A indisciplina e a violência no contexto das escolas :: Bethsantanapedagoga\nPágina inicial > A indisciplina e a violência no contexto das escolas\nThe Indiscipline and Violence in the context of schools\nRESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma revisão de literatura acerca da indisciplina e a violência no contexto das escolas. Enquanto, o problema que vem afetando o contexto escolar em diversos aspectos, tais como as relações interpessoais em sala de aula, e constituem um cenário atravessado por diversas questões a serem investigadas. A perspectiva reflete uma percepção de que as expressões de indisciplina e violência representam desafios que solicitam uma mudança de paradigma, e não somente um conjunto de ações parciais que muitas vezes afetam a escola de tal forma a fragmentar seu papel social mais amplo. Trata-se de um trabalho de revisão literária, estudo do tipo descritivo, em que é utilizada a abordagem qualitativa. Conclui-se que o trabalho de acompanhamento e uma preparação por parte do educador pode de fato surtir efeito, pois, a indisciplina e a violência podem ser uma capa que os protege das agressões do exterior nomeadamente da família ou dos seus pares que assegurassem o acompanhamento do aluno/família.\nPALAVRAS-CHAVE: Contexto escolar, práticas pedagógicas, indisciplina, violência.\nABSTRACT: This article presents the results of a literature review about the indiscipline and violence in the context of schools. While the problem that has affected the school environment in various aspects such as interpersonal relationships in the classroom and provide a landscape crossed by a number of issues to be investigated. The outlook reflects a perception that the terms of indiscipline and violence are challenges that call for a paradigm shift, not just a partial set of actions that often affect the school in such a way to fragment its wider social role. This is a work of literature review, descriptive study, which is used a qualitative approach. We conclude that the work of monitoring and preparation by the teacher can actually be effective, therefore, the indiscipline and violence may be a cover protecting them from attacks from abroad including from family and peers to allow adequate monitoring of student / family.\nKEY WORDS: Educational background. teaching practices. indiscipline. violence.\nLevando em consideração a indisciplina e a violência no contexto das escolas partindo do ponto de vista neurológico, quais são as causas desses problemas?\nO objetivo nesse trabalho foi analisar a questão da indisciplina e a violência no contexto educacional e assim, verificar como os adolescentes definem estes conceitos e qual o seu valor na atual estrutura escolar, como também as diferenças de valores entre meninos e meninas e o tipo de família a que esses alunos pertenciam. Discutir resultados de estudos importantes para uma melhor percepção da dimensão do problema; e assim, apresentar uma perspectiva de intervenção que auxilie professores e educadores na prevenção e resolução da indisciplina e da violência escolar como recomendações gerais úteis para a gestão da disciplina na sala de aula.\nO presente trabalho buscará apresentar uma análise de pesquisa que propõe uma profunda revisão nas visões e práticas de enfrentamento dos problemas, que nas últimas décadas se tornaram um dos principais desafios enfrentados por educadores nas escolas. A complexidade desta realidade sócio-cultural tem interferências nocivas no processo de ensino-aprendizagem, com consequências trágicas para o sucesso da “escola eficaz”, pelo que, suscita interrogações e requer o debate e a discussão com o envolvimento de todos os agentes educativos interessados na formação do cidadão que vai viver numa sociedade verdadeiramente justa, democrática e solidária.\nA questão da violência afeta às escolas em aspectos tais como a dinâmica das relações interpessoais entre professores e alunos e a qualidade do currículo. É possível pensar a situação das escolas, hoje, no contexto mais geral da “quebra de promessas”, quebra da promessa institucional que nos dizia que se o menino (menina), o jovem (a jovem) aceitasse jogar as regras do jogo encontraria um lugar ao sol, emprego, uma vida digna. É a quebra da promessa – ocorrida nas últimas décadas pelo predomínio do capital financeiro, a crise do trabalho assalariado – que permeia o profundo questionamento e esvaziamento de sentido da instituição. Para que servirá a escola? O que se faz na escola? É este o contexto da chamada “indisciplina”.\nArgumenta-se que os problemas de indisciplina e violência solicitam uma profunda revisão em nossas visões e práticas pedagógicas, uma mudança de paradigma em termos gestão educacional, pois colocam em questão o próprio projeto educacional afetar não somente as iniciativas e práticas dos professores, mas as finalidades mais amplas do ato educacional. Ao longo do texto desenvolvemos uma análise teórica em dois momentos. Inicialmente exploramos um conjunto de questões sobre indisciplina e violência nas escolas, tendo por referências estudos realizados por diferentes pesquisadores. Em seguida exploram-se questões quanto a uma mudança de paradigma na gestão educacional.\nNeste estudo argumenta-se que indisciplina e violência representam problemas a serem pensados sob a perspectiva ampla dos processos da neuropsicologia. São forças que colocam em questão o próprio projeto pedagógico da escola, na medida em conseguem afetar não somente as iniciativas e práticas dos professores, mas as finalidades mais amplas que se deseja atingir naquele espaço, em termos de aprendizagem, socialização, acesso à cultura e formação para a cidadania.\nHá escolas que, por não terem mais a centralidade do ensinar e aprender, por não assumirem a realização do direito humano à educação (condição para a realização de outros direitos humanos) parecem prisões. E, nas prisões, há rebeliões. Situações freqüentes e “normais” nas escolas até certo tempo, hoje, ganham uma grande repercussão. Clama-se por polícia, pela mediação da autoridade do Ministério Público, do Judiciário. Parece que os conflitos não podem mais ser tratados. Criminalizam-se condutas que antes eram indiferentes à grande Lei e eram tratadas pedagogicamente, com a mediação da autoridade escolar.\nO conceito de autoridade escolar parece estarem xeque. Vive-sea problemática derivada da falência de alguns modelos antigos sem que consigamos colocar outro tipo de contrato no lugar, de acordo, de pacto que necessariamente envolva a paixão por um projeto que elimine a exclusão, promova o acesso irrestrito aos bens culturais que são de todos. Como reconstruir um lugar de autoridade de forma a mediar os conflitos? Há muitos exemplos que mostram que, quando a escola assume o seu objetivo, o da educação como um direito de todos, a violência se esvai. Passa a ser uma escola respeitada, vista como um bem comum, como um bem público a ser defendido. O instrumento para a transformação da escola em uma escola não violenta é o trabalho com o conhecimento, a gestão democrática, o trabalho em conjunto escola-bairro.\nEste estudo compreende uma avaliação sob uma análise de uma revisão literária sobre a questão da indisciplina e a violência nas escolas públicas, o que vem trazendo aos educadores conflitos em relação ao trabalho pedagógico, pois esses fatores agravam e desestruturam a educação.\nTrata-se de um trabalho de revisão literária, estudo do tipo descritivo, em que é utilizada a abordagem qualitativa. Como já foi assinalado, a realização desta pesquisa objetivou uma reflexão sobre o fenômeno da violência e da indisciplina ocorridas em instituições escolares formais e o tratamento dispensado para resolução destas questões específicas e outras a elas relacionadas, no interior das mesmas instituições sob o ponto de vista neurológico.\nCabe ainda sublinhar que, a escola, com todas as críticas pertinentes que a ela se possa fazer, constitui-se como espaço de produção, e como tal, pode vir a ser espaço de reflexão e fazer crítico. Conforme adverte Guirado (1996), para pensarmos na violência escolar contemporânea é imprescindível que se retire o discurso do eixo das culpabilizações localizadas.\nPropõe-se a prototipação do gerador conceitual, tomando como foco as questões cruciais da interpretação, propriamente dita, sem, contudo, deixar de fazer a correspondência com a meta final, de obtenção de um entendimento sobre a indisciplina e a violência nas escolas. Com o intuito de análise sobre a questão, aqui propõe o levantamento de Literatura o que é a localização e obtenção de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiará o tema do trabalho de pesquisa.\nSegundo Spink, (1997), e Alves, (1991), o planejamento de pesquisa qualitativa, envolve uma metodologia lógica orientada pelo processo de investigação. Para isso, torna-se necessário que sejam mencionadas as decisões e a adequação dos procedimentos metodológicos, desde o inicio de sua coerência em relação ao paradigma epistemológico, no qual o pesquisador se referencia.\nEste levantamento é realizado junto às bibliotecas ou serviços de informações existentes. As formas de obtenção de dados também foram utilizadas, como as bibliotecas da UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia), FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências), utilizando livros e publicações eletrônicas em sites oficiais. Assim foram utilizadas fontes diversas de informação, como livros, artigos publicados em periódicos e arquivos eletrônicos, com o objetivo de embasar o conhecimento acerca das competências envolvidas no processo de trabalho científico.\n1. Reflexões sobre a indisciplina e a violência nas escolas\nA indisciplina permanece sendo, atualmente, um dos maiores problemas pedagógicos enfrentados pelos professores na escola. Como afirma Aquino (1996), “Há muito os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais” (p.09). Para Parrat-Dayan (2008), “os problemas de indisciplina manifestam-se com freqüência na escola, sendo um dos maiores obstáculos pedagógicos do nosso tempo.” (p.07). Dentre as queixas mais freqüentes, feitas por professores, e a ponto de ocupar um lugar de destaque, está a indisciplina. Esse já se tornou um fato comum tanto nas escolas públicas, quanto nas privadas. É possível notar que na definição do termo, por parte dos professores, há um misto de preocupação, impaciência e indignação. Segundo a maioria deles, tal comportamento, apresentado por certas crianças, prejudica excessivamente o andamento do trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula. Entre os prejuízos citam o barulho excessivo, a não-realização das tarefas propostas, a falta de obediência, além da queixa de que a indisciplina cria um clima de “anarquia geral” que parece contaminar as demais crianças.\nMas, afinal, o que significa indisciplina? Segundo o vernáculo, indisciplina é “falta de disciplina; desordem; desobediência; rebelião” (FERNANDEZ, 1981, p.731) e disciplina é o “conjunto de regras destinados a manter a boa ordem em qualquer organização; obediência à autoridade; observância de normas ou preceitos” (p. 469). Portanto, segundo o dicionário, ser indisciplinado significa não obedecer ao conjunto de regras que visam manter a boa ordem em uma organização (a escola, por exemplo), não obedecer à autoridade e ser rebelde.\nParrat-Dayan (2008), conceitua a disciplina como “um conjunto de regras e obrigações de um determinado grupo social e que vem acompanhado de sanções nos casos em que as regras e/ou obrigações forem desrespeitadas.” (p.20).Atualmente, as diversas modalidades de violência engendradas na sociedade atingem, além dos espaços privados, àqueles de domínio público. Os efeitos desta violência acabam por afetar praticamente todos os contextos institucionais, entre eles, a escola. De um lado está uma interrogação lançada por diversos educadores, preocupados com o modo como tais problemas têm se ampliado nas escolas e com as implicações que eles projetam sobre suas práticas pedagógicas. Em particular, buscou-se apresentar uma reflexão sobre um conjunto de análises sobre indisciplina e violência nas escolas, destacando alguns avanços necessários em termos da neuropsicologia.\nAo estudarmos questões referentes à violência/indisciplina, circunscrita aos estabelecimentos escolares formais, procuramos ter como um dos pontos de orientação um conceito ampliado de violência, visto que esta tradicionalmente é percebida preferencialmente enquanto danos físicos e materiais. O objetivo foi analisar a questão da indisciplina e a violência no contexto educacional e assim, verificar como os adolescentes definem estes conceitos de disciplina e violência e qual o seu valor na atual estrutura escolar, como também as diferenças de valores entre meninos e meninas e o tipo de família a que esses alunos pertenciam e desenvolver condições de um trabalho mais adequado na escola.\nAqui busca-se apresentar uma análise de pesquisa que propõe uma profunda revisão nas visões e práticas de enfrentamento dos problemas, que nas últimas décadas se tornaram um dos principais desafios enfrentados por educadores nas escolas. A complexidade desta realidade sócio-cultural tem interferências nocivas no processo de ensino-aprendizagem, com consequências trágicas para o sucesso da “escola eficaz”, pelo que, suscita interrogações e requer o debate e a discussão com o envolvimento de todos os agentes educativos interessados na formação do cidadão que vai viver numa sociedade verdadeiramente justa, democrática e solidária.\nA questão da violência afeta às escolas em aspectos tais como a dinâmica das relações interpessoais entre professores e alunos e a qualidade do currículo. É possível pensar a situação das escolas, hoje, no contexto mais geral da “quebra de promessas”, quebra da promessa institucional que nos dizia que se o menino (menina), o jovem (a jovem) aceitasse jogar as regras do jogo encontraria “um lugar ao sol, emprego, uma vida digna”. Os problemas de indisciplina e violência solicitam uma profunda revisão em nossas visões e práticas pedagógicas, pois elas podem permear causas advindas de problemas neuropsicológicos surgidos sejam fisiologicamente ou mesmo provocados no contexto familiar, e para isso é imprescindível uma mudança de paradigma dentro da instituição escolar, pois coloca em questão o próprio projeto educacional em afetar não somente as iniciativas e práticas dos professores, mas as finalidades mais amplas do ato educacional, o educador deve estar preparado para receber indivíduos com características de indisciplina e violência, ou seja, buscar mecanismos de formação continuada onde essa venha atender seus anseios.\nAo longo do texto desenvolvemos uma análise teórica em dois momentos. Inicialmente exploramos um conjunto de questões sobre indisciplina e violência nas escolas, tendo por referências estudos realizados por diferentes pesquisadores, inclui indisciplina e violência representam problemas a serem repensados. São forças que colocam em questão o próprio projeto pedagógico da escola, na medida em conseguem afetar não somente as iniciativas e práticas dos professores, mas as finalidades mais amplas que se deseja atingir naquele espaço, em termos de aprendizagem, socialização, acesso à cultura e formação para a cidadania.\nA formação do indivíduo parte da interação com o meio ambiente interno (intra-uterino) e externo (família, escola e social), e é claro, pela herança genética herdada dos pais. Isso faz com que a personalidade do indivíduo seja única e sua construção se dá nos primeiros anos de vida, ou seja, nos primeiros seis meses de vida, e muitas vezes definem-se na personalidade, que a depender pode constituir em boas construções ou em questões de desordens emocionais, como é o caso da indisciplina e a violência.\nA questão da indisciplina e da violência nas escolas observadas atualmente tem sido colocada em evidência pelos meios de comunicação, principalmente jornais revistas, televisão e Internet, além de outros. Elas ocorrem entre alunos e também nas relações entre professores e alunos, aparecendo nas mais variadas formas, tais como agressão, brigas, desentendimentos, roubos, uso de drogas, assassinatos e agressão à própria escola. Essa onda de violência pela qual estamos passando provoca temor a diretores, orientadores, professores, pais, alunos - enfim, a toda sociedade. Se formos analisar as causas nos depararemos com diversos fatores e abordagens teóricas para compreender o fenômeno. Para Debarbieux (2007), a base do desenvolvimento dará estruturação à infância, adolescência, juventude e vida adulta. Por este motivo, é tão importante o cuidado das crianças em seu desenvolvimento emocional saudável.\nSendo assim, a Personalidade dos familiares pode influenciar positiva ou negativamente na Personalidade da Criança. E para que esta influência seja saudável é necessário que a família tenha uma boa relação com a criança e o educador esteja preparado para o exercício desta profissão, uma vez, passará valores pessoais e as crianças o imitará como procedimento natural dessa fase.\nSe indisciplina e violência representam braços de uma crise instalada na escola, precisam ser pensadas no horizonte mais amplo do que entendemos por escola e sua finalidade social. Portanto, se desejamos transformar os quadros de indisciplina e violência nas escolas, será necessário repensar conceitos, modelos e práticas sociais que têm sido exercidas.\nÉ nesse sentido que nos parece importante pensar nesse avanço como uma mudança de paradigma. Precisamos de uma Mudança de Paradigma. As expressões de indisciplina e violência nas escolas revelam a necessidade de uma profunda revisão em nossas teorias e práticas relacionadas a diversas questões. De um lado isso requer investigação. Entretanto, em algum momento será fundamental uma disposição para implementar novas visões, teorias e práticas.\nDessa forma, julgamos importante o estudo e reflexão sobre o fenômeno da violência/indisciplina escolar de forma simultânea, pois ambos conceitos parecem estar entrelaçados, segundo a percepção de grande parte dos educadores. E mesmo na literatura especializada, há divergências quanto à conceituação e diferenciação dos termos.\nPodemos destacar a tendência usual de investir isoladamente na capacitação dos professores, pressupondo que em suas mãos reside o eixo da solução dos problemas de indisciplina e violência na escola. A formação de professores é algo necessário para implementar uma reforma educativa e produzir inovação pedagógica na escola (NÓVOA, 1995), o professor precisa conhecer os fatores que levam à indisciplina e a violência a fim de poder melhor lidar ou trabalhar nessas situações. O objetivo é nos aprofundarmos na revisão literária, pois, o trabalho é pautado nas teorias, ser-nos-á de alguma utilidade determos nosso olhar sobre alguns pontos essenciais das principais teorias que influenciaram profundamente os discursos pedagógicos formais, as quais têm sido utilizadas como referências para explicar e também tentar resolver a problemática da violência escolar.\nA partir do século XX, a História da Educação mostra que, em diferentes épocas, os professores idealizam e buscam a disciplina e a homogeneização em sala de aula. O discurso sobre o mau comportamento e a dificuldade de aprendizagem recai, muitas vezes, sobre os alunos e suas famílias, culminando em encaminhamentos diversos. Sobre a indisciplina, os professores apresentam uma visão limitada e restrita desse comportamento, o que exime a escola de qualquer responsabilidade sobre o problema. Essas atitudes denotam uma ausência de clareza de pressupostos, por parte de professores, em relação à função da escola e a visão que têm de sua ação pedagógica.\nDesse modo, entendendo a indisciplina e consequentemente a violência como um traço constituído a partir das interações que se estabelecem no espaço social da escola, o fato de que pensar sobre a indisciplina é pensar na necessidade de se atuar na formação continuada de professores. (GUIMARÃES, 1996). Para tanto, apontam-se as situações grupais e compartilhadas pelos educadores e pesquisadores nas escolas como sendo um caminho propiciador de reflexões e mudanças.\nMas, a indisciplina como algo complexo e não simplesmente como a falta de seguimento a regras e preceitos, surge a questão da sua identificação e julgamento.\nNão basta simplesmente considerar todo ato incomum à sala de aula como indisciplina, sem antes se considerar as condições que envolvem a criança, pois “a criança indisciplinada está tentando dizer alguma coisa para a professora. É preciso saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trás do comportamento manifesto indisciplina” (Vasconcellos, 1993). É necessário encarar o julgamento da indisciplina de um aluno como algo sistêmico e complexo, onde a distinção entre a indisciplina e seu comportamento normal além de envolver as condições ambientais, familiares, pessoais e cognitivas que lhe cercam; envolvem também o ponto de vista, a formação e o conhecimento que o professor que vai lhe julgar tem sobre indisciplina.\nPor todo o exposto, e visto que a indisciplina em sala de aula se manifesta através da quebra de regras e preceitos, dedutivamente conclui-se que o estágio cognitivo do aluno não deve motivar a indisciplina em sala de aula. Ainda que a indisciplina dos alunos motivada pelo professor não deve ser encarada como indisciplina por ele.\n1.1 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - Tdah\nO transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é um “problema de saúde mental” (BENCZIK; ROHDE, 1999, p. 37), “que afeta em torno de 3 a 6% da população de crianças de 7 a 14 anos” (BENCZIK; ROHDE, 1999, p. 45). “Na maior parte das vezes se manifesta muito cedo na vida do portador, mas apenas mais tarde, com o início da vida escolar, é que os sintomas revelam-se de forma mais perceptível” (DINIZ NETO; SENA, 2007, p. 20). Pode ser visto como uma das causas da indisciplina, e suas manifestações podem ser confundidas com esta.\nSuas causas estão relacionadas a disfunções em transmissores neurais, onde uma substância que transmite as informações entre as células nervosas é a dopamina. Nos hiperativos existe uma disfunção na dopamina, a qual afeta especificamente uma parte anterior do lobo frontal do cérebro. Conforme Teixeira (2008, p. 22) esta parte do cérebro é:\nResponsável pelo comportamento e pelo controle de certos comportamentos tais como: atenção, capacidade de controlar impulsos, capacidade de “filtrar” as coisas que não interessam para aquilo que se está fazendo no momento, sejam elas externas (distratores do ambiente) ou internas (pensamentos), capacidade de controlar o grau de movimentação corporal, capacidade de se estimular sozinho para fazer as coisas, capacidade de controlar as emoções e não permitir que elas interfiram muito no que está fazendo entre outra.\nO que acaba então acarretando em problemas de controle da atenção, da atividade, da impulsividade, da obediência às regras e do rendimento escolar (...). A transmissão do TDAH é genética, onde aproximadamente 35% dos pais e 17% das mães dos hiperativos são também hiperativos (TEIXEIRA, 2008). Geralmente o TDAH está relacionado a sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade (BENCZIK; ROHDE, 1999; BARKLEY, 2002), sendo estes, conforme Benczik e Rohde (1999), Diniz Neto e Sena (2007), Topczewski (1999), Campos (2003), Ribeiro (2006), Ferreira e Leite (2004), manifestados nas crianças como segue: (a) falta de o que acaba então acarretando em problemas de controle da atenção, da atividade, da impulsividade, da obediência às regras e do rendimento escolar (...) A transmissão do TDAH é genética, onde aproximadamente 35% dos pais e 17% das mães dos hiperativos são também hiperativos (TEIXEIRA, 2008).\nGeralmente o TDAH está relacionado a sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade (BENCZIK; ROHDE, 1999; BARKLEY, 2002), sendo estes, conforme Benczik e Rohde (1999), Diniz Neto e Sena (2007), Topczewski (1999), Campos (2003), Ribeiro (2006), Ferreira e Leite (2004), manifestados nas crianças como segue: (a) falta de forma mal-adaptativa ou inconsciente em uma criança por mais de seis meses (b) a criança já tiver tido alguns dos sintomas do TDAH antes dos sete anos de idade, (c) os sintomas do\nTDAH forem verificados em dois ambientes diferentes (exemplo – casa e escola), (d) os sintomas do transtorno perturbem de fato o portador, (e) os sintomas devem ser constantes e não concomitantes com outros problemas de origem psiquiátrica ou orgânica; a criança deve ser encaminhada a um neurologista para melhor acompanhamento e possível tratamento.\nRessalta-se como importante a verificação da frequência dos sintomas para possível enquadramento da criança como portadora de TDAH, conforme expõe Teixeira (2008, p. 20-21):\nVerificar a duração dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade / impulsividade quando é iniciado o processo de diagnóstico de um quadro de TDAH. Esses sintomas devem ocorrer em vários ambientes da vida da criança (escola, casa) e manterem-se ao longo do período avaliado. O clínico que irá iniciar esse diagnóstico inicial deve ser alertado se os sintomas ocorrem em casa ou somente na escola para a possibilidade de ser devido a desestruturação da família ou de um sistema de ensino inadequado. Flutuações de características não podem ser consideradas como portador de TDAH.\nAntes de se começar qualquer tratamento específico deve-se proceder um exame físico na criança, a fim de eliminar possíveis diagnósticos equivocados de TDAH por infecção crônica do ouvido médio, sinusite, problemas de vista e de ouvido e problemas neurológicos (ABRICHAIM, 2001). “Não existe um exame específico que identifique o TDAH, nem outros distúrbios como o Autismo e a Esquizofrenia. Ainda a melhor ferramenta para colher dados é uma boa anamnese que é uma conversa detalhada com os pais ou os cuidadores”. (TEIXEIRA, 2008, p. 21). Desde que firmado o diagnóstico de TDAH, por um médico especialista, existem duas formas básicas de tratamento. Uma é pela psicofarmacoterapia através do Metilfenidato (ritalina), Dexedrina (dextroanfetamina) e Cylert (pemolina) (DINIZ NETO; SENA, 2007; TEIXEIRA, 2008), a qual fragiliza a criança em troca da minimização da angústia dos pais (JANIN, 2004). E outra é através do tratamento multidisciplinar que envolve a psicoterapia, a fonoaudiologia, a família e a escola; que é considerada a melhor opção na atualidade (ROHDE; HALPERN, 2004). Deve-se usar de critério para a escolha da forma de tratamento, visto que o tratamento errado pode ser causador de danos à vida pessoal, familiar e social do portador (físicos, psíquicos, sociais e morais) (LEIBSON et al., 2001).\nPor todo o apresentado, e notando a importância da identificação preliminar do diagnóstico e do encaminhamento de uma criança com TDAH para o tratamento (com a maior brevidade possível a fim de evitar danos maiores a ela), tem-se a responsabilidade do professor, da família e do médico envolvidas no caso. O trato de uma criança com TDAH exige uma ação integrada entre esses três pilares, onde as percepções e o encarar responsável do comportamento de uma criança com TDAH pode possibilitar tomadas de decisão a fim de lhe garantir um futuro melhor.\n1.2 A questão da indisciplina e da violência nas escolas\nA questão da indisciplina e da violência nas escolas observadas atualmente tem sido colocada em evidência pelos meios de comunicação, principalmente jornais revistas, televisão e Internet, além de outros. Elas ocorrem entre alunos e também nas relações entre professores e alunos, aparecendo nas mais variadas formas, tais como agressão, brigas, desentendimentos, roubos, uso de drogas, assassinatos e agressão à própria escola. Essa onda de violência pela qual estamos passando provoca temor a diretores, orientadores, professores, pais, alunos - enfim, a toda sociedade. Se formos analisar as causas nos depararemos com diversos fatores e abordagens teóricas para compreender o fenômeno.\nA questão da obediência das crianças tem intrigado a nós educadores desde o início do século XX (AMADO, 2001). E sobretudo, de entender o porquê de as crianças não obedecerem mais a seus pais e professores como acontecia antigamente. Entender a indisciplina é muito delicado, pois se corre o risco de cair em um “moralismo ingênuo” ou em um reducionismo psicológico ou sociológico. Isso ocorre, principalmente, devido à dificuldade em conceituar e definir o tema.\nPor exemplo, se a disciplina for entendida por comportamentos governados por regras e normas, a indisciplina poderá ser entendida ou como a sublevação contra tais regras e normas, ou ainda, como o seu desconhecimento. Pode, também, relacionar-se apenas à boa educação, traduzindo-se como uma possibilidade de convívio pacifico, entre outras. No entanto, o autor em questão prefere abordar o tema sob o prisma da moralidade e do sentimento de vergonha, e mais especificamente, do enfraquecimento do vínculo entre ambos.\nEm geral, entende-se por vergonha o sentimento de ser julgado pelos outros, o qual a criança vai aos poucos associando a determinados valores, positivos e negativos (geralmente negativos), que permitirão a legitimação ou não de certos olhares. A criança passará então a elaborar seus próprios critérios, embora os que lhe foram impostos permaneçam influindo por toda sua vida. Na perspectiva deLa Taille(1996), concorda em situar a origem da moralidade na relação do filho com suas figuras parentais, na qual a obediência é motivada principalmente pelo medo da perda de amor. Tem sido observada no homem moderno uma preocupação acentuada com a individualidade, não lhe importando a sociedade como um conjunto. A moralidade vem assumindo um caráter íntimo, em que cada um possui a sua e os valores acabam por se tornar intraduzíveis.\nAssim, a vergonha perdeu o seu caráter de sentimento moral e não mais regula a ação do cidadão perante a opinião pública. Os sujeitos permanecem sentindo vergonha, mas a associam a seus fracassos pessoais e demais decepções do “homem individualista” (VITALE, 1994 apudLA TAILLE, 1996, p. 19).\nAquino (1996) considera a indisciplina como um sintoma que surge no interior da ralação educativa, podendo ser associada a uma carência psíquica do aluno. Guimarães (1996) coloca que, para entender a indisciplina, é importante verificar o sentido das palavras indisciplina, disciplina e violência no qual indisciplina transmite a idéia de ato que leva à desordem, disciplina pode ser definida como regime de ordem e violência Indisciplina e Violência nas Escolas.\nHá vários desafios no horizonte das escolas na atualidade. Alguns são mais recentes e se revelaram, por exemplo, com a implementação da reforma educacional que estamos realizando em nosso país. Outros são mais antigos, persistentes e complexos. Este é o caso dos problemas de indisciplina e violência nas escolas.\nAs expressões de indisciplina e violência vem há muito tempo produzindo diversos tipos de mal estar nas escolas. Incidentes de indisciplina e violência têm sido reportados e investigados em diversos países, a ponto de serem considerados uma preocupação mundial (ESTRELA, 2002; ABRAMOVAY e RUA, 2004; DUBARBIEUX, 2007). São fontes antigas de dilemas, mas também capazes de solicitar dos educadores novas visões, teorias e práticas educacionais.\nNas últimas décadas, particularmente em instituições de educação básica, tem se delineado uma tendência de diversificação e intensificação das expressões de indisciplina e violência (GORDON, 1999; ABRAMOVAY e RUA, 2004; ARUM, 2005). Além disso, tais fenômenos estariam avançando em complexidade, como se estivesse em curso algum tipo de "evolução" em suas expressões. Argumentamos, entretanto, que esse cenário precisa ser analisado não somente como um indicativo de problemas, mas particularmente como uma solicitação por transformações nas escolas.\nNas escolas estão presentes diversos sinais de uma crise. Essa crise estaria envolvendo o próprio sentido da escolarização, a autoridade dos professores, a relevância do currículo, e a própria idéia de educação. Assim, apesar de décadas de teorização crítica sobre o currículo, por exemplo, nas escolas ainda predominam visões, que afirmam práticas curriculares fechadas, centradas em percursos predeterminados de conteúdos, e nem tanto voltadas a experiências de aprendizagem significativa, contextualizada e emancipatória.\nTradicionalmente, o fundamento do trabalho pedagógico, em sala de aula, residia na autoridade intelectual formal dos professores, na sua posição hierárquica, superior, mesmo quando estavam pouco preparados para o magistério. Em complemento, as respostas sobre o que fazer em relação à indisciplina e violência nas escolas estavam associadas a uma perspectiva de controle e punição. (AQUINO, 1996, p. 39-55).\nNa atualidade, ainda persiste, entre muitos educadores, a idéia de disciplina como algo que solicita processos de controle e punição, tendo em vista garantir a manutenção de um determinado estado de ordem. Ainda persiste a noção de que disciplina, por exemplo, é algo construído a partir do fortalecimento unilateral da autoridade dos professores, dos pais e das instituições de ensino, e do endurecimento das consequências dos atos considerados indisciplinados. (GONÇALVES, 2002)\nMas tensão causada pela incidência desses problemas nas escolas, tem sido acompanhada, particularmente nas últimas duas décadas, de um conjunto de pesquisas e iniciativas, particularmente em países industrializados, e novas perspectivas teóricas e práticas sociais têm sido produzidas para lidar com tais problemas, “os comportamentos indisciplinados são essencialmente negativos, atrapalham a aprendizagem escolar, revelam falta de educação, ataque ou patologia e devem ser enfrentados por medidas moralizadoras, punitivas, ou médico-psicológicas” (FRELLER, 2001, p. 17).\nRecentemente, os cenários de indisciplina e violência passaram a ser analisados bastante analisados e discutidos por nós educadores (ARUM, 2005). Na escola, diversas análises buscam situar aqueles problemas ao contexto complexo das relações entre as diversas forças, atores sociais e aspectos que compõe a escola (AMADO, 2001).\nSe indisciplina e violência representam braços de uma crise instalada na escola, precisam ser pensadas no horizonte mais amplo do que entendemos por escola e sua finalidade social. Portanto, se desejamos transformar os quadros de indisciplina e violência nas escolas, será necessário repensar conceitos, modelos e práticas sociais que têm sido exercidas. É nesse sentido que nos parece importante pensar nesse avanço como uma mudança de paradigma. Precisamos de uma Mudança de Paradigma.\nO termo paradigma se tornou bastante usual na literatura educacional nas últimas décadas. É um conceito importante que remete ao tecido subjacente às teorias, práticas, valores e visões compartilhadas de uma comunidade científica (KUHN, 1977). A noção de mudança de paradigma se refere a uma transformação profunda em um grupo social. No processo de transição, a crise desempenha um papel fundamental. Ela é indicativo que as teorias e práticas dentro de uma comunidade, por exemplo, já não conseguem fornecer respostas satisfatórias a questões importantes. Assim, as visões até então dominantes entram em crise, e novas respostas vão buscadas em outras fontes.\nNas escolas é possível observar a utilização de estratégias de enfrentamento dos problemas de indisciplina e violência, baseados em lógicas de regulação social e repressão, pedagogicamente pouco efetivos e inconsistentes. Assim, a crítica principal a ser feita, neste cenário, deve estar voltada não somente aos procedimentos, mas, sobretudo às racionalidades subjacentes às ações empreendidas nas escolas. Aqui argumentamos que as racionalidades em curso não respondem aos desafios colocados às escolas. Nesse sentido, os cenários de indisciplina e violência nas escolas representam uma crise a indicar a necessidade de uma mudança de paradigma. (DEBARBIEUX,2007)\nAs expressões de indisciplina e violência nas escolas revelam a necessidade de uma profunda revisão em nossas teorias e práticas relacionadas a diversas questões. De um lado isso requer investigação. Entretanto, em algum momento será fundamental uma disposição para implementar novas visões, teorias e práticas. Assim, embora a urgência de desenvolver novas práticas pedagógicas diante das expressões de indisciplina e violência nas escolas, seria prioritário elaborar novas concepções que fundamentem tais ações, tendo em vista as circunstâncias e dilemas atuais com os quais as escolas estão lidando.\nEm meio a esse cenário, parece sobressair à necessidade de repensar e avançar, de um modo abrangente, pressupostos e formas de ação. De fato, o que se coloca é a necessidade de uma mudança de paradigma.\nQuando nos referimos a uma mudança de paradigma, temos em mente a importância de modificarmos as respostas básicas que têm sido dadas àquelas perguntas que têm sido colocadas aos educadores há séculos, tais como: O que é indisciplina? O que é violência?\nQuais suas causas, sentidos e implicações? Que ações empreender? Para essas mesmas 'velhas' perguntas, precisamos tecer respostas novas, que sejam capazes de sugerir diferentes linhas de ação pedagógica, capazes de transformar cenários na escola, e originar soluções segundo novas perspectivas educacionais.\nSob a perspectiva acima, certas ações que têm sido recorrentes nas escolas, nos parecem inefetivas. Como exemplo, podemos destacar a tendência usual de investir isoladamente na capacitação dos professores, pressupondo que em suas mãos reside o eixo da solução dos problemas de indisciplina e violência na escola. A formação de professores é algo necessário para implementar uma reforma educativa e produzir inovação pedagógica na escola (NÓVOA, 1995). Entretanto, é preciso atenção às lógicas que estarão atravessando os processos formativos, bem como as finalidades desejadas.\nArgumentamos que a formação precisa estar atenta, por exemplo, a uma perspectiva de enfrentamento dos problemas de indisciplina e violência que enfatize particularmente a dimensão pró-ativa das práticas educacionais. Além disso, nos parece necessário superar a influência de abordagens comportamentalistas e o viés das estratégias comprometidas com mecanismos de controle e punição.\nUm reflexo comum da persistência e sobrevivência prolongada desse tipo de abordagem nas escolas reside na ênfase usualmente colocada em procedimentos de intervenção, que apostam em soluções dirigidas por elementos externos aos próprios esforços dos estudantes, seja na forma de agentes e mecanismos de vigilância e controle da conduta, de ações punitivas pedagogicamente questionáveis e pouco efetivas, ou mesmo de soluções que exploram processos de premiação, abertos ou velados - que podem reproduzir formas sutis de diferenciação social, ou mesmo afetar o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.\nA propósito das estratégias de enfrentamento da violência nas escolas, há um risco de nos mantermos limitados a enfoques repressivos, ou imobilizados por concepções que afirmam aos educadores a impossibilidade da escola agir de um modo efetivamente transformador. Neste cenário, é importante destacar iniciativas tais como os programas de educação para a paz; voltados ao engajamento consciente dos diversos atores que compõe a comunidade escolar.\nTendo em vista a necessidade de transformar o tecido mais amplo e complexo que sustenta e orienta as decisões e ações sobre o que se vai fazer antes e diante do cenário de indisciplina e violência nas escolas, afirmamos a necessidade de exercermos formas mais amplas de compreensão e ação social. Mas tais mudanças de perspectiva precisam estar refletidas nas visões e práticas de gestão educacional.\n2. A indisciplina e a violência e a necessidade de mudança na perspectiva educacional\nAqui um conjunto de argumentos relacionados à necessidade das escolas investirem em uma profunda mudança de perspectiva nos processos educacionais, se desejam avançar no enfrentamento dos problemas relacionados à indisciplina e violência. Nesse sentido, argumentamos quanto importância de buscar-se uma mudança de paradigma, no sentido proposto por Kuhn (1977).\nA complexidade que hoje assumem as expressões de indisciplina e violência nas escolas parece requerer uma perspectiva de gestão derivada de uma forma de diálogo entre os diversos atores da comunidade escolar, capaz de produzir uma visão compartilhada, que alimente e direcione esforços coletivos e oriente um conjunto de práticas a serem exercidas na escola. Mas porque investir na construção de uma visão compartilhada na escola? Em que medida isso representa um avanço em termos de gestão educacional das questões de indisciplina e violência nas escolas?\nA propósito da questão acima é necessário destacar, inicialmente, que o cultivo de uma visão compartilhada é um elemento fundamental para a gestão educacional de qualquer aspecto na escola, pois torna possível e veicula um nível de articulação, entendimento e conjugação realmente capazes de fazer a diferença nas práticas educacionais. Aqui refere-se a uma forma de tecido social, composto de pressupostos, orientações e responsabilidades. É esse tecido que deve revestir as ações empreendidas pela escola nos enfrentamentos dos problemas de indisciplina e violência. A ausência desse tecido pode fragilizar projetos de transformação, multiplicando divergências e descontinuidades, e abrir espaços para o esvaziamento das iniciativas empreendidas.\nOutro aspecto a destacar reside no avanço necessário em direção a práticas preventivas, que devem assumir um papel de predominância nas escolas. Neste caso, as escolas precisam, por exemplo, desenhar projetos de formação continuada dos seus educadores. Lidar com indisciplina e violência na atualidade requer um trabalho baseado em novas competências profissionais. Mas se os educadores precisam exercer novas formas de relacionamento e liderança no ambiente escolar, por exemplo, também precisam atuar mais segundo um senso pedagógico coletivo, contextualizado pelo projeto pedagógico das instituições onde atuam.\nAtravés da formação torna-se mais viável pensar no deslocamento das práticas pedagógicas tradicionalmente de base interventiva, e repressivas, em direção a práticas pró-ativas. Em outros termos, os trajetos de formação precisam voltar-se ao desenvolvimento de competências profissionais que permitam aos educadores atuar, sobretudo segundo linhas de ação pró-ativa, através das quais possam trabalhar o engajamento dos estudantes aos processos de ensino-aprendizagem, avançar a qualidade do currículo e portanto no desenho de experiências formativas atentas a necessidades de investir no desenvolvimento de recursos internos, que se reflitam na habilidade para resolver conflitos ou em atitudes que sustentem uma cultura de paz nas escolas.\nAs escolas também precisam de um novo paradigma de gestão educacional no que se refere à relação com a família. Essa relação, embora em teoria seja destacada e valorizada pelas duas partes, na prática comumente apresenta diversos limites. Tais limites resultam de diversos aspectos, tais como o baixo nível de engajamento dos pais, ou da própria forma como as escolas assumem posições pouco democráticas ao estabelecerem a si mesmas como o marco de referência da relação. Ainda a respeito da relação escola-família, há um outro aspecto seria interessante destacar. Embora muitos educadores atribuam a origem dos problemas de indisciplina e violência ao ambiente familiar, nem sempre percebem a profunda interação entre as lógicas formativas exercidas nestes dois contextos, capaz de realimentar e tornar persistente os problemas que em tese se desejam resolver. (CASTANHO e OLIVEIRA, 2002)\nFinalmente, é preciso destacar a importância de que as diretrizes do enfrentamento de indisciplina e violência estejam em sintonia com o projeto pedagógico da escola, e que os procedimentos adotados assumam a natureza de atos efetivamente formativos. A conjugação proposta, entretanto, não parece surgir com facilidade nas escolas. Está em jogo a capacidade da escola manter uma reflexão sobre aquilo que fundamenta suas ações diante de indisciplina e violência. Assim, o projeto pedagógico precisa refletir o amadurecimento que a escola experimenta ao se defrontar com questões de indisciplina e violência, ao mesmo tempo em que as ações empreendidas devem refletir a visão pedagógica que a escola está propondo em seu projeto, onde explicita o que entende por educar.\nSabe-se que para obter disciplina em qualquer ambiente que não se pode deixar de falar de respeito. O tema a respeito está centralizado na moralidade. Isso quer dizer que cada pessoa tem, junto com sua vida intelectual, afetiva, religiosa ou fantasiosa, uma vida moral. E o primeiro a atribuir um significado a moralização e inserir no conceito de ética foi o filósofo Demócrito (AQUINO, 1996).\nAtualmente o papel do professor dentro da escola é muito mais abrangente, pois ele precisa estar atento às capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas e para preparação do educando para o exercício de uma cidadania ativa e pensante. Será que sabe-se ouvir nossos alunos? O diálogo envolve o respeito em saber ouvir e entender nossos alunos, mostrando a eles nossa preocupação com suas opiniões e com suas atitudes e o nosso interesse em poder dar a assistência necessária ao aperfeiçoamento do seu processo de aprendizagem. É também compromisso do educador se preocupar com a disciplina e a responsabilidade de seus alunos. O respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisição das noções morais (PIAGET, 1996). Conseguimos atingir a responsabilidade, desenvolvendo a cooperação, a solidariedade, o comprometimento com o grupo, criando contratos e regras claras e que precisarão ser cumpridas com justiça.\nSob uma visão Piagetiana, o professor que na sala de aula dialoga com seu aluno, busca decisões conjuntas por meio da cooperação, para que haja um aprendizado através de contratos, que honra com sua palavra e promove relações de reciprocidade, sendo respeitoso com seus alunos, obtendo dessa forma um melhor aproveitamento escolar.\nSó se estabelece um encontro significativo quando o mestre incorpora o real sentido de sua função, que é orientar e ensinar o caminho para o conhecimento, amparado pela relação de cooperação e respeito mútuos Tavares (1999). Muitas vezes, os professores idealizam e buscam a disciplina e a homogeneização em sala de aula. O discurso sobre o mau comportamento e a dificuldade de aprendizagem recai, muitas vezes, sobre os alunos e suas famílias, culminando em encaminhamentos diversos. Sobre a indisciplina, os professores apresentam uma visão limitada e restrita desse comportamento, o que exime a escola de qualquer responsabilidade sobre o problema. Essas atitudes denotam uma ausência de clareza de pressupostos, por parte de professores, em relação à função da escola e a visão que têm de sua ação pedagógica. Desse modo, entendendo a indisciplina como um traço constituído a partir das interações que se estabelecem no espaço social da escola, defende-se no texto o fato de que pensar sobre a indisciplina, é pensar na necessidade de se atuar na formação continuada de professores para uma melhor compreensão dos problemas neurológicos que podem contribuir para a indisciplina e consequentemente, a violência.\nPara tanto, apontam-se as situações grupais e compartilhadas pelos educadores e pesquisadores nas escolas como sendo um caminho propiciador de reflexões e mudanças. Somente a partir do conhecimento da epistemologia da prática profissional que desenvolvem, os professores poderão fazer uma leitura diferente e menos limitada de um problema tão desafiador. A sociedade, em geral, e os professores em particular estão conscientes de que nos últimos anos aumentaram os casos de mau comportamento com reflexos na escola mas, também, na sociedade. Os professores, são os primeiros a alertar para o problema pois, são eles os mais expostos aos problemas de agressividade e violência das crianças e jovens. No entanto, a escassez de meios e a incompreensão dos fenômenos de distúrbios comportamentais levam a uma crescente sensação de impotência e de frustração relativamente a este problema devido aos sucessivos insucessos registrados. Tanto mais que as medidas ao alcance das escolas (não necessariamente as sancionatórias) revelam-se frequentemente ineficazes.\nVoltando nossa atenção à escola, é possível enfatizar partes dessa indisciplina, ao identificá-la na desobediência de alguns alunos e comportamento não correspondente frente àquele conciliado a uma sala de aula, no desrespeito com o professor e problemas evidentes na relação professor-aluno, na organização da aula, no modo como o professor se coloca para a classe e naquilo que exige dela, na maneira como a escola organiza-se e regula seus objetivos e métodos de ensino, até mesmo em como a lei prevê como melhor ou correto o funcionamento de suas organizações escolares; partes, portanto, que não dizem respeito a um só problema ou um só responsável, e ao mesmo tempo não se contradizem ou se anulam – são, por fim, partes de um único e complexo problema, de múltiplas causas e generalizadamente identificado como um só.\nAlguns autores parecem preocupar-se mais com diagnosticar ou entender como aparece a indisciplina, e centram-na no próprio sujeito: Piaget, e alguns outros teóricos que se baseiam nele, comoLa Taille(1992) relacionam-na com o desenvolvimento cognitivo fundamentado na moralidade subjetiva e sua ligação com a vergonha pessoal frente a atitudes anti-sociais – caso não haja a vergonha, não há valores morais presentes na construção identitária do sujeito.\nOs postulados defendidos por Vygotsky (1998) ressaltam claramente o papel crucial que a educação tem sobre o comportamento e o desenvolvimento de funções psicológicas complexas, como agir de modo consciente, deliberador e de autogovernar. Em outras palavras, o comportamento indisciplinado é aprendido. Baseando-se nestas premissas, podemos inferir, portanto, que o problema da indisciplina não deve ser encarado como alheio à família nem tampouco à escola, já que, na nossa sociedade, elas são principais agências educativas. (VYGOTSKY, 1987, p.93). O problema disciplinar volta-se mais para o papel da sociedade (família e escola, principalmente, através da história e experiências do indivíduo dentro destas) na construção dos valores culturalmente aceitos e posturas corretas frente ao social. Destacando o papel da família nesta última idéia, cabe aqui também o desenvolvimento da idéia da carência psíquica do aluno que, desencadeada na instituição familiar, refletir-se-ia no seu comportamento escolar.\nNa concepção de AQUINO (1996, p.47), a escola e a família são as duas instituições responsáveis pela educação num sentido amplo. O processo educacional depende da articulação desses dois âmbitos institucionais. Um não substitui o outro, devem sim, complementar-se. Se tanto a família como a escola são as principais responsáveis pela formação da criança ou o adolescente, é preciso que haja coerência entre princípios e valores de uma e outra, evitando confrontos entre professores, alunos, família e escola, o que favoreceria a rebeldia e a indisciplina dos alunos.\nVasconcellos (1993, p.42) se refere à questão da disciplina como consciente e interativa, portanto, estendida como um processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. Conforme o exposto acima, a indisciplina escolar e a violência constituem um dos desafios mais críticos com os quais se defrontam as instituições de educação básica, públicas e privadas. Ela abrange diversas formas e mecanismos de expressão, e reflete um grande grupo de causas de diversas naturezas. Nas escolas, a indisciplina não constitui apenas um fenômeno atrelado a determinados comportamentos de indivíduos particulares, mas pode ser pensada como um fenômeno cultural, bem como institucional e psicossocial.\nNum âmbito mais voltado à relação entre professor e aluno (ou mesmo instituição e seus respectivos agentes) e menos estrutural do desenvolvimento subjetivo deste, aparecem outras perspectivas do problema. Existem os olhares que atentam para um autoritarismo que estrutura desde sempre a instituição, e a indisciplina seria um conflito entre interesses contrários daqueles que ali estão um embate com poderes distintos, no qual um desafia o outro. A família e o meio social desempenham um papel crucial na formação dos indivíduos, mas, existem outras razões que podem explicar os comportamentos desajustados de algumas crianças e jovens: as razões neuropsicológicas e a baixa auto-estima.\nA compreensão dos fenômenos de “indisciplina” e, de um modo geral a compreensão das atitudes desajustadas poderia, em alguns casos, ser melhor entendida se a submetêssemos a uma aproximação neuropsicológica. Em alguns dos casos que passam pelas salas de aulas num turbilhão permanente, originando uma catadupa de problemas, são de fato, problemas do foro neurológico, (RODRIGUES, 1987). Alguns destes alunos passam pelo sistema de ensino sem nunca receberem a devida atenção e, mesmo quando o seu caso é detectado, esbarra-se com a falta de resposta dos centros de saúde e, dos hospitais, cujas listas de espera tornam uma consulta, numa impossibilidade prática.\nPor outro lado, os problemas de auto-estima podem também dificultar a adaptação ao meio escolar. A detecção precoce dos problemas de auto-estima poderia ser uma peça central quer na prevenção, quer no diagnóstico nos casos em que já existam manifestações do problema. Um trabalho de acompanhamento pode de fato surtir efeito, pois, a agressividade e a violência podem ser uma capa que os protege das agressões do exterior nomeadamente da família ou dos seus pares. Para isto seria necessário o recurso a equipes pluridisciplinares (assistentes sociais, psicólogos, médicos) que assegurassem o acompanhamento do aluno/família. Todavia, os recursos que as escolas podem disponibilizar para estes projetos são insuficientes e nem sempre se consegue mobilizar a sociedade civil para esta causa (LA TAILLE, 1992). Assim, a indisciplina não se centra num só foco ou num só responsável, abrange toda uma cadeia de empecilhos, comportamentos e dificuldades. Para lidar com isso, o indicado parece ser uma atitude mais democrática daqueles que lidam com a educação, a abertura para diálogos e entendimento com os sujeitos com quem se lida o compartilhamento de interesses e o reconhecimento deles como companheiros de uma só convivência.\nABRAMOVAY, M; RUA, M. das G. Violência nas escolas. Brasília: UNESCO, 2003.\nAMADO, J. Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: ASA, 2001.\nAQUINO, J.G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, J.G. (Org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996a, p. 39-55.\n_____. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996b.\n_____. A violência escolar e a crise da autoridade docente. Cadernos Cedes. v. 47, 1999, p. 7-19.\nBARKLEY, R. A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH): guia\ncompleto e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artes\nBENCZIK, E. B. P.; RODHE, L. A. P. Transtorno de déficit de atenção hiperatividade: o\nque é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.\nBUORO, Andrea; SCHILLING, Flávia; SINGER, Helena; SOARES, Marina. Violência Urbana: dilemas e desafios. São Paulo: Editora Atual, 1999\nCASTANHO e OLIVEIRA, I.M.; PAVEZ, G.A; SCHILLING, F. (orgs.) Reflexões sobre Justiça e Violência. São Paulo: EDUC/ Imprensa Oficial, 2002.\nCHAUÍ, Marilena. “Senso Comum e Transparência”. O Preconceito. São Paulo, Secretaria da Justiça e Defesa da Cidadania/Imprensa Oficial, 1996/1997.\nDEBARBIEUX, E. Violência nas escolas. 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O “mundo maravilhoso” da Internet – Jornal O Clarim\nNo universo fantástico e assustador da cibernética, em que algumas ferramentas globais de intercomunicação permitem, a elaborados informáticos, traçar perfis dos milhares de milhões dos seus utilizadores, utilizando sofisticados algoritmos que nos colocam ao alcance de todo o tipo de influências inseridas nas comunicações que chegam ao nosso conhecimento, a informação fácil e repentista, proporcionada por estes novos veículos de comunicação, obriga-nos a um esforço suplementar da procura da verdade.\nQuando há pouco tempo alguns acontecimentos sociais de grande relevância, como foram os casos das campanhas para as eleições americanas, francesas, do “Brexit” e, mais recentemente, na divulgação de informação pública relativa ao referendo na Catalunha, revelaram a intromissão de agentes externos no conteúdo das mensagens publicadas, o mundo acordou para a existência de uma nova arma capaz de condicionar o comportamento dos cidadãos no interior das suas próprias sociedades.\nAs novas tecnologias, que tornaram obsoletos os algoritmos das nossas velhas máquinas de calcular, associadas ao “mundo maravilhoso” da Internet, permitiram ao homem produzir conexões em rede, destinadas a criar uma virtualização informacional capaz de moldar a opinião e o comportamento das pessoas. Agências de técnicos informáticos, sediados num qualquer país, permitem interferir na informação prestada aos cidadãos de um país terceiro.\nEstava inventado um novo sistema de influência das decisões dos povos, colocando-os como interventores internos dos desígnios de outros.\nLonge já vai o tempo em que a minha geração prolongava sessões nocturnas na pesquisa de textos, na leitura dos escritos e se envolvia em experiências empíricas, procurando respostas às suas interrogações e aos problemas do mundo. Esforço, é verdade, nem sempre compensado por bons resultados, mas indispensável à aquisição de conhecimentos…\nMas hoje tudo parece mais fácil, porque as respostas se encontram à distância de um “click”!\nMais rápido é! Mas será de facto mais verdadeira a conclusão?\nPara todos aqueles que, pouco exigentes, anseiam por respostas em poucos segundos às suas dúvidas e inquietações e que, por vícios da sua aprendizagem, do imediatismo que lhes é exigido e por ignorância do inter-relacionamento entre todos os aspectos que convergem para uma aproximação à verdade, uma resposta imediata é conclusiva e esta fórmula técnica é um êxito inquestionável do progresso.\nPara outros, que fazem da dúvida sistemática cartesiana um principio mas não um fim e que se interessam em conhecer e pesquisar as várias respostas que se podem colocar a uma mesma dúvida, a actual situação da informação é muito mais complexa. E essa complexidade não deriva tanto da metodologia e conhecimento necessário ao apuramento da veracidade de uma informação, mas é mais expressiva na competição temporal entre as respostas imediatas obtidas no ciberespaço e aquelas que se produzem na procura mais exaustiva do fidedigno. Por isso, as imediatas são interiorizadas rapidamente pelo conjunto da sociedade e as outras, porque mais tardias e menos difundidas, quando chegam ao conhecimento público são muitas vezes interpretadas como desvarios contraditórios do seu autor ou o resultado de interesses malévolos das suas fontes.\nCada geração tem os seus desafios e o direito à exaltação das suas descobertas científicas mas, a cibercultura, não tem de estar em oposição ao conhecimento, na medida em que este é indispensável à interpretação dos conteúdos do espaço virtual. É errado divinizar a informação contida na “net”, tal como é condenável prescindir da informação nela inserta, como um dos meios para atingir o apuramento da verdade. Dosear o raciocínio e o consequente comportamento, considerando que o mundo virtual não passa de uma aproximação, muitas vezes enganosa, ao mundo real, deve incentivar-nos a uma maior exigência do conhecimento e a não nos deixarmos sugestionar pela mais rápida informação que fica à nossa disposição.\nNos sistemas sociais, em que a democracia propicia alterações ou decisões da sua governação através da opinião popular, os emissores da informação propagada na Internet exercem uma enorme influência sobre as camadas populacionais menos esclarecidas. Daí o perigo e a enorme necessidade de viabilizar a publicitação do outras versões, aplicando uma lógica de contraste com as informações erradas ou tendenciosas que são divulgadas.\nDeveriam ser anuladas as possibilidades de acesso a essa informação errónea? Não, ficaríamos reféns de uma outra “verdade”, que poderia ser usada abusivamente como a única credível. O contraditório é essencial!\nA solução não parece passar por arranjos de software, mas sim por mais exigência de conhecimento público, a não ser que seja inventada tecnicamente a possibilidade de associar, a cada informação recebida, um conjunto de respostas diferentes da primeira. Criaria certamente muito embaraço aos leitores, mas obrigá-los-ia a pensar.


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A degeneração macular relacionada com a idade (DMRI) é uma doença degenerativa e progressiva que acomete a área central da retina (mácula), levando invariavelmente à perda da visão central. A DMRI é a principal causa de cegueira irreversível após os 50 anos de idade nos países desenvolvidos. Estudos internacionais apontam para uma incidência e prevalência crescentes após esta faixa etária com cerca de 30% da população com mais de 75 anos apresentando a doença. O aumento da idade é o principal fator de risco.\nApesar da gravidade da doença, há um Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas (PCDT), aprovado pelo Ministério da Saúde e publicado no Relatório de Recomendação nº 308, de setembro de 2017. A importância do PCDT é a incorporação de tecnologias em saúde no âmbito do SUS, como previsto na Lei nº 12.401, de 28 de abril de 2011.\nEm outras palavras, o tratamento está disponível no SUS, mas também consta do rol de procedimentos de cobertura obrigatória da ANS. Desta feita, havendo indicação médica para o tratamento da DMRI, os planos de saúde são obrigados a dar cobertura na amplitude definida pelo médico assistente. Assim, se o médico prescreve 3 aplicações de medicação para o tratamento, não cabe ao plano de saúde restringir o número de aplicações alegando que está seguindo Diretriz da ANS.\nO Tribunal de Justiça de São Paulo tem diversos julgados determinando aos planos de saúde a cobertura do tratamento de DMRI na forma prescrita pelo médico assistente, que é a pessoa responsável pelo tratamento do paciente.\nEm caso de negativa de cobertura, o caminho é recorrer ao Judiciário.\nANS cobertura DMRI negativa plano de saúde rol de procedimentos SUS\nMarcadores: ANS cobertura DMRI negativa plano de saúde rol de procedimentos SUS


Todos podemos ser "webmasters" com o Joomla - Escola Digital\nTodos podemos ser "webmasters" com o Joomla\nO Joomla é Sistema de Gestão de Conteúdo - SGC, do inglês Content Management Systems - CMS, que permite em tempo real criar e gerir informação na Internet sem ter conhecimentos de programação. É uma ferramenta poderosa de publicação de conteúdos na Internet de forma a facilitar a criação e administração de sítios e portais de uma forma dinâmica.\nÉ um software chamado de código aberto, ou open source em inglês, um software livre.\nExemplo de um portal numa escola utilizando o Joomla: www.portaln.info\nComunidade do Joomla em Portugal - JoomlaPT - http://www.joomlapt.com/\nTemas (Templates) para Joomla\nExistem vários serviços de registo de domínios que oferecem alojamento e "Add-ons" onde consta o Joomla ou o Moodle, facilitando a sua instalação ficando num espaço curto de tempo disponível.\nPor exemplo, a AMEN disponibiliza por valores baixos, pacostes de 1Giga de alojamento e um "Add-on" ou 2Giga e dois "Add-ons" por 1 e 2 euros por mês mais IVA, respectivamente. Um poderá ser activado com o Joomla e outro com o Moodle. Outras empresas oferecem serviços semelhantes é uma questão de fazer uma pesquisa sobre empresas de registo de domínios e alojamento web.\nAinda poderá ser possível em determinados serviços de forma gratuita. É uma questão de perder um minutos e pesquisar na web. Caso alguém encontre ou já saiba deixe ficar um comentário com essa infromação.


Procuro por Refeição Industrial Saudável para Empresa Suzano - Refeição Industrial Transportada Saudáveis - Realiment Refeições\nInvista em procuro por refeição industrial saudável para empresa Suzano e alimente bem seus funcionários. Muitas vezes você pode pensar que não tem como oferecer uma alimentação de qualidade, pois o seu estabelecimento não dispõe de espaço para a produção e o cozimento de alimentos. Porém, existem empresas especializadas em alimentação coletiva que oferecem o serviço de refeições transportadas, mantendo toda a qualidade nutricional e principalmente o sabor, que vai cativar seus funcionários.\nContrate procuro por refeição industrial saudável para empresa Suzano\nInvista na melhor procuro por refeição industrial saudável para empresa Suzano, entrando em contato conosco, da Marmitex Ideal. Oferecemos deliciosas refeições, que são preparadas em uma cozinha industrial e transportadas através de um sofisticado sistema 'hot box'. Entre em contato conosco e saiba mais.\nCaso esteja procurando por procuro por refeição industrial saudável para empresa Suzano, A Realiment Refeicoes atua no segmento de REFEICOES PARA EMPRESAS, e disponibiliza para seus clientes servicos como o de alimentacao escolar, marmitex, marmitex entrega, alimentacao coletiva, cafe da manha empresa e desjejum. Para uma maior satisfacao dos clientes, a empresa busca investir nos melhores profissionais do mercado, e em instalacoes modernas, garantindo assim, a sua confianca e boa cotacao no mercado. Possuimos uma forma de trabalho custo beneficio e excelente, entre em contato para obter mais informacoes. Alem dos ja citados, nos trabalhamos com empresas de alimentacao coletiva e refeicoes para empresas. Por isso, entre em contato conosco e saiba mais detalhes.\nPara saber mais sobre Procuro por Refeição Industrial Saudável para Empresa Suzano\nO conteúdo do texto "Procuro por Refeição Industrial Saudável para Empresa Suzano" é de direito reservado. Sua reprodução, parcial ou total, mesmo citando nossos links, é proibida sem a autorização do autor. Crime de violação de direito autoral – artigo 184 do Código Penal – Lei 9610/98 - Lei de direitos autorais.


BLOG DO CANTOR CHARLES MEIRA: O Pássaro Chamado Pêga.\nO Pássaro Chamado Pêga.\nNinguém sabe com certeza se é uma velha piada anônima ou se o fato realmente aconteceu. Porém, os mais velhos afirmam que a história é verdadeira e teve como palco a cidade de Jequié.\nApareceu numa certa manhã de sábado, dia de feira livre, um sujeito proveniente da zona da mata. Era um caboclo baixo, muito magro, ainda jovem, que trazia consigo uma gaiola, tendo nela cativo um belo passarinho, cuja espécie dizia chamar de pêga. Tinha ele um defeito na fala, uma espécie de gaguejo que o povo chamava de “fohen”, pois não conseguia pronunciar uma ou as duas primeiras letras duma palavra. Quando entrou na praça ficou estacionado, junto de um muro que fazia esquina com a Rua Alves Pereira. Achou aquele lugar estratégico, pois passavam muita gente e ele tinha uma visão privilegiada de uma monumental construção. Tratava-se dos alicerces do mercado municipal. Ele nunca tinha visto na vida tantos operários trabalhando; tantos tijolos, pedras e madeiras reunidas. Ficou encantado com o número de pessoas que freqüentavam a famosa feira e pensou: “Vou já vendê esse Passarin, pra da de comer a meus fihins!” Às sete horas da manhã ele já estava plantado no seu ponto à espera de um possível comprador. A primeira pessoa a lhe abordar foi um guarda que perguntou:\n- Bonito passarinho!... Como é o nome dele?\n- Ah, pêga!... O que ele come?\n- ‘ome ‘arne, eijão, aois, ‘ilho. O ê o ‘inhô ‘izê dá!\n- Sei: carne, feijão, arroz e milho o que eu der. Bom, espero que você faça uma boa venda. – Dizendo isso o guarda retirou-se deixando o mateiro com seu passarinho, bem na hora em que aparece uma jovem senhora:\n- Que belo pássaro! Como é o nome dele? O senhor quer vender?\n- O matuto, animado com a possível venda, elaborou seu melhor sorriso desdentado, dizendo com uma torpe gentileza.\n- O ‘ome é ‘êga!... Eu ‘endo ele pra ‘enhora!\nA mulher se desculpou dizendo que naquele momento não podia comprar, que em uma próxima ocasião ela pensaria no assunto. O mateiro fez cara feia, balançou cabeça e não disse nada. Nesse momento aparecem outras pessoas e os diálogos recomeçam O Mateiro já andava aborrecido com tantas perguntas e ninguém querendo comprar o seu pássaro. Uma hora era os moleques que o perturbava, outras vezes eram simples curiosos. Ficou indignado com um surdo que falava alto e não ouvia nada. O dia foi passando devagar e o sol esquentando e nada de alguém querer comprar o seu precioso pássaro. Às três horas da tarde, o homem com bastante fome, sentindo se derreter com calor da Cidade Sol amaldiçoava o pobre pássaro. Toda hora aparecia alguém e fazia as mesmas perguntas e o mateiro respondia com paciência. No final da tarde, o mateiro morrendo de raiva, verificou que os feirantes estavam desmontando suas barracas e a feira chagando ao fim. O Mateiro estava totalmente desiludido de tudo, quando\nlhe apareceu uma mulher gorda, esposa de um figurão importante na cidade, a qual elogiou o seu pássaro:\n- Que passarinho fofo! Como é o nome dele?\nO mateiro olhou para a mulher de baixo para cima, sem se levantar, contendo o ódio que sentia pela penúria que passava lhe disse pacientemente:\n- É ‘êga!\n- Ele canta?\n- ‘anta que é uma ‘eleza!\n- O que ele come?\nO mateiro olhou para a mulher, não contendo o seu ódio, lhe disse pausadamente:\n- ‘ome o ‘u de seu ‘ai, o ‘u de sua ‘ãe, de sua irmã, de sua...\n- Vou chamar o meu marido! – Disse a mulher indignada.\n- ‘ome o ‘u de seu ‘arido ‘ambém!... Aquele ‘ôrno!\nA mulher saiu dali apressada e, bufando de raiva com tamanho desrespeito, foi à procura de seu marido para vingar o ultraje. O mateiro mais calmo, com os nervos relaxados devido o desabafo, respirou forte e, percebendo na encrenca que acabou de se meter, preparou suas coisas para ir embora dali o mais rápido possível. Nesse momento apareceu o marido da referida dama, um sujeito alto, forte e mal encarado que olhando zangado para o mateiro, perguntou:\n- Que pássaro é esse?\nO mateiro olhou desconfiado para o homem, disse:\n- É ‘ega ‘meu ‘inhô.\n- ‘arne, ‘arinha, arroz, ‘udo que o ‘inhô da!\n- Não come o meu cu?!\n‘umia!... ‘umia!...Mas não ‘ome mais. - Dizendo isso saiu numa louca disparada, deixando, prá trás, aquele pássaro agourento, desaparecendo da cidade para nunca mais retornar.\nPostado por cantorcharlesmeira@hotmail.co às 19:46\nAnisia Tourinho 11 de setembro de 2018 06:36\nUnknown 11 de setembro de 2018 07:02


Os galhos do iluminismo | Rede Humaniza SUS - O SUS QUE DÁ CERTO\nMarco Pires\t17/06/2018\nEsquerda e direita são galhos da árvore do iluminismo. A divergência desses dois modos de pensamento reside no tipo de melhores humanos que cada modelo defende. Os liberais dizem que o melhor ser humano é individualista, guiado pelo auto interesse, o egoísta típico. Na visão de mundo de esquerda o melhor tipo de humano está na vanguarda coletivista. Os grevistas devem decidir sobre tudo por que são o melhor tipo de humanos que existe. Os militantes de esquerda são os que têm mais lucidez. E, podem entregar as massas o melhor dos mundos através de seu sacrifício na luta política. Por isso eles se vêem como os melhores.\nIsso sem dúvida é legítimo. Mas é o mesmo tipo de legitimidade que os liberais reivindicam para os empreendedores.\nA ameaça aos trabalhadores de hoje é de outra natureza. No mundo em que O Capital foi escrito os humanos eram formalmente o centro da existência. Carl Marx denunciou que o capital, o dinheiro, era na prática, o fundamento do valor de cada humano. Marx olhou para a base material do sistema de produção e viu a exploração do trabalho. Isso ainda existe e evoluiu para um estado de superexploração.\nMas a base material do sistema de produção está se movendo rapidamente. A industrialização que foi baseada nas máquinas, que potencializam a força humana, está dando lugar a um sistema de produção movido a inteligências artificiais que comandam artefatos e sistemas nos quais a maioria dos humanos têm uma função meramente auxiliar.\nUma pequena elite mundial é proprietária dessas sistemas e inteligências artificiais. Ela decide quem serão os ricos que atuam como supervisores do funcionamento desse esquema de desumanização da produção.\nEntão, estamos vendo a emergência de um regime de discurso em que o humanismo não tem mais valor. Seja de esquerda ou de direita, não importa, o que não tem valor, agora, é o ser humano. Morador de rua, engenheiro, médico, qualquer um é dispensável, por princípio, para a produção das mercadorias ou serviços, e para a reprodução do capital.\nÉ isso que a esquerda radical não quer entender. Eles preferem ser eles mesmos de modo anacrônico estagnados numa versão discursiva localizada no século XIX.\nNossa visão de mundo jamais pode estar certa. Isso é particularmente verdade quando as formações discursivas perdem legitimidade. A realidade não é um jogo no qual ficamos arremessando nossa subjetividade para ver se ela acerta o alvo dos fatos. Os fatos contém a subjetividade, tanto quanto, em certa medida, a subjetividade os determina. Nossos desejos e propostas são meras partículas do real. Jamais podem expressar a totalidade da existência.\nPara entender a concretude desse evento, fiz uma experiência com meus alunos. Projetei no quadro branco a página do Google Translator e falei. A inteligência artificial transcreveu minha fala. Quando digitava uma palavra errada ela seguia até o final da frase, percebia o contexto e voltava em frações de segundos corrigindo o texto. Detalhe: o texto surgia na tela simultaneamente em inglês.\nIsso não existia há poucos anos atrás.\nMinha hipótese, em acordo com a análise de Yuval Harari em “Homo Deus: Uma breve história do futuro” é que estamos testemunhando um fenômeno inédito na jornada da vida na terra. Não se trata de algo mudando no contexto humano apenas.\nInteligência e consciência estão se desacoplando. Os artefatos humanos não precisam ser autoconscientes para superarem as capacidades humanas. Se alguém ou alguma coletividade puder possuir e controlar esses artefatos ela se colocará acima da humanidade.\nEsse é o contexto que permite o discurso e os PLs de Marchezan. A ressurgência neoliberal na América Latina tem relação com a desterritorialização do ideário iluminista. Por isso sentimos essa insuficiência de sentido e significado que escapa às racionalidades tradicionais. Na verdade o fenômeno afeta o próprio conceito de racionalidade, como o entendemos desde que o teocentrismo cedeu seu lugar ao humanismo.\nanarcocapitalismoesquerda e direitailuminismoInteligência artificialTrabalho


Teorias Atômicas e Suas Contribuições Para a Química\n0 - Antecedentes Historicos\nmatéria 2. Física quântica 3. A Física das partículas elementares 4. Física nuclear\n1. Estrutura da\n1. A imagem é resultado de um experimento no qual um campo magnético atua na direção perpendicular à do plano da fotografia. As linhas observadas correspondem às trajetórias de partículas lançadas na direção do plano da folha. Em sua opinião, essas partículas têm carga elétrica? Por quê? 2. Utilizando argumentos físicos, explique as diferentes trajetórias descritas por essas partículas. 3. As estrelas são imensas massas de gases de composição já conhecida. Em sua opinião, como os cientistas fazem para determinar a composição química desses corpos celestes? 4. Prótons, elétrons e nêutrons são os componentes elementares do átomo. Você concorda com essa afirmação? Em sua opinião, há partículas ainda menores que constituem essas três citadas? 5. O ENIAC foi o primeiro computador eletrônico, construído no século XX. Pesava 30 toneladas e consumia cerca de 150 kW. Quais avanços da ciência permitiram reduzir o tamanho, o peso e o consumo dessas máquinas a ponto de reduzi-las ao tamanho dos microcomputadores atuais?\nConsidere as respostas obtidas no debate acima e responda no caderno. 1. Em sua opinião, as partículas elementares identificadas no debate acima seriam as últimas partículas do átomo ou elas também são formadas por outras partículas ainda menores? 2. Como é possível detectar a existência de átomos, prótons, nêutrons ou outras partículas elementares? 3. Com tantos problemas importantes para serem resolvidos, como fome, epidemias, miséria, etc., você acha que vale a pena investir em pesquisas sobre a estrutura da matéria? Justifique.\nDesde a Antiguidade busca-se compreender a origem e evolução do Universo. Faz parte dessa busca tentar entender o que compõe a matéria, como ela é organizada, de que maneira ocorrem as interações entre os diferentes tipos de objetos, materiais, substâncias e elementos. Já na Grécia antiga, por exemplo, defendia-se a ideia de que todas as coisas que constituem o mundo físico seriam formadas por átomos, que seriam a menor divisão possível da matéria.\nLigado ao tema A tabela de Dalton\nDalton criou uma tabela que relacionava cada elemento conhecido na época com um símbolo diferente e mostrava ainda algumas combinações entre elementos, as quais, segundo ele, formavam as substâncias conhecidas. Segundo Dalton, as substâncias podiam ser compostas por dois elementos (binário), três elementos (terciário), e assim por diante. A ideia de molécula, portanto, começava a se sedimentar.\n1 9 2 3 Simples 4 5 6 12 13\nA retomada da ideia do átomo, ainda no Renascimento, pelo filósofo francês Pierre Gassendi (1592-1655), e o desenvolvimento da ciência moderna, após o Renascimento, contribuíram para a formulação da teoria atômica, por John Dalton (1766-1844), em 1808 (leia o boxe ao lado). Os estudos de Dalton são considerados a primeira evidência consistente do modelo da matéria feita de átomos.\nTambém por meio de experimentos, Joseph John Thomson (1856-1940) propôs que os átomos constituintes da matéria seriam diferentes do modelo que havia sido proposto por Dalton. Ao longo do século XIX, com o desenvolvimento tecnológico, houve a construção dos tubos de Crookes, que eram tubos de vidro selados, dos quais o ar era extraído. Seu funcionamento tinha como base a aplicação de alta tensão entre duas placas metálicas – o anodo e o catodo – colocadas em seu interior. No tubo, quando não era retirado todo o ar, o anodo brilhava com uma cor esverdeada; quando havia vácuo, era possível ver um feixe brilhando entre o catodo e o anodo, mostrando que havia corrente elétrica nessa região. Esse feixe foi chamado de raio catódico, uma vez que partia do catodo.\nTerciário 27 28\nQuaternário 31 32\nQuinquenário 34 anodo Tubo de Crookes funcionando: visualização de feixe entre o catodo e o anodo.\nHeptagenário 37 36\nThomson realizou esse experimento e, além disso, submeteu o feixe à ação de um campo magnético e de um campo elétrico. Observou, então, que na presença desses campos, a trajetória do feixe era desviada. Sabia-se, à época, que somente era possível um corpo interagir com campos elétricos e magnéticos se houvesse carga elétrica. Assim, Thomson deduziu que havia partículas portadoras de carga elétrica no feixe. Mais ainda: de acordo com seus experimentos, concluiu que o sinal das cargas envolvidas no feixe era negativo. Por fim, calculou a razão carga/massa dessas partículas. Como o feixe saia do catodo e chegava no anodo, Thomson concluiu que havia partículas negativas no catodo. Ocorre que este estava neutro antes do lançamento do feixe, de modo que essa neutralidade somente era possível porque havia cargas positivas também no anodo. Thomson propôs um novo modelo para o átomo, afirmando que era constituído por fluido contínuo com carga positiva em cuja superfície flutuavam cargas negativas. Esse modelo, que ficou conhecido como “pudim de passas”, passou a ser o mais aceito, porque propunha uma explicação para os raios catódicos que o modelo de esferas indivisíveis de Dalton não explicava.\nRepresentação de modelos de átomo em livro publicado por Dalton no ano de 1808. Cada esfera representava um tipo de átomo. A junção de alguns desses átomos formava as substâncias. Essas junções podiam ser binárias, terciárias, etc.\nApós as descobertas de Thomson, cientistas de vários países propuseram e realizaram vários experimentos para compreender o mundo atômico. Entre o final do século XIX e o início do século XX, os resultados desses experimentos divergiam das teorias da Física, incluindo as leis de Newton. Um dos principais cientistas da época foi Ernest Rutherford (1871-1937), que havia sido aluno de Thomson na Inglaterra. Ele não somente descobriu alguns desses resultados que não eram explicados pela Física da época, como também chegou a propor um novo modelo atômico para explicá-los. Um dos resultados inesperados descobertos por Rutherford (1871-1937), está relacionado à própria estrutura do átomo. Rutherford e seus colegas físicos, o alemão Hans Geiger (1882-1945) e o britânico Ernest Marsden (1889-1970), faziam experimentos sobre o espalhamento de partículas nos quais bombardeavam um alvo fixo, uma finíssima folha de ouro, com um feixe de partículas alfa. Ao redor da folha foi colocado um detector para verificar o desvio das partículas. O resultado esperado da experiência, realizada em 1911, considerando-se o modelo atômico proposto por Thomson, era que as partículas alfa atravessariam o alvo, sofrendo um desvio de apenas alguns poucos graus em sua trajetória por causa da interação elétrica com as cargas (sabia-se, à época, que partículas alfa tinham carga elétrica positiva e que eram capazes de atravessar essas finas películas de alguns materiais). Algumas partículas alfa, porém, foram ricocheteadas ao atingirem partes dos átomos e sofreram grandes desvios.\nfeixes transmitidos lâmina de ouro tela ﬂuorescente p partículas alfa ulas partículas alfa núcleo atômico\nPara refletir ` Na experiência de Rutherford apresentada nesta página, seria possível prever também a existência do nêutron? Justifique sua resposta.\nfonte de partículas alfa lâmina de sulfeto de zinco raio de partículas alfa cápsula de chumbo Figura 1. Esquema simplificado do arranjo experimental de Rutherford em 1911. átomos da folha de ouro Figura 2. Átomos interagindo com o feixe de partículas alfa, segundo o modelo de Rutherford. No esquema, podem-se perceber feixes ricocheteando em algumas partes internas dos átomos. Esquema sem escala e com cores-fantasia.\nFigura 3. Modelo atômico proposto por Rutherford. Esquema sem escala e com cores-fantasia.\nOs desvios observados não podiam ser explicados pelo modelo de Thomson. Para explicar a causa desses desvios, Rutherford, por meio de seguidos arranjos experimentais e cálculos, propôs que toda a carga positiva do átomo e grande parte de sua massa estavam concentrados em uma pequena região do seu interior, a qual ele chamou de núcleo. Assim, Rutherford propôs um outro modelo atômico que substituiu o de Thomson. Segundo esse modelo, as partículas de carga negativa (os elétrons) orbitariam ao redor do núcleo em um movimento contínuo, sem que acontecesse nenhum choque entre eles, e haveria regiões vazias (vácuo), sem a presença de nenhuma partícula em grande parte do átomo. Contudo, o modelo proposto por Rutherford não respondia a algumas questões, como o fato de os elétrons se moverem ao redor do núcleo em um movimento circular com aceleração centrípeta (devido à força coulombiana). Segundo a teoria eletromagnética de James Clerk Maxwell (1831-1879), cargas elétricas aceleradas emitiriam radiação. Contudo, se os elétrons emitissem radiação, perderiam energia, e consequentemente, velocidade, o que faria com que eles colapsassem e colidissem com o núcleo, o que não era observado.\n1. Uma das maneiras de representar a interação entre átomos em Química é por meio da fórmula eletrônica, representada abaixo. Na1 1 Cº 2 Na 1 Cº a) Identificar o modelo de átomo utilizado. b) Descrever o que essas representações mostram em relação aos elétrons. Resposta a) O modelo de átomo utilizado considera os elétrons como pequenas esferas separadas do núcleo atômico. Trata-se, portanto, do modelo de Rutherford. b) A representação evidencia que o sódio (Na) transfere um elétron ao cloro (Cº), realizando a ligação iônica. Nesse caso, estão representados somente os elétrons que participam da ligação. 2. Considerando-se os modelos atômicos apresentados, fazer o que se pede a seguir. a) Diferenciar o modelo de Thomson do modelo de Rutherford. b) Identificar questões não solucionadas ou suscitadas pelo modelo de átomo de Rutherford. Resposta a) No modelo de Thomson, o átomo era composto por uma esfera maciça positiva, na qual estavam incrustados os elétrons, de carga negativa. Assim, não havia espaços vazios no interior do átomo. Já no modelo de Rutherford, toda a carga positiva estava concentrada em um núcleo no interior do átomo, que também continha a maior parte de sua massa. Os elétrons orbitavam o núcleo, sem colidirem entre si. Nesse modelo, entre o núcleo e os elétrons havia espaços vazios. b) Quando Rutherford propôs seu modelo, ele não explicou por que os elétrons não cairiam no núcleo devido à atração eletromagnética, e também não explicou como os elétrons se movimentavam em órbitas sem colidirem e sem haver perda de energia.\n3. Em Química, uma das maneiras de representar a interação entre dois átomos é H H a) Descreva o que essa representação mostra em relação aos elétrons. b) Identifique o modelo de átomo utilizado na representação. 4. A fotografia a seguir é de cristais de sal de cozinha (NaCº), e o modelo ao lado dela é da estrutura desse sal.\nnúcleo atômico partículas alfa\nExplique o que esse resultado experimental evidencia a respeito da estrutura do átomo. 8. A experiência de Rutherford esclareceu dúvidas sobre o peso de diferentes substâncias. Explique por que um átomo de prata pesa cerca de 137 vezes mais que um átomo de hidrogênio, embora o átomo de prata não seja 137 vezes maior que o de hidrogênio. 9. Julgue se o núcleo do átomo poderia ser considerado negativo no modelo de Rutherford. Justifique sua resposta, com base nos resultados da experiência de Rutherford. 10. Explique o sentido da frase “A matéria é feita em grande parte de espaços vazios”. 11. O filósofo grego Demócrito, muitas vezes considerado o pai do atomismo, considerava que os átomos tinham diferentes formas geométricas, e associava a essas formas as propriedades de cada elemento. Hoje, o modelo proposto por Demócrito foi superado. Julgue se a contribuição de Demócrito foi relevante para a ciência, justificando seus argumentos.\nIdentifique e descreva o modelo atômico utilizado no esquema do NaCº. 5. Julgue se a Química adota um único modelo para elaborar suas explicações, justificando sua resposta. 6. Frequentemente, o modelo de Rutherford é descrito como um “modelo planetário do átomo”. Opine a respeito, justificando seus argumentos. 7. Um resultado observado no experimento de Rutherford foi que algumas partículas atravessavam o alvo sem sofrer nenhum desvio em relação ao feixe inicial.\nDocuments Similar To Fisica_capitulo


Mulher é criticada por criação do filho: “Aos 7 anos, ele ajuda em casa e contribui com as contas”\nEla relatou que paga ao seu filho a quantia de um dólar por serviço prestado por ele dentro de casa.\nDireitos autorais: reprodução TikTok/@CraftedAndCozy.\nPor causa de sua atitude, a mãe foi julgada e até acusada de explorar a criança, que não precisaria ter esse tipo de responsabilidade.\nA criação dos filhos é algo bastante peculiar e particular, pois cada família tem o próprio sistema.\nMas existe um padrão seguido pela grande maioria, e quando uma mãe relata fazer diferente, geralmente se torna alvo de críticas e interrogatórios.\nFoi o que aconteceu com uma mãe que decidiu colocar em seu TikTok um método que, segundo ela, fez maravilhas em sua casa. De acordo com informações do The Sun, a mulher relatou que paga ao seu filho a quantia de um dólar por serviço prestado por ele dentro de casa.\nAs tarefas do lar são realizadas durante a semana, e quando chega sábado, a mãe cobra aluguel, água, luz e internet. Seu método foi bastante questionado e muitos usuários da plataforma acharam controversa a maneira como ela educa seu filho para a vida.\nA mulher se defendeu, alegando que está proporcionando ao seu filho limites que a vida adulta prega, com isso ele crescerá sabendo administrar seu dinheiro e ser responsável com pagamentos.\nEm cada semana, a criança de 7 anos faz uma série de atividades, e ao final do dia, recebe um dólar por elas. No final de semana, uma parte do dinheiro ganhado é usada para pagar as contas da casa, então ele devolve certo valor para a mãe.\nEla disse em vídeo que se o filho completar tudo da sua lista de tarefas, ele ganha um dólar por dia e, no final, contabiliza o que vai para as contas e o que sobra fica para si. Afirmou que é responsabilidade do garoto classificar o dinheiro e o que vai colocar de ajuda antes do final do mês.\nAlém disso, declarou que não gasta o dinheiro que dá ao menino, coloca em uma conta-poupança para ele usar quando for mais velho. Mesmo com as explicações, as críticas continuaram.\nMuitas pessoas acharam sem sentido a maneira como o menino está sendo criado, pois não entenderam qual seria o ganho para a criança sendo que, nessa idade, segundo algumas mensagens, eles ainda não entendem o real significado de cumprir tarefas, e se não são recompensados, no futuro podem ter problemas para seguir ordens.\nCriticaram a mulher por não estar deixando seu filho ser uma criança, pois um garoto de 7 anos não precisa passar por isso, já que terá toda a vida adulta para pagar contas, e que esse tipo de ensinamento deve ser aplicado a adolescentes.\nPara concluir o assunto, a mãe disse que foi dessa forma que o ensinou a dar valor ao dinheiro e entender na prática o que é ter responsabilidade. Declarou que ficou extremamente satisfeita com os resultados e apoia outras mães que pretendem fazer o mesmo, pois esse comportamento deu certo.\nOs homens destes 3 signos podem ser muito perversos e ter atitudes manipuladoras!


Saiba o que você ganha com as novas regras para planos de saúde | e-konomista\ne-konomista Saúde Planos de Saúde Saiba o que você ganha com as novas regras para planos de saúde Saiba o que você ganha com as novas regras para planos de saúde\nConfira as novas regras de atendimento e serviços oferecidos pelas operadoras de planos de saúde e saiba o que melhora para os clientes.\nMudanças visam melhorias no atendimento e serviços Já entraram em vigor as novas regras de atendimento oferecido pelas operadoras de planos de saúde. As mudanças são relacionadas às solicitações de procedimentos e serviços de cobertura assistencial.\nA partir de agora, as operadoras de grande porte são obrigadas a implantar uma unidade de atendimento presencial, em funcionamento todos os dias úteis, nas capitais ou regiões onde há maior demanda pelos serviços dos planos.\nSempre que for pedido, as operadoras de planos de saúde deverão ainda passar todas as informações sobre o procedimento ou serviço assistencial solicitado, explicando se há cobertura prevista no rol da Agência Nacional de Saúde Suplementar (agência reguladora dos planos de saúde) ou no contrato.\nAs empresas de grande porte também deverão oferecer atendimento telefônico durante 24 horas, todos os dias da semana. Já as de médio e pequeno porte, as exclusivamente odontológicas e as filantrópicas deverão atender dessa forma em horário comercial nos dias úteis. Assim como acontece nos serviços de atendimento telefônico de outras áreas, deverá ser passado para o cliente o número de protocolo logo no início da chamada.\nConheça a média de preços dos planos de saúde no Brasil\nCaso não seja possível para as operadoras responderem às solicitações de forma imediata, elas terão o prazo de até cinco dias úteis para fazê-lo. Já em caso de procedimentos de alta complexidade ou de atendimento em regime de internação eletiva, o prazo será de até dez dias úteis. Para urgência e emergência, a resposta deverá ser imediata. Caso seja negada alguma solicitação, elas ficam obrigadas a explicar de forma detalhada e com base legal.\nO beneficiário do plano poderá também solicitar as informações por escrito em até 24 horas e requerer a reanálise da solicitação, que deverão ser enviadas por correspondência ou meio eletrônico, no prazo máximo de 24 horas.\nA multa em casos de descumprimento das novas normas varia de R$ 30 mil a R$ 250 mil.