Biennale 2008, Maputo, Mozambique - Intervoc\nVolume Spécial biennale 2008\nAu-delà du primaire :\nLa biennale de l’éducation en Afrique se tient cette année\nsur le thème de l’éducation post-primaire. Il est heureux\nque symboliquement Maputo l’accueille car le peuple\nmozambicain offre à la fois l’exemple d’une lutte héroïque de\nlibération nationale et d’une sortie réussie de conflits internes.\nPourvu que cette volonté historique forte d’émancipation et de\ndépassement inspire les participants de la Biennale 2008 face\naux défis cruciaux posés actuellement au développement de\nCar c’est précisément un défi majeur qui est à l’ordre du jour\nde la Biennale et que l’on peut exprimer ainsi sous forme interrogative\n: « Au-delà de l’éducation primaire : comment étendre\nles opportunités d’apprentissage en Afrique ? »\nDepuis près de deux décennies, la mobilisation et les efforts\nsont focalisés sur les objectifs d’éducation pour tous ou, à vrai\ndire, sur l’enseignement primaire universel. Les progrès enregistrés\nen Afrique, quoique différents d’un pays à un autre,\nsont globalement remarquables, notamment depuis le\nForum International de Dakar en 2000. Boom des effectifs\nscolarisés, croissance forte des taux bruts d’admission et\nde scolarisation, voire amélioration de l’indice de parité\nfilles-garçons et des taux d’achèvement conduisant à l’augmentation\nsignificative de la capacité de scolarisation en\nSouligner ces progrès ne peut vouloir dire que le travail\nest achevé. Sur les 72 millions d’enfants sans école, l’Afrique\nen compte 33 millions. Les taux d’achèvement de la\nscolarité primaire bien que légèrement améliorés restent\nrelativement faibles. La qualité des apprentissages et l’équité\ndemeurent des sujets de préoccupation, en particulier pour\nla situation des filles, des\nenfants ruraux et pauvres.\nC’est dire que la mobilisation\net les efforts entrepris\ndoivent être poursuivis car\nsi l’Afrique se rapproche,\nelle n’est pas proche des\nconscience des risques que\ncomportent les progrès\nréalisés. L’arrivée massive\nd’élèves en fin de scolarité\nprimaire en soulève\nau moins trois : difficulté\nd’une régulation efficace et\néquitable des flux, engorgement\nà la fin de la scolarité\nprimaire et au début\nde la scolarité secondaire,\nd’apprentissage pour les\nenfants sortis de l’école\nprimaire à 12/13 ans.\nà la dernière année\nde l’école primaire provoque\nde manière cumulative la réduction des capacités de\nscolarisation. Dans les systèmes où le redoublement est\nfréquent en dernière année de primaire, le phénomène va\ns’étendre progressivement aux années précédentes. Dans\nBiennale de l’éducation 2008\nNews_biennale_fre_final print.in1 1 05/05/2008 12:28:11\nBiennale 2008, Maputo, Mozambique\nBiennale 2008 de l'éducation\nAu-delà du primaire : les défis........................1\nVers 9 à 10 années d’éducation pour tous :\npolitiques et stratégies prometteuses................3\nEnseignement post-primaire en Afrique :\ndiversité et défis à venir.................................5\nProgramme et thèmes de la biennale ..............6\nDéveloppement des compétences et monde\ndu travail : défis pour la formation\nExpériences d’Afrique et d’autres régions .....13\npour le développement de l’Afrique :\narticuler le deuxième cycle du secondaire\net le supérieur............................................17\nDocuments de la Biennale..............................9\nL'ADEA célèbre ses 20 ans .........................15\nRapport 2008 de suivi mondial de l’EPT :\nl’Afrique fait des progrès importants\nmais inégaux ............................................17\nActivités pendant la Biennale ......................20\nles autres, les sorties précoces sans acquisitions\nde base solide vont se multiplier. En\nfin de compte, les bénéfices économiques\net sociaux espérés seront pour le moindre,\nréduits. Ce qui ne manquera pas de soulever\naux yeux des parents et des communautés,\ndes interrogations désastreuses sur\nl’utilité de l’école.\nA l’autre bout se pose l’aspiration légitime\nde relever le niveau général de l’éducation\ndes populations africaines, notamment\ndes jeunes, non plus simplement au\nregard du droit humain mais aussi comme\ninvestissement pour le développement. De\nce point de vue, la lutte contre la pauvreté\ninséparable de l’exigence de croissance\néconomique, la mondialisation et l’économie\nde la connaissance interpellent l’Afrique\nquant à la formation de compétences\nCes risques et ces exigences convergent\nvers la nécessité de lever la tête pour, audelà\nd’une approche isolée du primaire,\npromouvoir une vision holistique du développement\nde l’éducation en Afrique.\nAu plan vertical, c’est la prise en compte\nde tous les niveaux des systèmes éducatifs\nde façon à saisir les interactions, les transitions,\nles continuités et ruptures, optimiser\nles effets-systèmes, construire les progressions\net assurer une gestion efficace et\néquitable des flux et des parcours.\nSur le plan horizontal, une perspective\nglobale permet d'articuler des filières générales,\ntechniques, professionnelles et\nd’apprentissage diverses pour rechercher\nles synergies, construire les passerelles et\noffrir une variété d’orientations qui dépassent\nla structure pyramidale traditionnelle\navec ses goulots d’étranglement.\nAu regard des multiples modes de\nlivraison de l’éducation et de la formation\napparaît la diversité formelle, non-formelle,\ninformelle, y compris les modalités\nprésentielles, à distance et libres, qui\npermettent d’inclure les différents besoins\net situations, notamment de ceux laissés\npour compte par le modèle uniforme et de\nconcevoir plus largement les ressources\nactuelles et potentielles mobilisables à\nCette vision ne remet pas en cause les\npriorités à définir, en l’occurrence celle à\naccorder à l’éducation de base. Tout au\ncontraire, elle la renforce par un choix\nraisonné des priorités prenant en compte\ntoutes les données à considérer. Elle la\nrenforce également en mettant à son\nservice les effets-systèmes et interactions\ncar le succès au primaire par exemple\ns’appuie sur le développement de la petite\nenfance et l’alphabétisation des parents\ntout comme il s’alimente des diverses\nconnaissances et des compétences (programmes,\nenseignants, directeurs d’écoles,\nconseillers, inspecteurs…) développées\npar les niveaux supérieurs.\nVoilà donc les enjeux de cette biennale\n! Consolider les consensus actuels en\nouvrant de nouveaux champs de dialogue\nqui conduisent à une vision d’un système\nglobal, diversifié et intégré afin d’élargir et\nde renforcer les opportunités d’apprentissage\npour tous. Dans cette voie sont\nsoulevées trois problématiques majeures\nqu’analysent les articles de ce bulletin.\nComment promouvoir en Afrique une\nnouvelle conception de l’éducation\nde base pour tous d’une durée de\n9/10 ans ?\nQuelles politiques et stratégies pour\nun développement massif des compétences\nqui prépare réellement les\njeunes africains à l’insertion socioprofessionnelle\ncompte tenu de la demande\nde l’économie et des communautés\nComment mieux articuler l’enseignement\nsecondaire du second cycle et\nl’enseignement supérieur pour la préparation\ndes travailleurs africains de la\nconnaissance à faire face avec succès\naux défis à la fois du développement\nendogène et de la mondialisation de\nPour répondre à ces questions, plus de\n120 études et recherches ont été menées\nsur les expériences africaines et d’autres\nrégions du monde. Elles alimenteront les\néchanges d’expériences et de connaissances\nainsi que le dialogue politique\nentre les principaux protagonistes du développement\nNotre espoir est qu’en soient issus des\nchangements de paradigme et un nouveau\ncadre informant réformes et changements\npour de nouveaux progrès quantitatifs et\nSecrétaire exécutif, ADEA\nLa lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in2 2 05/05/2008 12:28:11\nVers 9 à 10 années\nd’éducation pour tous :\npolitiques et stratégies prometteuses\nJacob Bregman, coordonnateur thématique pour la biennale 2008\nL'adoption des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et la priorité accordée à l'enseignement primaire\nuniversel ont entraîné une poussée des inscriptions dans de nombreux pays africains. Ce phénomène, conjugué à une vive\npression démographique,alimente une demande accrue d'accès à l'enseignement post-primaire et des pressions concurrentielles\nsur les ressources publiques. Quelles tendances se dessinent en Afrique aujourd'hui ? Pourquoi investir dans\nl'éducation après le primaire ?\nDe plus en plus, les dirigeants\nafricains et la communauté internationale\nsont d'accord : un\ncycle complet d’enseignement primaire ne\nsuffit pas à constituer une main-d’œuvre\ncompétitive maîtrisant les connaissances\npratiques et théoriques indispensables à\nla croissance économique du 21 e siècle.\nL’accès au premier cycle d’un enseignement\nsecondaire de qualité génère\nd’immenses bénéfices pour la société. Les\ncitoyens qui ont pu en bénéficier font\nmoins d’enfants, les scolarisent, vivent de\nmanière plus saine, sont mieux informés\nsur le VIH/SIDA et sont mieux à même de\nLes taux de scolarisation et d’achèvement\nen primaire et dans le secondaire\nvarient profondément d’un pays africain à\nl’autre. Certains affichent des taux nets de\nscolarisation (TNS) de 75 à 95 % (Afrique\ndu Sud, Botswana, Cap Vert, Maurice,\nNamibie et Seychelles) quand d’autres\nont encore des résultats médiocres pour\nle 1 er cycle secondaire (Burundi, Burkina\nFaso, Éthiopie, Mali, Niger, République\ncentrafricaine, République démocratique\ndu Congo et Tchad). TNS et taux d’achèvement\ndu 2 e cycle secondaire sont eux aussi\ncomparativement faibles dans la plupart\ndes pays d’Afrique subsaharienne. D’où,\npratiquement partout sur le continent, ce\ndéveloppement sensible de l’enseignement\nsecondaire privé et d’autres formes\nprivées « de perfectionnement ». Dans\nle reste du monde, on voit que le premier\ncycle secondaire fait en général partie\nd’un « cycle d’enseignement de base » de\nqualité pour tous, alors que le deuxième\ncycle secondaire propose des solutions\ndiversifiées pour la poursuite des études et\nl’accès au monde du travail.\nUne restructuration en profondeur des\nprogrammes d’étude est nécessaire afin\nnombreux pays africains\nreconnaissent la valeur\nd’apprentissage en fin\nde d'assurer l'acquisition\nde compétences de base et\nprivilégier la « certification »\net non plus la « sélection ».\nLe système de « sélection »\nest un héritage des structures\nanglaise et française. Dans\nde nombreux pays africains,\nest désormais inclus\ndans la dernière phase de\nl’enseignement de base et plusieurs gouvernements\nont annoncé des politiques\nd’enseignement de base universel « gratuit\n». Ce type de politiques est parfois\nélargi à l’enseignement secondaire (Afrique\naustrale, Kenya, Nigeria et Ouganda).\nL’enseignement de base couvre à la fois la\ntransition entre le primaire et les deux cycles\ndu secondaire, soit vers le marché du\ntravail et la transition entre enfance et adolescence.\nLe passage d’un enseignement\nprimaire universel à un "enseignement de\nbase pour tous" sera coûteux et exigera de\nmieux gérer les moyens disponibles mais\naussi de disposer d’un financement durable\n(État et prestataires privés). Le niveau des\nélèves devra également être relevé pour\nqu’ils aient les mêmes connaissances pratiques\net théoriques que leurs camarades\nJusqu’ici, les universités africaines ont\npeu contribué à la transformation d'un système\nmoderne et élargi d'éducation\nde base et d'éducation\nsecondaire capable deproduire\ndes diplômés bien armés, avec\nles compétences requises par\nle monde du travail. as assumé\nEn Afrique, les deux cycles du\nsecondaire sont le principal mécanisme\nde régulation de l’accès\nau supérieur. Ce qui soulève des\nquestions d’« efficacité ». Les\nélèves qui n’achèvent pas les cycles secondaires\nsont en quelque sorte un investissement\ncouteux pour les gouvernements.\nCette situation, a empêché bien des jeunes\nAfricains, tout à fait aptes à suivre un cursus\nsecondaire, d’obtenir leur certificat de fin\nd’études secondaires. Cette bataille entre\n« sélection » et « certification » devra être\nNews_biennale_fre_final print.in3 3 05/05/2008 12:28:11\nrésolue et les pays africains doivent envisager\nde passer à un système où plus d’élèves\nacquerront des compétences utiles pour le\nmarché de travail, au lieu d’un système qui\nsélectionne ses futurs universitaires. Dans\nla plupart des pays de l’OCDE, l’enseignement\nsecondaire est défini par les profils de\ndiplômés et par des cibles d’achèvement\npar cycle replacées dans un cadre de compétences\nPour assurer de meilleures prestations,\nles pays africains optent aussi pour la décentralisation\nde la gestion et des services.\nIls prévoient également une révision des\ndeux cycles du secondaire. Les multiples\nproblèmes entourant en Afrique ces deux\ncycles (aux structures et aux objectifs très\ndifférents) ne peuvent être traités séparément.\nSeule une approche équilibrée de\nla construction des systèmes éducatifs\npermettra d’élargir l’accès et de relever la\nLa valeur économique et\nsociale de l'élargisssement\nEn Afrique, quantité de jeunes n’ont\njamais été scolarisés ou ont décroché pour\ndiverses raisons. Un souci d’équité impose\naux partenaires de l’éducation d’assurer\n« non scolarisés » qui sont en général au\nchômage et issus des quintiles les plus\npauvres de la population. Les réformes de\nnombreux pays africains reconnaissent la\nvaleur économique et sociale de l'élargissement\nen fin de primaire.Ces réformes revoient\négalement leurs curricula tout en décentralisant\nla gestion et les services afin de\nmieux répondre à la demande. L'aide internationale\nsera nécessaire pour mettre en\nplace beaucoup de ces politiques et assurer\net l’émergence des économies du savoir\navec ses nouveaux champs d’étude et\nnouveaux métiers associés sont une autre\nraison qui doit pousser les pays africains à\nréformer leurs systèmes d’enseignement\nsecondaires. Cette transformation doit\ninclure l’intégration de nouvelles matières\nscientifiques et technologiques, de former\nles enseignants pour qu’ils utilisent les\nnouvelles technologies, de remettre à niveau\net améliorer les systèmes de soutien\nprofessionnel pour les enseignants du\nsecondaire, de moderniser les programmes\ndispensés à ce niveau et de mettre à\ndisposition un matériel et des infrastructures\nd’apprentissage de qualité, dans les\ncampagnes comme dans les villes. Cela\npasse inévitablement par une prestation de\nservices aux enseignants, aux élèves et aux\nétablissements plus coût-efficace.\nPour améliorer la qualité des résultats\net des mécanismes d’évaluation, les pays\nafricains auraient beaucoup à gagner d’une\nparticipation aux exercices internationaux\nd’évaluation, même s’ils sont en train de\nréformer leurs systèmes d’enseignement au\nniveau du primaire et au niveau du PSC.\nD'autres améliorations importantes à\nprévoir : les incitations accordées aux instituteurs\net aux enseignants\ndu secondaire et la décision\nde faire de la gestion des\nenseignants la « pierre angulaire\n» de la stratégie de\nl’enseignement de base et\nsecondaire. Les enseignants\nsont un capital, certes, mais\nleurs prestations doivent\nêtre satisfaisantes. D’où un\néquilibre nécessaire entre\nune juste rémunération de\nleur travail et de leurs résultats\net un niveau de salaire compatible avec\nce que l’économie « peut se permettre ».\nLes prestataires privés se développent\nrapidement en Afrique. Les gouvernements\nafricains n’ont pas encore pleinement saisi\nles répercussions positives et l’intérêt d’un\nsystème d’incitations juste et équilibré pour\nles prestataires privés. Cela peut prendre la\nforme d’incitations fiscales et de subventions\nexceptionnelles ciblées. Il faut bien\nentendu que,en échange, ces prestataires\nrendent compte et pratiquent une « saine\ngestion ». Ils doivent donc satisfaire à un\nminimum de règles de qualité, de sécurité\net de qualification de leur corps enseignant,\nfixées par les autorités compétentes.\nLes pays asiatiques ont prouvé l’utilité des\nprestataires privés pour élargir l’accès (de\nfait, au niveau post-élémentaire, ils sont\nmajoritaires et moteurs).\nContraintes financières et\ncoûts unitaires élevés\nLa rapidité du progrès\ntechnologique et l’émergence\ndes économies du savoir avec\nses nouveaux champs d’étude\net nouveaux métiers associés\nsont une autre raison qui doit\npousser les pays africains\nà réformer leurs systèmes\nLes difficultés que rencontrent les pays\nafricains pour financer l’enseignement de\nbase et secondaire sont encore aggravées\npar des coûts unitaires comparativement\nsupérieurs à ceux d’autres régions. En cause,\n(publiques) liée à une mauvaise gestion des\nenseignants, à une surcharge des curricula,\nà la mauvaise utilisation et gestion des infrastructures\net à une gouvernance inefficace.\nDans les scénarios d’élargissement de l’accès,\nles niveaux actuels de rémunération\ndu personnel (enseignants compris) ne sont\npas économiquement tenables. Le système\nsecondaire doit s’efforcer de résoudre ces\nproblèmes avant d’envisager son élargissement\n(ou, présenter au moins une stratégie\nclaire pour remédier à ces problèmes tout\nLa plupart des ministres africains de\nl’éducation ont appelé à une amélioration\nsignificative de l’enseignement des mathématiques,\nde la technologie à tous les\nniveaux. C’est là un vrai défi\net secondaire qui devra revoir\nles curricula, prévoir davantage\nde travaux pratiques en\nsciences (avec des laboratoires)\net assurer la disponibilité\ndes matériaux d'ensegnement\net d'apprentissage pertinents.\nL’impératif économique impose\naux systèmes éducatifs\nafricains de rejoindre la révolution\nscientifique et économique. Les pays\nafricains n’ont pas d’autre choix.\nLa qualité et la pertinence de l’éducation\nà la base du système sont des conditions\nsine qua non pour permettre aux\njeunes d’accéder à un perfectionnement et\nau monde du travail. Si les « fondations »\nne sont pas saines, les investissements aux\nniveaux qui suivent dans le système seront\ninutiles. Dans les pays de l’OCDE à revenu\nintermédiaire et supérieur, l’enseignement\nprimaire et secondaire connaît une réforme\npermanente, pilotée par un dialogue entre\ntous les partenaires socio-économiques.\nEn Afrique, les partenaires au développement\ndoivent investir davantage, pour permettre\ndes systèmes d’éducation mais aussi pour\naux niveaux central et décentralisés. Les\nministres devraient avoir comme priorité\nune gestion améliorée et durable des fonds\npublics afin de pouvoir assurer l’élargissement\nprévu et améliorer la qualité – tout\nen garantissant une transparence et une\nresponsabilité maximales à l’égard de leurs\nNews_biennale_fre_final print.in4 4 05/05/2008 12:28:12\ndiversité et défis à venir\nWim Hoppers, Coordonnateur général des études de la biennale 2008\nL'offre de parcours éducatifs divers, alternatifs et coût efficaces, sans lesquels beaucoup enfants n'auraient pas la possibilité\nde compléter un cycle complet "d'éducation de base", est de plus en plus en demande. Il semblerait que les meilleures\napproches combinent une éducation générale au développement de compétences.\nIdéalement, chaque enfant devrait bénéficier\nde neuf ans d’enseignement\ngénéral de base, sans interruption. Dans\nla réalité pourtant, la plupart des jeunes ont\nreçu une éducation de base par l’intermédiaire\nde modes d’apprentissage alternatifs\n(informels et non formels) très divers et qui\nvisent davantage l’acquisition de compétences\nque le développement cognitif.\nDans la plupart des pays, seule une minorité\nde jeunes qui ont commencé l'école\nparvient au niveau secondaire et bénéficie\nd’un enseignement post-primaire (EPP)\nLa biennale aura à se pencher sur un défi\nmajeur : comment gérer la transition entre\nle cycle primaire conventionnel et l’enseignement\nélémentaire qui le suit (8 à 9 ans)\nde sorte que tous les enfants puissent bénéficier\nd’un enseignement de base complet ?\nla réponse réside peut être dans l'offre de\nparcours d’apprentissage diversifiés et une\nformation associant un enseignement général\net le développement de compétences\nqui répondent aux besoins des enfants.\nIl est aujourd'hui reconnu que certaines\npratiques culturelles, la pauvreté\ngénéralisée, la situation géographique, les\nproblèmes de santé et certains handicaps\nempêchent beaucoup de jeunes filles et\nde jeunes garçons de suivre une scolarité\nconventionnelle à plein temps. Ils ont donc\nbesoin de modes alternatifs de délivrance,\nflexibles, mais aussi d’ajustements dans la\npalette de compétences qu’ils sont censés\navoir acquise à l’issue du cycle de base.\nPour ces raisons, la diversité de l’offre d’enseignement\nde base et post-élémentaire\nest indispensable : elle permet à tous les\nélèves de suivre, de manière coût-efficace,\nun cycle complet d'éducation de base et\nd’accéder à une forme quelconque d’éducation\nPlusieurs expériences pays permettent\nd’identifier six parcours différents qui\ncoexistent dans le contexte de la restructuration\net de l’extension du cycle d’éducation\nun parcours d’enseignement général\n– avec ses variantes formelles et non\nformelles (écoles communautaires et\nconfessionnelles comprises) ;\ndélivré grâce à l’apprentissage libre et\nà distance (ALD) ;\nun parcours d’enseignement\ngénéral non formel abordant\nqui associent apprentissage\ncognitif et développement\nà vocation professionnelle,\navec des composantes de\ndéveloppement des compétences/de\net/ou à orientation professionnelle ;\nun parcours de formation non formelle\n(professionnelle) qui prévoit\nune alphabétisation fonctionnelle et\nl’acquisition de compétences pour la\nvie permettant en outre le développement\nun parcours d’apprentissage dans le\nsecteur informel, désormais souvent\nassocié à une professionnalisation,\ngrâce à la formation en alternance.\nLe taux de participation des jeunes\ngens à ces différents parcours varie profondément\nd’un pays à l’autre. Si, dans\nplusieurs pays, le premier parcours récupère\nla plupart des élèves des groupes\nd’âge correspondants, dans d’autres, la\nmajorité des jeunes se retrouve dans les\ncinquième et sixième parcours. La qualité\net de l’enseignement peut elle aussi varier\nconsidérablement, de même que la pertinence\ndes apprentissages et leurs capacités\nà déboucher sur un emploi. Il reste encore\nbeaucoup à faire pour améliorer la qualité\net les liens entre ces parcours, l'éducation\ncontinuée et l'accès au le monde du\nse posent : sur quels\nfaire reposer un enseignement\nde base global,\napprofondi (au niveau\ndes contenus) et complet\n(durée) et comment les\nparcours actuels pourraient-ils\nêtre étendus ou\ncomplétés à cet effet ? Comment faciliter\nles changements de parcours en fonction\nde l’évolution personnelle des élèves ?\nComment financer les formes d’enseignement\nmoins conventionnelles de sorte que\nles principes d’équité et de coput-efficacité\nsoient respectés ? Comment développer\nles partenariats public/privé pour que\nl’implication d’acteurs privés améliore\nla qualité et l’efficacité sans renoncer au\nd’enseignement de base\nest indispensable : elle\npermet à tous les élèves\nde suivre, de manière coûtefficace,\nd'éducation de base.\n>>> Suite page 14\nNews_biennale_fre_final print.in5 5 05/05/2008 12:28:12\nProgramme et thèmes de la biennale\nLa biennale de l’éducation en Afrique approfondira le thème de l’éducation post-primaire à travers l’exploration de trois\n• l’extension de l’éducation obligatoire pour tous à 9-10 ans (« Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et\nstratégies prometteuses ») ;\n• le défi du développement des compétences pour mieux préparer les jeunes à l’insertion socio-professionnelle\n(« Développement des compétences et monde du travail : défis pour l’éducation et la formation »)\n• l’articulation entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur en vue de la formation de ressources\nhumaines pour le développement de l’Afrique (« La préparation des travailleurs de la connaissance pour le\ndéveloppement de l’Afrique : articulation entre le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur »).\nTrois chefs d’Etat sont attendus à la biennale qui sera ouverte par le chef de l’Etat mozambicain, Armando Emilio Guebuza,\nen présence du président de la République d’Algérie, Abdelaziz Bouteflika, hôte d’honneur et du président en exercice de\nl’Union africaine, Jakaya Mrisho Kikwete.\nDes allocutions du Directeur Général de l’UNESCO, de la Vice présidente de la Banque africaine de développement, de\nla Vice présidente de la Région Afrique de la Banque mondiale, de la présidente du Bureau des ministres de l’éducation en\nAfrique et du président de l’ADEA sont également prévus.\nSéances introductives et séances d’approfondissement sur des questions transversales\nAprès les discours inauguraux, les trois séances introductives planteront le décor. La première séance introductive présentera\nquatre rapports : le Rapport 2007 sur le développement centré sur la jeunesse ; l’évaluation de l’Education Pour Tous\nen (EPT) en Afrique du Rapport mondial de suivi EPT ; le Rapport Dakar +7 et le Rapport sur l’expérience de l’expansion\nde l’éducation post-primaire en Asie de l’Est. Elle sera suivie d'une séance qui présentera des initiatives ou rapports sur le\ndéveloppement du post-primaire en Afrique : l’Initiative pour l’enseignement secondaire en Afrique (SEIA) de la Banque\nmondiale ; l’appel à l’action de Kigali (UNESCO) ; la dynamique partenariale pour une gouvernance locale en éducation\n(Confemen) ; le développement des compétences techniques et professionnelles (Banque africaine de développement).\nEnfin, la troisième séance introductive présentera les résultats du travail analytique effectué par l’ADEA sur les trois thèmes\nLes séances d’approfondissement analyseront des problématiques transversales qui concernent, entre autres les orientations\npolitiques pertinentes, la gouvernance cohérente et efficace des systèmes, la répartition efficiente des rôles entre\nl’Etat et ses différents partenaires, la mobilisation de nouvelles ressources et la réduction des coûts, les stratégies porteuses\nen matière d’élargissement de l’accès et de renforcement de l’équité, l’augmentation et la formation du personnel enseignant,\nle développement des curricula et des compétences, les équivalences et les passerelles.\nRéunions en marge de la biennale\nPlusieurs réunions se tiendront en marge de la biennale dont Le Forum des ministres africains de l’éducation et de la formation\nafricains qui se tiendra le 5 mai, avant l’ouverture de la biennale. Pour plus de détails sur les réunions en marge de la\nbiennale, veuillez vous reporter au calendrier en page 16.\nVingtième anniversaire de l’ADEA\nL’ADEA célèbrera son 20ème anniversaire à Maputo, pendant la biennale. A cette occasion, des personnalités qui ont marqué\nl’ADEA seront entendues et un livre de témoignages sera offert aux invités. La célébration sera également l’occasion\nde lancer le premier Plan à Moyen Terme de l’ADEA (2008-2015).\nNews_biennale_fre_final print.in6 6 05/05/2008 12:28:12\net monde du travail :\nRichard Walter, coordonnateur thématique pour la biennale 2008\nDans cet article, l’auteur met en exergue les défis auxquels doit répondre la formation professionnelle au niveau du postprimaire.\nIl donne un aperçu général de la situation spécifique à l’Afrique, liée au contexte socio-économique, ainsi que des\nrecommandations et des orientations pour l’avenir.\nParler de développement des compétences\ndans le contexte africain,\nc’est d’abord prendre en compte les\nprogrès réalisés par les pays pour permettre\nà tous les jeunes d’atteindre un meilleur\nniveau d’éducation et de formation. Mais\nc’est également constater\njeunes en âge d’être\nscolarisés sont exclus\nscolaire formel et, notamment,\ntechnique et de la\n(ETFP). C’est enfin\nconsidérer que les dispositifs\net de formation postprimaires\ncours d’émergence dans\nde nombreux pays, sont\nsusceptibles de donner\nà ces jeunes exclus les connaissances de\nbase ainsi que les savoir faire et aptitudes\ndont ils ont besoin pour s’insérer efficacement\nEn tant que dispositif\nformel, l'ETPF ne joue qu’un\nrôle mineur dans le champ\nde la qualification et de\nl’insertion dans l’emploi.\nIl ne forme aujourd’hui\nqu’entre 1% et 5% en\nmoyenne des jeunes en\nPar ailleurs, il est impossible aujourd’hui\nde parler avec justesse et pertinence de\ndéveloppement des compétences sans\ninscrire l’exigence de qualification et de\nprofessionnalisation des jeunes dans la\nréalité économique du continent africain\net, plus largement, des pays en développement.\nCette réalité met en évidence\nque l’emploi et l’activité informels sont en\nprogression partout (entre 95% du marché\ndu travail au Bénin et 31% Afrique du\nSud) tout en assurant une contribution à la\nrichesse nationale supérieure en moyenne\nà 50% du PIB. Il importe donc de situer la\nprofessionnalisation des jeunes dans un tel\ncontexte et de considérer toutes les formes\nd’éducation et de formation professionnelles\npost-primaires comme des moyens\nprivilégiés pour les jeunes d’accéder\nInscrire l'EFTP dans\nun concept élargi de\nLa Biennale de l’ADEA 2008\nabordera le problème de l’éducation\nétudes et analyses, qui y seront\nprésentées et débattues, seront\nciblées sur le devenir des jeunes\nayant achevé le cycle de l’école\npour tous sans pour autant exclure celles\net ceux d’entre eux qui auront été alphabétisés\npar les moyens de l’éducation non\nformelle. Elles permettront d’approfondir\nl’ensemble des parcours et dispositifs,\nformels, non formels ou informels, mis en\nœuvre par les pays pour qualifier les jeunes\net développer les compétences essentielles\npour leur permettre de d’insérer efficacement\nDans la plupart des pays africains et,\nplus particulièrement dans les pays de\nl’Afrique subsaharienne, l’ETFP en tant que\ndispositif d’enseignement et de formation\nexclusivement formel 1 ne joue qu’un rôle\nmineur dans le champ de la qualification\net de l’insertion dans l’emploi. L’ETFP ne\nforme aujourd’hui en moyenne qu’entre\n1% et 5% des jeunes en recherche d’emploi,\nà l’exception de quelques pays où il\nscolarise jusqu’à un tiers des jeunes de niveau\nsecondaire. La plus grande partie de\nla professionnalisation est, en effet, réalisée\npar des dispositifs non formels ou informels\nde formation en place, dont la formation\nsur le tas, l’apprentissage traditionnel et,\nNews_biennale_fre_final print.in7 7 05/05/2008 12:28:13\nde plus en plus, par des dispositifs de formation\nalternée ou de type dual liant étroitement\nmise en situation professionnelle et\nacquisition coordonnée de compétences\nL’analyse de l’évolution des politiques\net pratiques nationales de formation et\nd’insertion professionnelle montre que\nle concept d’éducation et de formation\nprofessionnelle post-primaire évolue progressivement\nvers la mise en œuvre d’une\ndiversité de parcours et de dispositifs de\ndéveloppement des compétences ciblés\nsur des publics spécifiques et prenant en\ncompte la multiplicité sinon la complexité\ndes situations socio-économiques.\nInscrire la diversité des\nparcours dans un système\nLes différentes études réalisées à l’occasion\nde la Biennale permettent d’identifier\nles parcours les plus typiques mis en œuvre\npar les pays pour répondre à l’exigence de\ndéveloppement des compétences d’un\nmaximum de jeunes. Elles montrent en\nmême temps que les pouvoirs publics\nnationaux inscrivent de plus en plus ces\nparcours dans un concept ou un système\nintégré d’éducation et de formation professionnelle.\nIl existe une montée en puissance de\nalternatifs aux dispositifs formels\nLe Mali comme le Maroc\nont ainsi mis en place, dans\nle cadre des directions générales\nde l’éducation non\nformelle, des dispositifs alternatifs\nen direction des jeunes exclus\nde l’éducation de base.\nDe leur côté, la plupart des\n(Bénin, Ghana, Mali, Togo,\nSénégal) font évoluer l’apprentissage\nun apprentissage de type\ndual. Ils permettent ainsi aux\njeunes apprentis de suivre\nune formation théorique en même temps\nque pratique, d’accéder en fin d’apprentissage\nà un niveau de qualification reconnu\net, la plupart du temps, certifié et ainsi\nd’être mieux préparés à l’évolution continue\ndes technologies et des métiers.\nLes dispositifs ETFP évoluent vers des\nformes de professionnalisation adaptées\nà l’ensemble du champ économique et\nLa Namibie a largement ouvert l’ETFP à\ndes publics jusque là écartés par des procédures\nde sélection très académiques. Elle\na adapté les apprentissages de ces publics\naux compétences requises par le contexte\nsocio-économique des entreprises et le\nmarché du travail local. L’Ouganda a engagé\nune réforme qui s’appuie sur une redéfinition\ndu partenariat public/privé pour\nmieux répondre aux besoins des compétences\nnécessitées par le développement\néconomique et ainsi améliorer, auprès des\ncitoyens, une image de la formation professionnelle\ntrès peu valorisée et valorisante.\nL’Ethiopie a changé fondamentalement le\nparadigme de l’ETFP, en le faisant passer\nd’une logique de l’offre à une logique de la\ndemande, en y donnant accès à des publics\npeu ou pas qualifiés et en incitant les établissements\nà développer des formations\nadaptées à la demande du public local\ndont celui de l’économie informelle.\nL’enseignement général et technique\ncommence à intégrer l’exigence d’une\nprofessionnalisation adaptée à l’environnement\nLe continent doit lutter contre\nla pauvreté... Il doit, dans le\nmême temps, affronter un\ndéveloppement technologique et\nune mondialisation des échanges\nde plus en plus concurrentiels.\nL’Afrique n’arrivera à surmonter\nce double défi qu’en investissant\nau maximum dans la qualification\nde ses jeunes qui représentent\nplus de 60% de sa population.\nLe Sénégal a introduit dans les collèges\nd’enseignement moyen et dans les daaras\nune pédagogie de l’entrepreneuriat permettant\naux élèves de continuer à suivre\nl’enseignement général tout en acquérant\nun métier lié aux besoins de l’économie\nlocale. Le Kenya comme\nle Ghana ont pris fortement\nles jeunes apprentis à\nmieux s’insérer dans\nqu’il soit urbain ou rural.\ndéveloppe de son côté\ndes « learnerships »\nou formations en alternance\ncertains jeunes à travailler\nl’Ile Maurice, le Mozambique et les\nSeychelles et la Tanzanie sont tous engagés\nà réconcilier l’enseignement général et la\nformation technique et professionnelle et à\ninstaurer une parité d’estime entre les deux\nIl y a urgence à investir dans la formation\nprofessionnelle en milieu rural\nLa plupart des pays se trouvent devant\nle défi d’assurer leur sécurité alimentaire,\nde développer une agro-industrie source\npotentielle d’exportation et, ainsi, de\nconsidérer l’espace rural comme un lieu de\nprofessionnalisation prioritaire. Ce dernier\noccupe par ailleurs, dans la plupart des\npays, entre 65% et 85% de la population\nactive. Le Congo a esquissé une filière de\nformation professionnelle à la conservation\net à la transformation alimentaire. Les\ncentres Songhai du Bénin préparent les\nélèves dont ils ont la charge à développer\ndes productions agricoles rentables tout\nen leur donnant les moyens financiers\npour créer, le cas échéant, leur propre\nactivité. Les « Ecole Familiales Rurales » du\nCameroun démontrent la fécondité d’une\nintervention qui qualifie les jeunes dans\ndes métiers de la pêche, de l’agriculture\net de l’élevage. Les mêmes priorités valent\npour le Botswana, l’Afrique du Sud, l’Ethiopie\nou le Mali.\nBâtir les systèmes intégrés\nd’EFPP sur des orientations\nDe manière générale, l’analyse de la\nsituation de la formation professionnelle\ndans les différents pays appelle un certain\nnombre de pistes de travail et/ou de recommandations\nqui peuvent être résumés\nLa formation professionnelle post-primaire\na pour mission prioritaire l’insertion\nprofessionnelle de l’ensemble\ndes jeunes africains. Le Ghana a, en\nce sens, lancé un programme intitulé\n« Femmes dans l’enseignement technique\n» afin de mettre fin à la discrimination\n« genre » existant dans le\ndomaine et de promouvoir l’insertion\nprofessionnelle des filles. La plupart\ndes pays ont mis en œuvre des voies\nalternatives de professionnalisation et\nde qualification pour les jeunes exclus\ndu système formel d’éducation et\nLa formation professionnelle postprimaire\na pour défi de permettre\naux jeunes d’acquérir tout autant un\nmétier que des capacités d’initiative\net de créativité et l’esprit d’entreprise\ndans le but de passer peu à peu d’un\nemploi de subsistance à un emploi\nporteur de croissance et de dévelop-\n>>> Suite page 18\nNews_biennale_fre_final print.in8 8 05/05/2008 12:28:13\nDocuments de la biennale\nLa préparation de la biennale 2008 a commencé il y a deux ans lorsque le groupe de travail sur l’éducation post-primaire a commencé à\nréfléchir sur la manière d’approcher le thème, à évaluer le travail déja fait par d’autres organisations et à planifier la réalisation d’autres\ntravaux dans des domaines qui restaient à explorer. Par ailleurs, les pays et réseaux africains ont été invités à identifier des initiatives\nporteuses se déroulant sur le continent. Le résultat est une riche moisson de plus de cent études qui portent soit sur le thème général de\nla biennale “ Au-delà de l’éducation post-primaire : défis et approches à l’élargissement des opportunités d’apprentissage en Afrique”,\nsoit sur l’un des trois sous-thèmes : De 9 à 10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses ; Développement des\ncompétences et monde du travail : défis pour l’éducation et la formation; Préparer les travailleurs de la connaissance au développement\nde l’Afrique : articulation entre le secondaire supérieur et l’enseignement supérieur. Les études peuvent être consultées sur le site web de\nl’ADEA à www.adeanet.org\nDocuments sur des sujet généraux\n• Au-delà de l’éducation primaire : Défis et approches pour étendre les opportunités d’apprentissage en Afrique (Wim Hoppers et Steven\n• Le VIH et le SIDA dans l’enseignement et la formation post-primaires formels et non formels en Afrique : examen de quelques interventions\nnovatrices (Eric ALLEMANO et Charles NZIOKA : Groupe de travail ad hoc de l’ADEA sur les VIH et le SIDA)\n• Les compétences de l’administration à mener des réformes dans l’enseignement post-primaire en Afrique subsaharienne (Steinar ASKVIK :\nMinistère de l'Education et de la Recherche, Norvège)\n• Etude de quelques stratégies de partenaires du développement pour le soutien à l’enseignement post-primaire en insistant en particulier sur\nle premier cycle secondaire en Afrique subsaharienne méridionale (Karen Brit FELDBERG, Roald SKOELV, Robert SMITH et Titus TENGA :\nLINS - Centre d’éducation internationale de l’Université d’Oslo (commanditée par la GTZ au nom de la BMZ)\n• La dynamique partenariale pour une gouvernance locale en éducation (Adiza M. HIMA : CONFEMEN)\n• Transitions/Articulations entre éducation non formelle, enseignement primaire, secondaire et supérieur: les leçons tirées de la révision par\nles pairs au Gabon, à Maurice et au Nigeria (Ibrahima BAH-LALYA, Joel SAMOFF, J.P. LEFOKA et K.S. SUKON : Groupe de travail de l’ADEA\nsur l’analyse sectorielle en éducation)\nVers 9-10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses\n• Vers 9/10 années d’éducation pour tous : politiques et stratégies prometteuses. Synthèse thématique. (Jacob\n• Les réformes éducatives engagées durant la période postindépendance au Bénin, au Cameroun, en Guinée et en Tanzanie et leurs effets\nsur le post-primaire (Thierry Hountondji, Ibrahima Bah-Lalya, Joel Samoff et Pulane Lefoka : Groupe de travail sur l’analyse sectorielle en\n• Élargir l’enseignement de base pour inclure le premier cycle du secondaire tout en maintenant l’impératif de qualité dans un contexte de\npénurie de ressources (Pap SEY : Secrétariat d’État à l’enseignement de base et secondaire, Gambie\n• Diagnostic des progrès enregistrés par la réforme des enseignements primaire et du premier cycle secondaire en Tanzanie (Amos G.\nMWAKALINGA, Cyprian M. MIYEDU et Joviter KATABARO : Ministère de l’Education et de la Formation professionnelle de la République\nUnie de Tanzanie)\n• L’argument en faveur de l’intégration de l’expansion de l’enseignement et de la formation post-primaires (EFPP) dans un cadre de politique\nholistique et intégrée en Ouganda (Joseph EILOR : Ministère de l’Education et des Sports, Ouganda)\n• Le potentiel de l’apprentissage libre en Afrique: l’étude de cas de l’Institut national de la Scolarisation libre en Inde (Sushmita MITRA et\n• A la croisée des chemins : alternatives pour l’éducation secondaire en Afrique subsaharienne (Adriaan M. VERSPOOR et Jacob BREGMAN :\n• Les transitions dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne : problématiques d’équité et d’efficacité (Secondary Education in\nAfrica (SEIA) team, Africa Region Human Development Department: Banque mondiale)\n• Gouvernance, gestion et redevabilité dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Deborah Glassman et Pat Sullivan : Banque\n• Analyse africaine d’une expérience éducative en Asie de l’est (Birger FREDRIKSEN et Jee Peng TAN, Banque mondiale)\n• Mobilisation pour action : L’appel de Kigali. Une vision élargie de l’éducation de base pour l’Afrique. Un Séminaire de haut niveau sur\nl’éducation de base. Kigali – 25-28 septembre 2007 (UNESCO)\n• Armé pour la vie ? Les initiatives en matière d’enseignement post-primaire non formel au Yémen, au Malawi et en Namibie (Katharina\nOCHSE : GTZ, commanditée par la BMZ)\n• Les passages de l’enseignement primaire au post-primaire : utiliser les possibilités de l’enseignement non formel pour en accroître l’accès et\nla pertinence (Déborah GLASSMAN, Wim HOPPERS, Joe DESTEFANO : Groupe de travail de l’ADEA sur l’Enseignement non formel)\n• Le défi du développement de l’enseignement secondaire et de la formation à Madagascar (Patrick Philippe Ramanantoanina : Banque mondiale)\n• La scolarisation libre dans l’enseignement secondaire et de second cycle : coût et efficacité en Inde et en Namibie (Greville RUMBLE et\nBadri N. KOUL : Commonwealth of Learning)\nFinancement : ressources, besoins et pérennisation\n• La soutenabilité financière comme référence pour le développement de l’éducation post-primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne\n(Blandine Ledoux and Alain Mingat IREDU et AFD/Banque Mondiale)\n• Stratégies pour un financement durable de l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Keith M. LEWIN : Banque mondiale\n• Les partenariats public-privé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Afrique de l’Ouest: le cas du Burkina Faso et du Sénégal\n(Amadou Wade DIAGNE et Ignace SANWIDI : Groupe de travail ad hoc sur l’éducation post-primaire)\n• La force du partenariat public-privé : mobilisation pour l’enseignement secondaire en Afrique (Adriaan M. VERSPOOR : Banque mondiale)\nNews_biennale_fre_final print.in9 9 05/05/2008 12:28:14\n• L’offre et le financement d’un enseignement secondaire de qualité au moyen de partenariats public-privé - un cas de réussite du développement\nde l’enseignement secondaire à Maurice (P. MOHADEB et D. KULPOO)\n• Parvenir à l’enseignement post-primaire universel en Afrique : Modalités novatrices et conséquences en matière de coût (Cream Wright : UNICEF)\n• Contribution des établissements privés d’enseignement dans le système éducatif post primaire (Claver HOUNTONDJI, Agnès BOCO ALI,\nSylviane B. E. K. AJAVON épouse BALLEY et Nouhoun YAYA NADJO : Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire du Bénin)\n• Les écoles communales et les structures alternatives de l’enseignement post primaire : stratégies d’extension de l’enseignement de base au\nBurundi (Pascal MUKENE, Edouard NTAMATUNGIRO, Rehema SEFU et Edouard JUMA, Ministère de l’Education Nationale et de la Culture du\n• La dimension rurale des scolarisations dans les pays d’Afrique au sud du Sahara : situation actuelle et défis pour le développement de la\ncouverture scolaire au niveau du premier cycle secondaire (Alain Mingat et Francis Ndem : AFD)\n• Extension du 1er cycle de l’enseignement secondaire à l’enseignement de base (Oumar Soumare et Djibi THIAM : Ministère de l’Enseignement\nFondamental et Secondaire de la Mauritanie)\n• Les défis des cours particuliers supplémentaires : les schémas globaux et leurs conséquences pour l’Afrique (Mark BRAY et Emmanuelle SUSO :\nUNESCO Institut international de planification de l’éducation)\n• Neuf ans d’éducation de base pour tous en Afrique: Les défis de l’accès et de l’équité (Françoise CAILLODS : UNESCO Institut international de\nplanification de l’éducation)\n• Enquête sur les TICs et l’éducation en Afrique subsaharienne (Glen FARRELL et Shafika ISAACS : InfoDev)\n• L’équité entre garçons et filles dans l’accès aux premier et second cycles de l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Esi Sutherland-\nAddy : Foru des éducatrices africaines (FEA) / Banque mondiale)\n• Examen de l’utilisation des systèmes d’EDAL dans l’offre d’enseignement post-primaire en Afrique (Ephraim MHLANGA : Institut sud africain\nd’enseignement à distance)\n• L’accélération de l’expansion de l’accès à l’enseignement secondaire. L’expérience du Zimbabwe 1980-1990 (Fay King CHUNG)\n• Questions de genre dans l’enseignement post-primaire en Afrique (Maguette DIOP KANE, Daniel LINCOLN and Christina N’TCHOUGAN-\n• Le passage à l’enseignement post-primaire en axant les réflexions sur les filles : stratégies à moyen terme pour développer l’enseignement postprimaire\nen Afrique orientale et australe (Aster HAREGOT : Bureau régional d’éducation de l’UNICEF pour l’Afrique orientale et australe)\nEducation et Formation du Personnel\n• L’offre d’enseignants et de personnels d’éducation pour l’enseignement post-primaire (David WEBB : Groupe de travail de l’ADEA sur la\n• La pratique de l’INSET pour les enseignants de mathématiques et de sciences et son incidence sur la qualité de l’enseignement de base au Kenya\n(Samuel KIBE, John Otieno ODHIAMBO et Joseph Carilus Ateng OGWEL : Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement des Mathématiques\n• Recrutement, rétention et recyclage des enseignants et directeurs d’écoles secondaires en Afrique subsaharienne Curriculum et\nDéveloppement des Compétences (Aidan Mulkeen, David W. Chapman, Joan G. DeJaeghere, Elizabeth Leu : Banque mondiale)\n• La contribution du chef d’établissement à l’amélioration de l’éducation post-primaire en Afrique (Richard Charron : AFIDES)\n• L’expansion de l’enseignement secondaire et le besoin d’enseignants : quel est le déficit ? (Audrey-Marie Schuh Moore, Joseph DeStefano, Arushi\nTerway et David Balwanz : EQUIP 2 / Académie pour le développement de l’éducation (AED)\nCurriculum et Développement des Compétences\n• L’élaboration du programme d’enseignement basé sur les compétences : quelques leçons tirées de l’expérience d’autres régions (Renato\nOPERTTI : UNESCO Bureau international d’éducation)\n• Feuille de route pour la réforme des programmes, de l’évaluation et des examens dans l’enseignement secondaire et la formation en Ouganda\n(Andrew Clegg, Jacob Bregman et Wout Ottevanger : Banque mondiale)\n• Programmes scolaires, examens et évaluations dans l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne - Résumé analytique (Ramon\nLeyendecker, Wout Ottevanger et Jan van den Akker : Banque mondiale)\n• Le lien entre santé, problèmes sociaux et enseignement secondaire : compétences de vie, santé et éducation civique (Robert Smith, Guro\nNesbakken, Anders Wirak et Brenda Sonn : Banque mondiale)\n• Développer les sciences, les mathématiques et les TIC dans l’enseignement secondaire (Wout Ottevanger, Jan van den Akker et Leo de Feiter :\n• La panoplie TIC pour décideurs politiques, planificateurs et praticiens de l’éducation (UNESCO, Fonds en dépôt japonais, infoDev, AED,\n• Expansion et Démocratisation de l’Education de base en Afrique : Politique de l’éducation et programmes scolaires : évolution et perspectives\n(Teeluck BHUWANEE, Ann Thérèse NDONG JATTA, Renato OPERTTI and Philip STABBACK)\n• L’éducation en sciences et technologies dans l’enseignement post-élémentaire (STEPB) du Nigeria. Évaluation de l’éducation en S&T dans les\ninstitutions financées par le gouvernement fédéral : rapport principal de synthèse STEPB (Africa Human Development Department (AFTH3)\nNigeria Country Office : Banque mondiale)\n• Préparation à la vie et au travail : étude comparative mettant l’accent sur l’enseignement de base (primaire et secondaire du premier cycle) dans les\npays africains en développement (Philip STABBACK, Dakmara GEORGESCU, Klaus Jahn, Elmehdi Ag-Muphtah, Philippe de Castro GTZ)\n• Renforcer la pertinence de l’apprentissage - les options permettant d’inclure les compétences pour la vie et le travail quotidiens dans les\ndernières années primaires / le premier cycle de l’enseignement secondaire en Afrique subsaharienne (Prof. Dr. Gerald A. Straka GTZ)\n• Identification des compétences de base et des connaissances requises pour l’accession des alphabétises au cycle secondaire inférieur dans cinq\npays d’Afrique de l’Ouest (Amadou Wade DIAGNE Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement non formel)\n• L’état d’avancement des règles de l’art dans l’enseignement et la formation post-primaires (EFPP) en Afrique orientale et australe (Auteurs:\nPulane LEFOKA et Mary Kitula : RESARE)\n• Extension de l’éducation de base au premier cycle du secondaire, cas du Mali : les programmes d’études (Bonaventure MAIGA, Youssouf\nKONANDJI and Moussa Batchitly : Ministère de l’éducation de Base, De l’Alphabétisation et des Langues Nationales (MEBALN), République du\nArticulation et Évaluation\n• Améliorer l’efficacité de l’évaluation, de la certification et des programmes scolaires des systèmes éducatifs en Afrique (Peliwe LOLWANA :\n10 La lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in10 10 05/05/2008 12:28:14\nDéveloppement des compétences et le monde du travail : défis pour l’éducation et la formation\nDéveloppement des compétences et le monde du travail : défis pour l’éducation et la formation. Synthèse thématique.\n(Richard Walther et Hans Krönner)\n• Améliorer l’équité de l’accès à l’EFTPC grâce à une gouvernance cohérente et à la mise au point de Partenariats public-privé et de campagnes\nde développement (Joseph EILOR : Ministère de l'Education et des Sports, Ouganda)\n• La formation professionnelle en secteur informel, ou Comment dynamiser l’économie des pays en développement ? Les conclusions d’une\nenquête terrain dans sept pays africains (Richard WALTHER et Ewa FILIPIAK : AFD)\n• Projet de réinsertion par l’apprentissage communautaire (RAC) en République du Congo (Gaston DZONDHAULT, Maurice BANOUKOUTA,\nEmile MBOUKOU and Gilbert NDIMINA : Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel de la République du Congo)\n• Le développement d’un marché de la formation pour les micro-entreprises du secteur non formel : une solution pour combler le déficit de l’\nEFTP (Madhu SINGH : UNESCO UIL)\n• L’offre éducative non formelle pour les jeunes des zones rurales d’Afrique du Sud (Kathy WATTERS: Groupe de travail sur l’éducation non\n• Délimiter l’enseignement non formel au niveau post-primaire et de la formation en Ethiopie (Tilahun WORKINEH : Groupe de travail de\nl’ADEA sur l’enseignement non formel (GTENF) / UNESCO UIL)\n• Formation Professionnelle et Insertion Socio-professionnelle des Finalistes des Centres d’Education pour le Développement (CED)\nau Mali (Bonaventure MAÏGA, Nouhoum DIAKITE, Soumana KANE et Amadou Mamou KONE :Ministère de l’éducation de Base, De\nl’Alphabétisation et des Langues Nationales (MEBALN), République du Mali)\n• Relevé de l’éducation non formelle au niveau de l’enseignement post-primaire en Ouganda (Twine BANANUKA et Anne Ruhweza Katahoire :\nGroupe de travail sur l’éducation non formelle)\n• Appui a l’implication des partenaires sociaux dans une perspective d’amelioration de la formation professionnelle et de l’enseignement\ntechnique (André GAURON et Michel VERNIERES : Ministère des Affaires étrangères de la France)\n• De l’apprentissage traditionnel à l’apprentissage restructuré: Vers la modélisation d’un dispositif de formation professionnelle post-primaire\n(Richard WALTHER : AFD)\n• Systèmes de production, revenus et pratiques de scolarisation des agriculteurs: Études de cas dans trois régions du Sénégal (Ibrahima\nHATHIE et Isabelle Touzard : Ministère des Affaires étrangères de la France)\n• Renforcement des capacités institutionnelles en matière technologique en République du Congo (Gaston DZONDHAULT, Jacques MABIALA,\nVivianne MASSENGO, Marc MANKOUSSOU, Monique MANTSOUAKA : Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel de la\n• Synthèse du rapport d’Aurélie VENOT sur les Coûts et moyens des politiques de formations agricoles: Le cas de la filière cotonnière\nburkinabé (Aurélie VENOT : Ministère des Affaires étrangères de la France)\n• Les mécanismes du financement de la formation professionnelle: Une comparaison Europe – Afrique (Richard WALTHER : Agence Française\n• Les mécanismes de financement de la formation professionnelle dans 5 pays de l’Afrique subsaharienne (Richard Walther et André Gauron :\nMinistère des Affaires étrangères de la France)\n• Modèles de partenariats public-privé dans l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle et leur incidence sur le rôle du\ngouvernement (Edda GRUNWALD: GTZ)\n• Les politiques de formation des jeunes défavorisés en Amérique Latine: Approches institutionnels et pédagogiques: quelles tendances?\n(Claudia JACINTO : redEtis)\n• Accroître la participation des femmes dans les formations de l’ETFP, en particulier dans les métiers traditionnellement exercés par les\nhommes (Grace OTU-BOATENG, Asamoah DUODU, Isaac Koku ASIEGBOR and Seth Odame BAIDEN : Ghana)\n• Insertion des formés d’une unité d’apprentissage et de production au Sénégal (Mbaye MBENGUE, Pape FALL and Sidy BA : Sénégal)\n• Capitalisation d’une recherche action sur les passerelles entre l’enseignement général et la formation professionnelle (Cheikhou TOURE,\nJoseph SARR, Aïssatou TOURE, Papa SENE, Mouhamed GUEYE et Daouda DIOP : Ministère de l’Education, Senegal et l’UNESCO BREDA)\n• Questions de genre dans l’enseignement post primaire (EPP) (Rudo B GAIDZANWA )\n• L’enseignement professionnel agricole outil d’une politique economique: l’exemple des stages « 200 heures » (Alain MARAGNANI : Ministère\ndes Affaires étrangères de la France)\n• La réforme de la formation professionnelle au Bénin: Une logique de construction concertée d’un dispositif national de l’apprentissage de type\ndual André GAURON : Ministère des Affaires étrangères de la France\n• Les enjeux de la formation professionnelle et technique dans le secteur agricole et le milieu rural: cas de l’Afrique de l’ouest (Alain\nMARAGNANI : Ministère des Affaires étrangères de la France)\n• La Coopération public-privé dans l’Enseignement technique et la Formation professionnelle: Cadre, Mise en œuvre et Expériences – le Cas\nnorvégien (Halfdan FARSTAD: Ministère de l’ Education et de la Recherche, Norvège)\n• L’approche par competences dans l’enseignement technique et la formation professionnelle - Bénin - Burkina Faso – Mali (Teeluck\nBHUWANEE : Bureau Régional de l’UNESCO à Dakar)\n• La Décentralisation de l’Enseignement et de la Formation techniques et professionnels (EFTP): le cas de la Namibie (Joshua MUSHAURI et\nLewis DURANGO : Unité de la Direction du Projet de Création de l’Autorité namibienne de la Formation)\n• Vers une culture entrepreneuriale pour le vingt et unième siècle (Sonia Bahri et Klaus Haftendorn. Auteur : Carmela Salzano : UNESCO)\n• Voir les opportunités existantes et les appliquer avec succès ! Les stratégies de l’esprit d’entreprise en éducation et dans la formation 2004\n– 2008 (Ministère de l’Education et de la Recherche, Norvège)\n• Etude de la formation à l’esprit d’entreprise au Botswana et de l’importance de la préparation au sein d’établissements (Jacob R.\nSWARTLAND : Botswana (commandité par le Ministère de l’Education et de la Recherche de la Norvège)\nNews_biennale_fre_final print.in11 11 05/05/2008 12:28:14\nLes entreprises scolaires et la durabilité : les défis qui se posent à l’enseignement secondaire et professionnel (Madhu SINGH : UIL/\nExamen de la professionnalisation de l’enseignement secondaire (Efison MUNJANGANJA : UNESCO/UNEVOC)\nInvestigation sur les facteurs influant sur l’attrait d’une institution d’EFTP: Etude du cas de l’Institut de la formation technique de Kaiboi\n(John W. SIMIYU : UNESCO UNEVOC)\nLes enjeux de la réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle au Mozambique: objectifs, options et contraintes\n(Gilberto Botas : Mozambique)\n• Créer des filières d’apprentissage souples et inclusives pour l’enseignement et la formation post-primaires en Afrique: les CNQ et la\nreconnaissance de l’apprentissage non formel et informel – une clé pour l’apprentissage tout au long de la vie (Madhu SINGH : UNESCO UIL)\n• La validation des résultats de l’apprentissage non-formel et informel en Norvège (Torild Nilsen Mohn : Ministère de l’ Education et de la\nLa préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement de l’Afrique :\nl’articulation entre le deuxième cycle du secondaire et le supérieur\n• La préparation des travailleurs de la connaissance pour le développement de l’Afrique: l’articulation entre le\ndeuxième cycle du secondaire et le supérieur. Synthèse thématique. (Kabiru KINYANJUI et George AFETI)\n• Les mesures d’intervention choisies pour promouvoir l’accès à l’enseignement supérieur au Ghana (Paul EFFAH, Frank O. KWAMI, Ebenezer\nOWUSU, Paul Y. DZANDU: Ghana)\n• Le développement durable de l’articulation, passerelles et maillons, entre le second cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement\nsupérieur en Afrique: l’étude de cas du Kenya (R.M. MUNAVU, D.M. OGUTU et P.M. WASANGA : Kenya)\n• Articulation entre l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur en Cote d’Ivoire (Bernadette AVO BILE EHUI : Côte\n• Etude de l’articulation entre le second cycle secondaire et l’enseignement superieur en Mauritanie (Oumar Soumaré et Djibi Thiam :\nMinistère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Scientifique)\n• L’articulation entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur dans une société déchirée par la guerre : l’étude de cas sur le\nMozambique (Arlindo CHILUNDO, Manuel LOBO, Augusta MAITA, Ernesto NAVOHOLA : Mozambique)\n• Articulation entre le Collège namibien d’apprentissage libre (NAMCOL) et le système éducatif formel de Namibie : une étude de cas\n(Chuma MAYUMBELO, Alfred ILUKENA, Jerry BEUKES, Cavin NYAMBE, Hertha POMUTI : Ministère de l’Education, Namibie)\n• Les parcours vers l’enseignement post-secondaire - le système de Singapour (Dr. LAW Song Seng)\n• L’Etat, les marchés, la religion et la prolifération de l’enseignement supérieur privé en Afrique (N.V. Varghese : UNESCO Institut\ninternational de planification de l’éducation)\n• Les reformes educatives en Afrique : rapport sur le cas de la reforme LMD a l’UCAD (Abdou Karim NDOYE)\n• La diversification de l’enseignement et de la formation post secondaires: l’ expérience de Maurice (Surendra Bissoondoyal, Raj S. Lutchmeah\net Dhurumbeer Kulpoo)\n• Les passerelles vers l’enseignement supérieur en Ouganda et leur incidence sur la demande (Richard BOGERE SSENKAABA, Patrick\nGeorge OKAE, Joseph OKUMU et Stephen EMURWON OLUPOT : Ouganda)\n• Le financement de l’enseignement supérieur dans un contexte d’expansion accélérée : études de cas en Afrique anglophone (Kenya) et\nfrancophone (Sénégal) (Mohamed Chérif DIARRA : Groupe de travail de l’ADEA sur les finances et l’éducation)\n• Etre prêt pour l’Université : le rôle des TIC dans l’enseignement secondaire (Mohamed MAIGA, Moses MBANGWANA, Thierry\nKARSENTI, Kathryn TOURE, Mamadou Lamine DIARRA : Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education)\n• L’enseignement supérieur et la recherche pour parvenir aux objectifs de l’Enseignement primaire pour Tous (EPT). Rapport relatif au projet\npilote (Isabelle TURMAINE et Nadja KYMLICKA : Groupe de travail sur l’Enseignement supérieur)\n• Négocier l’interface entre le second cycle secondaire et l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne : les dimensions liées au genre\n• Les NTICs comme outil pour le développement, la perenisation des politiques et des pratiques efficaces pour l’éducation en Afrique (Félix\nG. ANOMA – KANIE : Ingenerie Recherche Création Développement)\n• La rétention des personnels dans les universités africaines et les liens avec la diaspora (Prof. Paschal B. MIHYO : Groupe de travail de\nl’ADEA sur l’Enseignement supérieur)\n• Higher Education and Human Development in Africa Today: The Challenge of Systemic Responsiveness and Socio-Cultural Accountability\n(Catherine ODORA HOPPERS)\n• Différenciation et articulation dans les systèmes d’enseignement supérieur : Etude de douze pays africains (Njuguna NG’ETHE, George\nSUBOTZKY, George AFETI : Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur)\n• Les défis de l’accès et de la qualité dans l’enseignement supérieur en Afrique orientale : défis nationaux ; réponses régionales\nprometteuses (Raphael M MUNAVU and M. KITHUKA)\n• Passerelles entre l’enseignement post-obligatoire et l’enseignement supérieur en Afrique du Sud : facteurs limitant les capacités de\nl’enseignement supérieur à répondre aux besoins nationaux (Ian SCOTT et Nan YELD : Council on Higher Education, Afrique du Sud)\n• Le rôle et la contribution de l’enseignement supérieur à l’amélioration de la qualité de l’enseignement de base : une étude de cas du Centre\nde recherche sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire au Ghana (CRIQPEG) (Dr . Joseph GHARTEY AMPIAH : Groupe de\ntravail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur)\n12 La lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in12 12 05/05/2008 12:28:15\net d’autres régions\nHans Krönner, coordonnateur thématique pour la biennale\nCet article met en exergue des bonnes pratiques dans le domaine de l'enseignement technique et de la formation\nprofessionnelle. Ces exemples venus d'Afrique et d'autres régions sont une riche ressource pour les gouvernements et\ndécideurs soucieux de préparer leurs jeunes citoyens au monde du travail.\nRépondre à tous les\nPréparation à l’emploi salarié et au\nLes emplois dans l’économie formelle\ndes pays d’Afrique sont plutôt rares. Pour\nl’écrasante majorité d’Africains, il faut aller\nvers l’économie informelle pour trouver un\ngagne-pain. L’EFTP doit apporter aux élèves\nles compétences dont ils ont besoin. La créativité,\nl’initiative, la prise de responsabilités,\nla gestion de l’incertitude, l’évaluation des\nrisques et la prise de décisions – en d’autres\ntermes, l’esprit d’entreprise – doivent faire\npartie de tous les programmes d’étude. Les\nconnaissances pratiques et théoriques en\néconomie, finance, utilisation des ressources,\ngestion, marchés et monde du travail\nseront autant de bases utiles pour monter\nune entreprise ou se mettre à son compte.\nElles doivent donc faire partie intégrante de\nl’EFTP, quel qu’il soit.\nPlusieurs pays africains ont commencé\nà introduire des matières à vocation professionnelle\ndans l’enseignement général (ce\nqu’on appelle la « professionnalisation » de\nl’enseignement). Pour autant, les résultats\nen termes d’apprentissage et de réussite\nprofessionnelle ne sont pas toujours à la\nLe Bénin a tenté d’intégrer les compétences\nliées à l’esprit d’entreprise\ndans les dispositifs restructurés de\nl’apprentissage traditionnel (Gérez\nmieux votre entreprise ; Projet de\npromotion de l’artisanat).\nLe Botswana assure une éducation à\nl’esprit d’entreprise par l’intermédiaire\nde son programme d’enseignement\ntechnique, le BTEP (Botswana Technical\nÀ parcours d’apprentissage\nL’apprentissage professionnel intervient\npartout – à l’école, sur le lieu de travail,\npendant l’apprentissage, via les médias\nou sur Internet par exemple. On voit par\nlà à la fois la diversité du monde du travail\net la diversité des besoins individuels\nLes Etats ne peuvent pas satisfaire tous\nces besoins. De fait, dans la plupart des\npays africains, l’éducation et la formation\nformelles touchent moins de 8 %\nd’une cohorte d’âge. Au-delà du système\néducatif formel, on retrouve comme\nprincipaux dispensateurs de formation les\nemployeurs, les associations professionnelles,\nles établissements privés de formation,\nles communautés, les organisations\nconfessionnelles et divers autres acteurs\nLes approches de la formation qui\nprévoient une exposition à une situation\nprofessionnelle réelle ont plus de chance\nde rendre l’apprentissage pertinent pour la\nvie active, de se caler sur les besoins locaux\net de s’adapter à l’évolution du monde du\nprestataires non gouvernementaux sont\nincités à développer leur potentiel là où ils\ndétiennent un avantage comparatif est donc\nhautement souhaitable. L’implication de ces\nacteurs dans la formulation des politiques\nd’EFTP est une puissante incitation en direction\ndes partenaires privés, qui s’engageront\nplus facilement dans la formation.\nLe Bénin, le Mali et le Togo conjuguent\nun apprentissage théorique en\ncentres de formation professionnel\navec une exposition à des situations\nprofessionnelles réelles dans des ateliers\nd’artisans (dispositifs d’apprentissage\nLe Mexique a une longue tradition\nde fourniture de services publics à\nplus de 80 000 entreprises – ce qui\npermet de former chaque année\nquelque 200 000 employés.\nLes partenariats et le rôle de l’Etat\nLes partenariats public/privé pour\nl’EFTP peuvent aussi inclure un partage\ndes responsabilités. Pourtant, c’est au gouvernement\nde s’assurer que les objectifs\npolitiques sont respectés – égalité entre les\nsexes, qualité de la formation et articulation\ngénérale notamment. Pour ce faire, l’Etat\ndoit abandonner son rôle de fournisseur\nd’EFTP pour assumer une mission de réglementation\ndes politiques et de surveillance\ndu paysage global de l’EFTP.\nLe Bénin, le Mali et le Sénégal\nont instauré des conseils nationaux\nparitaires pour l’EFTP où siègent les\npartenaires sociaux (représentants\ndes employeurs et des employés)\nL’Égypte a prouvé comment une\ncoopération et un partenariat public/\nprivé, couplés à un partage des responsabilités\net des coûts, pouvaient\nfonctionner avec succès.\nEn Norvège, les PPP (qui associent\npartenaires sociaux et entreprises\nprivées) sont très répandus et sont\nl’épine dorsale de l’EFTP dans le\n2e cycle du secondaire.\nUn certain nombre d’obstacles contrarient\nl’apprentissage professionnel, qui\ndevront être levés : inadéquation de l’offres\n; absence de capacités ; éloignement ;\ncoûts directs et indirects de la formation ;\npréjugés sexistes ; appartenance ethnique ;\nconvictions religieuses ; besoins spéciaux ;\ncritères d’admission qui gênent la progression\nverticale et horizontale des élèves ;\nabsence de validation et de certification ;\nmanque d’information et de conseils pour\nl’orientation ; piètre qualité de la formation ;\nmanque de reconnaissance sociale pour\ncertaines formations et certains métiers.\nLe Ghana a lancé un programme\nd’enseignement technique pour les\nfemmes, le WITED (Women in Technical\nEducation) afin qu’elles aient\nles mêmes chances que les hommes\nd’accéder à l’EFTP.\nLes Comores, Madagascar, Maurice,\nle Mozambique, les Seychelles\net la Tanzanie s’efforcent tous\nde réconcilier l’enseignement général\nNews_biennale_fre_final print.in13 13 05/05/2008 12:28:15\net l’EFTP et de leur donner une image\nde marque équivalente.\nL’Ouganda a lancé une campagne\nde « marketing social » pour tenter\nde renverser un préjugé très négatif à\nl’égard de l’EFTP.\nDes politiques cohérentes\nPlusieurs solutions mais une politique\nunique d’éducation et de formation\nLa diversité des offres d’apprentissage\ntechnique ne doit pas conduire à un éclatement\nde la politique d’EFTP. Bien au contraire.\nElle exige un surcroît d’efforts pour\nen garantir la cohérence d’ensemble. L’EFTP\ndoit être articulé avec l’enseignement général.\nLes deux sont en général délivrés par\ndeux sous-systèmes qui n’ont que de rares\nliens et passerelles entre eux. Ce faisant, les\nélèves se retrouvent bloqués dans des programmes\nd’EFTP sans issue, surtout quand\nil s’agit d’accéder à un perfectionnement et\nDans la plupart des pays, les ministères\nde l’Éducation ne s’occupent que d’un segment\nde l’EFTP. Même pour l’EFTP assuré\npar l’État, les ministères de l’Éducation,\ndu Travail, de l’Emploi, de l’Agriculture,\nde la Santé, etc., tendent à entretenir des\ndispositifs distincts. Dans certains cas, les\nresponsabilités de l’EFTP incombent à plus\nde dix ministères ! D’où la nécessité d’une\ncoordination des politiques. Les pouvoirs\npublics doivent garantir la mobilité verticale\net horizontale des élèves, quelles que\nsoient les frontières posées par les cadres\ninstitutionnels en place.\nL’Ouganda a démontré que l’on\npouvait améliorer la coordination des\npolitiques entre ministères.\net cadres nationaux de\nLes connaissances pratiques et\nthéoriques doivent être validées, quels\nque soient le lieu et la manière dont elles\nont été acquises. Ce point est particulièrement\nimportant pour les élèves aux\nparcours atypiques – formation sur le lieu\nde travail, par les médias, chez eux ou à\nl’étranger. La validation et l’accréditation\ndes résultats antérieurs facilitent l’accès au\nmonde du travail, certes, mais aussi à un\nMaurice a introduit la RDA pour\naider les travailleurs licenciés par\nl’industrie du sucre à trouver des\nemplois dans le tourisme.\nEn Namibie, la RDA facilite l’accès à\nl’enseignement à distance pour des\ncours assortis d’un certificat et à des\ncours alternatifs en primaire et dans\nL’Afrique du Sud utilise la RDA pour\nélargir la base sociale des universités\net permettre à des élèves et des adultes\nn’ayant pas le profil traditionnel\nd’accéder à l’enseignement supérieur.\nCadres nationaux de qualification\nÀ l’échelon systémique, les cadres\nnationaux de qualification (NQF) sont\nde plus en plus utilisés pour remédier à\nl’éclatement des systèmes d’éducation\net de formation. Pour faciliter la mobilité\net la progression des élèves, les NQF garantissent\nune articulation efficace entre\nles formations formelles, non formelles\net informelles. Ce qui exige l’implication\nactive de prestataires et de partenaires non\nL’Afrique du Sud a opté pour une approche\nintégrée de l’éducation et de\nla formation en introduisant un NQF.\nLa Namibie et le Zimbabwe axent\nleur NQF sur les qualifications professionnelles.\nMaurice implique les ministères, les\nemployeurs et les entreprises concernés\nainsi que les établissements\nd’enseignement et de formation dans\nl’élaboration et la mise en œuvre de\ncontrôle de l’État, garant par ailleurs de\nl’équité de l’accès aux fonds publics ?\nCeci va au-delà du simple élargissement\ndu premier cycle secondaire. Au\nniveau de l’enseignement post-élémentaire,\ncette préoccupation se traduit par\nune autre question : comment les jeunes\ngens peuvent-ils accéder à toute la palette\nde compétences dont ils ont besoin pour\ns’épanouir et contribuer au développement\nsocio-économique à travers les différents\nparcours d’apprentissage ?\nSi la plupart des pays préfèrent déplacer\nles programmes formels d’enseignement\nprofessionnel dans le sous-secteur de\nl’enseignement post-élémentaire, dans la\nréalité – là aussi, nous le savons – la majorité\ndes enfants et des jeunes s’inscrivent\n(souvent faute de mieux) dans des parcours\ninformels/non formels de développement\ndes compétences. Ils ont donc besoin\nde reconnaissance et de soutien pour\nce qu’ils font déjà. Le défi est ici celui de\nl’élargissement de ces parcours grâce à\ndes dispositifs de coopération, afin de les\nrendre, autant que possible, aussi complets\nque l’enseignement de base.\nPour les besoins de la validation des\nrésultats et du transfert d’un parcours à\nl’autre, il serait utile de s’intéresser aux différentes\n(NQF) déjà élaborés, qui peuvent comprendre\ndes acquis (RDA). La plupart des NQF ont\nvocation à remédier aux problèmes de validation,\nde transfert de crédits et de création\nde passerelles entre les différentes\nmodalités d’acquisition des compétences.\nIls sont essentiels pour améliorer l’efficacité\net l’adéquation aux demandes du marché\ndu travail. Il existe cependant des systèmes\nplus limités pour valider les résultats\nen matière de compétences essentielles\ndans l’enseignement de base et postélémentaire.\nCes pratiques d’évaluation\nsystémique devront être examinées. La\nvalidation et l’équivalence des résultats\nsont indispensables pour promouvoir la\ncohérence, l’articulation et, ce faisant, un\nDe plus en plus, l’éducation non formelle\noffre des parcours d’apprentissage\ncomplémentaires de l’enseignement formel\nde base (primaire), que ce soit sous la\nforme de modes alternatifs de délivrance\npour les enfants et les jeunes défavorisés\nou sous la forme de programmes de rattrapage\npour ceux qui ont décroché en cours\nde route, pour les orphelins et les enfants\nvulnérables et pour les élèves trop âgés.\nL’éducation non formelle (ENF) fait aussi\npartie des parcours alternatifs pour préparer\ndirectement les jeunes au monde du\ntravail et à leur avenir en fonction de leurs\ncontextes socio-économiques. Les approches\nENF peuvent aider à élaborer des\nprogrammes hybrides dispensés dans les\nécoles formelles, où d’autres organismes\nsectoriels prodiguent (via des partenariats\npublic/privé) soins et soutien aux « jeunes\nà risque » qui peuvent malgré tout être\n14 La lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in14 14 05/05/2008 12:28:15\n20 ans de dialogue et de partenariats pour le leadership et le changement\nA Maputo, l'ADEA célèbrera vingt ans\nconsacrés à faire avancer l'éducation en\nAfrique ainsi qu'un nouveau départ à un\ntournant de la vie de l'association. L'année\n2008 est un jalon qui marque un autre\npassage pour l'ADEA qui a évolué d'un\nclub de bailleurs de fonds créé en 1988 à\nun partenariat entre ministères africains de\nl'éducation et leurs partenaires au développement\nqui a renforcé ses liens avec\nl'Union africaine et d'autres organisations\nL'année 2008 est hautement symbolique\npuisqu'elle ancrera solidement\nl'ADEA en Afrique. Basée pendant\nvingt ans dans des pays du Nord, à\nWashington et à Paris, l'ADEA transfère\nson Secrétariat en Afrique, pour être\nhébergée au sein de la Banque africaine\nde développement, actuellement basée\nà Tunis. En outre, un protocole d'accord a\nété signé tout dernièrement avec l'Union\nafriciane dans le cadre de la mise en\noeuvre de la Deuxième décennie de\nl'éducation en Afrique. Les Bureaux des\nministres de l'ADEA et de la COMEDAF\nont entamé un processus de fusion et les\nactivités de l'ADEA s'étendent à présent à\ntout le continent, conformément aux recommandations\nentérinées par le dernier\nSommet des chefs d'Etats de l'Union\nafricaine en janvier 2008. L'année 2008\nsera également celle du lancement du\npremier plan stratégique à moyen-terme\nde l'ADEA (2008-2012).\nAprès la biennale, les participants\ncélèbreront le parcours de l'ADEA vers\nce qu'elle est aujourd'hui et son nouveau\ndépart. A cette occasion, des personnalités\nqui ont marquées l'ADEA seront entendues\net à travers eux des témoignages\nde ce que l'ADEA a réalisé. "Vingt ans de\ndialogue et de partenariats pour le leadership\net le changement", un livre rassemblant\nde tels témoignages, sera partagé\navec les quelque 600 participants de la\nbiennale. L'ADEA lancera également son\nnouveau plan stratégique, qui donnera\nun nouvel élan à l'association. Après la\nbiennale, le livre des 20 ans sera ouvert\nà tous ceux qui ont été associés à l'ADEA\nou impliqués dans ses activités au cours\ndes 20 dernières années. Les témoignages\nseront recueillis sur un site web dédié,\nqui sera accessible via le site web de\nl'ADEA à www.adeanet.org\nL'ADEA a été créée en 1988. Alos appellée Bailleurs de fonds pour l'éducation en Afrique, elle a été établie pour promouvoir\nles échanges sur les politiques éducatives en Afrique et servir de cadre à une meilleure coordination entre organismes de développement.\nVingt ans après sa création, l'ADEA est devenue un véritable partenariat entre les ministres africains de l’éducation et de la formation\nd’Afrique subsaharienne et leurs partenaires techniques et externes. Elle a également évolué pour constituer aujourd’hui\nun réseau de décideurs, de praticiens et de chercheurs et, de par le dialogue politique qu’elle promeut, un catalyseur pour les\nréformes de l’éducation. Elle est reconnue aujourd’hui comme étant incontournable dans les processus de dialogue, de partage\net d’apprentissage pour la transformation qualitative de l’éducation au service du développement de l’Afrique. Ce statut sert\nla mission de l’ADEA qui est d’agir comme catalyseur de politiques et de pratiques porteuses à travers la mutualisation des réflexions,\ndes expériences, des apprentissages et des savoirs.\nLe dialogue sur les politiques se déroule à travers les programmes et activités mis en œuvre par le Secrétariat de l’ADEA et ses\ngroupes de travail. Les biennales qu’elle organise en sont les moments forts, ainsi que les conférences ministérielles africaines\net les séminaires du comité directeur de l’ADEA qui constituent des occasions privilégiées pour renforcer le dialogue politique\nrégional et les échanges sur des thématiques actuelles et prioritaires.\nLes groupes de travail permettent à l'ADEA d'avoir une perspective unique sur des doamines spécifiques. Actuellement au nombre\nde onze, ces GT s’intéressent aux thèmes suivants : analyse sectorielle en éducation, communication pour l’éducation et le\ndéveloppement, développement de la petite enfance, éducation non formelle, enseignement à distance et apprentissage libre,\nenseignement supérieur, finances et éducation, livres et matériel éducatif, profession enseignante, statistiques de l’éducation,\nenseignement des mathématiques et des sciences. Deux autres groupes ad hoc sont chargés de mener un travail exploratoire\nautour des préoccupations liées au VIH/SIDA et au post-primaire.\nParmi ses autres activités, l’ADEA met en place des pôles de qualité inter-pays afin de s'assurer que les leçons apprises par l'ADEA\nont un impact dans les pays. Ces pôles réunissent des pays autour d’une même problématique et favorisent le partage d’expériences\net la mutualisation des savoirs. L’ADEA soutient également la mise en œuvre de la Deuxième décennie de l’éducation\npour l’Afrique, dans le cadre d’un partenariat renforcé avec l’Union africaine. Elle facilité également le renforcement des liens\nentre chercheurs et décideurs à travers des rencontres et des activités. Depuis 2001, elle organise un Prix africain du journalisme\nd’éducation pour encourager la presse à s’intéresser à l’éducation et à contribuer aux débats publics dans ce domaine.\nL’ADEA est par ailleurs une source d’informations sur l’éducation en Afrique. Elle met à la disposition des intéressés plusieurs\nbases de données sur ses activités. Son programme de publications diffuse les enseignements tirés des biennales et met en valeur\nles expériences porteuses qui se déroulent sur le continent africain. Le Secrétariat publie en outre une Lettre d’information\ntrimestrielle et un Bulletin de brèves électronique.\nPour plus d’informations sur l’ADEA vous pouvez consultez son site web :\nNews_biennale_fre_final print.in15 15 05/05/2008 12:28:16\nde suivi mondial de l’EPT\nL’Afrique fait des progrès\nimportants mais inégaux\nSpécialiste communication, Rapport mondial de suivi de l'EPT\nL'Afrique a progressé à un rythme plus soutenu que dans les années '90 vers\nla réalisation de l'éducation pour tous. Plus de dix pays ont aboli les frais de\nscolarité, le budget national pour l'éducation s'est accru et les disparités entre\ngenres dans l'accès à l'école ont été réduites.\nLes faits parlent d’eux-mêmes : l’Afrique\nsubsaharienne a réagi à l’appel\nà l’action formulé à Dakar en 2000,\nlorsque 164 gouvernements, ainsi que leurs\npartenaires internationaux, ont pris ensemble\nl’engagement de développer de façon\ntrès importante les chances d’éducation.\nLe continent a effectué plus de progrès en\nfaveur de la scolarisation universelle qu’il\nn’avait été capable de le faire au cours de\nannées 90 ; plus de dix pays ont décidé\nd’abolir les droits d’inscription ; le budget\nnational d l’éducation a été augmenté ; les\ndisparités filles/garçons dans l’accès à l’éducation\nont été réduites.\nCe sont certains des éléments positifs\nque l’on peut trouver dans le Rapport\nmondial 2008 des suivi de l’EPT, intitulé\n« Education pour tous en 2015 : allons-nous\nl’atteindre ? ».\nCe rapport a été présenté au groupe de\nhaut niveau qui s’est réuni à Dakar en décembre\n2007 et a servi de base aux discussions\net recommandations de ce groupe.\nDans une région du monde où 41 % de\nla population vivait avec moins d’un dollar\naméricain par jour en 2004, il faut souligner\nles résultats qui ont été atteints :\nLe nombre d’enfants inscrits dans le\npré primaire a augmenté de 61% entre\n1999 et 2005, bien que le taux brut\nd’inscription reste à seulement 14% ;\nLes inscriptions à l’école primaire ont\naugmenté de 29 millions (36%) entre\n1999 et 2000, ce qui se traduit par un\ntaux net de scolarisation (TNS) qui est\npassé de 57% à 70%. Plusieurs pays\nont vu leur TNS s’accroître de plus de\nLes disparités en matière de genre\nprimaire se sont améliorées depuis\n1999 : des progrès importants\nont été effectués au Burkina Faso, en\nEthiopie, en Guinée Conakry, en Guinée\néquatoriale et au Niger ;\nsecondaire considéré comme obligatoire\nau niveau du collège dans beaucoup\nde pays – ont augmenté de 55 %\nentre 1999 et 2005 ;\nLa moitié des pays africains au sud du\nSahara ont dépensé plus de 5 % de\nleur PNB pour l’éducation en 2005,\nbien qu’on puisse noter de fortes variations\nPlusieurs pays qui ont enregistré des\nprogrès fulgurants ont décidé d’abolir les\ndroits d’inscription de façon générale ou\nprogressive (Lesotho, Mozambique), ont\nrecruté un plus grand nombre d’enseignantes\n(Guinée) ont conduit des campagnes\nde sensibilisation des communautés afin\nd’atteindre la parité filles/garçons (Burkina\nFaso, Ethiopie) ont augmenté le nombre\nde salles de classe (de 55% en Ethiopie.\nD’autres pays ont imaginé des mécanismes\nde redistribution des fonds en faveur des\nrégions les plus pauvres (Burkina Faso).\nLe fait de fournir un repas à l’école ou la\ndistribution de rations à emporter à la\nmaison ont permis d’accroître de façon\ndurable le nombre d’inscriptions dans 32\npays de la région. Les bailleurs de fonds\nétrangers ont financé au moins une partie\ndes dépenses additionnelles qui ont suivi\nl’abolition des droits d’inscription dans plusieurs\npays, comme le Ghana, le Kenya, le\nMozambique, l’Ouganda et la Tanzanie.\nCependant un progrès aussi rapide\nn’est pas sans affecter l’ensemble des\nsystèmes éducatifs : le ratio élèves/maître\na augmenté, beaucoup de pays ont dû recruter\nde nombreux enseignants vacataires\net peu formés afin de combler les manques\net l’offre d’éducation est inadéquate dans\nles zones rurales. Le défi que représente\nen Afrique afin d’inscrire les 33 millions\nd’enfants qui sont encore son scolarisés\nau primaire et d’améliorer la qualité de\nl’éducation demeure une première priorité\nà la fois pour les gouvernements et leurs\nSur quels facteurs les politiques doivent-elle\nTout d’abord, sur la pauvreté. Toutes les\npreuves existent pour affirmer que la pauvreté\nréduit de façon significative les chances\ndes enfants d’avoir accès à l’éducation.\nLes foyers qui vivent dans les zones rurales\n16 La lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in16 16 05/05/2008 12:28:16\narticuler le deuxième cycle\ndu secondaire et le supérieur\nKabiru Kinyanjui et George Afeti,\ncoordonnateurs thématiques pour la biennale 2008\nComment faire en sorte que la qualité et le contenu de l'éducation secondaire préparent au\nmieux les élèves pour l'enseignement supérieur et les sociétés modernes du savoir ? Comment\nsurmonter les inégalités afin que davantage d'étudiants acquièrent des compétences\navancées ? Défis et solutions d'Afrique et d'Asie.\nLes pays africains ont conscience\ndu potentiel de l’enseignement\nsupérieur pour tirer la croissance\néconomique, améliorer les conditions de\nvie de l’ensemble de la population, créer\nde nouveaux modes de subsistance, favoriser\nla renaissance culturelle et relever\nla compétitivité sur les marchés internationaux.\nLes expériences récentes de l’Asie\ndevraient à cet égard se révéler précieuses.\nLes discours relatifs à l’éducation pour\ntous et aux objectifs du Millénaire pour le\ndéveloppement en Afrique sont souvent\nreplacés dans une perspective à la fois\nlocale et internationale. Alors que, dans les\ndécennies qui ont suivi les indépendances,\nle rôle premier de l’enseignement supérieur\nconsistait à produire les ressources\nhumaines nécessaires au développement\nles universités et autres\nd’Afrique sont de plus en plus\nappelés à dépasser la stricte\nsphère de l’enseignement\net de la formation pour appliquer\nleurs moyens à la\nrecherche et à l’innovation,\ncertes, mais aussi à la création\nde partenariats porteurs\net de développement industriel.\nLes universités en\nparticulier sont soumises\nà de fortes pressions pour dépasser la\nphase d’acquisition de connaissances, de\ncompétences, d'aptitudes, de capacités et\nsubissent aujourd'hui de\nfortes pressions pour investir\ndans une recherche capable\nd'aboutir à la création de\nnouvelles idées, de nouveaux\nsavoirs et de processus\nnovateurs qui pourront avoir\nd'attitudes et investir dans la recherche – capable\nd'aboutir à la création de nouvelles\nidées, de nouveaux savoirs et de processus\nnovateurs qui auront un impact sur le développement\nDéfis cruciaux pour\nPour divers groupes sociaux, l’enseignement\nsupérieur est un moyen d’accéder\nà un capital politique, économique et\nsocial mais aussi à un statut et une autorité\nleur permettant de participer à la vie démocratique\net au développement des pays.\nC’est aussi un instrument de redistribution\néquitable des richesses, des ressources et\ndes opportunités offertes par la société.\nL’enseignement supérieur est devenu de\nce fait une question politique hautement\nsensible et – partant – un\nbien extrêmement prisé et\nvalorisé. Il est néanmoins\nconfronté à de nombreux\nAfrique était réservé à quelques\nheureux élus – et il est\nresté largement élitiste malgré\nPar rapport aux pays développés\net aux économies\némergentes d’Asie, les pays africains sont\nà la traîne en termes de pourcentage des\ncohortes en âge d’accéder au supérieur\nqui y accèdent effectivement. Avec un\ntaux de 5%, les pays africains sont loin\nderrière leurs homologues asiatiques en\nplein développement, qui visent les 50%\ndu groupe d’âge. Par ailleurs, les inégalités\ndu passé sont toujours là : envers les\nfilles, envers les régions, envers les races\net envers les classes sociales. Enfin, les\nn’arrivent toujours pas à proposer une\noffre équilibrée (matières enseignées,\npertinence et qualité des compétences et\naptitudes acquises). D’où un phénomène\npersistant de chômage chez les diplômés\net, en même temps, de graves pénuries de\nmain-d’œuvre hautement qualifiée dans\ndifférents secteurs et à tous niveaux.\nTransition et accès\nPour que les établissements d’enseignement\nsupérieur respectent leurs mandats\nnationaux et jouent un rôle moteur dans\nl’économie émergente du savoir et dans la\npréparation des diplômés qui devront être\ncompétitif dans un monde globalisé, ils devront\nrelever ces défis. Ils auront également\nà assurer une bonne transition des diplômés\ndu secondaire qui devront avoir acquis un\nbon niveau en langues, en mathématiques\net en sciences,mais aussi avoir des valeurs\net des attitudes adéquates. Ce sont des facteurs\ncritiques pour permettre aux établissements\nsupérieurs de produire avec succès\nla quantité requise de diplômés de qualité\ndont ont besoin l’économie et la société.\nNews_biennale_fre_final print.in17 17 05/05/2008 12:28:17\nEnseignements tirés des\nLes études de cas commandées pour la\nbiennale 2008 de l’ADEA se sont intéressées\naux questions d’accès, d’équité (entre\nles sexes, les régions et, dans une certaine\nmesure, les classes sociales), de qualité et\nde pertinence de la préparation des élèves\ndu 2 e cycle secondaire destinés à accéder\nau supérieur. Elles ont porté sur des pays\nanglophones (Ghana, Kenya, Ouganda,\netc.), francophones (Côte d’Ivoire et\nMauritanie) et lusophone (Mozambique).\nElles se sont aussi intéressées au rôle des\nexamens dans les parcours de formation\nainsi qu’à la sélection à l’entrée du\nsupérieur. Dans un certain nombre de\npays, elles ont constaté l’influence déterminante\ndes examens sur les méthodes\nd’enseignement et d’apprentissage des\nétablissements secondaires. Elles ont aussi\nétudié la manière dont le curriculum était\n>>> Suite de la page 8\npement. Dans beaucoup de pays et\nnotamment au Botswana et en Afrique\nde l’Ouest, l’insertion professionnelle\ndes jeunes se fait essentiellement par\nle biais de l’économie informelle. Les\ndispositifs post-primaires doivent former\nles jeunes à l’auto-emploi, à la\ncréation d’activité et à la gestion entrepreneuriale\ncomme cela se fait en\nAngola et en Afrique du Sud.\nUn système post-primaire de formation\nprofessionnelle n’est vraiment\nintégré et efficace que s’il est piloté\nde manière partenariale et selon les\nprincipes de la bonne gouvernance.\nLes organisations professionnelles et\nsocio-économiques concernées participent\ndéjà activement, à l’exemple\ndu Bénin, du Mali, du Sénégal, de\nla Tunisie et de l’Afrique du Sud, à\nla définition des besoins de compétences\net de formation des jeunes\nqui leur sont confiés. Par ailleurs le\npartenariat privé/public,tel qu’il a été\nétabli en Egypte, a montré sa capacité\nà répondre qualitativement aux\ndéfis posés par la qualification professionnelle\nLes diverses voies de professionnalisation\ndoivent pouvoir mener à des qualifications\nreconnues et certifiées. Un\nsystème intégré de formation professionnelle\npost-primaire ne sera effectif\nque si les divers parcours de formation\net de professionnalisation, formels, non\nformels et informels, aboutissent à une\nmis en valeur et appliqué. La qualité de\nl’enseignement secondaire est par ailleurs\ndéterminée par la perception que les enseignants,\nles élèves et les parents ont des\nrègles d’attribution des places, limitées,\ndans le supérieur. L’enseignement secondaire\nest donc devenu l’antichambre d’une\nintense concurrence qui se manifestera au\nmoment de la transition et de l’accès au\nsupérieur. Mais il s’agit surtout de savoir\nsi les élèves sont correctement préparés à\naccéder au supérieur, à réussir leurs études\net à acquérir la capacité de continuer d’apprendre\nLes études de cas indiquent que la demande\nd’enseignement supérieur va rester\nsoutenue, ce qui appelle à de nouveaux\nfinancements et investissements. Le rôle\nde l’État s’apparentera de plus en plus à\nla régulation, et à la mise en place des\nstructures de gouvernance adéquates et\nde formulation des politiques. La tendance\nreconnaissance des connaissances,\nexpériences et compétences acquises.\nCette reconnaissance demande la mise\nen place de validations des acquis de\nl’expérience à l’exemple de ce qui est\nréalisé à l’Ile Maurice, en Namibie ou\nLa mise en place d’un système intégré\npost-primaire demande des moyens\net modes de financement adaptés. La\nformation professionnelle est actuellement\nle parent pauvre des budgets\npublics d’éducation. Par ailleurs les\nmontants budgétaires qui lui sont alloués\nvont exclusivement aux dispositifs\nformels d’ETFP. La mise en œuvre\nd’une véritable politique de formation\net d’insertion professionnelles des\njeunes africains exige une reconsidération\nsignificative des politiques budgétaires\nactuelles des Etats en même\ntemps qu’elle requiert des modes de\nco-financement impliquant, comme\nc’est déjà le cas dans beaucoup de\npays, les différents acteurs nationaux\net les partenaires techniques et financiers\nEnfin, les politiques de professionnalisation\nà mettre en œuvre doivent permettre à\nl’Afrique de faire face aux défis de la mondialisation.\nLe continent doit lutter contre la\npauvreté en prenant tous les moyens pour\npasser d’une économie de la subsistance\nou de l’informel à une économie de croissance\net de développement. Il doit, dans le\naux partenariats public/privé sur le continent\ndevra certainement être encouragée\net renforcée. C’est peut-être ainsi que le\nsecteur obtiendra les ressources financières\nsupplémentaires dont il a cruellement\nL’enseignement supérieur doit impérativement\nrevoir son articulation avec le secondaire\net les autres niveaux d’éducation.\nLes établissements du secteur peuvent\ncertes proposer des programmes de rattrapage\npour préparer les élèves mais ils ne\ndevront pas se contenter de cette mission.\nIls doivent accorder plus d’attention à la\nqualité de la préparation des enseignants\ndu secondaire et engager des recherches\npour le renforcement de l’enseignement et\nde l’apprentissage aux niveaux inférieurs\nmême temps, affronter un développement\ntechnologique et une mondialisation des\néchanges de plus en plus concurrentiels.\nL’Afrique n’arrivera à surmonter ce double\ndéfi qu’en investissant au maximum dans la\nqualification de ses jeunes qui représentent\nplus de 60% de sa population. Il s’agit de\nleur permettre d’acquérir au fur et à mesure\nle capital de connaissances et de compétences\ndont ils ont besoin pour devenir acteurs\néconomiques, sociaux et citoyens à part entière\ndu monde globalisé d’aujourd’hui.\n1. L’ETFP a longtemps désigné quasi exclusivement\nles parcours formels d’enseignement technique et\nde formation professionnelle réalisés à l’intérieur\ndu système scolaire. L’UNESCO ainsi que l’OIT\nont redéfini le terme en lui donnant un sens plus\nglobal : celui de désigner les différents aspects\ndu processus éducatif comprenant, en plus de\nl’enseignement général, l’étude des technologies\net des sciences qui leur sont connexes ainsi\nque l’acquisition de compétences, d’attitudes,\nde savoir faire et de connaissances pratiques\nliés aux différentes situations occupées par les\npersonnes concernées dans la vie économique\net sociale. L’article retient ce dernier sens de\nl’ETFP tout en utilisant l’expression équivalente\nde « développement des compétences » et en\ndésignant l’ETFP (désigné également sous le\nvocable d’EFTP ou enseignement et formation\ntechniques), élargi aux parcours non formels\net informels de professionnalisation, sous\nle terme de « système intégré de formation\n18 La lettre de l'ADEA Édition Spéciale – Biennale 2008\nNews_biennale_fre_final print.in18 18 05/05/2008 12:28:18\net/ou reculées tendent à moins envoyer\nleurs enfants à l’école : pour 100 enfants\nvivant dans les zones urbaines qui sont\ninscrits dans une école, on ne trouve que\n33 enfants ruraux inscrits au Burkina Faso,\n43 en Ethiopie et 54 au Tchad. Le nombre\nde filles inscrites au primaire en Afrique\nsubsaharienne ne représente que 80 % de\ncelui des garçons. Seuls 35 % des pays pour\nlesquels nous possédons des statistiques en\n2005 ont atteint la parité filles/garçons dans\nl’enseignement primaire (seulement 6% au\nEnsuite, sur la qualité de l’éducation.\nLes évaluations nationales en matière\nd’apprentissage effectuées dans plusieurs\npays (Afrique du sud, Ethiopie, Sénégal)\nindiquent que les enfants des zones rurales\nobtiennent de moins de bons résultats en\nlangue et en mathématiques que les enfants\nrésidant en zones urbaines. Beaucoup trop\nd’enfants n’atteignent pas la fin du cycle\nprimaire (taux de 63 % en moyenne). Dans\ncertains pays ce taux est\nde moins de 50 %). Des\nécoles sûres et saines\n(c’est-à-dire qui possèdent\ndes latrines pour les\nfilles) ; du matériel d’apprentissage\nd’heures de cours suffisants\n(au moins 800h/an)\nsont les conditions nécessaires\nUn enseignement initial\ncependant : le nombre de pays\nqualifiés de ‘fragiles’ ;\nbeaucoup d’entre eux se trouvent\nou de post conflit. Les données\nsont souvent maigres pour ces\npays. Ils courent certainement le\nrisque d’avoir un développement\nlent en matière d’éducation\net, en conséquence, méritent un\nTroisièmement, et lié aux deux premières\nactions on doit agir sur le personnel\nenseignant. La région a toujours le\ntriste record du taux le plus élevé du ratio\nélèves/maître (45 :1), qui peut grimper\njusqu’à 60 :1 dans plusieurs pays (Congo,\nEthiopie, Mozambique, Rwanda et Tchad).\nDans plusieurs pays, le pourcentage\nd’enseignants formés est inférieur à 50 %,\ndont Madagascar, Mozambique et Tchad.\nLa pandémie du VIH/SIDA est une cause\nimportante de l’absentéisme et du décès\ndes enseignants. Certains pays ont aussi a\nattirer des candidats à l’enseignement en\nabaissant le niveau des conditions nécessaires\npour entrer dans les écoles normales,\nen raccourcissant la formation initiale\net en rendant les conditions d’admission\ndans la profession plus ‘flexibles’.\nEnfin, il faut lier l’éducation primaire aux\nautres facilités de s’instruire. Par exemple\ngarantir aux adultes, en particulier aux\nmères, d’être alphabétisées a un impact sur\nle fait que leurs enfants et tout spécialement\nleurs filles vont aller à l’école. Toutefois\nquelque 150 millions d’adultes en Afrique\nsubsaharienne – dont 62 % de femmes –\nne savent ni lire ni écrire. Le\ntaux moyen d’alphabétisation\ndes adultes s’élève à 59\n%, mais demeure inférieur\nau taux moyen mondial\nqui est de 82 %. Des programmes\nprécoce et d’enseignement\npré primaire améliorent\nles préparent à entrer dans\nl’enseignement primaire et\nleur offrent de meilleures\nopportunités de réussir leurs\nétudes une fois qu’ils seront\ninscrits. Toutefois, seulement\n19 des 40 pays pour lesquels nous\npossédons des statistiques ont indiqué qu’il\nexistait des programmes spécifiques ciblant\nles enfants en-dessous de 3 ans, tandis que\nles inscriptions dans le pré primaire demeurent\nextrêmement faibles et ne touchent que\nles enfants issus des couches les plus aisées\nIl est clair que d’énormes progrès ont été\neffectués pour atteindre un enseignement\nprimaire universel. Dans certains cas, l’aide\ninternationale a constitué un soutien efficace\naux efforts effectués par les pays. Cela\ndoit continuer. L’aide apportée au développement\nde l’éducation de base s’élevait à\n1,5 milliards de dollars états-uniens par\nan, mais elle demeure insuffisante et ce ne\nsont pas toujours les pays sui sont les plus\nloin de ‘EPU qui en sont les bénéficiaires.\nDes pays dans lesquels les taux d’enfants\nnon scolarisé sont les plus élevés ont reçu,\ntoutes proportions gardées, des sommes\nmoindres par enfant (Burundi, Congo, Côte\nd’Ivoire, Mali et Niger).\nSi l’on se base sur les tendances observées\naujourd’hui, peu de pays auront\nla possibilité d’atteindre la scolarisation\nprimaire universelles et la parité filles/garçons,\ncependant le Rapport 2008 insiste\nsur le fait que les progrès effectués dans ce\nsens sont la caractéristique principale de\ncette étude à moyen terme. Une grande\nombre au tableau cependant : le nombre\nde pays qualifiés de ‘fragiles’ ; beaucoup\nd’entre aux se trouvent dans des situations\nde conflit ou de post conflit. Les données\nsont souvent maigres pour ces pays, mais\nils courent certainement le risque d’avoir\nun développement lent en matière d’éducation\nR a p p o r t m o n d i a l 2 0 0 8\nd u s u i v i d e l ’ E P T\nPour recevoir une copie, écrire à :\nNews_biennale_fre_final print.in19 19 05/05/2008 12:28:18\nMaputo, Mozambique, 5 - 9 mai / Le forum des ministres aura eu lieu le 5 mai juste avant la biennale\nADEA Réunions side de meetings l’ADEA en during marge the de Biennale la biennale\nMay 2 mai 2 –May 12 mai 12, 2008\n• ADEA Secrétariat Secretariat de l’ADEA and et the Groupe Working de Group travail on sur Communication la communication for pour Education l’éducation and Development et le développement (WGCOMED) (GTCOMED)\n– Study Séjour visit d’études of the du African Prix africain Education journalisme Journalism Award. d’éducation.\n• ADEA Groupe Working de travail Group de l’ADEA on Higher sur l’enseignement Education - Steering supérieur Committee (GTSE) – Meeting Réunion du Comité directeur\n• Merged Groupes ADEA de travail Working de l’ADEA Groups sur on les Education statistiques Statistics, de l’éducation, Education l’analyse Sector sectorielle Analysis and en éducation, Finance and et Education les finances et\n– l’éducation Steering Committee – Réunion du Meeting Comité directeur\n• ADEA Réunion Working du Groupe Group de travail on Early de Childhood l’ADEA sur Development le développement Meeting de la petite enfance (GTDPE)\n• Going – Présentation Beyond Primary : Aller au-delà Education: de l’éducation Moving Towards primaire 9-10 : vers Years 9-10 of années Education d’éducation for All. pour tous.\nMay 5 mai 5, 2008 2008\n• ADEA Groupe Working de travail Group de l’ADEA on Education sur l’analyse Sector sectorielle Analysis en – Information éducation (GTASE) Meeting – Réunion d’information générale\n• ADEA Groupe Working de travail Group de l’ADEA on Education sur les statistiques Statistics – de Educational l’éducation Planning – Réunion Capacity sur le renforcement Building des capacités de\n• ADEA Working Group on Non-Formal Education – Steering Committee Meeting\n• Groupe de travail de l’ADEA sur l’éducation non formelle (GTENF) – Réunion du Comité directeur\nADEA Working Group on Higher Education - Steering Committee Meeting (continued)\n• Groupe de travail de l’ADEAA sur l’enseignement supérieur (GTES) – Réunion du Comité directeur\n• ADEA Working Groups on Education Statistics – presentation NESIS Eye\n• Groupe de travail de l’ADEA sur les statistiques de l’éducation – Présentation, NESIS Eye\n• ADEA Working Group on Books and Learning Materials – book launch\n• Groupe de travail de l’ADEA sur les livres et les matériels éducatifs – Présentation livre « Promotion de la lecture »\nADEA Working Group on Distance Education and Open Learning - technical meeting\n• Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement à distance et l’apprentissage libre – Réunion technique restreinte\nADEA Working Group on Communication, Education and Development – Round Table\n• Groupe de travail de l’ADEA sur la communication pour l’éducation et le développement (GTCOMED) – Table ronde\nOther Autres meetings réunions during en marge the de Biennale la biennale\nMay 4 mai 4, 2008\n• FAWE Forum – des Steering éducatrices Committee africaines Meeting (FEA/FAWE)\n• FTI – Réunion Evaluation du Comité Oversight Directeur Committee - FTI External Evaluation: ADEA Input on\n• the Comité Terms d’examen of Reference de l’évaluation de l’Initiative Fast Track (FTI) – Evaluation\nexterne de FTI : Contribution de l’ADEA aux termes de référence\n• GTZ - EFA-FTI Introduction and presentation of Capacity Development\nGTZ - EPT- FTI Lignes directrices pour le développement des capacités\n• UNESCO Institut international International de Institute planification of Educational de l’éducation Planning de l’UNESCO\n• Presentation: – Développement Capacity des capacités development: : comment how can éviter we l’échec avoid failure? ?\nMay 6 mai 6, 2008 2008\n• African Banque Development africaine de développement Bank and UNESCO et UNESCO –\n– L’Appel à l’action de Kigali : une vision élargie de l’éducation de base\n• Presentation: Kigali Call for Action: an expanded vision for basic education\n• Framework for partnership building for Basic Education in Africa.\nDates Les dates and étant venues susceptibles may change. de changer For\nmore veuillez information consulter le please site web consult de l’ADEA the\nADEA (www.adeanet.org) web site (www.adeanet.org)\nQuarterly Newsletter publiée par published l’ADEA by ADEA\nPlease I S Saddress N N ° all 17correspondence 6 2 - 3 5 0 2to:\nPrière d’adresser The Editor, toute ADEA correspondance Newsletter à :\nAssociation pour for the le Development développement of\nde l’éducation Education in en Africa Afrique\n7-9 rue Eugène-Delacroix,\nTél. Tel: : +33 (0)14503 1 45037757\nFax Fax: : +33 (0)14503 1 45033965\nE-mail: Mél : adea@iiep.unesco.org\nThe Les points views and de vue opinions et opinions expressed exprimés in authored dans\narticles articles of signés the ADEA de la lettre Newsletter d’information are those de\nof l’ADEA the authors sont ceux and des should auteurs not et be ne attributed doivent\nto pas ADEA être attribués or to any à l’ADEA, other organization à toute autre or\nindividual. organisation, ou à tout autre individu.\nNews_biennale_fre_final print.in20 20 05/05/2008 12:28:20\nVolume Spécial biennale <strong>2008</strong> Au-delà du primaire : les défis La biennale de l’éducation en Afrique se tient cette année sur le thème de l’éducation post-primaire. Il est heureux que symboliquement <strong>Maputo</strong> l’accueille car le peuple mozambicain offre à la fois l’exemple d’une lutte héroïque de libération nationale et d’une sortie réussie de conflits internes. Pourvu que cette volonté historique forte d’émancipation et de dépassement inspire les participants de la <strong>Biennale</strong> <strong>2008</strong> face aux défis cruciaux posés actuellement au développement de l’éducation en Afrique. Car c’est précisément un défi majeur qui est à l’ordre du jour de la <strong>Biennale</strong> et que l’on peut exprimer ainsi sous forme interrogative : « Au-delà de l’éducation primaire : comment étendre les opportunités d’apprentissage en Afrique ? » Pourquoi cette question ? Depuis près de deux décennies, la mobilisation et les efforts sont focalisés sur les objectifs d’éducation pour tous ou, à vrai dire, sur l’enseignement primaire universel. Les progrès enregistrés en Afrique, quoique différents d’un pays à un autre, sont globalement remarquables, notamment depuis le Forum International de Dakar en 2000. Boom des effectifs scolarisés, croissance forte des taux bruts d’admission et de scolarisation, voire amélioration de l’indice de parité filles-garçons et des taux d’achèvement conduisant à l’augmentation significative de la capacité de scolarisation en Afrique. Souligner ces progrès ne peut vouloir dire que le travail est achevé. Sur les 72 millions d’enfants sans école, l’Afrique en compte 33 millions. Les taux d’achèvement de la scolarité primaire bien que légèrement améliorés restent relativement faibles. La qualité des apprentissages et l’équité demeurent des sujets de préoccupation, en particulier pour la situation des filles, des enfants ruraux et pauvres. C’est dire que la mobilisation et les efforts entrepris doivent être poursuivis car si l’Afrique se rapproche, elle n’est pas proche des objectifs EPT. En même temps, il convient de prendre conscience des risques que comportent les progrès réalisés. L’arrivée massive d’élèves en fin de scolarité primaire en soulève au moins trois : difficulté d’une régulation efficace et équitable des flux, engorgement à la fin de la scolarité primaire et au début de la scolarité secondaire, absence de perspective d’apprentissage pour les enfants sortis de l’école primaire à 12/13 ans. Le goulot d’étranglement à la dernière année de l’école primaire provoque de manière cumulative la réduction des capacités de scolarisation. Dans les systèmes où le redoublement est fréquent en dernière année de primaire, le phénomène va s’étendre progressivement aux années précédentes. Dans <strong>Biennale</strong> de l’éducation <strong>2008</strong> Mai <strong>2008</strong> News_biennale_fre_final print.in1 1 05/05/<strong>2008</strong> 12:28:11\nPage 2 and 3: Biennale 2008, Maputo, Mozambique S\nPage 4 and 5: Biennale 2008, Maputo, Mozambique r\nPage 6 and 7: Biennale 2008, Maputo, Mozambique P\nPage 8 and 9: Biennale 2008, Maputo, Mozambique d\nPage 10 and 11: Biennale 2008, Maputo, Mozambique\nPage 12 and 13: Biennale 2008, Maputo, Mozambique\nPage 14 and 15: Biennale 2008, Maputo, Mozambique e\nPage 16 and 17: Biennale 2008, Maputo, Mozambique R\nPage 18 and 19: Biennale 2008, Maputo, Mozambique E\nPage 20: Calendar Calendrier ADEA ADEA 2008\nMagazine: Biennale 2008, Maputo, Mozambique - Intervoc