences sociales du politique, 3(10), 124-134.\nDubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Éditions du Seuil.\nDubet, F., & Martuccelli D. (1996a). Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Éditions du Seuil.\nDubet, F., & D. Martuccelli (1996b), Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école. Revue française de sociologie, 37(4), 511-535.\nFrancillon-Jacquet, F. (2004). L’enfant comme personne : un fondement culturel de l’Éducation nouvelle. In A. Ohayon, D. Ottavi & A. Savoye (dir.), L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir (pp. 29-45). Berne : Peter Lang.\nLeVasseur, L. (2007-2008). Bourse de développement de la recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval.\nLeVasseur, L. (2007-2010). La contribution des matières scolaires à la constitution de la culture commune, Conseil de recherche des sciences humaines du Canada.\nLeVasseur, L. (2008). Enseignement des disciplines scolaires et construction du sujet dans l’école québécoise. Éducation et francophonie, 36(2), 140-155.\nLeVasseur, L. (2008-2012). La contribution de l’enseignement de l’histoire à la constitution de la culture commune. Fonds québécois de recherche sur la société et la culture.\nLeVasseur, L. (2010). Individu, société et éducation (1960-2000). In M. Mellouki (dir.), Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec (pp. 51-73). Québec : Presses de l’Université Laval.\nLeVasseur, L. (2012a). L’enseignement des matières scolaires et la transformation des modes de socialisation. In Y. Lenoir & F. Tupin (dir.), Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux (pp 233-253). Québec : Presses de l’Université Laval.\nLeVasseur, L. (2012b). L’école québécoise et la culture scolaire : développement intégral de l’enfant, développement cognitif de l’élève et contextes éducatifs. Phronesis, 1(4), 71-83.\nLeVasseur, L. (2013). L’enseignement culturel de la religion au Québec et l’édification de la modernité. Revue d’éducation internationale de Sèvres, 63, 123-132.\nLeVasseur, L., S. Moisan, & Cardin, J.-F. (2013). Les enseignants d’histoire et le programme d’Histoire et d’éducation : de la transmission de la mémoire à une citoyenneté « subjective » et ouverte. Phronesis, 2(2-3), 77-86.\nLeVasseur, L., & J.-F. Cardin. (2012). The “social frameworks” of teaching high school history : teaching as part of the modernization of Québec society. Journal of Social Science Education, 11(4), 78-95.\nLeVasseur, L., & Cardin, J.-F. (2013). L’enseignement de l’histoire au secondaire : du récit sur la nation au récit sur la modernité. Phronesis, 2(2-3), 63-76.\nLeVasseur L., & Tardif, M. (à paraître). La socialisation commune des élèves prise entre le pluralisme normatif et la différenciation statutaire des agents scolaires. Dossiers de l’éducation. Revue internationale des sciences de l’éducation.\nLeVasseur, L., & Tardif, M. (2005). L’essor du travail technique en milieu scolaire et son incidence sur l’organisation du travail. Recherches sociographiques, 46(1), 97-118.\nMartuccelli, D., & de Singly, F. (2009). Les sociologies de l’individu. Paris : Armand Colin.\nMinistère de l’Éducation du Québec. (1997), L’école, tout un programme. Énoncé de politique éducative. Québec : Gouvernement du Québec.\nSimard, D. (2013). Carl Rogers et la pédagogie ouverte. In C. Gauthier & M. Tardif (dir.), La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours (3e édition), (pp. 156-171). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.\nTaylor, C. (1992). Grandeur et misère de la modernité, traduit de l’anglais (1991). Montréal : Bellarmin.\nTestanière, J. (1967). Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré. Revue française de sociologie, 8(hors-série), 17-33.\n2 Recherche financée respectivement par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (LeVasseur, 2007-2010), par le Fond québécois de recherche sur la société et la culture (LeVasseur, 2008-2012) et par la Bourse de développement de la recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval (LeVasseur, 2007-2008).\n3 Dans un article subséquent (LeVasseur & Tardif, à paraître), nous montrerons que de telles tensions peuvent saper les efforts, les énergies, les actions des uns et des autres et compromettre, de ce fait, l’encadrement des élèves au comportement difficile dans les établissements. Autrement dit, que la division du travail scolaire, la parcellisation des tâches et des rôles dans laquelle les établissements d’Amérique du Nord sont engagés n’est pas nécessairement garante de collaboration.\n4 Pour des analyses portant sur la « subjectivation de la culture scolaire » dans différents programmes d’enseignement ou matières scolaires au Québec, voir : LeVasseur, 2013, 2012a, 2012b, 2008; LeVasseur et Cardin, 2013, 2012; LeVasseur, Moisan et Cardin, 2013.\n5 Avant les années 1960, les francophones de la province du Québec se désignaient comme des Canadiens français. Après les années 1960, avec l’éveil d’un sentiment nationaliste moderne, plusieurs d’entre eux se sont désignés comme d’abord comme des Québécois.\n6 Les sujets de nos recherches ont été codés préalablement à la rédaction de cet article. Ces codes ne correspondent pas à l’ordre dans lequel nous les citons. Notons que, dans cette section 4.1, tous les extraits cités proviennent d’entretiens réalisés avec des enseignants d’histoire et de religion du secondaire.\n7 Dans cette section, nous indiquons l’ordre d’enseignement, primaire ou secondaire, dans lequel travaillent les enseignants et les TES.\n8 Nous donnerons, dans un article à venir portant sur ce que nous appelons le pluralisme institutionnel, de nombreux exemples de l’absence de coordination de l’action entre agents scolaires intervenant auprès des élèves ayant des difficultés de comportement (LeVasseur & Tardif, à paraître).\nLouis Levasseur, « La division du travail éducatif : deux figures de la subjectivité en tension au sein de l’institution scolaire », Questions Vives [En ligne], n° 21 | 2014, mis en ligne le 15 septembre 2014, consulté le 19 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1513 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsvives.1513\nUniversité Laval et Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) ; Faculté des sciences de l’éducation


Bien-être et dentition -\n23 septembre 2020 Toandro Santé 0\nLe bien-être personnel et la santé bucco-dentaire sont deux choses extrêmement liées. En effet, aujourd’hui encore, les orthodontistes rappellent l’importance de prendre soin de sa santé bucco-dentaire, tout en appuyant que cela a également un effet sur le bien-être personnel. Ce qui motive principalement les personnes à adopter un traitement orthodontique est l’esthétique. Certaines prennent aussi conscience des bénéfices de la santé dentaire. Les bénéfices médicaux qui viennent avec un traitement orthodontique améliorent nettement la qualité de vie des patients. Le traitement orthodontique permet aussi de corriger des fonctions comme la respiration, la phonation ou encore la mastication.\nLa première étape pour assurer une bonne digestion est une bonne mastication. Pour cela, ce cabinet dentaire à Saint-Laurent dit qu’il est nécessaire que les arcades dentaires disposent d’une bonne coordination et que le fonctionnement soit exempt de gène et de douleur. Suite à un traitement orthodontique, l’équilibre squelettique des mâchoires est de nouveau instauré. Cet équilibre assure une efficacité de la mastication. En coordonnant les mâchoires, on évite une usure prématurée des dents. Cela permet aussi de protéger l’articulation temporo-mandibulaire.\nLa ventilation nasale est essentielle pour assurer le bon développement de l’enfant. Respirer par le nez participe à accroitre harmonieusement le visage de l’enfant. La ventilation nasale permet aussi de filtrer l’air qui pénètre dans les poumons. Elle a également un effet thermorégulateur sur le cerveau, ce qui contribue à la qualité du sommeil et au développement cérébral de l’enfant au cours de sa croissance. Une respiration déficiente provoque chez l’enfant une respiration la bouche ouverte et conduit à un ronflement. Le visage ne pourra pas profiter d’une croissance harmonieuse si la respiration est déficiente. Des signes vont apparaitre à cause de cela: cernes, pommettes effacées, visage allongé et aspect fatigué. Dans ce cas, l’orthodontiste devra corriger l’hypo-développement transversal du maxillaire supérieur en procédant à une augmentation du volume nasal disponible.\nLa position des dents peut avoir un impact sur la santé. En effet, si les incisives supérieures ont une position trop antérieure, cela augmente nettement le risque d’apparition de fracture suite à une chute ou à un choc sur le visage. En ayant recours à l’orthodontie, on peut diminuer efficacement ce type de risque et bien manger. L’orthodontiste va reculer les dents qui sont trop exposées. Il peut aussi intervenir sur la recommandation d’un chirurgien-dentiste afin de redresser ou assurer une meilleure répartition des dents. Il a recours à des prothèses fixes ou amovibles et peut aussi remplacer les dents absentes par des implants.\nSelon l’organisation Mondiale de la Santé, « la santé est un état de complet bien-être physique, mental et social. Elle ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ». Voilà pourquoi pour améliorer le sourire ou compléter l’aspect fonctionnel, le traitement en orthodontie peut apporter un certain avantage pour plusieurs patients dont le bien-être. Le visage disgracieux peut être corrigé par l’orthodontie associée à la chirurgie maxillo-faciale et permettre à un enfant ou un adolescent de retrouver l’estime de soi qui lui manque. Il en est de même pour les dents blanches qui assurent une réelle confiance en soi.


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Par Damien Constant, le 15 septembre 2018 • Aucun commentaire • Lire la suite\nSuite aux créneaux d'inscriptions des anciens adhérents et le forum des associations du 8 septembre, nous avons composé les groupes pour les cours de tennis de l'année.\nDémarrage des cours à partir du Lundi 17 septembre à 17h00.\nDans un premier temps, ne disposant pas d'alimentation électrique pour faire fonctionner les éclairages, nous ne pourrons pas assurer les cours programmés à 20h30.\nL'alimentation électrique pourrait être rétablie autour du 1er octobre.\nSoirée des sportifs de Francheville\nPar Damien Constant, le 19 juillet 2018 • Aucun commentaire • Lire la suite\nComme chaque année fin juin, la mairie récompense sportifs et bénévoles des associations sportives de Francheville.\nCette année pour l'Essor de Bel-Air, a été choisi de récompenser l'équipe 13/14 ans garçon composée de Ugolin Arnoult, Thibaud Galle, Mathias Quin et Romain Thiebaut.\nL'équipe a fait un très beau parcours en championnat par équipe du Rhône.\nNos garçons, finalistes du championnat dans leur division départementale, ont perdu de justesse avec des matchs très accrochés contre le TC Lyon Croix Rousse.\nComposition des cours collectifs pour la saison 2016/2017\nPar Damien Constant, le 07 septembre 2016 • Aucun commentaire • Lire la suite\nSuite aux créneaux d'inscriptions des anciens adhérents et la journée porte ouverte de ce dimanche 4 septembre, nous avons composé les groupes pour les cours de tennis de l'année.\nDémarrage des cours à partir du Lundi 12 septembre à 17h00.


Didelon Machines Outils : Une société en constante évolution\nCréation de la société DIDELON MACHINES OUTILS par Béatrice et Thierry DIDELON, spécialisé dans la réparation et vente de machines-outils d'occasion dans un local de 570 m2.\nPositionnement sur un marché en pleine expansion: la mise en conformité des machines outils suite au décret 93.40. Agrandissement de la surface de vente et d'atelier à 900 m2. Distribution de la première carte de machine neuve: IBARMIA pour les perceuses à colonnes\nDIDELON MACHINES OUTILS double sa surface d'exposition et dispose ainsi de 6000 m2 d'atelier pour la réparation et l'exposition des 600 machines en stock. Renforcement du positionnement sur la vente de machines-outils neuves (presses plieuses, cisailles, tours, centres d'usinages ...)\nNouvel agrandissement du batiment (de 6000 à 11000 m2) 900 machines en stock - 500 m2 de bureaux.\nOuverture d'une agence à Bordeaux dans un local de 1200 m2, avec une équipe technique et commerciale. Collaboration avec primapower pour les découpes lasers et poinçonneuses a commandes numériques.


Deus Ex : Human Revolution | Gameblog.fr\nSuppléments apportés dans la version collector de Deus Ex : Human Revolution : - Une figurine d'Adam Jensen - Le pack Mission explosive contenant une mission inédite où le joueur rencontre un personnage du premier Deus Ex - De nouvelles armes : un système de déverrouillage automatique, l'explosif à détonateur M-28, le lance-grenades à tirs multiples ""Linebacker"" G-87, le fusil à double canon Silverback ""Chasseur"" , et le fusil de précision très grande distance Longsword ""Whisperhead"" - 10 000 crédits supplémentaires - Un DVD comprenant un Making Of de 44 minutes, 30 minutes de bande originale, un comic animé (adapté de la série officielle de DC),le trailer de l'E3 et un story-board - Un Artbook de 40 pages Incarnez Adam Jensen, un ancien du SWAT choisi pour superviser les besoins défensifs de l'une des plus grosses sociétés de biotechnologie expérimentale des Etats-Unis. Votre mission consiste à protéger les secrets du groupe, mais lorsqu'une équipe d'agents espions parvient à entrr par effraction dans le bâtiment et assassine les scientifiques que vous étiez chargé de protéger, toutes vos certitudes sur votre travail volent en éclats... Grièvement blessé pendant l'attaque, vous n'avez d'autre choix que de subir des opérations pour être augmenté mécaniquement. Vous remontez bientôt des pistes dans le monde entier, incapable de savoir à qui vous fier. A une époque où le progrès scientifique transforme les athlètes, les soldats et les espions en véritables super-héros, quelqu'un cherche à s'assurer que l'évolution de l'humanité suive des rails bien précis. Il vous faut absolument découvrir qui se cache derrière tout ça, car au final, les décisions que vous prendrez et les choix que vous ferez seront le seul moyen de modifier cette voie. Caractéristiques : * Un futur proche divisé : découvrez une ère de grand progrès technologique, mais aussi de chaos et de conspiration. Les augmentations mécaniques du corps humain ont divisé la société entre ceux qui peuvent se les offrir, et ceux qui en sont incapables. Les forces de l'opposition complotent dans l'ombre pour contrôler la destinée de l'humanité : une révolution humaine est en marche ! * Un mélange parfait d'action et de jeu de rôle : le jeu offre un mélange unique d'éliminations au corps-à-corps et de fusillades intenses, et met à votre disposition une grande variété d'augmentations et d'améliorations pour vos armes. Débloquez de nouvelles capacités et améliorez vos compétences de piratage et de combat, votre furtivité, ainsi que vos compétences sociales : le jeu récompense tous les styles et toutes les approches. Choisissez de quelle façon vous voulez voir évoluer votre personnage en fonction de votre approche du jeu. * Choix et conséquences : faites le vide autour de vous en tirant sur vos ennemis, faufilez-vous derrière eux sans être vu, piratez des systèmes pour récupérer des informations précieuses, ou utilisez vos compétences sociales pour soutirer des informations aux personnages clés. Il y a toujours des choix, des approches multiples, plusieurs chemins et divers outils à votre disposition ! Choisissez votre style de jeu et faites face aux conséquences de vos actions : c'est vous qui décidez du déroulement de l'histoire.\nAvis de la Communauté Deus Ex : Human Revolution\nThéophile Gautier disait « "Un des grands malheurs de la vie moderne, c'est le manque d'imprévu ». I...\npar\tBlackLabel\t20 mars 2012\nHuman Revolution est-il à la hauteur du légendaire, du mythique, du magnifique, de l'insurpassable e...\nTests de la communauté Deus Ex : Human Revolution\nThéophile Gautier disait « "Un des grands malheurs de la vie moderne, c'est le manque d'imprévu ». Il avait raison : à l'heure où le moindre petit trailer fait le tour du web en moins de temps qu'un run de Doodle Jump, faire d'un jeu 'AAA' un imprévu et le découvrir de bout en bout relève du miracle, surtout quand on est aussi drogué à l'Internet que je le suis. Plus difficile\nPlus de tests (15)\nForum\tDeus Ex : Human Revolution\n[Topic Officiel] sur le jeu Deus Ex : Human Revolution sur le forum Deus Ex : Human Revolution - Gameblog.fr


Revendre son Samsung E1100 - L'argus du mobile\nE1100 et Cote Argus\nRevendre Samsung E1100\nCote Argus Samsung E1100\nDimension (HxLxP) : 105.00 x 44.00 x 15.20\nAucune offre de reprise pour votre Samsung E1100 pour le moment\nRevendre son Samsung E1100\nAvec l'Argus du mobile, la revente d'un Samsung E1100 n'a jamais été aussi facile. Nous vous mettons en relation directe avec les recycleurs offrant les meilleures offres de reprise. Faites une estimation personnalisée et accédez directement au meilleur prix pour vendre votre Samsung E1100\nRecycler son Samsung E1100\nEn recyclant votre Samsung E1100 , vous oeuvrez pour la protection de l'environnement. Nos partenaires s'engagent en effet à recycler l'ensemble des composants de votre Samsung E1100. Le recyclage de votre Samsung E1100 permettra ainsi de récupérer de nombreux métaux lourds contenus entre autres dans la batterie.


VIS nouvelles - Salle-de-Presse du Saint-Siège: L'Eglise doit être un signe de la miséricorde du Seigneur\nL'Eglise doit être un signe de la miséricorde du Seigneur\nCité du Vatican, 20 septembre 2014 (VIS). Hier soir, le Pape a reçu les participants à la rencontre internationale, intitulée Le projet pastoral d'Evangelii Gaudium, organisée par le Conseil pontifical pour la nouvelle évangélisation. Dans son discours, il a évoqué l'urgence de la mission évangélisatrice, prenant d'abord pour exemple le récit de Matthieu dans lequel Jésus a pitié de la multitude le suivant, voyant des gens las et prostrés comme des brebis sans berger: "Combien de personnes, dans les nombreuses périphéries existentielles sont aujourd'hui lasses et prostrées et attendent l'Eglise, nous attendent! "Comment les atteindre?... Si le Pape n'a pas pour rôle d'offrir une analyse détaillée et complète de la réalité, il doit inviter toute l'Eglise à cueillir les signes des temps que le Seigneur nous offre sans cesse... Ces signes...doivent être relus à la lumière de l'Evangile... c'est le moment de l'engagement concret, c'est le contexte dans lequel nous sommes appelés à travailler pour faire grandir le Royaume. Combien de pauvreté et de solitude voyons-nous malheureusement aujourd'hui dans le monde? Combien de personnes vivent en grande souffrance et demandent à l'Eglise d'être un signe de la proximité, de la bonté, de la solidarité et de la miséricorde du Seigneur. Voilà une tache qui revient tout particulièrement à ceux qui ont la responsabilité de la pastorale... Ils sont appelés à reconnaître et lire ces signes des temps pour donner une réponse sage et généreuse".\n"Face à toutes ces exigences pastorales, face à toutes ces demandes d'hommes et de femmes, nous courons le risque de nous effrayer et de nous replier sur nous-mêmes dans une attitude de peur et de défense. De là, naît la tentation de la suffisance et du cléricalisme, de codifier la foi en règles et instructions, comme faisaient les scribes, les pharisiens et les docteurs de la loi au temps de Jésus. Tout sera clair, bien ordonné, mais le peuple croyant et en recherche continuera d'avoir faim et soif de Dieu. J'ai parfois dit aussi que l'Eglise me semblait un hôpital de campagne: tant de personnes blessées qui nous demande d'être proches, qui nous demandent ce que l'on demandait à Jésus, de la proximité. Avec cette attitude de scribes, de docteurs de la loi et de pharisiens, nous ne donnerons jamais de témoignage de proximité". Puis le Pape a cité la parabole dans laquelle Jésus parle du propriétaire d'une vigne qui, ayant besoin d'ouvriers, sort de chez lui à différentes heures de la journée pour les chercher: "Il n'est pas sorti qu'une seule fois... Tous ceux qui sont responsables de la pastorale peuvent trouver un bel exemple dans cette parabole. Sortir à différents moments de la journée pour aller à la rencontre de ceux qui sont à la recherche du Seigneur. Rejoindre les plus faibles et les plus nécessiteux pour leur apporter le soutien de se sentir utiles dans la vigne du Seigneur, ne serait-ce que pour une heure seulement... Ne suivons pas, s'il vous plaît, la voix des sirènes qui appellent à faire de la pastorale une série convulsive d'initiatives, sans réussir à trouver l'essentiel de l'engagement d'évangélisation. Il semble parfois que nous soyons plus préoccupés de multiplier les activités plutôt que d'être attentifs aux personnes et à leur rencontre avec Dieu. Une pastorale qui n'a pas cette attention devient peu à peu stérile". Le Pape François a alors conseillé aux participants patience et persévérance: "Le Verbe de Dieu est entré en patience au moment de l'Incarnation, et ainsi jusqu'à la mort sur la Croix. Patience et persévérance. Nous n'avons pas de baguette magique pour tout, mais nous avons la confiance du Seigneur qui nous accompagne et ne nous abandonne jamais...Faisons le bien, mais sans attendre de récompense. Semons et rendons témoignage. Le témoignage est le début d'une évangélisation qui touche le cœur et le transforme. Les mots sans le témoignage ne servent à rien! Le témoignage c'est ce qui porte et rend valide la parole. Merci de votre engagement! Je vous bénis et s'il vous plaît, n'oubliez pas de prier pour moi, parce que je dois beaucoup parler et donner moi aussi un peu de témoignage chrétien", a conclu le Saint-Père.\nA lire: L'Eglise doit être un signe de la miséricorde du SeigneurTweet this!


Ring présente deux nouvelles sonnettes vidéo - Père la Fouine\nAccueil/Actualités/Ring présente deux nouvelles sonnettes vidéo\nRing, dont la mission est de rendre les quartiers plus sûrs, dévoile aujourd’hui les nouvelles sonnettes vidéo Ring Video Doorbell 3 et Ring Video Doorbell 3 Plus. Cette dernière est dotée de la nouvelle fonctionnalité Pre-Roll, faisant de l’entreprise la première sur le marché à proposer ce type de technologie sur une sonnette alimentée par batterie. Pre-Roll, disponible exclusivement sur la Ring Video Doorbell 3 Plus, permet d’enregistrer quatre secondes de vidéo avant qu’un mouvement ne soit détecté. Cette fonctionnalité permet aux utilisateurs d’identifier ce qui a déclenché l’alerte. Ring annonce également la nouvelle version des Ring Chime et Chime Pro, destinés aux utilisateurs qui souhaitent entendre les notifications Ring dans l’ensemble de leur domicile.\n« Chez Ring, nous repoussons sans cesse les limites pour proposer à nos clients des produits et fonctionnalités toujours plus innovants » déclare Jamie Siminoff, fondateur de Ring et Chief Inventor. « Bien que des fonctionnalités similaires à celles du Pre-Roll soient déjà disponibles sur nos appareils filaires, nous pensons qu’il est important d’offrir également cette technologie aux utilisateurs d’une sonnette vidéo sur batterie, afin qu’aucun moment important ne soit jamais perdu. Avec Ring Video Doorbell 3 et Ring Video Doorbell 3 Plus, nous sommes heureux de continuer à offrir à nos utilisateurs encore plus d’options de sécurité à domicile, tout en préservant leur confidentialité et leur permettant de garder un contrôle total ».


Quand il y a un coup de vent annoncé, j'ai très peur - 07/02/2017 - La Nouvelle République Vienne\nVienne - Chauvigny, Valdivienne - Société\n" Quand il y a un coup de vent annoncé, j'ai très peur "\nSept mois après la tornade, même si tout n'a pas été simple à régler, la famille Soreau-Deschamps de Valdivienne retrouve petit à petit le moral.\nLa tempête de ce week-end a rappelé à Alexandra Deschamps et Loïc Soreau, la tornade de juin dernier qui avait fortement endommagé leur maison.\nPour Alexandra et Loïc et leurs deux enfants, Swany 11 ans et Maëlys 13 ans, le vent est aujourd'hui source d'inquiétude car près de 7 mois après la tornade qui a ravagé en partie leur maison de Valdivienne, le traumatisme est encore bien présent.\nAlexandra, quels ont été les dégâts occasionnés par la tornade ?\n« Toute notre charpente a été emportée. Et des tuiles, en retombant, ont défoncé les plafonds. Par chance, il n'y a pas eu de blessé mais nous avons eu vraiment très peur. Cette nuit-là nous avons retrouvé notre petite Swany dans le noir au milieu de sa chambre, complètement hébétée. Ça m'a beaucoup marquée. »\n" Il a fallu se fâcher " Aujourd'hui vous en êtes où des réparations ?\n« La toiture a été refaite par une entreprise. Quant aux plafonds, c'est Loïc, plaquiste de métier, qui s'en est chargé. Alors qu'il travaillait comme intérimaire il a pris deux mois sans salaire pour pouvoir réaliser les travaux. À l'extérieur il reste la clôture et quelques gouttières à réparer. »\nComment ça s'est passé avec votre assurance et la banque ?\n« Très mal ! La banque et l'assurance se rejetaient sans cesse la balle. Il nous a fallu avancer l'argent des travaux. Nous avons été indemnisés en partie qu'au mois de septembre. J'ai passé tout le mois d'août à harceler ces deux services. Il a fallu se fâcher pour que ça bouge. Psychologiquement cette situation ne nous a pas aidés. C'était vraiment très stressant. »\nLa solidarité a-t-elle jouée ?\n« Oh oui beaucoup ! La famille, les amis, l'épicerie de Saint-Martin-la-Rivière, les parents d'élèves, la mairie, vraiment nous avons été bien entourés. Les amis nous ont aidés à nettoyer et à tronçonner les arbres couchés. Les parents d'élèves, même ceux que nous ne connaissions pas, nous ont proposé des vêtements pour les enfants, de la nourriture, et même de nous héberger. Cette solidarité nous a fait le plus grand bien. »\nPsychologiquement, comment vous vous sentez aujourd'hui ?\n« Swany, qui dormait dans un lit superposé au moment de la tornade, ne veut plus dormir en hauteur. Elle devait être suivie par un psy, mais finalement des discussions entre nous et une sortie scolaire quelques jours après et grâce à l'insistance de sa maîtresse l'ont aidée à se relancer. Quant à Loïc il arrive à faire face à ce traumatisme, de plus il a été embauché dans son entreprise en CDI. Pour Maëlys, la solidarité qu'elle a ressentie autour de nous l'aide à oublier. Moi j'avoue que dès qu'il y a un coup de vent annoncé j'ai très peur. Il ne faut pas que je sois seule. Nous avons conscience que les dégâts ne sont que matériels, ça aurait pu être pire. Du coup on relativise, ça aide à avancer. Cette demeure nous l'aimons, car nous l'avons bâtie nous-même. C'est notre maison, et pas question de la quitter. »\nPropos recueillis par corr. Robert Benoist\nVous êtes ici : Actualité > Environnement > " Quand il y a un coup de vent annoncé, j'ai très peur "


Les scenarii de l’évolution de l’économie nationale | Aujourd'hui le Maroc\nLa conjoncture mondiale n’augure rien de bon pour l’économie nationale. L’impact de l’éventuelle guerre en Irak et la hausse du prix du pétrole ne manquera pas de peser de tout leur poids sur les indicateurs économiques. Trois scénarii sont ainsi envisagés, selon les prévisions de la Direction de la Politique Economique Générale. Le premier tient compte de la baisse supplémentaire de la demande mondiale de 2 points, en 2003 et en 2004. Le second d’une hausse du prix du baril de 30% (scénario plausible dans le cas d’une intervention américaine en Irak et de la persistance de la crise politique au Venezuela). Le dernier, quant à lui, prend en considération l’éventualité d’une appréciation de l’euro par rapport au dollar de 10%, sous le coup de réallocations de portefeuille.\nPar rapport au schéma retenu dans la Loi de Finances 2003, le scénario combiné des deux premiers chocs révèle que le rythme de croissance des exportations se réduirait respectivement de 1,1% et 2,4% en 2003 et 2004, affectée par la baisse de la demande étrangère.\nLe resserrement de leurs débouchés conduirait les entreprises marocaines à réviser leur demande de facteurs. Elles désinvestiraient de 0,3 point et 0,7 point respectivement en 2003 et 2004 et ajusteraient également leur effectif. L’emploi manufacturier reculerait alors de 0,2% en 2003, puis de 0,6% en 2004.\nPar ailleurs, la révision de leurs perspectives de production et de désinvestissement amèneraient les entreprises à réduire leurs importations (-0,6% et –1,2% respectivement en 2003 et 2004). Par ailleurs, le ralentissement de l’activité et la dégradation concomitantes du marché de travail devraient peser sur la consommation (+0,3% en 2003 et +1,2% en 2004). Ainsi, en écart par rapport au scénario de référence, le rythme de croissance de la consommation privée se réduirait respectivement de 0,2% et 0,7% en 2003 et 2004.\nD’une manière générale, la croissance économique se contracterait de 0,3 point en 2003 et 0,8 point en 2004.\nLe compte courant se replierait de 0,9 point du PIB en 2003 et d’un point du PIB en 2004. En revanche, la hausse des recettes au titre des droits et taxes perçus sur les produits énergétiques devrait se traduire par une modeste amélioration du solde budgétaire (0,2 point du PIB en 2003 et 0,1 point en 2004). Autant dire que les indicateurs devront s’approcher du rouge.


WrestlingReporter75, profil chez Overblog\nAccueil » Profil de WrestlingReporter75\nJeune fan de la Drôme, intéressé en journalisme. Catcheur préféré: CM Punk !\nTags associés : nouvelles, nouvelles du blog, videos de ppv's .\nAbsence de l'administrateur .\nJe suis désolé , mais je pars en vacances, durant toute leur durée, avec connexion coupée avec Internet. LesNouvellesDuCatch.Over-Blog.fr ne sera pas rempli pendant 2 mois entiers ... Merci de votre compréhension .\nTriple H confirme qu'il affrontera The Undertaker à "Wrestlemania 28".\nDans une entrevue télévisée avec Peter Roserberg, Triple H confirme du bout des lèvres (ou presque) qu'il affrontera The Undertaker à "Wrestlemania 28".\nWWE Summerslam 2010 en streaming sur LesNouvellesDuCatch.over-blog\nPartie n° 1 Partie n°2 Bon visionnage ^^\nLesNouvellesDuCatch sont de retour.\nBonjour a tous, ici le WrestlingReporter !!!! J'ai longuement réfléchi, et j'ai décidé de la reprise du blog, comme beaucoup me l'avaient demandé par MP . Cependant, il sera beaucoup plus dur de trouver des vidéos de PPv (les liens deumeurent de plus en plus introuvables) et la qualité de l'image et du son s'en trouvera par ailleurs certaine\nVoici l'affiche promotionelle de WWE Summerslam.\niNDEMAND vient de dévoiler la première affiche promotionnelle officielle de WWE Summerslam. Le pay-per-view majeur de l'été se tiendra le 15 août depuis le "Staples Center" de Los Angeles, comme l'an passé. Évidemment, ce poster est susceptible d'être modifié jusqu'à la date de l'événement. Brace yourself for the biggest pay-per-view of\nPWTorch rapporte que Dwayne "the Rock" Johnson a confirmé sa présence pour... "Wrestlemania 29". Lors d'une conférence de presse, The Rock a annoncé qu'il participera au PPV qui, tel qu'annoncé par WWE.com, aura lieu le 7 avril 2013, au MetLife Stadium au New Jersey.\nRicky Steamboat hospitalisé !!\nLe Hall of Famer de la WWE a été hospitalisé ce mercredi soir à cause de sérieuses douleurs au niveau de sa nuque et de son épaule. Les officiels de la WWE ont cependant confirmé que ces douleurs n'avaient pas de liens directs avec l'attaque de Nexus sur "The Dragon" et d'autres Hall of Famer ce lundi à RAW. Ricky Steamboat a donc été pla\nThe Marine ( VF )\nVoila un petit DVD pour vous satisfaire ( qualité normale) ... The Marine\nNouvelle signature pour la WWE\nTout récemment, nous vous avons rapporté une manchette faisant état de l'impopularité et du "depush" de The Miz. The Wrestling Observer Newsletter en remet, alors que la haine à son endroit serait en hausse dans les coulisses de la WWE. Et pas uniquement à cause du récent incident à "RAW", alors qu'il a "échappé" R-Truth. L'arrogance et l


Editeur - Playson\nHome » Éditeurs de jeux » Editeur – Playson\nEditeur – Playson\nPlayson est une jeune entreprise éditeur de jeux de casino, également arrivée récemment sur le marché en fin d’année 2015. Playson se présente comme une société forte d’innovation et a été présentée officiellement au public lors de la deuxième édition de la conférence SIGMA à Malte, lieu où se situe la société.\nTOP 3 DES CASINOS UTILISANT PLAYSON\nLa société donne peu d’information sur sa création et sur la composition de son équipe. On sait que l’équipe compte aujourd’hui 250 salariés présent dans plusieurs pays. Et qu’ils travaillent uniquement sur des jeux Flash et HTML5, permettant ainsi de proposer des jeux sur PC mais aussi sur appareils mobiles tels que les tablettes ou mobiles, le tout disponible en haute définition. Le contenu graphique semble de qualité, aussi bon que les plus grand du marché dailleurs, le plus important maintenant est de se faire connaitre de plus en plus.\nToutefois, récemment, on sait que la société à conclut à un accord avec Iforium et Microgaming, ce qui va surement permettre à la société de s’élancer sur le marché et de toucher surement un public beaucoup plus large étant donné la notoriété de ces derniers. En effet, certains jeux de Playson seront bientôt disponibles sur les plateformes de ces fameux éditeurs de jeux, Quickfire et Gameflex permettant ainsi à Playson de voir ses jeux sur près de 400 casinos en ligne, travaillant déjà avec Quickfire et Gameflex.\nCela permet également à Iforium, partenaire de Playson d’augmenter le nombre de jeux présents dans sa ludothèque, en arrivant autour des 3 500 jeux proposés, apportant à tous un réel plus en termes de contenu.\nPlayson et les casinos en ligne\nLes logiciels proposés par la structure sont vraiment réactifs et agréable du point de vue du joueur. Ils proposent un service vraiment moderne et répondant aux attentes des joueurs de 2016. La société vie à son époque, ce qui est réellement prometteur pour la suite, de plus elle sait s’adapter en fonction des demandes de ses clients proposant du sur mesure.\nLes jeux principalement proposés par la société sont des machines à sous, mais ils proposent aussi divers jeux de table comme le Blackjack, le Poker et la Roulette.\nUne fois arrivée sur leur site internet, il est tout à fait possible de tester les jeux en version démo, le site propose d’ailleurs les démos en version mobile ou desktop. En testant les jeux on peut tout de suite se rendre compte que la qualité y est vraiment très bonne ressemblant grandement au plus connu sur le marché. Le travail est très réussi et lorsque l’on actionne la machine à sous on voit tout de suite la qualité et la rapidité des images. Très bon travail de la part de Playson !\nÉditeur – Microgaming\n2 Playson et les casinos en ligne\n2.1 Éditeur – Thunderkick\n2.2 Éditeur – Microgaming\n2.3 Editeur – Nextgen Gaming\nEditeur - Playpearls\nÉditeur - Playtech


Journée 2013 : Neuchâtel (NE) - Rue de l'avenir\nAccueil » Journées » Journées précédentes » Journée 2013 : Neuchâtel (NE)\nJournée 2013 : Neuchâtel (NE)admin2019-10-05T12:01:38+02:00\nJournée 2013 à Neuchâtel: accompagner les projets, sensibiliser, convaincre\nL’indispensable communication – avant, pendant, après\nTouchant à des questions sensibles, les projets de modération de la circulation et de réaménagement de rues suscitent inévitablement des craintes devant le changement, des doutes ou des interrogations, qui peuvent générer des réactions négatives parfois fatales aux projets. La communication devient un volet essentiel d’accompagnement des processus, dès le début des projets et jusqu’au suivi après réalisation.\nL’album souvenir, reflets de la journée en 100 images…\nLe matin : visite de terrain\nDécouverte – en compagnie d’Olivier Neuhaus, architecte-urbaniste communal\nPlace de l’Europe et quartier Ecoparc (zone de rencontre)\nPasserelle du Millénaire, inaugurée en juillet 2013, nouvelle liaison piétons-vélos directe entre secteur de la gare et colline de Bel-Air.\nQuartier Microcity, démarche de concertation avec les habitants, aménagement des espaces publics, réaménagement de rues (Mail, Bellevaux, Marie-de-Nemours et Maladière) avec zones 30 et zones de rencontre.\nRetour sur la visite de terrain du matin\n"parcours Espace de l’Europe – Microcity"\nprésentation d’Olivier Neuhaus\nLes exposés de l’après-midi\nL’exemple emblématique de Graz, en Autriche, connue pour avoir décidé il y a 20 ans de mettre 80% de la ville à 30, en une seule étape, en misant sur la communication plutôt que sur les aménagements.\nA Angers, l’objectif est là aussi ambitieux, avec le projet de faire passer 90% des rues de la ville à 30 d’ici fin 2014. Concertation et communication font partie intégrante du processus.\nUn volet méconnu du modèle bernois, la communication. Une fois réalisés, les aménagements novateurs attirent les visiteurs, intéressés à s’inspirer d’expériences réussies. C’est le cas des exemples du désormais très connu «modèle bernois», dont on connaît en revanche moins le volet communication.\nIntroduction à la journée: l’importance de la communication\nPrésentation de Dominique von der Mühll\nGraz (Autriche) – étapes d’une nouvelle culture de la mobilité\nPrésentation de Gundrun Rönfeld\nVoir "Sanfte Mobilität" le modèle de ville à 30 de Graz. 30 pages (en allemand)\nLe code de la rue – pour une ville apaisée: l’expérience d’Angers\nPrésentation de la démarche 30 à Angers par Georges Fiszman\nVoir la fiche d’Angers sur le site de l’Observatoire national des aménagements\nLa concertation "démarche 30" en images\nGalerie de photos : les zones de rencontre\nGalerie de photos : Centre piéton d’Angers\nGalerie de photos : zones 30 d’Angers\nClins d’oeil : apaisement au coeur-de-ville et axe principal mis à 30 km/h\nLe "modèle bernois" et la communication: partie intégrante de la démarche\nVoir la documentation sur Köniz\nQuelques réflexions sur le rôle de la communication dans des projets de routes\nPrésentation de Suzanne Michel\nPrix Rue de l’Avenir 2013\nAprès la ville de Berne (2011), le GMT – Gruppo per la moderazione del traffico nella Svizzera italiano (2012) et Alain Rouiller (prix spécial en 2012) le prix Rue de l’Avenir 2013 a été décerné à Fritz KOBI, le père du "modèle bernois".\nVoir aussi les prix 2011 (ville de Berne) et 2012 (GMT-SI)\nTable ronde – grand témoin\n(Schéma directeur de l’ouest lausannois)\nPhotos de la visite du matin\nPhotos des exposés de l’après-midi\nFlâneur d’Or 2014\nLa passerelle du Millénaire a obtenu une mention lors de la remise des prix aménagements piétons du Flâneur d’Or 2014.\nUne page lui est dédié sur le site du Flâneur d’Or, avec de nombreux documents à télécharger


Des bulles de savon - Une note blanche\nTout l'été le monumental savon de Marseille de Générik Vapeur et de la Savonnerie du Fer à Cheval a trôné devant le J1.\nNous avions guêté son installation, fêté son inauguration, il fallait bien lui dire adieu.\nC'est lors des journées du patrimoine que nous avons pu croiser le cube 72 % d'huile dans les locaux de la Cité des arts de la rue (aux Aygalades, dans le 15ème arrondissement).\nInscrits sur la liste des chanceux visiteurs (merci au Mec de fureter les bons plans culturels et gratuits), nous avons mis les pieds dans ce cadre insoupçonné et un peu paumé. Nous nous sentons toujours un peu comme un cheveu sur la soupe dans ce type d'endroit. Ni look hipster pour le Mec, ni silhouette androgyne dans des fringues de créateur pour moi. Pas la moindre connaissance sur place à qui taper la bise. Dans cette visite guidée nous nous sentions un peu moins seuls du coup (fin de la parenthèse de la fille qui se sent ni trop ni pas assez).\nNous avons donc retrouvé le fameux cube, allégé de deux tonnes. Les touristes et les Marseillais se sont servis. Les "parents" de Générik Vapeur (30 ans de projets !) nous ont dit ne pas avoir été étonnés de lire des gravures attendues " Budile aime Machin", ni des petits prélèvements de savon mais plutôt écoeurés par le vol d'un assez gros morceau du savon.\nNous sommes repartis avec une carte-montage 3D du savon. Du coup nous aurons un peu de ce savon chez nous.\nLes pointes de la tour de 14 m sont visibles depuis l'autoroute au niveau des Aygalades\nLa visite des ateliers est vraiment riche en découvertes (projets, équipes, parcours). Je vous recommande vivement d'y aller l'an prochain. Générik Vapeur est loin d'être la seule bande d'aventuriers à officier dans cet espace. On retrouve les Lieux publics qui animent le parvis de l'Opéra de Marseille tous les premiers mercredis du mois avec Sirènes et midi net (12 minutes entre les sirènes des pompiers) et ont construit le village en carton ce week-end (billet à venir).\nStreet art - Germain (j'ai zappé son nom) - projection avec un canon, visible à gauche\nMappemonde en dentelle de métal\nL'école FAI AR (formation avancée et itinérante des arts de la rue) dispose d'un bâtiment. On retrouve aussi Karwan, Lézarap'art qui font participer les gens des quartiers Nord à des ateliers de création, Gardens les pros de l'acrobatie, les ateliers de Sud Side où naissent des structures monumentales de bois, de métal, de moteur. Bref ça grouille de designers, d'artisans du spectacle vivant.\nah je l'attendais çui-là, de post ^_^\nécœuré, je veux bien te croire... à mon dernier passage près du savon, fin Aout, ils avaient même rajouté des barrières et des "vigiles" autour !!!\nNous aussi on a eu le savon-carton en 3D ; )\nPosté par stephie, 08.10.13 à 21:54\nLes barricades sont restées longtemps. Nous passions devant quasi tous les soirs. Mais comme l'eau ne coulait qu'une fois par heure, c'était souvent sans eau.Cool si vous avez eu la carte 3D.\nPosté par Heidi_13, 09.10.13 à 12:43\nJe l'ai vu début juillet et c'était assez rigolo de voir comment les gens s'appropriaient l"oeuvre" !!!\nPosté par Nelly, 08.10.13 à 22:30\nJe pensais que l'eau réduirait plus son volume mais le filet d'eau une fois par heure ne l'a pas trop fait mousser.\nPosté par Heidi_13, 09.10.13 à 12:44\nC'est énorme, ce savon, ça devait sentir bon !\nPosté par Koalisa, 09.10.13 à 08:15\nC'est qu'on exagère à Marseille\nPosté par Heidi_13, 09.10.13 à 12:46\nIl paraît que les jours de pluie, ça moussait et ça glissait un peu\nPosté par Nelly, 09.10.13 à 20:33\nil pleut rarement mais quand c'est le cas c'est le déluge donc je veux bien le croire.\nPosté par Heidi_13, 10.10.13 à 07:25