EPC - 1er degré de l’enseignement secondaire) - Fichier PDF\nEPC 1er degré de l’enseignement secondaire) .pdf\nNom original: EPC - 1er degré de l’enseignement secondaire).pdf\nTitre: Programme 1er degré\nCe document au format PDF 1.3 a été généré par Pages / Mac OS X 10.12.4 Quartz PDFContext, et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 13/09/2017 à 14:25, depuis l'adresse IP 81.241.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 268 fois.\nTaille du document: 25.2 Mo (133 pages).\nCours de philosophie et\n1er degré de l’enseignement secondaire\nLe CPC dans l’enseignement spécialisé\n2. La démarche philosophique\n1. Des socles aux compétences terminales\nd) Les processus d’apprentissages\ne) La logique spiralaire et progressive des apprentissages\n2. Articulation entre l’heure commune et l’heure destinée aux élèves qui demandent la dispense\n3. Une pédagogie différenciée\nCPC - 1er degré de l’enseignement secondaire\na) Évaluer: dans quel but?\na) Les chapitres et les modules\nb) Les pistes pédagogiques et didactiques\nc) Les exemples de situations d’apprentissage\nd) Vers les fiches-outils\nChapitre I. Construire une pensée autonome et critique\na) Modules 1, 2 et 3\nb) Pistes pédagogiques et didactiques\nc) Exemple de situation d’apprentissage\nChapitre II. Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre\na) Modules 4, 5 et 6\nChapitre III. Construire la citoyenneté dans l’égalité en droits et en dignité\na) Modules 7 et 8\nChapitre IV. S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique\na) Modules 9 et 10\nExemple de situation d’apprentissage transversale\na) Le questionnement philosophique\nb) Le questionnement médiatique\nc) Le questionnement artistique\n4. Lire un texte philosophique en classe\n5. Prise de parole\n6. Pratiques du débat\n7. Les processus de décision collective\n8. Le parcours culturel et artistique\n9. Construire une situation d’apprentissage\n10. Programmer et planifier le cours de philosophie et de citoyenneté\na) Outil de programmation\nb) Outil de planification\n11. Évaluer au cours de philosophie et de citoyenneté\na) Construire une grille critériée d’évaluation\nb) L’auto-évaluation dans le CPC\nc) L’évaluation collective\n1. Manuels et documents transversaux\n2. Collections utiles\n3. Suggestions de supports et de pistes théoriques pour le CPC.\nLe 22 octobre 2015, le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a approuvé le décret relatif à la mise en œuvre d’un\ncours de philosophie et de citoyenneté dans l’enseignement officiel et, pour les écoles concernées, dans l’enseignement libre\nsubventionné indépendant. Dès l’école primaire, les élèves bénéficient désormais d’un cours de philosophie et de citoyenneté (CPC), à\nraison d’une période par semaine, au minimum.\nCe cours de philosophie et de citoyenneté a pour objectif de former des citoyens ouverts et autonomes, capables de juger et\ndécider en toute autonomie. L’école est un des lieux privilégiés pour amener les élèves, pas à pas, à devenir ces citoyens de demain.\nComme le rappelle cette citation, on ne devient pas un citoyen responsable en un jour « mais on le devient par construction personnelle\nen se frottant aux autres ».1\nLe décret du 22 octobre 2015 a conduit à la rédaction d’un référentiel inter-réseaux déterminant les compétences terminales et savoirs\nrequis en philosophie et citoyenneté à l’issue de l’enseignement secondaire. Le présent programme découle de ce référentiel. Il répond\naux valeurs éducatives et pédagogiques des réseaux concernés.\nCe programme met en exergue l’importance d’une pédagogie active permettant une réelle compréhension des enjeux de la\ncitoyenneté. Il met également en avant combien la démarche philosophique doit guider l’ensemble des apprentissages. Il est avant tout\nconçu comme un outil professionnel et fonctionnel pour l’enseignant, au service d’un enseignement riche de sens. Pour en faire un outil\ndynamique, il doit également être enrichi par les réflexions que chaque professionnel pourra y apporter, à partir de sa propre pratique.\nAu nom des pouvoirs organisateurs que nous représentons, nous invitons chaque équipe éducative, chaque enseignant, chaque\npartenaire, à faire vivre, au travers de l’approche proposée, les valeurs communes que nous défendons.\nAdministrateur délégué CPEONS\nDirecteur général adjoint W-B E\nSecrétaire général FELSI\nJean-Pierre Hubin, « Etre et devenir citoyen »\nPermettre aux élèves d’atteindre les compétences fixées par le référentiel: c’est l’objectif qui doit guider les rédacteurs d’un\nprogramme, quelle que soit la discipline concernée. Le décret instaurant le cours de philosophie et citoyenneté est pour le moins\nambitieux. Les référentiels qui en découlent le sont logiquement tout autant. Ajoutons à cela les attentes élevées autour de cette nouvelle\ndiscipline scolaire et voici une tâche des plus délicates que de fournir aux enseignants les outils et le cadre pour remplir leur mission.\nAu vu de ces considérations, ce programme se devait donc d’être un outil clair et pratique afin d’aider très concrètement les\nenseignants à la construction et la mise en oeuvre du CPC. Cette préoccupation fut au coeur du travail de l’équipe interdisciplinaire et\ninter-réseaux qui l’a rédigé. Il a été conçu pour accompagner les enseignants dans leur tâche, dans le respect des valeurs des trois\nréseaux (WBE, CPEONS et FELSI) et en laissant une large place à la créativité de chacun.\nAu-delà des ambitions du cours de philosophie et de citoyenneté, rappelons qu’il s’agit d’un cours entièrement nouveau en\nFédération Wallonie-Bruxelles. Ce programme a été constitué, chose rare, avant toute expérience pédagogique du CPC. Malgré tout le\nsoin qui a été apporté à sa conception, il devra être mis à l’épreuve du terrain. Chaque école, chaque type d’enseignement a ses\nspécificités. Il faut pourtant apporter à tous nos jeunes les mêmes compétences minimales pour devenir des citoyens éclairés. Le savoirfaire et l’expérience des enseignants (comme ceux que développeront les différents intervenants du CPC) devront sans nul doute se\ncombiner aux pistes didactiques proposées ici pour y arriver. On sera donc attentif à considérer ces dernières (pistes pratiques,\nsuggestions de support didactiques, pistes théoriques, propositions de situation d’apprentissage, fiches-outils) comme des bases de\ntravail pour les enseignants. Elles n’ont pas la prétention d’être des réponses fermes à toutes les difficultés ou les questions qu’ils\npourraient rencontrer à l’avenir.\nAu vu de la complexité du contexte et de la mise en oeuvre du cours de philosophie et de citoyenneté, la collaboration et\nl’échange profiteront très certainement et plus que jamais à la qualité des enseignements.\nEn ce qui concerne la mise en page, il a été choisi, pour l’ensemble du document, de ne pas justifier le texte afin d’en faciliter la lecture pour tous.\nEn tant que cours du tronc commun, le CPC souscrit pleinement au principe de neutralité. En cela comme en de nombreux points de son\nprogramme, il se distingue nettement des cours de religions et de morale non confessionnelle.\nLa neutralité est un principe fondateur de l’enseignement de WBE, du CPEONS et des établissements de la FELSI qui en ont fait le choix.\nPlus précisément, elle est à la fois règle, valeur et outil pédagogique.\nEn tant que règle, elle tire son autorité et sa fonctionnalité du législateur, des pouvoirs organisateurs et des enseignants qui font le choix de\ntravailler pour ces pouvoirs organisateurs.\nEn tant que valeur, elle préserve le droit des élèves et de leurs parents à ne pas dévoiler leurs convictions et à ne pas subir l’influence de\ncelles des autres, elle permet aux élèves de construire librement leur identité et de décider eux-mêmes quelles facettes de cette identité ils\nsouhaitent communiquer aux autres.\nEn tant qu’outil pédagogique, elle tient compte du fait que l’école est un espace protégé qui prépare à la vie en société, un lieu dédié à\nl’acquisition de compétences dans un climat de bien-être, un endroit où l’adulte intervient en tant que professionnel de l’éducation et non à\nÀ ces titres, la neutralité peut être conçue et pratiquée de différentes manières à l’intérieur d’un cadre bien défini. Ces différentes sensibilités\nressortent, entre autres, des deux versions du Décret « Neutralité » de 2003. L’une s’applique à l’enseignement organisé par la Fédération WallonieBruxelles, et l’autre à l’enseignement officiel subventionné et aux PO de l’enseignement libre subventionné non confessionnel qui en ont fait le choix.\nToutefois chaque PO peut choisir d’adhérer à la version concernant l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles.\nDes phrases entières sont communes aux deux versions, bien que la numérotation des articles du décret dans lesquels elles se trouvent,\ndiffère. Nous les citons et commentons brièvement ici afin de délimiter le cadre collectif à l’intérieur duquel le professeur de philosophie et de\ncitoyenneté doit inscrire sa réflexion et sa pratique personnelles.\nRecherche de l’objectivité & Education à la citoyenneté :\nLes faits sont exposés et commentés avec la plus grande objectivité possible.\nLa diversité des idées est acceptée.\nL'esprit de tolérance est développé.\nChacun est préparé à son rôle de citoyen responsable dans une société pluraliste.\nD’emblée, la neutralité de l’enseignement est mise en rapport avec la recherche de l’objectivité en ce qui concerne la détermination et\nl’interprétation des faits. Cette volonté de décrire la réalité aussi fidèlement que possible, prévient toute interprétation relativiste de la\nneutralité qui reviendrait, par exemple, à s’abstenir de faire la différence entre science et croyance. Dans le domaine des idées, là où la recherche\nde l’objectivité ne peut prétendre réduire les options en présence, la diversité et la tolérance sont encouragées. Pour autant, l’on ne verse pas\ndavantage dans une forme de relativisme selon laquelle tout se vaudrait, puisqu’il importe de préparer chaque élève à ses responsabilités de citoyen.\nComme on le voit, la neutralité est intimement liée à la citoyenneté. Un élément prééminent de la citoyenneté est le respect des libertés et droits\nL'école éduque les élèves qui lui sont confiés au respect des libertés et des droits fondamentaux tels que définis par la\nConstitution, la Déclaration universelle des droits de l'homme et les conventions internationales relatives aux droits de l'homme\net de l'enfant qui s'imposent aux pouvoirs publics.\nElle ne privilégie aucune doctrine relative à ces valeurs.\nElle ne s'interdit l'étude d'aucun champ du savoir.\nDans le même ordre d’idées que la recherche de l’objectivité, le décret rappelle le lien organique entre l’école et le savoir. Aucune des\nmesures qu’il énonce ne peut être interprétée dans le sens d’une limitation des domaines de la connaissance qu’il conviendrait d’aborder à l’école. La\nmanière de les enseigner peut en revanche être mise en cause. Ainsi, l’étude du fait religieux et l’étude du fait politique sont légitimes... tant qu’elles\nsont conformes aux programmes. L’attitude de l’enseignant est également déterminante, puisque, dans l’exercice de ses fonctions, il est tenu de\n« neutraliser » ses propres opinions religieuses, « philosophiques » ou politiques afin d’offrir à ses élèves un enseignement qui leur permette de\ns’orienter par eux-mêmes dans la complexité des faits et la diversité des idées. À cet endroit, on ne répètera jamais assez que la défense des\nlibertés et des droits fondamentaux, notamment les droits humains que l’État belge a coulés dans sa Constitution, ne relève pas de l’opinion\npolitique, mais bien du cadre juridique que tout enseignant est appelé à enseigner et à promouvoir. Parmi ces droits, la liberté d’expression\nrevêt un caractère particulier en tant qu’indicateur d’un État démocratique.\nInsistance sur la liberté d’expression\nEn rappelant le cadre légal concernant la liberté d’expression et ses conditions – nous préférons ce terme à celui de « limites » (voir\nConsidérations disciplinaires - 3. Citoyenneté) –, le décret signale qu’à l’école l’exercice de cette liberté est également conditionné\npar le règlement d’ordre intérieur. Il signale en outre que l’école:\ngarantit à l'élève ou à l'étudiant, eu égard à son degré de maturité, le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question\nd'intérêt scolaire ou relative aux droits de l'homme.\nCertes, la liberté d’expression de l’élève ou de l’étudiant est plus limitée dans l’espace scolaire que dans l’espace public, puisqu’il ne peut se\nlivrer au prosélytisme ou au militantisme dans le premier, alors qu’il le peut dans le deuxième. Néanmoins, sa liberté d’expression est totale sur les\nquestions relatives à cet espace scolaire et, bien entendu, aux droits humains. De même, la liberté d’expression de l’enseignant dans l’exercice de\nses fonctions est plus limitée que celle dont il jouit à titre privé. Une telle limitation n’a rien d’exceptionnel dans un cadre professionnel (cf. devoir de\nréserve), mais vise ici à préserver, non pas l’employeur, mais bien le bénéficiaire du service, l’élève, dont la liberté de conscience fait l’objet d’une\nInsistance sur la liberté de conscience\n& Distinction de l’identité personnelle et de l’identité professionnelle\nLe personnel traite les questions qui touchent la vie intérieure, les croyances, les convictions politiques ou philosophiques, les\noptions religieuses de l'homme, en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d'aucun des élèves.\nDevant les élèves, il s'abstient de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou\nsociaux, qui sont d'actualité et divisent l'opinion publique.\nIl refuse de témoigner en faveur d'un système philosophique ou politique, quel qu'il soit et, en dehors des cours [de religions\net de morale non confessionnelle], il s'abstient de même de témoigner en faveur d'un système religieux.\nIl veille à ce que sous son autorité ne se développe ni le prosélytisme religieux ou philosophique, ni le militantisme politique\norganisés par ou pour les élèves.\nSi l’acquisition de savoirs bouscule inévitablement les élèves dans leurs préconceptions, l’enseignant s’abstiendra toutefois de les heurter\ndans leurs convictions intimes, attitude peu productive dans la relation pédagogique. Conscient de l’autorité dont il jouit de par sa maitrise des\ncompétences et sa capacité à les faire acquérir par ses élèves, il s’abstiendra, dans l’exercice de ses fonctions, de prendre parti dans les problèmes\nd’actualité. Conscient de son rôle d’enseignant et non de témoin, il s’abstiendra aussi de témoigner d’un engagement par ailleurs respectable en\nfaveur d’un système religieux, « philosophique » ou politique. Rappelons que « système politique » ne désigne pas ici la démocratie, l’État ou\nl’adhésion aux droits humains, mais bien un parti ou une doctrine. Enfin, il veillera à ce que ses élèves ne soient exposés dans l’espace scolaire à\naucune forme de prosélytisme ou de militantisme, pas même si elle provient d’autres élèves.\nComme on le voit, faire preuve de neutralité dans l’exercice de son métier d’enseignant, c’est sans aucun doute développer une attitude de réserve\nvis-à-vis de ses propres convictions, mais aussi et surtout s’engager en faveur de la connaissance, de la citoyenneté et de l’autonomie de\nLe programme tel que proposé se réfère à un niveau de certification auquel l’enseignement ordinaire ainsi qu’une partie de\nl’enseignement spécialisé sont soumis.\nÉtant donnée la diversité du public composant l’enseignement spécialisé, le programme tel qu’il est construit ne propose pas\nLes professionnels de l’enseignement spécialisé veilleront donc à développer des parcours d’apprentissage, en fonction des\naptitudes, des difficultés, des déficiences rencontrées chez les élèves, en s’inspirant des pistes pratiques ainsi que des situations\nd’apprentissage proposées dans le programme.\nVoici quelques suggestions de situations d’apprentissage et/ou pistes pratiques pouvant être abordées moyennant adaptations\nen fonction de public.\nChapitre I : Construire une pensée autonome et critique.\n• Jeu de rôle : organiser un procès sur l’homosexualité\n• À partir d’un objet artistique (La vie est belle, Supernova, le street art controversé dans Bruxelles…) problématiser la distinction entre\nle vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…)\nChapitre II : Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre.\n• Les bonnes pratiques sur internet\nChapitre IV : s’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique.\n• L’ensemble des pistes pratiques\nOn peut aussi imaginer des projets croisés avec des établissements d’enseignement ordinaire.\nLe cours de philosophie et de citoyenneté (CPC) articule la démarche philosophique aux enjeux et à la pratique de la citoyenneté.\nIl s’appuie sur la philosophie, ses pratiques (débat et discussion philosophiques, colloques des philosophes, lecture de textes…) et son\nhistoire, et prend en compte les apports des autres disciplines, en particulier des sciences humaines et sociales et de l’histoire des\nreligions et de la laïcité.\nLe CPC a pour objectifs de former aux différents enjeux de la citoyenneté et d’amener les élèves :\nà reconnaitre la pluralité des formes de raisonnement, des conceptions du monde et de la pluralité des normes et des valeurs,\nà pouvoir argumenter une position en la situant par rapport à d’autres positions possibles,\nà expliciter et problématiser les grandes catégories et oppositions conceptuelles qui structurent et déterminent nos façons de penser,\nle plus souvent sans que nous en ayons conscience ou sans que nous y ayons réfléchi,\net à penser par eux-mêmes tout en développant la part d’inventivité et de créativité que l’on attend du citoyen dans une société\nLa démarche philosophique est une démarche critique qui procède par problématisation et par conceptualisation.1\nFaire de la philosophie, ce n’est pas « donner son avis » mais au contraire le problématiser: s’en déprendre pour interroger le\ntype de cohérence qu’il mobilise, les présupposés sur lesquels il s’appuie et les conséquences qu’il implique.\nLa philosophie se caractérise ainsi par un geste de rupture avec l’opinion ou ce que les Grecs appellent la doxa. Elle propose de\nprendre de la distance avec ce qui peut nous sembler évident: valeurs, convictions, manières de penser et d’argumenter…\nEn s’appuyant sur la démarche philosophique, le CPC met en question et analyse les catégories et oppositions conceptuelles qui\nstructurent nos façons de penser. Il s’agit de les réfléchir, de les penser activement, plutôt que d’être pensé par elles.\nL’objectif est bien ici d’apprendre aux adolescents à ne pas les recevoir de manière passive mais à être capable de les manier de\nfaçon décidée et réfléchie.\nUn concept philosophique est donc toujours lié à un problème: il n’est rien d’autre que le résultat d’un travail critique\nd’interrogation et d’analyse de nos cadres de pensée - un travail de problématisation.2\nFaire de la philosophie, ce n’est pas se retirer du monde pour, du dehors et d’en haut, le contempler et le juger de manière détachée.\n- en connaissance de cause, c’est-à-dire en pouvant comprendre les rationalités, les valeurs et les conceptions du monde et de la\nsociété qui sous-tendent une prise de position, un argument, dans un débat, un conflit, une situation critique, même là où ils semblent\nde prime abord les plus absurdes et les plus contraires aux évidences de notre raison ;\nLes considérations qui suivent sont d’ordre disciplinaire et non didactique : elles tentent de délimiter les contours de la démarche inhérente à la discipline philosophique, et ne\ndonnent en aucune manière des indications de méthode. Il faut donc bien distinguer entre ce que nous entendons, par exemple, par « conceptualisation » ou « problématisation » :\nces notions ne renvoient pas ici aux étapes précises d’une méthode parmi d’autres de mise en pratique de la philosophie, mais à ce qui caractérise la démarche philosophique comme\ntelle, quelle que soit la méthode choisie par l’enseignant pour permettre aux élèves de l’acquérir.\nPar exemple, Georges Canguilehm forge un nouveau concept de « norme » au centre de sa philosophie de la vie et du vivant, sur la base d’une critique et d’un remaniement de\nl’opposition entre le « normal » et le « pathologique » (Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique [1943/1966], Paris, PUF, Quadrige).\n- en étant responsable de son intervention, c’est-à-dire en pouvant répondre de sa pensée et de ses actes parce qu’ils sont assumés\nactivement comme ce qu’on a choisi et voulu, et qu’ils ne sont pas le simple effet d’un héritage (culturel, social, spirituel, etc.) subi\npassivement, déterminant à notre insu ce que nous sommes et ce que nous pensons.\nLa démarche philosophique est ainsi formatrice d’une pensée autonome. Son exercice permet:\nde comprendre la pluralité des logiques, éthiques et politiques dont l’humanité est porteuse;\nd’acquérir les moyens de juger et de décider en autonomie.\nIl y a autant de conceptions de la philosophie que de philosophes — c’est un cliché bien connu. Il importe néanmoins de rappeler\net d’indiquer aux enseignants chargés du CPC que la démarche philosophique telle que nous venons de la définir peut prendre plusieurs\nfigures : il y a plusieurs manières de concevoir la philosophie et de la pratiquer.\nOn peut envisager, à titre d’exemple :\n1/ la philosophie comme recherche de la sagesse.\nSelon la conception commune aux philosophes grecs de l’Antiquité, certains considèrent la philosophie avant tout comme un\ntravail théorique et pratique de soi sur soi qui consiste à construire une vie d’excellence1 qui s’approche de la sagesse (sophia).\nDans cette perspective, la philosophie a deux faces:\n- elle est une démarche de connaissance de la Nature qui permet d’identifier la place qui nous y revient et de nous y inscrire comme\nl’une de ses parties ou l’un de ses éléments : c’est la theoria comme contemplation de la totalité ordonnée de la Nature ;\nEn grec : une vie d’arété, qu’on traduit aussi bien par « excellence » que par « vertu ».\n- elle est aussi un ensemble d’« exercices spirituels », c’est-à-dire de pratiques concrètes de modification et transformation du sujet qui\nles met en oeuvre (dialogue, méditation, examen de conscience, ascèse, etc.)1\n2/ la philosophie comme entreprise de fondation.\nCertains considèrent que la tâche de la philosophie est à la fois:\n(a) de définir les normes du jugement, ses bonnes procédures, celles qui le « garantissent » (par exemple les raisonnements valides en\n(b) et de dégager ce qui fait que ces normes sont correctes.\nAinsi, chez Platon, la fameuse théorie des « Idées » détermine l’essence et la réalité d’une chose (par exemple l’Idée de justice détermine\nce qui fait que la justice est juste) et donne ainsi un critère d’évaluation des discours sur la justice et des pratiques qui prétendent la\nmettre en oeuvre, selon qu’ils participent plus ou moins de l’Idée de justice : l’Idée d’une chose fonde tout jugement valide sur cette\nOu, autre exemple, l’une des grandes questions épistémologiques de la philosophie moderne, celle de la représentation, consiste à\ninterroger les conditions dans lesquelles les catégories de la raison humaine, ses procédures de jugements, ses démarches, peuvent être\nadéquates ou correspondre à la réalité : il ne s’agit donc pas seulement de définir les modalités d’un jugement de connaissance valide,\nmais de le fonder en dégageant les conditions dans lesquelles un tel jugement peut véritablement permettre une connaissance objective\n— et c’est cette entreprise de fondation qui permet, par exemple chez Kant, de distinguer des usages légitimes et des usages illégitimes\n3/ la philosophie comme entreprise de démystification et d’expérimentation.\nCertains considèrent que la tâche de la philosophie est de procéder à la critique des illusions qui troublent notre pensée et notre\nexistence. Ce n’est pas là réduire la philosophie à une entreprise seulement négative, puisque la critique des illusions permet\nprécisément de « penser autrement » (Foucault) et d’ouvrir ainsi de « nouvelles possibilités d’existence » (Deleuze). On pourrait dire: de\nvivre autrement la réalité, au sens où il s’agit d’en faire d’autres expériences.\nPar exemple, quand Bergson fait la critique des idées « négatives » en métaphysique (l’idée de néant, l’idée de rien, l’idée d’absence,\netc.), il montre que l’idée de désordre ne renvoie pas à l’absence d’ordre dans le réel, mais apparait comme un simple mot trompeur qui\nrenvoie à notre déception de ne pas trouver l’ordre auquel nous nous attendions ; et une pièce que nous estimons désordonnée se\nPour une synthèse de cette conception, voir Pierre Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ? , Paris, Gallimard, Folio.\ntransforme, avec les lunettes bergsoniennes, en une pièce dotée d’un autre ordre que celui que nous espérions1. Il suffit de faire ce petit\nexercice de critique de nos idées « négatives » à propos d’autres idées (une société étrangère à la nôtre, un groupe dont nous ne\nconnaissons pas les règles de fonctionnement, une classe organisée selon des principes que nous ignorons, etc.), pour en percevoir\nd’emblée la portée théorique et pratique : il s’agit d’une invitation à comprendre positivement le type d’ordre dont il s’agit, et ainsi à\nexpérimenter la réalité pour ce qu’elle est plutôt que pour ce qu’elle n’est pas.\nOn voit donc qu’il y a plusieurs conceptions possibles de la démarche philosophique, qui du reste ne sont pas nécessairement\ncontradictoires ni exclusives. L’histoire de la philosophie, sa tradition et son corpus, offrent ainsi aux enseignants une multiplicité\nouverte et en évolution de figures de la démarche philosophique. Il faut donc bien noter que les exemples présentés ici n’ont aucune\nprétention à l’exhaustivité2 , et n’ont aucune valeur contraignante.\nVoir Henri Bergson, L’évolution créatrice , Paris, PUF, Quadrige, p. 221-225 et p. 272-298. On trouve une synthèse de cette critique des idées négatives dans Henri Bergson,\nLa pensée et le mouvant , Paris, PUF, Quadrige, p. 104-113.\nOn aurait ainsi pu présenter la conception de la philosophie comme diagnostic et généalogie des forces qui travaillent une existence, une idée, un événement (Nietzsche), la\nconception de la philosophie comme entreprise de totalisation de la rationalité dialectique d’une époque ou d’une formation sociale (Hegel, Marx) ou la conception de la philosophie\ncomme opération de description visant à remonter « aux choses mêmes », c’est-à-dire telles qu’elles apparaissent à la conscience (phénoménologie), etc.\nEn articulant la démarche philosophique à la citoyenneté, le législateur indique qu’il ne s’agit pas de former à la philosophie « en\ngénéral » et pour elle-même, mais de former à une approche philosophique des enjeux et des pratiques de citoyenneté.\nLa citoyenneté peut être définie positivement d’un point de vue juridique et institutionnel.\nEn ce sens, elle implique un certain nombre de droits : droits civils (libertés et droits\nfondamentaux), droits politiques (droit de vote, droit d’association, etc.), et droits socioéconomiques (sécurité sociale, chômage, etc.). Elle suppose des institutions, publiques et\nprivées : le Parlement, les cours de justice et les tribunaux, les syndicats, les mutuelles, le monde\nassociatif, etc. Elle recouvre des pratiques diverses : élections, manifestations, etc.\nLe CPC a pour mission d’enseigner aux élèves ces caractéristiques constitutives de la citoyenneté en Belgique, ainsi que le\ndécret et plusieurs UAA l’indiquent.\nMais le CPC ne se contente pas d’entendre la citoyenneté en ce sens restreint, strictement juridique et institutionnel. Il s’agit plus\nprofondément de former à une citoyenneté sensible et ouverte aux enjeux qui la travaillent, l’interrogent, et ne cessent de la transformer :\nenjeux politiques (nationaux et internationaux), éthiques et bioéthiques, socio-économiques, sociétaux, environnementaux, culturels,\nPour le dire d’une formule, il y a des enjeux de citoyenneté parce que la citoyenneté y est en jeu :\npratiquement, la citoyenneté se redéfinit, se reconfigure, se réorganise au contact de ces enjeux, en les assumant, en\nles affrontant, en en faisant des défis pour aujourd’hui et pour demain;\nréflexivement, la citoyenneté se remet ainsi en question et cherche à se réinventer face, par exemple, à la question\nmigratoire, aux nouvelles technologies d’information et de communication, au réchauffement climatique et aux crises\nenvironnementales, aux perspectives de réalité augmentée, à la désaffection politique, à tel ou tel mouvement/révolte\nsocial(e), à la montée des inégalités, etc.\nEn ce sens, si la démarche philosophique est bien au centre des apprentissages du CPC, il est décisif qu’elle soit nourrie des\napports, en terme de contenus comme de démarches, d’autres disciplines qui donnent un éclairage indispensable aux enjeux de\ncitoyenneté contemporains : avant tout les sciences humaines, politiques et sociales, mais aussi les sciences naturelles et appliquées,\net les sciences des religions et des laïcités. Ces apports font d’ailleurs partie des savoirs et compétences incontournables recensés au\nsein des UAA, à côté des savoirs et compétences proprement philosophiques.\nLe CPC fait ainsi reposer la formation à la citoyenneté sur une conception forte et active de la démocratie : la démocratie\nrenvoie moins à un régime institué qu’à la capacité collective des citoyens à mettre en jeu les principes, les modes de fonctionnement, et\nles formes mêmes de la citoyenneté. La démocratie moderne a ceci de singulier qu’elle est ouverte à sa propre indétermination : autant\ndire qu’elle assume une inquiétude féconde sur ses propres institutions, qui rend possible ce que Claude Lefort appelait une « invention\ndémocratique ». À cet égard, la démocratie ne cesse de s’interroger elle-même, et la modernité, loin d’y voir une faiblesse ou une limite\nface à des régimes plus sûrs d’eux-mêmes et moins ouverts à leur contingence, y découvre une force créatrice sans précédent. Ce n’est\ndonc pas par hasard que le CPC réserve une place importante à l’exercice du processus démocratique et à la réflexion sur ses\nformes et sur ses procédures.\nDans ce cadre, l’apprentissage de la pratique du débat et le développement d’un regard critique sur ce que telle ou telle forme\nde débat permet et empêche, jouent un rôle central. Il est juste de rappeler que la liberté d’expression est un principe fondamental en\ndémocratie. On doit comprendre qu’il s’agit moins d’une valeur morale que d’un véritable enjeu politique : sans liberté d’expression, pas\nde citoyenneté démocratique au sens défini plus haut. Mais il faut aussi rappeler qu’il ne suffit pas de proclamer la liberté d’expression\npour qu’elle existe. Elle suppose un certain nombre de conditions sans lesquelles elle n’est rien.\nC’est dans cette perspective que le cadre légal qui limite la liberté d’expression peut être envisagé. Les limites à la liberté\nd’expression visent à conjurer ce qui rendrait impossible la liberté d’expression de chacun : elles fixent des conditions en quelque sorte\n« négatives » de la liberté d’expression. La démocratie requiert la reconnaissance de la liberté de conscience, ou d’opinion, de chacun,\nqui est absolue : on peut tout penser en son for intérieur. Mais elle nécessite un cadrage de la liberté d’expression : si on peut tout\npenser, on ne peut pas tout dire, dans la mesure où certaines paroles sont comme des actes qui rendent impossible tout\néchange et discussion. C’est bien le sens de la législation belge en matière de liberté d’expression : interdire la discrimination et\nl’incitation à la haine ou à la violence, c’est-à-dire interdire les paroles qui ont pour but ou pour effet de rendre impossible la prise de\nparole de celui auquel elles sont destinées. On voit donc qu’il ne s’agit pas de limiter certaines opinions parce qu’elles seraient erronées\nou dangereuses, mais parce que, une fois énoncées, mises en circulation dans l’espace public, elles tendent à le détruire.\nMais les conditions de possibilité de la liberté d’expression sont aussi — on l’oublie souvent — des conditions positives:\n- Des conditions matérielles d’abord, comme le format de la parole et de l’écoute (journal écrit, radio, espace physique de débat,\nsite internet, réseau social, etc.), la temporalité de l’échange (par séquences discontinues ou au cours d’un débat continu, durée courte\nou longue, etc.), la procédure ou les règles de la discussion, etc.\n- Des conditions éthiques ensuite: confiance dans sa prise de parole, audace de se risquer à dire, peut-être, une bêtise, écoute et\nrespect de la parole d’autrui, tolérance, etc.\nLes premières pèsent plus qu’on ne pense dans l’apprentissage et le développement des compétences associées à la pratique du\ndébat, qui constituent les deuxièmes.\nPour que la liberté d’expression ne soit ni un vain mot, ni un principe abstrait, il appartient donc aux enseignants d’être attentifs\naux unes comme aux autres conditions, et d’y rendre sensibles les élèves.\nLe référentiel inter-réseaux « Socles de compétences » « présente de manière structurée les compétences de base à exercer\njusqu'au terme des huit premières années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maitriser à la fin de chacune des étapes de\ncelles-ci parce qu'elles sont considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études » (Décret Missions – Article\nCe programme vise à rencontrer les objectifs des socles mais également à faciliter la transition entre d’une part, les socles de\ncompétences qui sont à maitriser à la troisième étape (fin du premier degré) et, d’autre part les compétences terminales à maitriser aux\ndeuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire.\nAinsi, pour simplifier ce passage des socles aux compétences terminales, le programme propose une présentation des socles de\ncompétences sous forme de modules. Ceux-ci sont inspirés par le modèle de construction des UAA propres aux compétences\nterminales1. Cette option permettra de garantir la cohérence et la progression des apprentissages tant au niveau des élèves que des\nenseignants en charge du cours de philosophie et de citoyenneté de l’enseignement secondaire.\nConcrètement, le programme présente les socles de compétences du référentiel sous la forme de tableaux construits selon le\nLes tableaux reprennent :\nLes quatre chapitres sont interdépendants et ne s’inscrivent pas dans un ordre chronologique.\nAu contraire, les compétences reprises en leur sein sont appelées à être travaillées le plus souvent conjointement.\nChap. 1. Construire une pensée autonome et critique\nChap. 2. Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre\nChap. 3. Construire la citoyenneté dans l’égalité en droits et en dignité\nChap. 4. S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique\nLes dix modules sont interdépendants et correspondent aux compétences disciplinaires des chapitres :\no 1. Élaborer un questionnement philosophique\no 2. Assurer la cohérence de sa pensée\no 3. Prendre position de manière argumentée\no 4. Développer son autonomie affective\no 5. Se décentrer par la discussion\no 6. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions\nChap. 3. Construire la citoyenneté dans l’égalité en droits et en\n9. Participer au processus démocratique\nLe contenu de chaque module permet l’exercice des compétences à sensibiliser, à certifier et à entretenir au premier degré.\nPour rappel, le terme compétence désigne « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et\nd’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ». (DM 1997)\nChaque module reprend une liste de ressources mobilisées dans l’exercice des compétences visées. La liste des ressources\npermet d’identifier l’ensemble des prérequis, savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies qui seront actualisés, découverts, mobilisés au\ncours du module.\nChaque module reprend les processus qui permettent de distinguer des opérations de nature, voire de complexité différente,\nclassées selon trois dimensions :\no Connaitre = Construire et expliciter des ressources\no Appliquer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entrainées\no Transférer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles\nCes trois dimensions ne sont pas nécessairement présentes ou développées de la\nmême façon dans tous les modules, et ce en fonction des étapes progressives du cursus suivi\npar l’élève. En outre, leur ordre de succession n’est pas prédéterminé : elles peuvent se\ncombiner et interagir de différentes façons, comme le suggère le schéma ci-contre. Ainsi, la\nprésentation de ces trois dimensions sous la forme d’interactions vise à souligner le fait que les\nconnaissances ne constituent pas un donné, mais se (re)construisent et se (re)configurent au fil\nLes modules permettent de baliser le travail pédagogique en lui donnant une continuité et cohérence horizontale (1) et verticale\n(1) En effet, au sein même de chaque module, ces dimensions seront renforcées par un développement spiralaire et progressif\ndes compétences en complexifiant l’objet d’étude. La progression des apprentissages rencontrera un scénario qui propose plusieurs\nétapes pédagogiques pour favoriser la maitrise progressive des compétences. Ces démarches pédagogiques spiralaires réinvestiront\nplusieurs fois les acquis d’apprentissage.\n(2) Pour assurer également une construction progressive des compétences tout au long du cursus, on veillera aussi à organiser\nleur apprentissage de manière spiralaire d’un degré à l’autre1.\nUne organisation spiralée qui devra conduire vers des niveaux de maitrise progressifs du premier degré vers le deuxième degré et du deuxième degré vers le troisième degré\nLes référentiels ont été rédigés dans ce sens puisqu’on y retrouve sensiblement les mêmes compétences, que l’on soit au niveau des\nsocles ou des compétences terminales. Il s’agira donc d’en développer la maitrise à un degré plus élevé de complexité.\nCependant, concevoir son enseignement dans cette logique progressive et spiralaire, nécessite de choisir des situations\nd’apprentissage qui tiennent compte du développement de l’élève sur le plan cognitif et psycho-affectif.\n« Apprendre, c’est s’accrocher à un rivage familier pour des horizons inconnus et par là incertains ».\n2. Articulation entre l’heure commune et l’heure destinée aux élèves\nqui demandent la dispense\nComme le prévoit le décret du 22 octobre 2015, dans les établissements qui proposent le choix entre les différents cours de\nreligion et le cours de morale non confessionnelle, les élèves (ou leurs parents) peuvent choisir d’en demander la dispense. Dans ce cas,\nils suivront une deuxième heure de cours de Philosophie et de Citoyenneté en lieu et place des cours de religion ou de morale non\nMême si toutes les compétences du référentiel doivent être travaillées avec l’ensemble des élèves, dans le cadre de l’heure\ncommune, elles sont aussi destinées à être développées dans le cadre de la deuxième heure.\nPour celle-ci, il convient néanmoins de prendre en compte la diversité des situations rencontrées dans les établissements ainsi\nque l’hétérogénéité des groupes constitués. Il s’agira de privilégier certaines compétences du référentiel et de les aborder sous un angle\ndifférent en variant les thèmes et/ou les contenus (par rapport au cours de l’heure commune).\nL’enseignant privilégiera donc :\nLa réalisation, la mise en œuvre, la participation de / ou à des projets citoyens, locaux ou autres.\nLa réalisation, la mise en œuvre, la participation de / ou à des productions de formes culturelles et médiatiques multiples.\nIl convient que les enseignants en charge de la première heure collaborent et se coordonnent avec les enseignants en charge de la\ndeuxième heure du cours de manière à éviter toute redite et à planifier le travail.\nLe cours de philosophie et de citoyenneté vise à amener tous les élèves à devenir des citoyens critiques et éclairés. La notion de\nsocle commun de compétences prend ici tout son sens: on n’imagine pas rencontrer l’objectif sans être capable de remobiliser les\nressources1 acquises. Par ailleurs, on vise bien ici le fait d’amener tous les élèves au même niveau, estimé minimal.\nPour y arriver, le Décret Missions, dans son article 15, invite chaque établissement à respecter le rythme de chacun, en\npratiquant, notamment une pédagogie différenciée (et une évaluation formative, cfr. 4.). Il encourage ainsi à varier les méthodes pour\ntenir compte de l'hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d'apprentissage des élèves2.\nIl ne s’agit pas nécessairement d’individualiser mais de prendre conscience, a priori des différences des et entre les élèves. On\nrelèvera tout particulièrement la difficulté, pour certains, d’accéder à la culture scolaire et au sens de ce qui est fait à l’école. Pour y\nfaire face, on pourra se montrer particulièrement attentif à expliciter et faire expliciter ce qui semblerait évident à l’enseignant: quels\napprentissages vise-t-on/visait-on à travers l’activité proposée? Comment réutiliser ces acquis dans d’autres circonstances? Recourir\nsystématiquement à ce type de questionnement permet d’aider chaque élève, quelles que soient ses particularités au départ, à\ns’approprier les attentes de l’école.3\nSavoirs, savoir-faire et attitudes\nDécret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, D. 24-07-1997, p.4\nVoir Sabine Kahn, Pédagogie différenciée, , Louvain-la-Neuve, De boeck, pp.100-102\nFaire des choix en matière d’évaluation revient nécessairement à faire des choix en matière de pédagogie. Le cours de\nphilosophie et de citoyenneté n’échappe pas à cette règle.\nÉvaluer, c’est collecter des informations pour mesurer le niveau de maitrise de l’élève, en vue de prendre une décision. Il s’agira\ntantôt de certifier, d’orienter, mais aussi – et c’est très important – de remédier ou faire progresser. L’évaluation n’est donc pas une fin en\nsoi. Se poser la question de ses objectifs permettra à l’enseignant de s’interroger sur les méthodes à privilégier.\nL’évaluation sommative permet d’évaluer un ensemble d’acquis d’apprentissages. Elle viendra logiquement au terme de ceux-ci,\navec pour objectif de certifier1 cette acquisition. Le Décret instituant le cours de philosophie et de citoyenneté2 précise que:\n« L’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (…) est soumise à une évaluation [et qu’elle] intervient dans la certification de la\nréussite de l'élève à chaque étape de son cursus dans l'enseignement obligatoire. » Toutefois, si cette certification reste obligatoire, il ne\nfaudrait pas qu’elle devienne une fin en soi, au risque de perdre de vue les objectifs d’éducation, de développement et de progrès sousjacents à toute forme d’enseignement.\nLes objectifs du cours de philosophie et de citoyenneté amènent à conclure qu’il ne devrait pas devenir un outil de\nsélection des élèves mais bien un moyen de rencontrer leur droit à l’éducation.\nL’évaluation formative se met au service de la progression de l’élève. L’information récoltée servira ici à l’aider et non à le\nsanctionner. En laissant une place (voire en accordant une valeur) à l’erreur, elle permet à l’enseignant de construire un climat de\nconfiance au sein de sa classe. En stimulant la métacognition, elle développe chez l’élève son autonomie et ses capacités à mobiliser les\nressources pertinentes face à une tâche inédite. Dans l’optique d’un enseignement bienveillant, guidant chacun vers l’excellence3 , elle\nsera un outil précieux pour l’enseignant et l’élève.\nC’est l’ensemble des évaluations sommatives qui permettent de certifier l’acquisition des compétences en fin d’année ou de cycle.\nDécret relatif à l'organisation d'un cours et d'une éducation à la philosophie et à la citoyenneté, D. 22-10-2015\nL’excellence est bien à distinguer de la perfection. Il s’agira d’amener l’élève au maximum de ses potentialités.\nComme évoqué ci-dessus, par essence, l’évaluation sommative sera réalisée au terme d’une entité pédagogiquement significative\n(par exemple une UAA, un chapitre, un module ou un ensemble articulé de compétences).\nL’évaluation formative, quant à elle, peut faire partie intégrante de l’ensemble du dispositif pédagogique et être pratiquée à tout\nmoment, permettant ainsi la remédiation (immédiate ou différée). La littérature scientifique propose de la qualifier de « diagnostique »\nquand elle vient avant les apprentissages, dans le but d’évaluer les prérequis et éventuellement de les réactiver. Il est toutefois évident\nque toute évaluation, à quelque moment que ce soit, contient en elle cet objectif diagnostique. Elle devrait sans doute toujours conduire à\nce retour réflexif sur ce qui a été appris et le chemin qui reste à parcourir pour atteindre les objectifs fixés.\nDes activités de remédiation, de consolidation, voire de dépassement, peuvent être proposées après toute évaluation (formative\nou certificative), en fonction des constats opérés.\nCe qui est évalué, c’est le degré de maitrise, par l’élève, d’une compétence, à travers une production, censée s’en faire le reflet.\nLa tâche demandée peut relever de chacun des trois processus: appliquer, transférer ou connaitre.\nL’enseignant veillera à n’évaluer de manière certificative que ce qui a été entrainé.\nDans la logique d’un enseignement des compétences, instituée par le Décret Missions1, l’évaluation des ressources seules ne devrait\nsans doute se faire qu’à titre diagnostique.\nPour chaque tâche à évaluer, ce qui est attendu de l’élève en termes de qualité et de niveau de maitrise, devrait lui être\ncommuniqué au préalable, et de manière explicite. Cela peut passer par une grille qui précise par des critères quels aspects de la\nDécret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, D. 24-07-1997\nproduction seront évalués, et par des indicateurs ce qui est attendu concrètement: les caractéristiques qui devront pouvoir être\nobservées et éventuellement le niveau de maitrise attendu.\nPlus globalement, il parait important que l’enseignant prenne le temps de réfléchir à la relation induite par la manière dont il\névalue, comme au climat qu’il instaure à travers celle-ci. Cela semble encore plus prégnant dans un cours visant le développement de\nraisonnements critiques et autonomes, d'attitudes responsables, citoyennes et solidaires, mais également de la compréhension de la\npsychologie et des relations humaines.1 Dans ces domaines, encore plus qu’ailleurs, l’estime de soi et la confiance seront le terreau\nindispensable à tout progrès.\nAutre spécificité du cours de philosophie et de citoyenneté, certains des thèmes à aborder, certaines des compétences à\ndévelopper pourraient ne pas se prêter aisément à une évaluation selon des méthodes traditionnelles.\nCes considérations amènent à penser qu’au delà des méthodes « classiques » d’évaluation, certaines méthodes alternatives\npourraient venir enrichir les pratiques de façon très judicieuse dans le cadre du cours de philosophie et de citoyenneté.\nOn pourra ainsi recourir à des méthodes qui mettent en avant la progression des élèves avant toute chose (comme la note\névolutive) ou qui les amènent à coopérer (comme l’évaluation collective, fiche-outil 11.c). L’auto-évaluation et/ou la co-évaluation (ficheoutil 11.b) favoriseront également une attitude réflexive de la part des apprenants, elle-même essentielle au développement des\ncompétences du cours de philosophie et de citoyenneté.\nLe cours de philosophie et de citoyenneté se prête mal à une programmation figée. En effet, ses spécificités amènent à\nl’envisager en lien avec l’actualité: celle de la classe, celle de l’école, de la région, du monde… Imposer une programmation déterminée\nde thèmes ou de chapitre semble peu judicieux.\nPour autant, on ne peut imaginer faire fi des obligations légales. Tout ce que le référentiel prévoit de certifier au terme du degré\ndoit l’être, et doit donc avoir été abordé en classe.\nPar ailleurs, programmer et planifier les apprentissages se révèle être une tâche encore plus complexe ici que dans d’autres\ndisciplines: non seulement les mêmes élèves ne seront pas obligatoirement encadrés par le même professeur tout au long du degré,\nmais de surcroît, il ne faudrait pas que ceux qui bénéficient d’une heure de plus (dans le cadre de la dispense des cours philosophiques)\naient le sentiment de répéter les mêmes activités que dans l’heure commune. À l’inverse, il pourrait être intéressant de permettre de\nplanifier certains apprentissages en parallèle, dans l’heure commune et dans l’heure supplémentaire.\nAfin de répondre à ces préoccupations tout en ménageant une certaine flexibilité, deux outils sont proposés aux équipes: (voir\nfiche-outil n°6): l’un permettant de programmer les apprentissages, globalement, sur le degré, l’autre, de les planifier semaine après\nsemaine. Ils ont été conçus pour permettre aux équipes une réflexion collective et adaptée aux spécificités de chaque école.\nIl reviendra à chaque équipe de proposer une programmation et une planification pour le degré. Celle-ci peut être revue tous les\ndeux ans ou année après année.\nCe guide de lecture a pour but d’apporter toutes les précisions qui permettront l’utilisation la plus adéquate de ce programme.\nLa présentation choisie respecte la division en chapitres du référentiel. Néanmoins cela ne doit pas donner à penser que tout le cours de\nphilosophie et de citoyenneté doit être construit en respectant systématiquement cette structure. Les dix grandes compétences-socles\npeuvent (et doivent même à certains moments) faire l’objet de croisements lors des activités d’apprentissage.\nComme expliqué précédemment, le programme présente le référentiel des socles de compétences à la manière des UAA du\nréférentiel de compétences terminales.\nPour un maximum de clarté et afin de faire bénéficier les enseignants d’outils adéquats, pour chaque chapitre, les mêmes informations\nsont proposées selon deux présentations différentes: un tableau reprenant l’ensemble du chapitre puis deux ou trois autres détaillant les\nLes titres des chapitres correspondent à des ensembles articulés de grandes compétences.\nLes titres des modules sont ces grandes compétences.\nLes processus (appliquer, transférer, connaitre) correspondent à l’étape III des socles de compétences.\nLe contenu de ces tableaux est identique à celui des référentiels. Il s’agit donc des objectifs fixés par le cadre légal.\nLes pistes pédagogiques et didactiques doivent guider l’enseignant dans la mise en oeuvre du référentiel.\nPour chacun des quatre chapitres, sont proposées, sous la forme d’un schéma, une série d’indications qui permettront d’imaginer\nune manière concrète d’enseigner les compétences visées. Le schéma met en évidence la dynamique entre les différents éléments qui\nguideront la construction du CPC. Il est présenté ci-dessous, accompagné des explications à propos de chaque case colorée ainsi que\ndes liens qu’elles entretiennent entre elles.\nObjectifs guidant la construction de toutes les situations\nd’apprentissage du chapitre.\nObjectifs sous-jacents au développement des compétences figurant\ndans le cadre rouge. Les pistes théoriques sélectionnées (cadre\njaune) doivent y contribuer\nExemple(s) de production attendue au terme du chapitre\nCes productions doivent permettre de développer ou démontrer l’acquisition\ndes compétences. Les proposer de façon explicite permet de s’accorder sur ce\nqu’on peut attendre de l’élève au terme du chapitre.\nExemples simplifiés de situations\nExemples de supports qui pourraient soutenir la\nmise en oeuvre des situations d’apprentissage.\nElles permettent de mettre l’élève dans une\nsituation qui lui demande de produire un travail,\nune réflexion (cadre vert) qui l’amèneront à\ndévelopper les compétences du chapitre (cadre\nIl va de soi que les supports figurant dans ce\nprogramme pourraient, à terme, se révéler\nobsolètes. Ils permettront néanmoins de donner\nune idée plus précise de ce qui pourrait être\nutilisé. À charge de l’enseignant de s’en\nLes pistes théoriques (case jaune) sont une partie\ndes ressources que l’élève devra mobiliser pour y\nIl est également évident que la liste proposée\nest vouée à être complétée ou amendée au fil\ndu temps et n’a rien d’exhaustif.\nLes références précises de chaque support\nsont reprises dans la bibliographie en annexe.\nCourants et paradigmes en lien avec les\ncompétences visées et/ou qui\nsoutiennent les pistes pratiques.\nLa bibliographie en annexe reprend\nl’ensemble des ces courants et\nparadigmes avec, le cas échéant, des\nréférences qui les précisent.\nEn plus des pistes pratiques assez générales figurant dans le schéma, un exemple détaillé de situation d’apprentissage est\nproposé pour chaque chapitre. On trouvera également un exemple de situation d’apprentissage transversale aux différents chapitres.\nTout comme les pistes pratiques du schéma, l’utilisation de ces situations d’apprentissage n’est en aucun cas obligatoire. Les\nunes comme les autres constituent une série de propositions sur lesquelles les enseignants peuvent s’appuyer. Elles sont également\ndestinées à être déclinées, adaptées, réinventées en fonction du public-cible et des objectifs poursuivis.\nOn trouvera, après les pistes didactiques, une série de fiches-outils destinées à offrir aux enseignants qui le désirent des canevas\npouvant guider leurs pratiques.\nPhilosophie et Citoyenneté - 1er degré\nCOMPÉTENCE(S) À DÉVELOPPER :\n1. Elaborer un questionnement philosohique: 1.1. à partir de l’étonnement, formuler des questions de type philosophique; 1.2. interroger différentes ressources pour étayer le questionnement; 1.3. recourir à\nl’imagination pour élargir le questionnement\n2. Assurer la cohérence de sa pensée: 2.1. reconstruire des concepts liés à la philosophie et la citoyenneté; 2.2. construire un raisonnement logique; 2.3. évaluer la validité d’un énoncé, d’un jugement, d’un\n3. Prendre position de manière argumentée: 3.1. se donner des critères pour prendre position; 3.2. se positionner; 3.3. évaluer une prise de position\nÀ partir d’exemples*, amener les élèves à:\nÀ partir de situations nouvelles, amener les élèves à:\nNiveaux I et II des socles 1., 2. et 3.\nPasser du particulier au général et du général au particulier (2.2.)\nDistinguer actes, positions et personnes (3.3.)\nFormuler des questions de type philosophique, à partir de\nEvaluer la pertinence et la fiabilité des ressources et des\nComparer et confronter différentes alternatives\nDéterminer les caractéristiques nécessaires et suffisantes pour\ndéfinir un concept (C)\nDistinguer un concept d’autres concepts (C)\nUtiliser les concepts construits dans de nouveaux contextes\nFormuler et organiser ses idées dans un discours cohérent\nIdentifier les stéréotypes et les préjugés\nRepérer les erreurs de raisonnement\nRecourir à des contre-exemples dans son argumentation\nIdentifier et distinguer les énoncés descriptifs, normatifs,\nexpressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…) (C)\nQuestionner la pertinence de différents critères de prise de position\nJustifier une prise de position, notamment sur le plan éthique, par\ndes arguments (C)\nNuancer une prise de position\nÉvaluer les raisons d’une prise de position ou d’une action\n- Sur la base de leur étonnement, formuler des questions de type\nphilosophique face à des réalités complexes du monde\n- Déterminer les caractéristiques nécessaires et suffisantes pour\n- Identifier un concept et le distinguer d’autres concepts\n- Identifier et distinguer les énoncés descriptifs, normatifs,\nexpressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…)\nCaractéristiques essentielles d’une question philosophique (1.)\nCritères de pertinence et de fiabilité d’une ressource (1.)\nStéréotype et préjugé (2.)\nOpérations logiques et erreurs de raisonnement (2.)\nÉnoncés descriptif, normatif, expressif, évaluatif (2.)\nConcepts et notions:\nIntérêt personnel, intérêt particulier et intérêt général (3.)\n- Justifier une prise de position, notamment sur le plan éthique, par\nJustifier (2. et 3.)\nExpliciter les caractéristiques essentielles d’une question philosophique et les illustrer à partir d’un exemple (1)\nExpliciter les critères de pertinence et de fiabilité d’une ressource et les illustrer à partir d’un exemple (1.)\nExpliciter stéréotypes et préjugés et les illustrer à partir d’un exemple (2.)\nExpliciter les opérations logiques et erreurs de raisonnement vues en classe et les illustrer par un exemple (2.)\nExpliciter la distinction entre les énoncés descriptifs, normatifs, expressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…) (2.) (C)\nExpliciter les concepts et notions figurant dans les ressources et les illustrer à partir d’un exemple\nAdopter une attitude critique (1. et 3.)\nSe décentrer (2. et 3.)\nReconnaitre qu’un énoncé, qu’un jugement, qu’un principe, etc., n’est pas\nModule 1. Élaborer un questionnement philosophique\n1.1. À partir de l’étonnement, formuler des questions de type philosophique;\n1.2. Interroger différentes ressources pour étayer le questionnement;\n1.3. Recourir à l’imagination pour élargir le questionnement.\nNiveaux I et II des socles 1.\nCaractéristiques essentielles d’une question philosophique\n- Formuler des questions de type philosophique face à des\nréalités complexes du monde (C)\n- Identifier les enjeux multiples sous-jacents aux questions\n- Évaluer la pertinence et la fiabilité des ressources et des\n- Sur la base de leur étonnement, formuler des questions de\nCritères de pertinence et de fiabilité d’une ressource\ntype philosophique face à des réalités complexes du\n- Comparer et confronter différentes alternatives\n- Expliciter les caractéristiques essentielles d’une question philosophique et les illustrer à partir d’un exemple\n- Expliciter les critères de pertinence et de fiabilité d’une ressource et les illustrer à partir d’un exemple\n* On entend ici un texte, une image, un film, un témoignage, une situation vécue, une question d’actualité…\nModule 2. Assurer la cohérence de sa pensée\n2.2. Construire un raisonnement logique\n2.3. Evaluer la validité d’un énoncé, d’un jugement, d’un principe…\nNiveaux I et II des socles\nDéterminer les caractéristiques nécessaires et suffisantes pour définir un concept (C)\nDéterminer les caractéristiques nécessaires et suffisantes\nIdentifier un concept et le distinguer d’autres concepts\nStéréotype et préjugé\nUtiliser les concepts construits dans de nouveaux\nOpérations logiques et erreurs de raisonnement\nFormuler et organiser ses idées dans un discours\nEnoncés descriptif, normatif, expressif, évaluatif\n- Expliciter stéréotypes et préjugés et les illustrer à partir d’un exemple\n- Expliciter les opérations logiques et erreurs de raisonnement vues en classe et les illustrer par un exemple\n- Expliciter la distinction entre les énoncés descriptifs, normatifs, expressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…) (C)\nReconnaitre qu’un énoncé, qu’un jugement, qu’un principe, etc., n’est\n*On entend ici un texte, une image, un film, un témoignage, une situation vécue, une question d’actualité…\n** Il s’agit bien ici d’une attitude (voir lexique du référentiel); le Décret Missions parle de certification des compétences, pas des attitudes.\nModule 3. Prendre position de manière argumentée\n3.3. Évaluer une prise de position\nA partir de situations nouvelles, amener les élèves à:\nQuestionner la pertinence de différents critères de prise\n- Justifier une prise de position, notamment sur le plan\néthique, par des arguments\nJustifier une prise de position, notamment sur le plan\néthique, par des arguments (C)\nEvaluer les raisons d’une prise de position ou d’une action\nIntérêt personnel, intérêt particulier et intérêt général\nPour clarifier la structure du programme, les pistes sont proposées ici dans l’optique de développer les compétences du chapitre I.\nOn pourrait tout aussi bien faire le choix de construire des situations d’apprentissage qui associent des modules de chapitres différents.\nDans ce cas, l’enseignant est invité à croiser toutes les propositions figurant dans les pistes des différents chapitres.\nChapitre I – Construire une pensée autonome et critique\n1. Elaborer un questionnement philosophique\n2. Assurer la cohérence de sa pensée\n3. Prendre position de manière argumentée\nFormer des citoyens éclairés, responsables et engagés qui\nquestionnent les évidences, recherchent des informations fiables et\nprennent position sur une série de questions de société.\nExemple(s) de production attendue au terme de l’UAA\n- Réaliser l’analyse philosophique d’une œuvre non philosophique.\n- Identifier et expliciter les procédés d’une manipulation\n- Organiser le procès d’un prêt-à-penser\nÀ propos d’un objet technique (ex: GSM),\nposer des questions jusqu’à ce qu’on glisse\nvers des questions philosophiques.\nCréer une supercherie (reportage, chroniques,\ncabinet de curiosités...) pour en expliquer les\nJeu de rôle: organiser le procès d’un\nstéréotype sur l’homosexualité.\nIdentifier dans un portefeuille de documents\ndivers, les sources les plus fiables et les plus\npertinentes pour illustrer un concept (ex:\nl’égalité entre les hommes et les femmes).\nIdentifier dans l’actualité un conflit d’intérêts et\njustifier les prises de position possibles.\nÀ partir d’un objet artistique (La vie est belle,\nSupernova, le street art controversé dans\nBruxelles…) problématiser la distinction entre\nle vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…\nDes illusions (sur les stéréotypes de l’adolescence)\n« Salope ! » et autres noms d’oiselle (commissaire Laurence\nRosier) sur l’insulte sexiste\nFausse collection « Humboldt-Fonteyne » constituée par\nl’artiste et archéologue de formation Michel de Spiegeleir\nL’ornythorynque — Cabinet de Curiosité, Bruxelles.\nExtraits de presse sélectionnés et mis en perspective sur la\nplateforme Internet ULB4Migrants\nJournal parodique tel que Le Gorafi\nO. Brénifier, Question de logiques !\nM. Lipman, Harry\nY. Michaud « Qu’est-ce que la vérité ? » et « La science peutelle tout expliquer ? »\nJeu de cartes Discut (prise de conscience des habiletés de\npensée identifiées et développées par la méthode Lipman)\nGrille d’analyse philosophique d’une œuvre philosophique ou\nnon philosophique (Michel Tozzi)\n« Tous différents, tous égaux, kit pédagogique », Centre\neuropéen de la jeunesse, 1995\nRaisonnements faibles ou erronés au quotidien selon Brenifier\nCaractéristiques d’une question\nphilosophique (Michel Tozzi,\nPenser par soi-même, 1996)\nLogique et éthique (Arthur\nSchopenhauer, L’art d’avoir\ntoujours raison, 1831)\nRhétorique et politique (Barbara\nCassin, L’effet sophistique, 1995)\nEnoncés descriptif, normatif,\nexpressif, évaluatif (Claudine\nLeleux, Pour une didactique de\nl'éthique et de la citoyenneté,\nCritique des sources en histoire\n« Stéréotype » et « préjugé » en\nThème(s): culture, société, diversité, environnement, connaissance et jugement, information,\nexpression et communication, bien-être et rapport à soi…\n« À la découverte du Street Art »\n- 1. Élaborer un questionnement philosophique\n- 2. Assurer la cohérence de sa pensée\n- 3. Prendre position de manière argumentée\nSur la base de leur étonnement, cette situation d’apprentissage permettra aux élèves d’interroger la relation de l’humain à l’art urbain. Quel regard\npose ce type d’expression sur leur environnement ? Quelle place une société donne-t-elle à l’art urbain?\nEn se posant cette question tous ensemble, les élèves seront amenés à envisager une prise de position éthique et argumentée. Ils apprendront\négalement à nuancer une prise de position.\nAu terme de cette situation d’apprentissage, les élèves seront capables:\nde formuler des questions de type philosophique, à partir de l’étonnement\nde repérer les tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques\nde justifier une prise de position, notamment sur le plan éthique, par des arguments\nde nuancer une prise de position\nde vérifier la pertinence et la fiabilité d’une ressource\nd’identifier et distinguer les énoncés descriptifs, normatifs, expressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…) (C)\n5 périodes de 50’\nPasser du particulier au général et du général au particulier (2.2.) Distinguer actes, positions et personnes (3.3.)\nCaractéristiques essentielles d’une question\nCritères de pertinence et de fiabilité d’une\nOpérations logiques et erreurs de\nÉnoncés descriptif, normatif, expressif,\nIntérêt personnel, intérêt particulier et intérêt\nReconnaitre qu’un énoncé, qu’un jugement,\nqu’un principe, etc., n’est pas infaillible (2.3.)\nMATÉRIEL ET SUPPORT(S):\nle plan du quartier l’école\nun tracé du parcours par groupe\nun appareil permettant de prendre des photos\nmatériel nécessaire à la réalisation de l’exposition\n1ère ou 2e année de l’enseignement secondaire ordinaire.\nDÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ : Reportage « À la découverte du street art »\n« Lors de la visite de quartier de votre école, vous découvrez les fresques qui sont apparues ces dernières années. La\nfaçon de traiter le street art a évolué un peu partout dans le monde, ainsi qu'en Belgique. L’apparition de certaines\nfresques controversées a suscité de multiples réactions.\nAu sein de votre classe, vous avez été choisis pour réaliser un reportage photos argumentant le choix de conserver\nou non ces fresques urbaines. Celui-ci sera exposé dans le cadre des Portes-ouvertes. »\nÉtape 1 - Quel est l’état de l’art urbain dans le quartier de l’école ? (2 x 50’)\nAvant la visite du quartier\nÀ partir de différentes photographies de street art dans le monde, répondez aux questions suivantes sous forme de carte mentale :\n« Quelle est votre représentation de l’art urbain ? »\n« Qu’est-ce que cela évoque pour vous ? »\nPendant la visite du quartier\nEn fonction du parcours qui vous a été attribué, répertoriez et indiquez les fresques et tags du quartier sur le plan.\nPhotographiez chaque fresque, chaque tag.\nAprès la visite du quartier\nIdentifiez les fresques ou tags qui vous semblent problématiques. Argumentez.\nEn plénière (groupe classe)\nA partir de la mise en commun des photographies, échangez et débattez sur les raisons de votre classement (problématique ou non).\nConstruisez une question philosophique qui sera le fil conducteur de votre reportage.\nParcours et photographie des fresques et des tags\nTraitement des photographies et classement\nConstruction d’une question philosophique\nÉtape 2 – Construire un reportage « photos légendées et argumentées »\n(2 x 50’)\nConstruisez un reportage photo ayant pour fil conducteur la question philosophique élaborée par votre groupe lors de la séance 2 de l’étape 1.\nDécidez des différentes tâches nécessaires à l’élaboration des panneaux.\n- organisation du panneau\nÉtape 3 – Questionner les jugements (2 x 50’)\nDébattez en vue de trouver un accord sur les fresques qui méritent d’être conservées.\nComposer deux sous-groupes d’observateurs du débat:\n- le premier est chargé de recenser différents types d’énoncés: descriptifs, normatifs, expressifs (on peut répartir les tâches en demandant à chacun de se\nconcentrer sur un type particulier)\n- le deuxième est chargé de détecter les notions invoquées: le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon\nFournir un rappel théorique des notions aux observateurs et éventuellement une grille d’observation.\nRapportez à l’ensemble de la classe, le fruit de vos observations.\nÉvaluez la cohérence et la pertinence des observations\nConstruction de la synthèse:\nDe quelle manière les différents éléments qui ont émergé de la situation d’apprentissage nous permettent-ils de mieux comprendre comment:\nformuler des questions de type philosophique, à partir de l’étonnement\nrepérer les tensions entre les dimensions politiques, environnementales, sociales et économiques\njustifier une prise de position, notamment sur le plan éthique, par des arguments\nvérifier la pertinence et la fiabilité d’une ressource\nidentifier et distinguer les énoncés descriptifs, normatifs, expressifs… (le vrai, le juste, le bien, le beau, le bon…) (C)\nPar écrit et individuellement, les élèves s’expriment sur l’évolution de leurs représentations, portant ainsi un regard rétrospectif sur la situation d’apprentissage.\nComment ont évolué mes représentations, questionnements, opinions, positions, arguments… par rapport au street art? (retour possible vers la\ncarte mentale construite au début de la situation d’apprentissage)\nTYPE DE PRODUCTION ATTENDUE:\nConstruire un reportage de photos ayant pour fil conducteur une question philosophique\nJustifier une prise de position éthique en lien avec l’art urbain\nPratiques du débat\nPISTES PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES:\nAu terme du reportage:\n• les élèves pourraient réaliser une fresque\n• le reportage pourrait être le point de départ d’une visite destinée aux parents ou/et aux autres élèves de l’école\nLIEN AVEC D’AUTRES CHAPITRES:\nMauvaises herbes, de Catherine Wielant et Caroline Vercruysse, 2014\n4. Développer son autonomie affective: 4.1. réfléchir sur ses affects et ceux des autres; 4.2. renforcer son estime de soi, ainsi que celle des autres; 4.3. Préserver son intimité, en ce compris son intégrité physique et\npsychique; 4.4. différencier besoins et désirs\n5. Se décentrer par la discussion: 5.1. se décentrer par la discussion; 5.2. élargir sa perspective\n6. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions: 6.1. reconnaitre la pluralité des valeurs; 6.2. reconnaitre le rôle et la pluralité des normes; 6.3. reconnaitre la diversité des cultures et des convictions\nMettre en évidence la complexité et l’ambivalence des affects\nEvaluer ses affects et ajuster son comportement, dans le respect\nAider l’autre à développer ses atouts\nIdentifier les bonnes pratiques pour garantir sa sécurité et son\nintimité sur Internet (C)\nSe situer par rapport aux besoins et aux désirs des autres\nReformuler ce que l’autre a dit pour vérifier qu’on l’a compris (C)\nExprimer ses limites et respecter celles des autres, notamment\ndans les relations affectives et sexuelles\nAnalyser une situation depuis une perspective différente de la\nIdentifier la concordance et la disparité des valeurs\nIdentifier les différentes catégories de normes\nIdentifier le rôle des normes\nIdentifier les convergences et les divergences des normes\nIdentifier les analogies et les différences entre et au sein des\nconvictions et des cultures\n- Identifier des bonnes pratiques pour garantir sa sécurité et son\nReformuler ce que l’autre a dit pour vérifier qu’on l’a compris\n- Identifier le rôle et la pluralité des normes\n- Bonnes pratiques dans l’utilisation des NTIC (4.)\n- Altérité** (5.)\n- Rôle d’une règle (6.)\n- Catégories de normes (6.)\n- Pluralité des valeurs (6.)\n- Pluralité des convictions et diversité culturelle (6.)\n- Emotion (4.)\n- Intégrité - intimité (4.)\n- Besoin - désir (4.)\n- Amour - sexualité (4.)\nProblématiser (4. et 6.)\nConceptualiser (4. et 6.)\nPratiquer l’écoute active (5.)\nReconnaitre la complexité et l’ambivalence des affects (4.)\nSurmonter certaines de ses limites (4.)\nSe fier à l’autre avec prudence (4.)\nAdopter une posture critique (4.)\nPrendre en compte les apports et les objections de l’autre (5.)\nSe décentrer (5. et 6.)\nNiveaux I et II des socles 4., 5. et 6.\nComprendre et expliciter la complexité et l’ambivalence des affects (4.)\nExpliciter la concordance et la disparité des valeurs (6.)\nExpliciter les différentes catégories de normes (C) (6.)\nExpliciter le rôle des normes (C) (6.)\nExpliciter les convergences et les divergences des normes (C) (6.)\nOn entend ici un texte, une image, un film, un témoignage, une situation vécue, une question d’actualité…\nModule 4. Développer son autonomie affective\n4.2. Renforcer son estime de soi, ainsi que celle des autres\n4.3. Préserver son intimité, en ce compris son intégrité physique et psychique\n4.4. Différencier besoins et désirs\n- Mettre en évidence la complexité et l’ambivalence des\n- Identifier des bonnes pratiques pour garantir sa sécurité et\n- Bonnes pratiques dans l’utilisation des NTIC\nson intimité sur Internet\n- Intégrité - intimité\n- Évaluer ses affects et ajuster son comportement, dans le\n- Amour - sexualité\n- Aider l’autre à développer ses atouts\n- Exprimer ses limites et respecter celles des autres,\nnotamment dans les relations affectives et sexuelles\nson intimité sur Internet (C)\n- Se situer par rapport aux besoins et aux désirs des autres\nReconnaitre la complexité et l’ambivalence des affects\n- Expliciter les concepts et notions figurant dans les ressources et les illustrer à partir d’un exemple\n- Expliciter les bonnes pratiques vues en classe et les illustrer à partir d’un exemple\n- Expliciter la complexité et l’ambivalence des affects\nSe fier à l’autre avec prudence\nModule 5. Se décentrer par la discussion\n5.1. Écouter l’autre pour le comprendre\n5.2. Élargir sa perspective\nReformuler ce que l’autre a dit pour vérifier qu’on l’a\nAnalyser une situation depuis une perspective différente\nde la sienne (C)\nPrendre en compte les apports et les objections de l’autre\nEPC - 1er degré de l’enseignement secondaire).pdf (PDF, 25.2 Mo)\ndegre apprentissage citoyennete faire philosophique autres enseignement pistes partir secondaire competences philosophie cours eleves exemple\nCe fichier a été mis en ligne par un utilisateur du site. Identifiant unique du document: 00542491.


CHEMICAL GUYS Pad Cleaner - Maniac-Auto\n> Polissage>CHEMICAL GUYS Pad Cleaner\nLe 16/10/2017 - Polissage / Tests Produits\nProduit: CHEMICAL GUYS Pad Cleaner\nContenance: 473ml - 1gallon (3,78L)\nDescription: CHEMICAL GUYS Pad Cleaner est un nettoyant et un rénovateur pour vos pads en mousse et en microfibre, afin de les débarasser des poussières et des huiles comprises dans les polishs. Il est absolument indispensable de bien nettoyer ses pads en fin d'utilisation, notamment après une phase de polissage intensive, pour prolonger la durée de vie de la mousse, éviter que de la poussière de polish se loge dans les alvéoles de pads.\nNotice d'utilisation: Ce produit peut-être utilisé de deux façons. Soit à vaporiser pur directement sur la mousse ou sur les fibres (pads microfibres) lorsque vous n'avez pas beaucoup de pads à nettoyer. Agitez les bien avec une brosse à pads spécifiques (Foam Pad Conditioning Brush de CHEMICAL GUYS) et rincer à l'eau chaude et essorant délicatement votre pad. Laissez le sécher à l'air libre.\nLa seconde méthode consiste à verser environ 35mL de Pad Cleaner dans 1l d'eau chaude. PLongez vos pads dans votre bac environ 15min. Brossez les ensuite ou malaxez les entre vos mains afin de terminer de les nettoyer. CHEMICAL GUYS Pad Cleaner va débarasser vos pads des différentes poussières et huiles. Laissez sécher à l'air libre.\n+ Très bon pouvoir nettoyant\n+ Préserve la durée des mousses et des fibres des pads.\n+ Disponible en gallon\n- Rapport quantité/prix (utilisation pure)\nNotre opinion: Indispensable à tout detailer qui se resepcte et souhaite préserver ses consommables. Ces derniers coutant souvent assez cher, il est nécessaire d'en prendre soin et de les nettoyer régulièrement pour travailler dans de meilleures conditions.


Morse VS Phase IV - Spectacles commentés\n<< Ceux qui naissaient Nous sommes de ceux qui disent... >>\n11 avril 2017 2 11 /04 /avril /2017 15:39\nMorse VS Phase IV\nFilm "Phase IV " de Saul Bass, mis en musique par le groupe de noise rock "Morse", vu dans le cadre de la 55e rencontre cinématographique de Pézenas, au cinéma de Pézenas, le 17 février 2017.\nBrigade de chroniqueurs : Annie, Jacqueline, Didier, Isabelle, Grégory, Mehdi et Eliska\nPremière chronique de la saison. Dans le cadre des 55e rencontres de cinéma de Pézenas, nous était proposé un ciné-concert autour du film "Phase IV" de Saul Bass et du groupe hardcore "Morse" de Montpellier (des bouchons d’oreilles étaient proposés au public à l’entrée). "Phase IV" est donc un film de science-fiction de Saul Bass de 1974 (en fait, son seul film), dont je n’avais jamais entendu parler auparavant, mais reconnu comme un talentueux et important graphiste de son époque. Ainsi, il a travaillé avec Hitchcock, Otto Preminger, Kubrick et Scorsese. Son film a pour thème la menace pour l’humanité d’une espèce de fourmi mutante dans le désert d’Arizona n’ayant plus de prédateur naturel et voulant coloniser et dominer le reste de la planète. Ainsi, ces fourmis éliminent un couple de fermiers dont la petite fille est recueillie par deux scientifiques. Ceux-ci sont chargés de comprendre et de combattre ces fourmis depuis leur laboratoire, assistés d’ordinateurs et divers appareils de mesure. Voilà donc le combat des Hommes face à ces fourmis intelligentes et douées de stratégie. Dès les premières images, le gros son, lourd, hypnotique, la voix gutturale du chanteur (propre au genre), apportent un climat de crainte et de menace omniprésent. Quelle improbable et pourtant véritable osmose entre les images de ce film des années 1970 (certaines lumières m’ont fait penser au film “More” de Barbet Schroeder de 1969) et cette musique hardcore des années 1990, à tel point que l’on pourrait presque penser qu’elle soit la bande-son originale du film. Présenté comme une expérience, ce ciné-concert fût une belle surprise, très originale, donc je garde encore aujourd’hui le souvenir d’un très bon moment. Jean-Marie\nDès les premières images du film, je relève que la bande cinématographique est ancienne mais la présence musicale in live apporte une réalité présente : hier et aujourd'hui se côtoient dans les premières minutes. Comme si j'étais là, à la fois, ce jour et ailleurs dans le temps. L'espace temporel réduit, le saut quantique mis en expérience ! S'agitent en moi le suspense et l'inquiétude dégagés par les images du film révélant, peu à peu, l'ampleur de la thématique souhaitée par le cinéaste Saul Bass. Son thème est fort bien rehaussé par la présence des musiciens dont les choix judicieux de l'accompagnement, soit du volume qui augmente crescendo, soit de la sonorité redoutable de la voix, élèvent la part énigmatique de ce film. La rythmicité des instruments électroniques divers associée à la voix sortie des ténèbres scandent ou transcendent les questions philosophiques que j'entrevois dans le scénario. Est interpellée, questionnée, chahutée la conscience : l'humain que nous sommes doit-il maintenir l'acception judéo-chrétienne convenant que l'Homme est au-dessus des animaux dans la phylogenèse du Vivant ou serait-il plus sage de regarder la réalité universelle nous invitant à nous percevoir animal, cousin des autres espèces vivantes ? La dernière image me laisse sans voix. La phase IV arrive trop brutalement : je suis chavirée. Tout va trop vite... Deux jours plus tard, je constate les traces de l'originalité expérientielle, ces empreintes indélébiles qui me font dire : bravo ! Yes ! Oui belle prouesse que je salue. Mais irai-je la revivre ? Non. La fracture entre le monde scénarisé et le mien, est trop violente. Annie\nQuand je suis arrivé dans la salle de cinéma, je me suis senti disposé à voir le film. La salle était confortable, le cadre agréable, l'accueil également. Malheureusement, je n'ai rien compris au film car c’était en anglais. J'ai beaucoup de mal avec le sous-titrage… Je ne peux pas en dire plus sur l’histoire vu que je n'ai rien pu en saisir. J’ai trouvé le scénario trop complexe pour en dire quelque chose… Heureusement qu'il y avait l'orchestre ! J'ai beaucoup aimé ce qu'ils ont joué avec les instruments. C'est grâce à la musique que j'ai gardé un bon souvenir. Mehdi\nJ'ai eu un peu de mal à entrer dans l'histoire, peu impressionnée par des bêtes minuscules, facilement grillées, facilement empoisonnées. J'ai été ensuite frappée par leur persévérance, leur nombre, leur volonté et leur dévouement à leur reine, qui les font avancer vers la victoire et le pouvoir de façon de plus en plus puissante et menaçante. J'ai frissonné en découvrant, à plusieurs reprises, la marque du travail aussi discret que destructeur de ces fourmis tueuses : les petits trous ronds alignés qui signent leurs méfaits. J'ai ressenti une angoisse devant l'étroit tunnel descendant qu'emprunte le jeune savant et qui l'emmène vers on ne sait quel destin. Mais le scepticisme, l'incrédulité, ne m'ont pas quittée pendant tout le film, qui n'a pas emporté mon imagination ni touché ma sensibilité. L'originalité de cette soirée était dans la performance des musiciens qui ont accompagné le film. Je suis admirative de cette performance, qui s'est accomplie dans la discrétion et l'efficacité. Je suis reconnaissante aux instrumentistes d'abord d'avoir respecté mes oreilles, en modérant la puissance des sons : je n'ai pas utilisé les bouchons d'oreilles. Je les remercie de nous avoir permis d'écouter les dialogues originaux du film projeté en VOSTF. J'ai beaucoup apprécié l'atmosphère qu'ils ont créée, suggérant l'angoisse ou la terreur avec leurs sons lancinants. Que me reste-t-il de ce ciné-concert ? Le souvenir d'un délicieux objet kitsch, ce film daté, qui m'a fait sourire plus qu'il ne m'a impressionnée. L'admiration pour cette contribution de musique vivante et créative aux projections de films, une formule que l'on ne peut qu'encourager lorsqu'elle est réalisée de façon aussi heureuse que lors de ce vendredi. Jacqueline\nJe me sentais heureuse en allant au cinéma ce soir-là. En entrant, j’ai été agréablement surprise, les fauteuils étaient confortables, je me sentais à l’aise. Hélas, pour moi, le film était incompréhensible. Pourtant j’ai bien vu qu’il était très original mais le thème était trop scientifique pour moi. Pas un moment je n’ai cru au scénario. Je n’ai pas pu me mettre dans la peau du personnage. J’ai pourtant bien aimé la réalisation technique du film, la photographie était intéressante et la durée de plans rapides. J’ai adoré le groupe de musique : bien placés sur le coté de la scène, ils ont mis l’ambiance notamment durant les dialogues. Et après ? Le soir quand je me suis couchée, j'avais l'impression que les fourmis m'attaquaient les yeux… Eliska\nQuel film ! Un film qui m’a marqué lorsque je l’ai vu… la première fois, il y a 40 ans. C’est une ode à l’intelligence. Il ne parle que de ça : l’intelligence. Vous croyiez que les fourmis n’en avaient pas ? Erreur ! Le film le démontre. Vous pensiez que les humains en avaient plus que tout ? Erreur là aussi. Vous imaginiez même, peut-être, comme ce savant barbu dans le film, que l’orgueil, la foi en la technologie et la sensation d’être plus fort parce que plus imposant et armé, pouvaient tenir lieu d’intelligence ? Erreur encore. L’intelligence n’est rien sans son moteur intuitif. La reine des fourmis le sait bien, voilà tout. Le deuxième savant et la jeune femme l’ont également bien compris, parce qu’intuitivement, justement. Et quel plaisir que de revoir cette mise en scène de la technologie de pointe de l’époque, avec ses écrans cathodiques monochromes, ses bandes perforées et ses quelques malheureux octets perdus, bien que vaillants et précieux, dans des ordinateurs de la taille d’un buffet de cuisine. Il est juste dommage que la fin n’ait pas été projetée, le film s’arrêtant au début de la phase IV, un comble ! Il manque la fin ! La fin de l’histoire avec la seule image concrète qui me restait et que j’avais très envie de retrouver. Cela m’a tellement surpris que je me suis retrouvé dans l’incapacité, lorsque les lumières se rallumèrent, d’applaudir les musiciens de Morse. D’ailleurs ils le furent peu et, vraiment, ça méritait mieux, mais voilà ! Il doit y avoir une raison à tronquer ainsi une réalisation, une histoire issue d’un autre temps, et j’ignore laquelle. J’espère juste que cette raison est bonne. Ce que je peux ajouter avec un peu de recul, c’est que la fin tronquée qui nous a été présentée est positive et ouvre la porte à la notion d’espoir, alors que la vraie fin du film telle que je m’en souviens est tout le contraire : non seulement sans espoir, mais l’être humain a trouvé son maître et, qui plus est, bien plus petit que lui. Pourquoi pas après tout ! Néanmoins, je trouve l’idée initiale bien plus intéressante avec ses perspectives de réflexions et de remises en question. Didier\nC'était une première pour moi, la première fois que j'allais au cinéma-concert et j'avais très envie d'y aller. La salle était agréable, les fauteuils confortables, le contexte favorable pour que je me sente bien. C’est un film de science-fiction, le scénario me donnait envie d'adhérer mais j’ai fait un blocage par rapport au sous-titrage. Le film est en VO et le texte va trop vite pour moi. J'ai quand même regardé le film jusqu'à la fin en y prenant du plaisir malgré tout. Je suis resté un peu sur ma faim, je m'attendais à une autre fin… J'ai bien vu que le film datait par rapport aux effets spéciaux et la décoration. Toutefois, j'ai bien aimé la musique, je trouve qu’elle portait le film. Sans la musique je n'aurais pas adhéré. Grégory\nll paraît que ce film est devenu culte mais, malgré le fait qu’il a quasiment mon âge, je n’en ai jamais entendu parler. Je ne sais rien du scénario, je sais juste qu’il s’agit d’un film de science-fiction, ce qui n’est pas forcément mon genre cinématographique de prédilection. Quant à Morse le groupe de hard rock autant dire que, sans pour autant détester, c’est plutôt aux antipodes de mes goûts musicaux. Me voici donc ce vendredi 17 février impatiente de poursuivre cette journée déjà un peu cosmique et de découvrir cette expérience audiovisuelle… Le groupe de hard rock que j’aperçois à peine est installé devant et à gauche de l’écran. Les notes fusent plus ou moins fortes, le groupe adaptant le rythme et la puissance de son jeu en fonction des images et de l’intensité dramatique du film. Pendant que les acteurs sont enfermés dans ce huis clos oppressant où le danger semble provenir autant d’eux-mêmes que des fourmis, je me sens moi-même comme enfermée dans une bulle hypnotique. Noir de la salle, sons assourdis, fatigue… Je m’endors par intermittence. Je ne cherche plus à comprendre le scénario, je me laisse porter par ce mélange hors normes, cette illustration sonore étonnante. Je suis sortie de cette expérience un peu groggy… Je ne sais pas si j’ai aimé ce film étrange au style très seventies aussi bien dans le look que dans le jeu des acteurs. L’ensemble du film m’a paru un peu maladroit. La fin, à laquelle je m’attendais, et qui n’est pas apocalyptique, ouvre cependant sur un avenir quelque peu étrange… Je décerne enfin une mention spéciale à Morse, qui a su parfaitement adapter sa musique aux images. J’ai vraiment été séduite. Une expérience inoubliable par son originalité captivante. Isabelle


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