Orientações curriculares expectativas de aprendizagem educação étnico…\nOrientações curriculares expectativas de aprendizagem educação étnico racial\nExpectativas de aprendizagem 2013 by Deborah Martinez ... 32145 views\nProposta do infantil ll educação ... by Rosemary Batista 5228 views\nProposta curricular para o 2º ano d... by Rosemary Batista 12388 views\nFormul adequa iniciais eja by Carlos Junior 697 views\nRELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA - TP3 by Jomari 2891 views\nOrientações curriculares fundamenta... by Yorahina 673 views\n1. Orientações CurricularesExpectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio\n2. PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULOGilberto KassabPrefeitoSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOAlexandre Alves SchneiderSecretárioCélia Regina Guidon FalóticoSecretária AdjuntaWaldecir Navarrete PelissoniChefe de GabineteCOORDENADORES DE EDUCAÇÃOEliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Fátima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza,José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro,Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves EguchiDIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICARegina Célia Lico Suzuki(Diretora – Coordenadora Geral do Programa)DIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSRomy Schinzare (Diretora)Alice da Conceição Alves, Antonio Gomes Jardim, Débora Cristina Yo ki, Leny Ângela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de SouzaDIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOElenita Neli Beber (Diretora)Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurélio Canadas, Maria VirgíniaOrtiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de BarrosDIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - EDUCAÇÃO INFANTILYara Maria Mattioli (Diretora)Ana Cristina Wey, Fátima Bonifácio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago França, Matilde Conceição LescanoScandola, Patrícia Maria TakadaEDUCAÇÃO ESPECIALAdriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mônica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara TerezaTaccola AndrettoCÍRCULO DE LEITURAAngela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. BallesterosBuzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza BorelliTECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃOCarlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu KagoharaPROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIALMarisa Ricca Ximenes (Assessora Técnica)Rosana de Souza (Grupo de Educação para a Diversidade Étnico-Racial)EQUIPE TÉCNICA DE APOIO DA SME/DOTAna Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávilla, Maria Teresa YaeKubota Ferrari, Rita de Cássia Anibal, Rosa Peres Soares, Tânia Nardi de Pádua, Telma de Oliveira\n3. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA ORIENTAÇÕES CURRICULARES E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ÉTNICO-RACIAL PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 2008\n4. COORDENAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ÉTNICO-RACIAL/GRUPO DE EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIALRosana de SouzaAssessoria TécnicaVera Lúcia BeneditoCOLABORADORESEquipes Técnicas das Coordenadorias de EducaçãoResponsáveis pela coordenação do processo de consulta à Rede Municipal de Ensino - SPAdriana de Lima Ferrão, Ângela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendonça Bezerra, Clélio Souza Marcondes,Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugênia Regina de Carvalho Rossatto, Flávia Rogéria da Silva,Francisco José Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli,Maria Antônia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapião Teixeira, Maria do Carmo FerreiraLotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, SelmaNicolau Lobão Torres, Sílvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valéria Mendes S. Mazzoli, VeraLúcia Machado MarquesGrupo referência para Orientações Étnico-RacialÁurea Rodrigues Nunes – EMEI Vila Remo; Claudinei Lombe – EMEF Tnte Aviador Frederico; Eliana Cristina dosSantos Cruz – EMEF Paulo Rolim Loureiro; Eliane S. Vendrameto – EMEF Pereira Carneiro; Elisabete Sales de Melo– CIEJA Campo Limpo; Elisete da Silva Silveira Santos – CEI Tancredo Neves; Eloísa Zink de Souza – EMEF IbrahimNobre; Eniderce Pires Cardoso de Jesus – EMEF Jorge Americano; Fabiana Santos Costa – EMEI Jorge Amado;Fátima Vasconcelos – EMEF Thereza Maciel de Paula; Iara Marques da Silva – CEI Jd. Copacabana; Jane Arrudade Siqueira – EMEF Arthur Whitaker; João da Silva Camilo – EMEF Castro Alves; Kenia Paula Gonçalves da Silva –EMEF Carlos Augusto de Queiroz Rocha; Luciano Vargas Braga – CIEJA Campo Limpo; Lucília Aparecida Baptista– EMEF Emílio Ribas; Margarida Marques Henrique – EMEF Arthur Whitaker; Maria Aparecida Ferreira da CunhaGonçalves– EMEF Eda Terezinha; Maria Aparecida Pisani Montes – EMEF Major Sílvio Fleming; Maria das DoresSoares Santana – EMEF João Amós Comenius; Maria Filomena Serra Santos – EMEF Aroldo de Azevedo; Marisado Nascimento Almeida – EMEF Senador Teotônio Vilela – CEU Paz; Odete Maria F. C. Cabral de Melo – EMEFJorge Americano; Regina Célia Magdalena Mortale – EMEF Modesto Scagliusi; Remy Soares dos Santos – EMEFMaria Helena Faria Lima; Rosana de Souza – EMEF Mario Moura de Albuquerque; Stela Mirella Stefani – EMEFCarlos Augusto de Queiroz Rocha; Sueli Vieira de Lima Floriano – EMEI Conjunto Residencial Elísio Teixeira Leite;Télia Bueno Lopes – EMEF Gastão Moutinho; Teresa Cristina Ferreira Carneiro – EMEF Almeida Júnior; Valéria deCarvalho Rigolon – EMEF Garcia D’AvilaAGRADECIMENTOSEquipes: Projetos Especiais/Assessoria Especial, Círculo de Leitura e Escrita, Ensino Fundamental e Médio, Edu-cação de Jovens e Adultos, Educação Infantil, Educação Especial, Informática Educativa, Centro de Informática,Alexandre Magno, Antonio Jardim, Áurea Pereira Santos Yashiro, Eliana Antônia dos Reis, Elizabeth Oliveira Dias,Elton Lúcio Cardoso, Eufrate Almeida, Glória Edna Callender, Frank Roy Cintra Ferreira, Luciene Cecília dos Santos,Luiz Silva, Márcia Regina Zemella Luccas, Mozart Vitalino Júnior, Rachel de Oliveira, Ruth Aurora Camargo, SérgioRibeiro, e a todos os educadores que leram, sugeriram e contribuíram para a redação final deste documentoCENTRO DE MULTIMEIOSWaltair Martão (Coordenador)Projeto GráficoAna Rita da Costa, Conceição Aparecida Baptista Carlos, Hilário Alves Raimundo, Joseane Alves FerreiraPesquisa de ImagensIracema Fátima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da SilvaRede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de AndradeEditoração, CTP, impressão e acabamentoImprensa Oficial do Estado de São Paulo\n5. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Câmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagem para a educação étnico-racialna educação infantl, ensino fundamental e médio / Secretaria Municipal de Educação – SãoPaulo : SME / DOT, 2008 240p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental – Aprendizagem Étnico-Racial I. Programa de Orientações Curri-culares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem CDD 372.83 Código da Memória Técnica: SME-DOT/Sa.02/08\n6. Caros educadores e educadorasda Rede Municipal de São Paulo Apresentamos a vocês o documento Orientações Curriculares e Expectativas deAprendizagem Étnico-Racial, que faz parte do Programa de Orientação Curricular doEnsino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexão e adiscussão sobre o que os educandos precisam aprender relativamente a cada umadas áreas de conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleção eorganização de conteúdos ao longo da Educação Infantil, do Ensino Fundamentale do Ensino Médio. O presente documento, coordenado pela Diretoria de Orientação Técnica, foiorganizado por especialistas de diferentes áreas de conhecimento. Foi submetido auma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantesdas Coordenadorias de Educação, que apresentaram propostas de reformulação esugestões. A partir da sistematização dos dados coletados pelas Coordenadoriasde Educação, foi elaborada a presente versão, que orientará a organização e odesenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construção coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos oseducadores que atuam na rede municipal e a participação ativa das Coordenadorias edas instâncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educação, como coordenadorasdo debate e mediadoras das tomadas de decisão. Para a nova etapa – a reorientação do currículo da escola em 2008 –, apontamosa necessidade de articulação deste documento com os resultados da Prova São Paulo,de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados às necessidades de aprendizagemdos alunos. Contamos com a participação de todos neste compromisso de oferecer cada vezmais um ensino de qualidade para as crianças e jovens da cidade de São Paulo. Alexandre Alves Schneider Secretário Municipal de Educação\n7. 6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial\n8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO..........................................................................................................................................................................................10PARTE 1A Lei n°10.639/03 e a Educação .....................................................................................................................................................................16Eixos Conceituais ............................................................................................................................................................................................20PARTE 2História da África e Afro-Brasileira na Sala de Aula .........................................................................................................................................26Aproximação com o tema ..............................................................................................................................................................................262.1.1 Desmistificando olhares, (pré) conceitos e compreensões .....................................................................................................................282.1.2 A identidade – étnico-racial no Brasil afro ..............................................................................................................................................312.2.1 África e suas diásporas: o afro-humano ou humanoafro no mundo?......................................................................................................402.2.2. África: lugar das primeiras descobertas, invenções e instituições humanas .........................................................................................412.2.3 Os africanos escravizados pelo mundo: formação da modernidade e do Brasil.....................................................................................522.2.4 Os africanos no Brasil: Quem eram? .....................................................................................................................................................552.3.1 A importância e o impacto da Lei n°10.639/03 – a África na história e na sala de aula .........................................................................612.3.2 O africano e o afro-brasileiro: de 1888 a 2002 – silêncio, omissões e reparações .................................................................................632.3.3 O passado que não foi contado: Esta história não está na escola .........................................................................................................662.4.1 As relações Brasil – África Subsaariana: Oralidade, Escrita e Analfabetismo ........................................................................................682.4.2 O verbo africano ......................................................................................................................................................................................692.4.3 O analfabeto e a escrita ..........................................................................................................................................................................73PARTE 3Educação Infantil e a Formação Identitária ......................................................................................................................................................84Aproximações com o tema ...............................................................................................................................................................................843.1 Objetivos da modalidade ............................................................................................................................................................................863.2 Articulando as diversas linguagens ...........................................................................................................................................................903.3 Possibilidades de trabalho pedagógico .....................................................................................................................................................92PARTE 4Ensino Fundamental – Um novo olhar sobre o pluralismo cultural ................................................................................................................106Aproximação com o tema ...............................................................................................................................................................................1064.1 Expectativas face à escola ......................................................................................................................................................................1074.2 Currículo e escola.....................................................................................................................................................................................1084.3 A luta histórica .........................................................................................................................................................................................1094.4 A interligação de saberes ........................................................................................................................................................................1104.5 Humanidade – alteridade .........................................................................................................................................................................1104.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar ....................................................................................................................................... 1114.7 Expectativas de ações pedagógicas .......................................................................................................................................................1124.8 Acenando caminhos ................................................................................................................................................................................1144.9 Repensando o território ............................................................................................................................................................................1154.10 Repensando a Língua Portuguesa .........................................................................................................................................................125PARTE 5Educação de Jovens e Adultos (EJA): Valorizando a Cidadania .................................................................................................................. 166Aproximações com o tema ............................................................................................................................................................................ 1665.1 EJA e seu público .................................................................................................................................................................................... 1695.2 Institucionalização do direito à educação – EJA enquanto modalidade de ensino ................................................................................. 1705.3 Objetivos da modalidade ......................................................................................................................................................................... 1715.4 Expectativas de aprendizagem ............................................................................................................................................................... 1725.5 Pluralidade cultural ................................................................................................................................................................................. 1745.6 Articulando diversas áreas de conhecimento ......................................................................................................................................... 1765.7 Possibilidades curriculares e pedagógicas ............................................................................................................................................. 178PARTE 6Ensino Médio: Repensando as Relações Brasil e África Contemporânea.................................................................................................... 198Aproximações com o tema ............................................................................................................................................................................ 1986.1 Finalidades do ensino médio e as implicações da Lei n°10.639/03 ........................................................................................................ 2006.2 Objetivos da modalidade ......................................................................................................................................................................... 2046.3 Expectativas de aprendizagem ............................................................................................................................................................... 2076.4 Articulando diversas áreas de conhecimento e possibilidades curriculares e pedagógicas .................................................................. 207BIBlIOgRAfIA .......................................................................................................................................................................................214ANExOS ..................................................................................................................................................................................................233\n9. PARTE 1INTRODUÇÃO\n10. 10 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial Introdução1 A Secretaria Municipal da Educação (SME) de São Paulo apresenta este docu- mento, resultado de um processo de construção de saberes sobre a temática étnico- racial em conjunção dialógica com vários setores da comunidade escolar, entre pro- fessores, coordenadores pedagógicos, diretores da rede municipal e segmentos de movimentos sociais. Com relação a setores de movimentos sociais dedicados à educação, destaca- se a atuação do movimento social negro de São Paulo, que, desde meados dos anos 80, sobretudo após a redemocratização política do País, em 1985, não tem medido esforços para o desenvolvimento de uma educação mais representativa de todos os grupos sociais na construção da sociedade brasileira. Neste sentido, nas últimas duas décadas, a SME avançou na execução de projetos educacionais inovadores, ainda que pontuais, conduzidos por professores da rede comprometidos com o ide- ário de justiça social. A aspiração da SME pela escola cidadã, mais inclusiva e socialmente mais justa com todos os grupos sociais, em especial o segmento afro-brasileiro, tem uma his- tória demarcada no tempo e espaço. A partir de 2007, a Secretaria, em sintonia com a sociedade e sentindo a necessidade de avançar nessas discussões, tematizando a prática, publicou o Comunicado nº 982, de 22 de maio daquele ano, convocando professores para compor o Grupo Referência “Diálogos sobre Diversidade Étnico- Racial e Cultural”. Foram dois os objetivos básicos da formação desse grupo: 1) formar professores para que pudessem exercer o papel de multiplicadores na rede municipal de ensino, e 2) contribuir para a elaboração das diretrizes norteadoras do documento “Orientações Étnico-Raciais e Culturais” a ser disponibilizado na rede municipal de ensino. No cumprimento de tais propósitos, um grupo de professores, representando diversas áreas do conhecimento e modalidades de ensino, debruçou-se durante seis meses sobre a discussão em profundidade de fundamentações conceituais e teóri- cas em torno da temática étnico-racial e do cotidiano escolar. No dia 14 de novembro de 2007, a Fundação IBGE divulgou, por meio de seus indicadores sociais, que a população do Município de São Paulo era estimada em 10.886.000 de pessoas. Deste total, 67 % (ou 7.293.620 de pessoas) eram brancos 1 Texto elaborado pela Profª Dra. Vera Lúcia Benedito, especialista em Sociologia/Estudos Urbanos pela Michigan State University, USA, pesquisadora sobre relações étnico-raciais e Rosana de Souza, Profª da rede municipal de ensino e coordenadora do Grupo Referência.\n11. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 11e 30% (ou 3.565.800), negros.2∗ Embora a cidade de Salvador, no estado da Bahia,seja proporcionalmente considerada a capital negra do Brasil, em termos absolutosSão Paulo é a cidade brasileira com maior número de negros. Um mês antes, a Secretaria Municipal da Educação, com dados colhidos peloCentro de Informática da Assessoria Técnica de Planejamento (ATP/CI), divulgaraque quase 936.000 educandos estavam sob a responsabilidade do município paulis-tano, distribuídos nas seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil, 407.589educandos; Ensino Fundamental, 525.367; e Ensino Médio, 2.953. Em todas as mo-dalidades, os educandos negros (pretos e pardos) representam mais de 50 % do totaldos alunos matriculados. Outro dado importante é de que, ao se fazer o recorte degênero, as educandas perfazem também 50 % do universo do ensino municipal. Por-tanto, as temáticas cor/etnia e gênero requerem um olhar atento relativo aos projetospedagógicos e curriculares. Quando se considera que, do total dos educandos matriculados na rede deensino municipal paulistana, aproximadamente 230.000 não declararam sua cor, tal-vez tenhamos um indício de que a auto-estima seja um entre outros fatores quefavorecem comportamentos nem sempre adequados ao desenvolvimento sadio dejovens e adolescentes. Muito provavelmente, por trás destes números, estão aqueleseducandos que só sentam na última fileira da sala de aula e são pouco receptivos aatividades participativas. Muitos são estigmatizados em função da sua cor da pele epreferem ficar no anonimato, na quase invisibilidade de ser. Por trás dos dados estatísticos, existem crianças, meninos e meninas, jovensnegros, brancos, asiáticos e indígenas que interagem no cotidiano escolar estrutu-rado por valores sociais, familiares e até religiosos muitas vezes preconceituosos ediscriminatórios em relação àqueles considerados diferentes. A escola, como umadas instituições formadoras da sociedade, não escapa a práticas pedagógicas dis-criminatórias, aliadas a posturas individuais e coletivas igualmente calcadas nes-ses valores. Tais afirmativas são respaldadas pela produção acadêmica das três últimas dé-cadas e meia, que tem alertado a comunidade escolar, os legisladores da educaçãoe a sociedade em geral sobre o impacto do livro didático na formação identitária e naauto-estima de crianças negras e brancas (SILVA, 1995, SOUSA, 2001, CAVALLEI-RO, 2001), sobre as injúrias emocionais e psicológicas sofridas por crianças negrasresultantes de práticas excludentes que causam a auto-rejeição e contribuem paraa evasão escolar (OLIVEIRA, 1992) e até mesmo sobre a distribuição desigual de2 Segundo a Fundação IBGE, a categoria “negro” engloba pretos e pardos.\n12. 12 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial atenção e do afeto dispensados às crianças durante a educação infantil (CAVALLEI- RO, 2003). A esses exemplos, juntam-se os inúmeros casos relatados no curso de formação de professores, do Grupo Referência de 2007, com relação aos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio e dos cursos de formação para jovens e adultos. Neste contexto, a cidadania corre risco. Historicamente, parte desse risco de- ve-se à falta de referências positivas sobre o passado e o presente em relação à contribuição das populações negras na construção do País. Médicos, engenheiros, jornalistas, escritores(as), professores(as), políticos negros e políticas negras, lide- ranças comunitárias e religiosas também fizeram e fazem parte da construção da consciência crítica e intelectual do Brasil. Conhecer o passado e aumentar as lentes através dessa dimensão no presente referencia não só o segmento afro-brasileiro, mas todos os brasileiros. Por que este documento é relevante para os professores da rede municipal de ensino de São Paulo? Sabemos que tão-somente um documento não irá erradicar complexos de inferioridade e superioridade, discriminações, preconceitos e práticas racistas do cotidiano escolar. Mas a sensibilização para o tema étnico-racial, que este documento propõe, e uma série de ações conjugadas certamente contribuirão para o fortalecimento de uma educação anti-racista e plural. Afinal, educar para a igualdade é tarefa urgente e imprescindível para a construção da sociedade de amanhã. É na concretude de ações positivas no presente que este documento se insere. É impor- tante ressaltar que a temática étnico-racial não se esgota neste texto. As reflexões aqui propostas correspondem a um trabalho em progresso, que com certeza serão desdobradas em projetos múltiplos no futuro. O pioneirismo da Secretaria Municipal da Educação resultou na formulação e na discussão de diversas propostas curriculares e pedagógicas inovadoras, as quais se aliam aos princípios norteadores da Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigato- riedade do ensino da História da África e Afro-Brasileira. Neste documento, as diver- sas contribuições de sete especialistas de diversas áreas do conhecimento (Ações Afirmativas, História da África e Afro-Brasileira, Educação Infantil, Fundamental e Ensino Médio) e dos membros do Grupo Referência ilustram os debates conceitu- ais e teóricos referentes a cada modalidade de ensino, do Infantil ao Médio. Essas contribuições representam possibilidades de intervenção, não constituindo, portanto, prescrição sobre como o material pedagógico e curricular deve ser trabalhado em sala de aula. Na organização geral deste documento, o Capítulo 1 aprofunda o contexto da Lei nº 10.639/03 e a Educação e o Capítulo 2 introduz os principais pressupostos teóricos e conceituais relativos à História e às Culturas Africanas e Afro-Brasileiras.\n13. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 13Estes dois primeiros capítulos discutem conceitos básicos que irão permear todas asmodalidades de ensino. No final de cada capítulo, são apresentadas práticas peda-gógicas desenvolvidas pelos professores do Grupo Referência e que servem parailustrar áreas do conhecimento. O Capítulo 3 discute a Educação Infantil e a forma-ção da identidade, apresentando conceitos básicos, objetivos da área, articulaçãodas diversas linguagens e propostas de trabalho pedagógico. No Capítulo 4, dedica-do ao Ensino Fundamental, o eixo temático é a pluralidade cultural e, neste sentido,exploram-se os conteúdos teórico-conceituais da área, discutem-se o significado docurrículo e a interdisciplinaridade das diversas áreas do conhecimento e sugerem-se propostas curriculares e pedagógicas, indicando novos caminhos para uma edu-cação comprometida com o trinômio igualdade, reconhecimento e justiça social. OCapítulo 5 enfatiza a temática da cidadania e expõe algumas reflexões a respeito daeducação de jovens e adultos em relação à adoção da Lei nº 10.639/03. O Capítulo6 pondera sobre as implicações desta Lei no Ensino Médio e propõe repensar asrelações entre o Brasil e o continente africano na contemporaneidade; priorizam-seas expectativas de aprendizagem e a articulação de propostas curriculares e peda-gógicas para este segmento do ensino. As duas últimas partes deste documento apresentam a bibliografia geral, segui-da de dois anexos. O primeiro anexo destaca a Lei nº 10.639/03 e o segundo, a Lei nº4.886/03, que estabelece de forma inequívoca o contexto do comprometimento coma educação pluriétnica e cultural.\n14. EMEF José Maria Lisboa - Foto Lilian Borges\n15. PARTE 1\n16. 16 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial A lei nº 10.639/03 e a Educação3 As orientações curriculares e expectativas de aprendizagem sobre relações ét- nico-raciais apresentadas neste documento foram formuladas de acordo com a Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro- brasileiras e africanas nos currículos escolares em toda a rede de ensino pública ou privada. Seu conteúdo altera o art. 26-A da Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 20 de dezembro de 1996. Basicamente, a Lei nº 10.639/03 sintetiza uma discussão de âmbito nacional e direciona as unidades educacionais para a proposição de atividades relevantes em relação aos conhecimentos das diversas populações africanas, suas origens e contribuições para o nosso cotidiano e história, num movimento de construção e re- dimensionamento curricular e ação educativa, salientando a importância do contexto e sua diversidade cultural. A aprovação dessa Lei decorre de uma série de demandas do Movimento Social Negro Brasileiro e aponta para um novo momento das relações do Estado com os movimentos sociais organizados e a Educação. Essa lei tem se constituído em uma das principais iniciativas das ações afirmativas adotadas no Brasil e que tem contri- buído para a disseminação do estudo da história da África e dos africanos, da luta das pessoas negras no Brasil e da sua presença na formação da nação brasileira. A Lei nº 10.639/03 sinaliza para um modelo educacional que prioriza a diversida- de cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de modo que as idéias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e cida- dania prevaleçam em todas as relações que envolvem a Educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de políticas educacionais, de elaboração de currículos escolares e de formação de docentes até as atividades pedagógicas, metodológicas e de acolhimento de educandos. Assim, a adoção da Lei nº 10.639/03 pressupõe a capacitação de educadores para a correção de injustiças e práticas de valores excludentes no espaço escolar e para a inclusão, de forma pedagógica e didática, de temáticas relacionadas à ques- tão racial nas várias áreas do conhecimento, a exemplo da História, da Matemáti- ca, da Língua Portuguesa e das Artes. Nesse desafio, espera-se dos educadores o respeito às identidades culturais e religiosas transmitidas aos educandos pelas 3 Texto elaborado pela Profª Céres Maria Santos, mestre em Educação pela Universidade do Estado da Bahia (Uneb), jornalista formada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/RS) e professora da Uneb, no curso de Comunicação Social em Multimeios (Campus III, Juazeiro, BA).\n17. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 17famílias e pelos meios sociais em que vivem. Nesse caso, a Lei reforça o respeito àdiversidade, sendo esse um exercício democrático e de cidadania em que a escola,enquanto espaço de socialização de conhecimentos, inaugura um novo caminho, jáque a educação plural implica o repensar o ensino-aprendizagem. Para contribuir no processo de formação dos docentes, o Ministério da Educação(MEC), sob a relatoria da professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, formulou oParecer nº CNE/CP 003/2004. Produzido após consulta formulada à sociedade civil,este Parecer explicita o desejo de que a Educação contribua na divulgação e na pro-dução de conhecimentos, de forma que os educandos, das mais variadas descendên-cias, tenham orgulho de seu pertencimento étnico-racial e, com isso, o “outro” passea ser o diferente e não o inferior. As pessoas educandas negras não podem mais serridicularizadas pela cor da pele, pelo tipo de cabelo ou por seus traços físicos, distintosde outros grupos étnicos, como os europeus, os asiáticos e os indígenas. Apoiado na Lei nº 10.639/03, em 2004, o Conselho Nacional de Educação, emparecer, aponta para [...] A necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas a que tais conteúdos devem conduzir (Parecer CNE nº 003/2004, p. 1-2). Tais diretrizes enfatizam que há um movimento social e político que deve per-mear os fundamentos educacionais que levam à compreensão da História do Brasil ede sua constituição, considerando a ação das pessoas negras e seus descendentescomo protagonistas desse processo. Aliás, as diretrizes propostas pelo Parecer nº003/2004 visam mais às atribuições das escolas, determinando a estas incluir entreos estudos e atividades diárias [...] as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descen- dentes asiáticos, além das de raiz africana e européia (Parecer CNE nº 003/2004, p. 8). A proposta é que os conceitos sejam trabalhados de forma abrangente, massem perder a dimensão da perspectiva histórica e da contribuição desses vários po-vos para o que somos hoje como nação e cidadãos brasileiros, justificando nossascondutas e padrões e vislumbrando a erradicação do preconceito e discriminaçãopolítica, econômica e social a que estamos sujeitos, mesmo que veladamente.\n18. 18 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial Lei 10.639/03 • Estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultu- ra Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. • Amplia o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e e conômica brasileira. • Essa lei é apenas um dos exemplos das Ações Afirmativas possíveis: um conjunto de políticas públicas que NÃO vi- sam substituir a visão eurocêntrica pela africana, mas SIM gerar justiça social e valorizar as diferenças para produzir a igualdade. Texto: Oswaldo Faustino “Reflexões diante de um espelho sem reflexo”, Tela “Compasso de Lua” Novembro de 2007 de João Cândido da Silva, 1984 Foto: Evandra de Souza O Parecer do MEC considera que o reconhecimento da diversidade requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, de forma a superar as desigualdades raciais presentes na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis do ensino formal. A Lei nº 10.639/03 inaugura a possibilidade de desconstrução de um modelo educacional ancorado em práticas eurocêntricas, excludentes e violentas, que têm demonstrado sinais de falência por meio dos altos índices de reprovação, de evasão escolar e em casos explícitos de agressões físicas e até assassinatos de estudantes e docentes no espaço escolar. Todavia, o sucesso da aplicação da Lei nº 10.639/03 não depende apenas do processo educativo escolar, já que o enfrentamento do racismo e das desigualdades não é tarefa exclusiva da escola. Mas escola e sociedade civil estão imbricadas com processos que resultam no modelo das relações entre os diversos grupos étnicos e raciais do País e, por isso, refletem-se na escola ou são reproduzidos por esta. Nesse caso, a formação de educadores para a aplicação da Lei nº 10.639/03 deve contemplar discussões temáticas mais complexas, como identidade racial, de gênero e sexualidade, auto-estima da criança negra, resistência da comunidade negra bra- sileira e os modos de retransmitir as culturas africanas. Nota-se que a aplicação da Lei nº 10.639/03 interfere diretamente no papel da escola, pois sinaliza para uma instituição democrática e transformadora dos valores\n19. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 19que ainda alimentam relações de poder e de privilégios sociais. Por isso, as referidasdiscussões temáticas fazem-se presentes na formação de educadores, já que idéiasque negavam a existência da diferença, a partir de concepções como a da democra-cia racial, devem ser revistas no processo educacional. Tratar de identidade racial, portanto, implica o respeito à diversidade culturalpresente na sala de aula e no cotidiano das crianças em geral – e particularmentedas crianças negras –, seja essa diversidade transmitida no meio familiar ou emcomunidades religiosas de matrizes africanas. Os conteúdos escolares devem con-templar essa pluralidade, de forma a interferir positivamente na auto-estima de todosos grupos. É sabido que boa parte das culturas negras no Brasil, assim como nocontinente africano, foi transmitida pela tradição oral. Afora essa forma de comunica-ção, outras linguagens estão presentes na identidade negra, como a valorização dacorporeidade, da arte e da escrita. Por conseguinte, o professor e a professora podem trabalhar com questões vol-tadas para positivar o passado das pessoas negras africanas escravizadas no Brasil,dando exemplos do processo de resistência vivido pela comunidade negra brasileira,da formação dos quilombos – sendo o mais famoso o Quilombo de Palmares –, dasmedidas tomadas na atualidade para o reconhecimento das terras remanescentes dequilombos no Brasil, da resistência das pessoas escravizadas mediante a construçãodo sincretismo religioso, da formação das irmandades ligadas à Igreja Católica e quecontribuíram para libertação de pessoas escravizadas, etc. O educador pode recorrera vários mecanismos didáticos para tratar de identidade, como usar vídeos, filmese textos para identificar a reprodução ou não de estereótipos sobre a participaçãonegra na sociedade brasileira. Esse movimento dialético e dialógico de desconstruir e reconstruir só será possí-vel após um processo de reaprendizagem dos educadores sobre os valores culturaistípicos da cultura negra, como modo de conceber o mundo, estéticos, entre outros.Observa-se que o tratamento da identidade negra é complexo, supera as questõespigmentocráticas e pode contribuir para outras reflexões, nos campos de gênero e desexualidade, por enfatizar a importância do respeito à diversidade. Senão, vejamos:de que forma o educador pode trabalhar, na sala de aula, questões como a naturali-zação de lugares e papéis reservados aos homens e as mulheres? De que forma oato de educar pode solucionar conflitos ou situações de violência homofóbica na salade aula? O princípio do respeito à diversidade é o mesmo. Quanto à aplicação da Lei nº 10.639/03, no que diz respeito ao ensino da histó-ria da África, constata-se que é preciso uma atenção especial às singularidades docontinente africano – berço da humanidade, com sua extensão territorial que cobre\n20. 20 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial cerca de 22% da superfície sólida do planeta Terra, com grande variedade climática e topográfica, com a presença de mais de dois mil povos com diferentes línguas e modos de organização socioeconômica e uma complexa movimentação migratória. A história da África, marcada pelos processos sistemáticos de escravidão racial e de tráfico humano, ao ser narrada do ponto de vista de seus conquistadores, ainda é construída por uma imagem negativa. É preciso desconstruir esse enfoque a partir de uma abordagem transversal e transdisciplinar, capaz de fazer com que crianças e pessoas adultas não só entendam as evoluções internas dos povos africanos, mas também interferiram nas relações para além do continente africano. Destaca-se ainda que a Lei nº 10.639/03 indica uma amplitude de possibilidades de ensino-aprendizagem, que exige da comunidade escolar, em especial dos educado- res, uma reeducação sobre relações étnico-raciais, de gênero e de sexualidade, numa perspectiva democrática e cidadã. Conforme ressalta o Parecer nº 003/2004, “para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, re- estruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos”. Assim, a escola, como instituição que tem o papel de contribuir na formação dos cidadãos, deve assegurar o direto à educação a todos os brasileiros e, ao mesmo tempo, ser aliada na luta contra qualquer forma de discriminação ou exclusão, dentre as quais a de raça. É relevante que o sistema educacional entenda e caminhe no sentido de que a relevância dos temas que envolvem a inclusão no currículo escolar da história e da cultura afro-brasileiras e africanas é reconhecida por todos os bra- sileiros – homens e mulheres – interessados na construção de uma sociedade que respeite o seu perfil multicultural e pluriétnico. A Lei nº 10.639/03 não propõe a substituição do foco eurocêntrico pelo afrocên- trico, mas a diversidade dos currículos escolares e, a partir da escola, em todos os campos das relações humanas. Assim, a escola deve, também, contemplar a história e a cultura de todos os povos, de todos os continentes que compõem a população brasileira, como as dos descendentes de indígenas, de asiáticos e de europeus. Eixos conceituais A aplicação da Lei nº 10.639/03 requer uma reflexão sobre alguns conceitos – como racismo, raça, auto-estima, cidadania, ações afirmativas, religiosidade, identida- de étnico-racial, ancestralidade, oralidade étnico-racial, resistência, gênero e sexuali- dade, entre outros –, para dar sustentação às novas intervenções na área educacional. Para se pensar a escola cidadã como um espaço de vivências sociais norteado pela\n21. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 21possibilidade de construção de uma convivência democrática, é necessário conheceressa diversidade e os fatores que a negaram na política educacional. A escola, a partir daquela Lei, tornou-se uma aliada no enfrentamento do racis-mo para além do território escolar, pois está formando pessoas cidadãs que exer-cerão diversos papéis na sociedade. Mas, o que é racismo e como se manifestanas relações escolares? Entendemos o racismo como um tipo de ideologia que temservido para a manutenção do status quo, baseado na exclusão e na supremaciade determinados grupos e na subalternização de outros. O racismo estruturou-se,ao longo da história, com base na idéia de superior e inferior, determinante para selegitimar a hierarquização da humanidade. Nesse cenário, falar em “raça” não tem nenhuma associação com a biologia ou osconceitos que buscaram reforço na seleção natural das espécies. O conceito de “raça” estárelacionado com as exclusões existentes na sociedade, tendo-se em vista característicasfenotípicas e pigmentocráticas. Falar em “raça” pode revelar uma das características doracismo: a capacidade de negar o direito essencial da pessoa, o de ser humana. Por isso,o racismo é um dos mais graves crimes contra a humanidade e os direitos humanos. É exatamente a escola – entendida como espaço institucional que retrata osinteresses de grupo dominantes em relação aos valores e conhecimentos que devemser transmitidos – um dos locais onde o racismo manifesta-se de várias maneiras.Essas manifestações dão-se quando, por exemplo, o livro didático retrata uma pes-soa negra de forma estereotipada, desprovida de “humanidade” ou quando a refe-rência aos descendentes de africanos limita-se a relatos depreciativos do processobrasileiro de escravização. O racismo manifesta-se quando a comunidade escolar, o currículo e até mes-mo o educador ou a educadora demonstram preconceito ou desconhecimento dequestões de ordem racial ou ridicularizam identidades e estéticas diferentes das queforam estabelecidas como ideais. A ausência nos currículos escolares da história eda cultura afro-brasileiras e africanas reforçou o racismo, incutiu a percepção discri-minatória nas crianças brancas em relação às pessoas negras, inibiu a auto-estimadas crianças negras, estimulou a evasão e a repetência escolares e impossibilitouo acesso a outros conteúdos e conhecimentos produzidos pela humanidade. Obje-tivando uma nova perspectiva educacional, o tema identidade deve ser discutido deforma inter e transdisciplinar, de forma a enfrentar as exclusões com proposiçõesdemocráticas, cidadãs e de respeito às identidades religiosas. Os projetos político-pedagógicos têm-se negado a aceitar, até mesmo por totaldesconhecimento de quem os elabora, a capacidade de resistência em que se trans-formaram os espaços religiosos de origem africana no Brasil. É preciso que a escola\n22. 22 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial cidadã perceba os terreiros de Candomblé não apenas como espaços religiosos, mas também, e principalmente, como territórios de resistência cultural, de manutenção de mitos e de cosmovisão de mundo, de representação e de ressignificação do mundo africano – renegados pelos currículos escolares que, quando contemplavam a prática da educação religiosa, tinham conteúdo confessional e norteado pelos ideais da reli- gião oficial brasileira, o Catolicismo, em vez de ensinar conteúdos de várias religiões. E pior: esses conteúdos eram elaborados para inferiorizar as demais religiões. A comunidade escolar precisa pensar em como desconstruir estereó- tipos, em como identificar e superar a influência da escola na baixa auto- estima das crianças e adolescentes negros. Essa intervenção deve base- ar-se no entendimento de que a escola pode e deve combater o racismo institucional, entendido como “o fracasso coletivo de uma organização em oferecer um serviço apropriado e profissional às pessoas devido a sua cor, cultura ou origem étnica”. Constata-se que a Educação abriga ações educacionais voltadas para o enfren- tamento do racismo, que pregam a diversidade de saberes e são até anteriores à Lei nº 10.639/03. Neste momento, essas experiências deveriam ter mais visibilidade e servir de referências para novos programas escolares, elaborados para subsidiar as escolas no tratamento desse tema, contribuir na fase de seleção e organização dos conteúdos de ensino e de material didático, no uso de textos, audiovisuais e músicas que, de forma prazerosa, possibilitem a desconstrução de preconceitos. É importante que a Lei nº 10.639/03 seja entendida como uma política de ações afirmativas definida com um conjunto de políticas implementadas pelo Esta- do e dirigidas para o enfrentamento do racismo e das exclusões, como um meca- nismo que busca a eqüidade de oportunidades, principalmente no acesso a bens fundamentais, como a educação e o acesso ao mercado de trabalho, e na busca pela realização da cidadania. Segundo Dalmo Dallari, “a cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social”. Quando se trata de segmentos excluídos por recortes de “raça” e gênero, observa-se que homens e mulheres negros encontram-se alijados de direitos. Por- tanto, “raça” e gênero são temas fundamentais para a elaboração de um projeto educacional plural e cidadão.\n23. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 23 Ao se trabalhar com a democratização da escola, além dos conceitos de “raça” e ra-cismo, aparecem outros da área das exclusões e dos preconceitos, como os de gênero esexualidade. Percebe-se, então, o enorme leque de questões associadas à Lei nº 10.639/03e que exigem a participação da escola, a partir de uma perspectiva pluriétnica e cultural. Além das exclusões provocadas pelo racismo, nota-se o machismo, que resulta,por exemplo, na sub-representação de mulheres negras nos cargos políticos e depoder de decisão, apesar das cotas para mulheres nos partidos políticos. Elas so-frem um tipo singular de intersecção de fatores reais e subjetivos que as colocam emuma condição de subalternização que, por sua vez, interfere negativamente na suaauto-estima e no imaginário que a sociedade constrói em torno delas. Esse conjuntode fatores interfere ainda na auto-estima das meninas negras na escola. É precisorefletir de que forma essas discriminações podem ser desconstruídas na escola. Deve-se também levar em conta o tema da sexualidade, entendida como aspreferências sexuais de cada indivíduo e que se manifestam desde cedo nas crian-ças. Ao contrário de serem alvo de reações preconceituosas, as diversas identidadessexuais devem ser tratadas com naturalidade, identificadas com as novas ressigni-ficações que movimentos como o dos gays têm trazido para debate na sociedade,evitando-se, assim, traumas refletidos no desempenho escolar, no isolamento e naresistência do educando às atividades escolares em grupo, na evasão escolar, na re-petência etc. A escola precisa saber como agir diante da homofobia e de comentáriosdo tipo “como se não bastasse ser negro (ou negra), ainda é gay”. Em síntese, a implementação da Lei nº 10.639/03 é um processo complexo ese imbrica com um elenco de temas que requerem a formatação de um novo modeloeducacional, alicerçado em princípios democráticos e inclusivos de respeito e tole-rância à diversidade. Tela “As compositoras” de João Cândido da Silva, 1999 Foto: Evandra de Souza\n24. EMEI São Paulo - Foto Lilian Borges\n25. PARTE 2\n26. 26 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial História da África e Afro-Brasileira na Sala de Aula4 Um povo sem passado, sem memória, sem história, sem identidade, não sente vontade de ser e de existir, inclusive enquanto povo, posto que não é. (Dagoberto José Fonseca, 2007) Aproximações com o tema O objetivo desta reflexão é servir como um instrumento didático-pedagógico para os profissionais da Educação do município de São Paulo, particularmente aque- les que ministram disciplinas em diferentes níveis, ciclos e modalidades da educação. Da mesma forma, as reflexões contidas neste capítulo visam explicitar as diretrizes curriculares nacionais e os pareceres que embasam a obrigatoriedade da introdução do tema história e cultura africanas e afro-brasileiras nos Ensinos Fundamental e Médio do País, sem negligenciar a responsabilidade dos Ensinos Infantil e Superior, além da Educação de Jovens e Adultos neste processo alicerçado e alimentado pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. A perspectiva avançada é de que este processo nos leve a fazer uma revisão da história do Brasil e de suas instituições. Para tanto, a escola e seus profissionais são “convidados” a conhecê-la e trabalhá-la, a fim de que o africano, a África e seus descen- dentes, neste País, sejam conhecidos por meio de propostas pedagógicas e curriculares interdisciplinares. Desta forma, espera-se que africanos e afro-brasileiros possam ser tratados com a mesma dignidade conferida àqueles estrangeiros e brasileiros que cons- truíram o País desde as primeiras décadas do século 16 até o momento atual. Esta revisão “solicitada” pela Lei nº 10.639/03 impõe-se como necessidade vi- tal para que o Brasil e os brasileiros vivam digna e honestamente. É imprescindível trabalharmos criticamente para reformular os conteúdos didáticos, assim como as 4 Texto elaborado pelo Prof. Dr. Dagoberto José Fonseca, docente da Faculdade de Ciências e Letras (Campus de Araraquara) da Universidade Estadual Paulista (Unesp), coordenador do Centro de Estudos das Culturas e Línguas Africanas e da Diáspora Negra (Cladin) e do Laboratório de Estudos Africanos, Afro-Brasileiros e da Diversidade (Lead), supervisor do Grupo de Trabalho do Núcleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extensão (Nupe) e membro da Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação dos Afro-Brasileiros (Ca- dara) do Ministério da Educação.\n27. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 27práticas pedagógicas, de modo a eliminarmos o véu do preconceito, da discrimina-ção, da marginalização e da criminalização imposta ao africano e ao afro-brasileiro.Isso dá-se, sobretudo, pelo desconhecimento, pelo silêncio, pela invisibilidade e pelorebaixamento das diferentes estruturas sociocultural e políticas, formais e informais.Os profissionais da Educação são partes integrantes deste processo de educaçãoda população e das comunidades que integram, enquanto sujeitos sociais, culturais,políticos e econômicos. A proposta teórico-metodológica aqui desenvolvida para a mudança da educação paulistana está embasada nas idéias de diversos cientistas sociais e pedagogos – dentre os quais citamos Cheikh Anta Diop, Ama- dou Hampate Bâ, Joseph Ki-Zerbo e Paulo Freire –, sem que se neguem as práticas educativas de diversas entidades negras que constituíram e conduziram com esforços uma teoria-metodológica calcada na práxis do saber-fazer, do ver-ouvir-agir e do falar enquanto instrumentos pedagó- gicos de transmissão de conhecimentos vivenciados no cotidiano. Essa proposta teórico-pedagógica pauta-se pela experiência, pela memória, pela história silenciada de homens e mulheres e por documentos que embasam o nosso conhecimento e nos fazem cientes e conscientes da vida em sociedade. A suposta ausência da escrita não impediu que muitos africanos e afro-brasi-leiros lembrassem do passado, elaborassem memórias sobre as experiências pas-sadas e as transmitissem às gerações futuras por meio da oralidade, ou seja, datradição milenar e ancestral africana. A abordagem do iletrado, neste capítulo, não o trata como alguém destituído deconhecimento, de ciência e de consciência. Muito pelo contrário, o que ele não domi-na é uma técnica de transmissão e armazenamento de informações – a escrita criadana África e difundida para outras regiões do planeta. Portanto, o intento é de que estareflexão seja um convite aos professores para que possam se debruçar sobre ocomplexo trinômio da descoberta-ensino-aprendizagem e que, assim, possamconceber os desafios e os desdobramentos colocados pelo movimento negrocomo uma nova experiência social e histórica importante para o País – mas,sobretudo, para nossas crianças, independente de sua origem étnico-racial esocial, na medida em que possamos possibilitar-lhes um reconhecimento dig-no, efetivo e verdadeiro do papel de um e de outro na sociedade e na nação,enquanto construtores do País. Para tanto, os professores devem estar pron-tos para descobrir novos cenários e novas realidades culturais e históricas,\n28. 28 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial práticas científicas e educacionais, imbuídos da ética da responsabilidade com as gerações futuras. Com esta reflexão, abordamos como a humanidade, desde a África, fez inú- meras escolhas e rumou para caminhos diferentes, constituindo imensa diversidade social, cultural e étnico-racial. A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo também aprofunda sua escolha ao trazer mais dados e fontes das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras, amplia o conhecimento acerca daquilo que foi produzido pela África e que deu base às invenções, às descobertas e às instituições que temos hoje. Mesmo que muitos ainda mantenham a crença insustentável e suspeita de que os africanos não construíram nada, nem história. Reconhecer o mérito, o valor do outro, da riqueza que cada indivíduo e grupo social porta é um imperativo da vida em sociedade. A escola não pode eximir-se des- te processo de constituição da cidadania, da democracia, da vida republicana, sem deixar de ver na diversidade um potencial de diálogo, discurso e prática que promova a igualdade na educação. O profissional da Educação do município de São Paulo está convidado a fazer parte da construção de uma sociedade de iguais e de dife- rentes, fortalecendo a auto-estima positiva de todos, a dignidade e a justiça social, a partir de uma educação verdadeiramente republicana. Trilhar este caminho fecundo é uma necessidade, independente das cruzes e das encruzilhadas. Antes de analisarmos a presença africana no Brasil, seu legado ao nosso País e a influência africana em outras partes do mundo, a partir da primeira globalização empreendida pelo homem, queremos tratar, de uma maneira ainda que breve, dos (pré)conceitos que norteiam as relações racistas na contemporaneidade. 2.1.1 Desmistificando olhares, (pré)conceitos e compreensões Esta seção introduz conceitos, termos, processos e contextos fundamentais para o entendimento da realidade sócio-étnico-racial na África e no Brasil. Escravidão A escravidão, como instituição e prática sociocultural e político-econômica, tem tido similaridade ao longo da história dos diferentes dos povos, mas não podemos confundir seus processos distintos. Nesse sentido, não podemos falar em escravidão,\n29. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 29mas em escravidões (MELTZER, 2004; MEILLASSOUX, 1995). Há distinções entre oque ocorreu no Egito, na Babilônia, na Grécia, em Roma, na Índia, nas Américas pré-colombianas, na América, na África, na Ásia e na Oceania, de modo que nem semprepodemos denominar os respectivos sistemas e instituições como escravistas, pura esimplesmente. Esses sistemas e instituições conferem aos povos dominadores umacaracterística básica em suas culturas e sociedades. Eles eram nômades, guerreiros,conquistadores, mas nem por isso eram povos destituídos da capacidade laboriosade lavrar a terra e cuidar das pastagens e do rebanho. A escravidão pauta-se por diversas relações de dominação e subordinação dooutro, tornando-o servil, escravizando-o de várias maneiras. A que submeteu os afri-canos no século 15 tem diferenças flagrantes em relação àquela que existiu anterior-mente na própria Europa e àquela que geralmente se menciona quando se trata daÁfrica anterior à conquista européia (MEILLASSOUX, 1995). Muitas pessoas ignoram a diferença entre o processo de dominação servilna África e o da escravidão existente nas Américas. Na África antiga, não existiua escravidão, mas um sistema de cativeiro estruturado em função da guerra e dedívidas. O cativo da casa ou da terra era um estranho, um não-parente; mas podiatambém ser alguém do mesmo grupo clânico (familiar) ou étnico-nacional. Essasituação de cativo da casa, da terra, existente em decorrência da dívida, vigoravaaté o pagamento desta. A dívida era estabelecida pelo grupo clânico ou étnico-nacional, ou pelo indivíduo credor. Havia uma relação institucional que regia essassituações, impedindo que o devedor fosse cativo para sempre e perdesse sua iden-tidade pessoal ou mesmo étnico-nacional quando pertencente a outro grupo sociale cultural. Essa situação institucional valia também para aqueles que pagavam o espóliode guerra para o vencedor do conflito. Nem por isso eles perdiam a terra, mas paga-vam a sua dívida em forma de tributos (MEILLASSOUX, 1995). O antropólogo PaulBohannon diz que o escravizado5 era uma espécie de parente – com direitos diferentes dos outros parentes, diferentes posições na família e no lar, mas, no entanto, uma espécie de parente. [...] Esses escravos de fato trabalhavam – geralmente o trabalho5 O conceito de escravizado que defendemos tem o mesmo fundo político-filosófico do conceito de empobrecido: não se nasce, cresce e morre pobre, mas se é tornado pobre pelo sistema de espoliação econômica, política e cultural. As teorias socialistas e comunistas, bem como a teologia da libertação, por exemplo, não vieram para libertar o po- bre, mas o empobrecido. Tratar o pobre como tal é remetê-lo ao estado de natureza, não projetando sua mobilidade dentro da dinâmica social – e até culpando-o pela não alteração de sua história. Este conceito também equivale para a lógica imposta ao longo da história pela nobreza medieval na Europa, bem como pelos faraós e os demais governantes, ou seja, o estado de natureza, de nascimento, que não deve ser alterado. Justificou-se esse estado de natureza pelo caráter e pela determinação divina.\n30. 30 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial mais pesado – mas também se casavam, inseriam suas famílias no grupo social e formavam uma parte legítima da família ampliada (apud MELTZER, 2004, p. 231-232). O cativo na África tinha como finalidade a obtenção de recursos materiais, sobre ele se definiam status sociais e políticos. Ele exercia trabalhos para outros, como em outras sociedades em que o sistema e instituição vieram a existir ao longo do tempo. O cativo da casa, da terra vivia sob domínio familiar. R. S. Rattray, um estudioso dos axântis,6 revelou que esse grupo étnico-nacional tinha a segunda concepção: Um escravo podia casar-se; ter propriedade; ele mesmo possuir um escravo; prestar juramento; ser testemunha competente; e por fim tornar- se herdeiro de seu senhor. [...] em poucas palavras, eram estes os direitos de um escravo Ashanti. Em muitos casos pareciam praticamente os mesmos privilégios normais de um homem livre Ashanti. [...] Nove de cada dez escravos Ashanti possivelmente tornavam-se membros adotados da família; e logo seus descendentes se misturavam e se casavam com parentes do proprietário, de modo que só alguns conheciam sua origem. (apud MELTZER, 2004, p. 235-236). A experiência histórico-cultural africana não é a mesma referida à escravização que se fez nas Américas e na Europa, patrocinada pelos europeus ocidentais, judeus e islâmicos antes e após o século 15. A escravização africana foi empreendida por grandes consórcios mercantis, pelos Estados e pelas Igrejas Cristãs. Não foi uma obra familiar, mas de empresas escravistas. Dentro deste contexto, é importante estabelecer o conceito de africanos escra- vizados, tendo a dimensão sociocultural e político-filosófica, posto que não nasceram nessa condição, mas foram submetidos, transformados e tornados escravos pelo sistema político-econômico e pela instituição sócio-jurídica implantada pelos con- quistadores. O conceito de escravo tem o nítido sentido de reduzir uma realidade histórico-cultural ao estado de natureza. O escravo nasce, cresce e morre irremedia- velmente preso à sua natureza, não há transformação social possível para ele, até seus descendentes serão tratados como escravos, filhos de uma natureza imutável, intransponível. Essa redução ao paradigma da natureza do escravo tem o sentido de manter a escravidão no imaginário social das populações. Portanto, quando se afirma que 6 A etnia axânti tinha seu reino na região que hoje compreende Gana. Essa etnia constitui-se um dos maiores grupos étnicos africanos. O comércio de população axânti escravizada que saiu para as Américas, inclusive para o Brasil, cessou na primeira metade do século 19.\n31. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 31na África já existia a instituição da escravidão, busca-se informar ideologicamenteque o europeu não fez nada de errado, a não ser manter o africano na sua natureza.O conceito de escravizado visa estabelecer uma outra história: a de que um sujeitolivre, proprietário do seu destino, sendo livre e dono de suas capacidades mentais efísicas, foi transformado, submetido a uma condição social imposta pela escravidão,ou seja, a de “peça”, de “ser animal de tração”, de “mercadoria”. A realidade escravista, edificada nas Américas e na Europa, transformou o cati-vo em escravizado. Nesta realidade, a ordem era de compra e venda, de destituiçãoterritorial, patrimonial, religiosa, do nome, do idioma, impondo a negação do seu ser,enquanto sujeito submetido à ordem escravista, como ocorreu após o ingresso inten-so dos europeus e islâmicos, em particular, na África ocidental. A ordem e a relação escravista existente nos séculos 15 e 19 também se pautoupela prática, semelhante à adotada pelos arianos na Índia, há mais de 2.600 anos,tornando uns em castas inferiores e outros em superiores. A estrutura escravistaariana organizou-se em função da cor da pele e dos demais traços fenotípicos deuns e de outros. O que assistimos após o século 15 não foi algo exclusivo e inéditona história humana e que envolveu “claros” e “escuros” (MELTZER, 2004; NASCI-MENTO, 1996).2.1.2 A identidade étnico-racial noBrasil afro7 As disputas entre diversos segmentos socioeconômicos, políticos e populacio-nais permanecem de modo bastante similar na história Brasileira, desde o século 16Essas disputas demarcaram a constituição de identidades politicamente informadas,segundo os fatores étnicos, culturais, econômicos, geográficos, possibilitando a ela-boração de projetos comuns mediante o enfrentamento da realidade em que essesdiferentes segmentos estiveram vinculados no Brasil (FONSECA, 2000). Na luta por liberdade, dignidade e terra no Quilombo dos Palmares, há a pre-sença de africanos, brancos e indígenas de diferentes etnias,8 sexos e religiões que7 Parte considerável deste subcapítulo está alicerçado no texto-base elaborado pela assessoria do Núcleo Negro da Unesp para Pesquisa e Extensão (Nupe), desenvolvido por Dagoberto José Fonseca e referente à pesquisa do Data Luta (2003), coordenado por Bernardo Mançano Fernandes.8 Com o passar dos anos e a manutenção da liberdade, brancos pobres, fugitivos da justiça, prostitutas, mulheres capturadas nos engenhos e fazendas da região e índios foram se associar aos negros quilombolas nos diferentes mocambos, de modo que a presença de brancos e brancas, bem como de indígenas, contribuiu para o fortalecimen-\n32. 32 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial enfrentam a opressão do sistema colonial escravista. Este processo demonstra a possibilidade de diversas populações encontrarem-se diante de um mesmo processo e de um mesmo projeto comum, pois têm a capacidade política e cultural de eleger um mesmo “inimigo comum” e construir uma identidade de projeto (FONSECA, 2000, MUNANGA, 2002). Os movimentos de luta já sabiam articular esse encontro identitário, formulando projetos comuns de reivindicação social, tendo a luta, as dificuldades de existência e os valores culturais como balizadores deste processo contínuo, como ocorreu no Contesta- do, na Cabanagem, na Balaiada, na Sabinada, em Canudos, na Revolução Farroupilha, nas revoltas do Malês, da Vacina e da Chibata, nas Ligas Camponesas, por exemplo. Em Palmares, as diferenças étnico-raciais entre uns e outros não eram vistas como algo importante, mesmo que existissem. Essas diferenças não eram silencia- das ou negligenciadas, mas não deveriam ser enfrentadas a ponto de se perder o foco da luta e produzir divisões, hierarquias endógenas no grupo. Os grupos discu- tiam essas questões, mas o que estava na pauta cotidiana dessas associações com- plexas era a disputa pela terra, pela liberdade, pela dignidade e equidade sociais, independente das diferenças internas. Desse modo, o encontro identitário que deu as bases para este projeto tinha como “mãe e filha” a estrutura e a conjuntura política, econômica e cultural. Para muitos desses grupos sociopolíticos e culturais, a diferença entre eles, no aspecto fenotípico, não era mais do que uma riqueza interna, uma complexidade que, articulada devidamente, dava maior capacidade de arregimentação, de unidade coletiva, a partir de um gerenciamento político dessas diferenças. O esforço comuni- tário dirigia-se para a conquista da terra, símbolo de dignidade, de vida, de trabalho e de poder. Essa luta, portanto, apresenta-se como um projeto político-econômico e cultural de ver a diferença de cada um como um somatório de interesses similares, rejuntados no cotidiano, no dissabor da vida, desde a Colônia e, posteriormente com a Lei de Terras em 1850. Essa luta secular, que remonta desde o século 16 no Brasil, está também pre- sente nos movimentos sociais contemporâneos, nas bandeiras político-ideológicas de alguns sindicatos e partidos políticos começaram a articular essas variáveis da constituição identitária como fator de enriquecimento e aumento da complexidade da luta e da união de interesses a fim de angariar mais poder político no debate sócio- étnico-racial. to da luta pela liberdade e pela conquista da igualdade no período colonial. A aliança com os indígenas da região, que também combatiam portugueses e holandeses, favoreceu os quilombolas. Ver em FONSECA, Dagoberto J. dos artigos “Como era a vida em Palmares” (2003) e “De Palmares à Consciência Negra” (2002).\n33. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 33 As discussões referentes à identidade social no Brasil, em particular a étnico-ra-cial – que antes, aparentemente, estavam vinculadas apenas às populações indígenase negras –, encontram eco em diversos segmentos populacionais, tais como os dife-rentes imigrantes que para cá vieram desde o final do século 19 (LESSER, J., 2001). O processo de construção das identidades pessoal, social e étnico-racial é algodinâmico. Somos uma “metamorfose ambulante”, como disse Raul Seixas. Somos se-res de desejos, de projetos, de necessidades, de tendências, de possibilidades (FON-SECA, 2000). Não somos fechados ao tempo, somos seres históricos (CIAMPA, 1987).A violência cotidiana, a exploração e a expropriação da terra fazem com que nos iden-tifiquemos com milhares de pessoas anônimas, posto que possuem o mesmo rosto e omesmo nome, os da fome e os da miséria presente no campo e na cidade. Para a população afro-brasileira, também fazem sentido as identidades pes-soal e social. Nestas se funde a construção da identidade étnico-racial, posto que émediada pela violência, pela exploração, pela expropriação, pela desterritorializaçãode suas terras na África e pela destituição de suas posses na cidade e no campo. Éuma identidade construída na resistência e na luta pelo direito de se tornar cidadão. Aidentidade afro-brasileira é construída no processo histórico de exclusão social. Nãoé apenas a cor da pele, os traços faciais (lábios, narinas, cor e formato dos olhos),nem se o cabelo é crespo ou não que fazem o sujeito identificar-se ou ser identificadocomo afro-brasileiro ou, ainda, como é comumente chamado de “negro” ou “negra”. As identidades afro-brasileira (negra), eurobrasileira (branca) ou ame- ríndia (indígena) baseiam-se na escolha política de cada sujeito social e histórico, sobretudo em um País como o nosso, extremamente miscigenado biológica e culturalmente. A sociedade brasileira estruturou-se, desde seu início, na miscigenação étnico-racial. Nos séculos 19 e 20, contou ainda com a presença de milhares de europeuse de asiáticos que ampliaram essa miscigenação, possibilitando também maior mes-tiçagem sociocultural. Os dados dos institutos de pesquisa governamentais e não-governamentais sãocoletados a partir do quesito cor da pele (preto, pardo, branco, amarelo e indígena),desprezando todo o conjunto que forma o sujeito, ou seja, o cabelo, o nariz, os lábios,os olhos, os traços e o repertório cultural, as consciências histórica e política de de-terminado sujeito, seu segmento social e étnico-racial. A abordagem desses institu-tos, ao primar pela auto-identificação (auto-reconhecimento), pautando-se somentepela cor da pele, torna precário o próprio dado, dificultando o processo de constitui-\n34. 34 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial ção do sujeito, pois retira deste todo o conjunto de informações fundamentais para a construção de sua identidade. Os institutos de pesquisa também parecem desconhecer, negar ou se omitir, no mínimo, diante da força e da penetração da ideologia do branqueamento em nos- sa sociedade, como atestaram diversos intelectuais, tais como Florestan Fernandes (1987) e Clóvis Moura (1988). Em suas obras, constata-se que o sujeito de cor preta ou parda tem prejuízos sociais ligados à ascensão socioeconômica e dificuldades para conseguir empregos com maior prestígio social – além de serem criminalizados, pois são vistos como suspeitos. Inúmeros são os casos de afro-brasileiros que, influenciados pela ideologia do branqueamento, buscam “fugir da cor” preta ou parda. Esses não se declaram nas pesquisas amostrais e nos censos demográficos como pretos ou pardos, visto não se reconhecerem como tal, negando esse pertencimento étnico-racial (MOURA, 1988; FONSECA, 1994a; FERNANDES, 1987). Os termos pardo, moreno, mulato, criou- lo, cafuzo, caboré, cabra, fula, cabrocha, sarará, preto-aça, guajiru, saruê, grauçá, banda-forra, salta-atrás, terceirão, carió (hoje carijó, curiboca ou cariboca) marcam a lógica dos diferentes tons de cores, mesclada às terminologias regionais. Essa lógica de cores tem contribuído para diminuir o potencial político da população afro-brasilei- ra. A possibilidade de se declarar com outros termos foi dada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), na década de 80, que trabalhou com o quesito cor em aberto. A pessoa se auto-identificava como queria. Nas décadas de 90 e a partir de 2000, no entanto, o IBGE tem tratado esse item com categorias fechadas (preto, pardo, branco, amarelo e indígena). Os institutos de pesquisa, dada a influência da ideologia do branquea- mento fenotípico, psíquico e da mestiçagem cultural e, atualmente, da ide- ologia do enegrecimento político, devem confrontar o auto-reconhecimento ao reconhecimento social, pois a identidade de cada um de nós é sempre construída a partir das relações que temos, da história que carregamos, da cultura que possuímos e dos lugares sociais e políticos que ocupamos. Neste contexto, outras questões devem estar associadas ao quesito cor. Este não pode aparecer sozinho, desconectado das outras variáveis que compõem quais- quer indivíduos e coletividades. A atribuição de uma identidade étnico-racial não é a mesma coisa que a atribuição de uma cor (FONSECA, 2000). O recenseador precisa ser informado adequadamente da dificuldade que en- volve a questão étnico-racial no Brasil, a fim de ser um agente social de reconheci-\n35. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 35mento eficaz do outro, contribuindo com a qualidade da informação estatística. As-sim, ele se transforma em alguém mais ativo no processo de identificação, fazendoo levantamento estatístico, operando com eficiência os instrumentos e a técnica deauferirem dados. A pluralidade de cores no País diz quem é o povo brasileiro, mas não sua iden-tidade étnico-racial. A identidade mestiça está associada à noção de identidade na-cional, tão questionada e negada no atual momento da sociedade brasileira, poiscoloca todos aparentemente em situações sociais de igualdade, negligenciando arealidade histórica, econômica e cultural de exclusão, de segregação, de exploraçãoe de expropriação, fruto da desigualdade. A identidade étnico-racial no Brasil e nasdemais sociedades multiculturais, poliétnicas e plurirraciais é um fator de escolha ede posicionamento político de indivíduos e grupos da sociedade, já que é vivida epercebida em um contexto dinâmico de relações. TERMOS E CONCEITOS AFRO-BRASILEIRO E AFRO-DESCENDENTE - Ambos os conceitos estão presentes de um modo ou de outro desde meados do século XX, mas de maneira difusa, tendo o mesmo significado político. No entanto, a difusão e a popularidade dá- se posteriormente com a retomada no cenário nacional do movimento negro no final da década de 1970, propiciando um diferente sinal cultural, simbólico e político para esses termos. Desse modo, o conceito de afro-brasileiro foi popularizado na década de 1970 e difundido nos anos de 1980 pelos estudiosos das questões étnico-raciais em função da revisão feita ao conceito de raça na conferência da UNESCO em 1950. O afro-brasileiro está vinculado à origem e a cultura africana e ao território de nascimento do individuo, marcando, portanto, uma situação sócio-cultural e com viés identitário. O conceito de afro-brasileiro desta maneira faz uma revisão ao conceito de negro, na medida em que elabora e reivindica uma nação, uma pátria, um esta- do, um continente, portanto uma identidade nacional, étnica, territorial, além de uma identidade racial, marcada pela cor. O afro-brasileiro é alguém caracterizado não somente pelo fenótipo, mas também pela cultura. Cultura esta originada na África ou por seus descendentes na diáspora imposta pela escravidão. O conceito de afro-descendente torna-se popular no bojo de debates dos con- ceitos de negro e de afro-brasileiro no final do século 20, no entendimento de que este novo conceito pudesse abarcar os dois outros, marcando uma nacionalidade, um território comum de todos aqueles que se vinculam ao continente africano pela descendência na diáspora. O conceito de afro-descendente é filho do contexto\n36. 36 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial da globalização e também de articulações e negociações entre os descendentes de africanos nas diversas partes do mundo. O conceito de afro-descendente ser- viu, nessas condições, aos interesses mais diversos da população da diáspora africana, inclusive na conferência mundial contra o racismo, a xenofobia e outras formas correlatas que ocorreu em Durban (África do Sul) no ano de 2001. DISCRIMINAÇÃO - O conceito de discriminação está vinculado aos pro- cessos de distinções existentes entre os indivíduos, isto é, entre um ser e outro. A discriminação se estabelece pela diferença, seja esta de ordem social, étni- co-racial, religiosa, cultural, econômica, política, lingüística ou fenotípica. É com base nessa diferença que um sujeito discrimina o outro, na medida em que este outro não participa do seu grupo próximo ou, ainda, não tem qualquer vínculo identitário. Desse modo, todos discriminam todos, posto que a nossa existência é marcada pela distinção, pela diferenciação entre os seres vivos (fauna e flora). Ora, aquilo que é um fator humano e, portanto, socialmente construído pela natu- reza, tornou-se ao longo do tempo um processo de distinção que estabelece um prejuízo e um favorecimento entre o um e o outro, do eu e do ele, do nós e dos eles. Discriminar neste sentido é um fator que estabelece uma lógica de exclusão e de inserção na participação da vida em sociedade. Em suma, o processo de identificar-se estabelece em si uma discriminação, mas isto não quer dizer que esteja favorecendo ou prejudicando o um em relação ao outro. ESTEREóTIPO - O conceito de estereótipo tem como base as mesmas premissas socioculturais do conceito de estigma, sendo uma noção de como in- divíduos e grupos sociais difundem seus clichês, suas crenças ofensivas e pejo- rativas sobre os outros, estabelecendo de modo franco e nítido uma competição na vida em sociedade. ESTIGMA - O conceito de estigma está associado ao fato de que, nas rela- ções entre seres humanos, indivíduos e grupos sociais, calca-se, aprofunda-se e difunde-se um preconceito que se tem entre o um e o outro, de modo que se consolida uma crença, um valor sociocultural sobre um indivíduo que o relacio- na a todo o grupo de pertencimento social, cultural e étnico-racial com o qual aparentemente este indivíduo constitua um vínculo. Os sujeitos estigmatizados carregam consigo uma marca social e culturalmente construída. MARGINALIZAÇÃO - O conceito de marginalização está vinculado aos pro- cessos de exclusão do outro promovido por um individuo ou grupo social. Margi- nalizar é colocar à margem da vida social, dos centros decisórios, na periferia do sistema e das relações cotidianas existentes na sociedade. Nesse sentido, esse\n37. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 37conceito também estabelece uma relação com a lógica espacial, estruturada pelageografia, definindo quem fica fora e distante e quem fica dentro e próximo docírculo do poder econômico, social, político e cultural. MULATO - É um termo e também um conceito nascido no contexto do escra-vismo, na medida em que vem da idéia da existência do mestiço, do misturado,do mesclado, mas também do manchado, alguém não puro, já que é híbrido. Omulato na história latino-americana e, particularmente, brasileira surge, na maioriadas vezes, mediante o estupro cometido por um homem branco contra uma mu-lher ou menina, indígena ou negra. Portanto, o mulato é filho da violência sexualcontra as mulheres. O mulato, por ter essas características e por estar no meiode dois pólos distintos e social e culturalmente distantes, foi visto como filho daimprevidência somática, moral e intelectual de portugueses que geravam umapopulação estéril. Considerado intelectual e moralmente rebaixado, sendo similarao cavalo ou à égua, que jamais seriam animais de porte e de respeito, o mulatoera visto como uma mula, um animal com atos humanos. A mulher mulata, nesse sentido, é vista como aquela que se assemelha amulher branca, no entanto não é e nunca será uma branca. A mulata é concebidacomo uma mulher híbrida que possui a força “animal”, física, da mulher preta e abeleza da mulher branca, sendo concebida pelo viés da sensualidade e sexualidadecomo a mulher para servir aos mais requintados apetites sexuais, geralmente doshomens brancos. Assim é que temos a idéia da mulher tipo exportação, ou seja,para servir aos de fora e fora da casa, do lar. Em suma, a mulata não é mulher parase casar, para se constituir família, apenas para o serviço sexual, segundo o olhar ea concepção racista e do homem com a mentalidade colonial-escravista. NEGRO - O termo negro é uma construção sociocultural presente nos paísesda diáspora africana. É importante ressaltar que o termo negro não é conhecido ouusual ao sul do Saara, ou seja, na África subsaariana, na medida em que a maioriaé negra. O negro, portanto, nasce fora da África, na relação direta com o europeu,com o asiático, com o ameríndio. Neste sentido, o termo negro está situado funda-mentalmente na relação com um outro não-africano, no contexto da escravidão e dotráfico escravista. Mais importante: o termo negro foi empregado para demarcar asconquistas – Frente Negra, Dia Nacional da Consciência Negra etc. Em diversos momentos da história das populações africanas, o termo negroapareceu enquanto perspectiva diferenciadora de um indivíduo para outro. NoBrasil, os integrantes dessas populações eram chamados de pretos, de negrose também de cidadãos de cor – todas estas nomenclaturas em função da cor da\n38. 38 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial pele mais escura do que outras populações e grupos asiáticos, europeus etc. Nos Estados Unidos, os negros são denominados de negros (blacks) ou afro- americanos (African-Americans); ambos os termos são vistos como politicamente corretos e definem a identidade positiva desta população. No Brasil, ao contrário, o termo preto, desde a década de 30, não é visto com positividade pelo movimen- to negro brasileiro. Em 1929, ativistas como José Correia Leite lutaram para dar positividade ao termo negro, trabalhando com a conotação de que o preto era o bonzinho e o dócil, segundo o olhar do escravista, do conquistador. Portanto, ser negro era ter a consciência da história da escravidão, era não esquecer o passa- do, de modo a não se render ao modelo e aos interesses brancos e à mentalida- de colonial. O negro tinha a consciência, além de ter a cor da pele; sabia quem era e por que lutava e contra quem lutava, isto é, resistia. O preto e o cidadão de cor eram educados, finos e cordiais com o sistema implantado pelo branco, pois queriam apenas ser integrados ao mundo do branco. Ao fazer esta elaboração, Correia Leite e os construtores do movimento negro no mundo republicano brasi- leiro fizeram uma cisão política e semântica entre um e outro negro, sem contudo deixar a cor de ser sinal de constituição da identidade social e étnico-racial: fos- sem negros ou preto, a cor era definidora de suas identidades frente aos brancos e demais grupos não-negros. PRECONCEITO - O termo está muito próximo ao de discriminação, pois ambos estão associados ao contato entre seres humanos. Se, no caso da dis- criminação, todos distinguem uns em relação aos outros como um dado da na- tureza, não só das relações sociais, no caso do preconceito esta distinção vem marcada com o sinal do desequilíbrio social. No jogo da balança, um sobe e outro desce já com um conceito prévio, predeterminado, que marca fundamentalmente o pré-juízo de um em relação ao outro. O preconceito surge como uma relação de contato sociocultural, entre um sujeito e outro; no entanto, um detém um conceito prévio sobre o outro, determinado por valores sociais, em função de informações falsas, de crenças infundadas. PRETO - O termo preto está vinculado ao contexto da escravidão, quando se faz menção ao descendente do africano escravizado nascido no Brasil e que se comporta como alguém que não estabelece uma relação direta, imediata e aberta de resistência contra o sistema escravista e os escravistas, sendo consi- derado em ampla literatura de estudiosos como o “negro bom”, o “negro de alma branca”, o preto que não oferece resistência, que aceita sua condição sócio-ra- cial. Desse modo, o preto foi visto como aquele que tem a cor, mas não conhece\n39. ORIENTAÇÕES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial 39a sua história, está alienado. Esta concepção foi adotada, também, pelos líderesda imprensa negra no início do século 20 e pelo movimento negro contemporâ-neo. No entanto, constatamos que o movimento hip hop, no final do século 20 noBrasil, adota o termo preto, dando-lhe uma nova concepção, ao considerar quea unidade e a identidade são construídas, principalmente, pelo sinal da cor. A cordos pretos é que constitui o grande fator de constituição da identidade. A consci-ência étnico-racial vem atrelada à cor da pele, aos traços africanos; o importanteé se perceber e se identificar como preto. É a cor que impõe uma atitude diferentede ser no mundo. Ser preto, neste sentido, é ser black. Assim, também se fazuma tradução literal do black nos Estados Unidos da América, e desta maneira,se positiva o termo preto, dando-lhe uma nova concepção política, como negro,afro-brasileiro ou afro-descendente. RACISMO - O conceito de racismo está vinculado ao conjunto de perspec-tivas, noções e conceitos mencionados anteriormente; entretanto, aprofunda-sena relação entre “raças”, entendidas com base nas características fenotípicasdos indivíduos e, portanto, nas marcas que carregamos no conjunto cor-corpo.O racismo tem uma conformação mais ampla e mais plástica, desenvolvendo-sediferentemente em cada contexto social, em cada tempo e espaço das relaçõesde contato entre os homens. O racismo manifesta-se de maneira distinta na so-ciedade brasileira e nos Estados Unidos, na África do Sul, na França e em outrassociedades do universo cultural europeu-ocidental. No Brasil, nitidamente, temosum racismo que se origina na marca, como constatou Oracy Nogueira. O racis-mo fundado na marca no Brasil, em função da miscigenação e da mestiçagem,recaiu e continua a recair sobre aqueles que mantêm as suas marcas fenotípi-cas e culturais próximas dos valores, crenças e traços oriundos dos africanosescravizados no Brasil: quanto mais claros, menos eles serão objeto do racismocotidiano e institucional presente no País. O racismo no Brasil tem passado pordiversos processos de transformação; também têm ocorrido maneiras diversasde combatê-lo, muitas vezes sem usar este conceito, preferindo-se outros comocalúnia, difamação, ofensa de ordem racial, além dos conceitos acima citados,como o preconceito e a marginalização. Em 1959 e em 1988, duas leis produzi-ram conceitos referentes ao racismo, uma estabelecendo-o como contravençãopenal e a outra, como crime. No Brasil, o grande esforço das entidades do movimento negro e dos direitoshumanos denuncia que a prática do racismo institucional é o grande desafio dasociedade brasileira. O racismo produzido, difundido e promovido pelas instân-\nFormul adequa iniciais eja\nSeminário de EJA


Carros autônomos da Volvo confundidos por… cangurus - Meio Bit\nHome » Robótica e IA » Carros autônomos da Volvo confundidos por… cangurus\nCarros autônomos da Volvo confundidos por… cangurus\nUma das atuais dificuldades da IA dos carros autônomos é a detecção de obstáculos. O Sistema de Detecção de Animais Grandes (isso mesmo) dos carros autônomos da Volvo ainda não funciona bem com… cangurus, por exemplo.\nReza a lenda que uma empresa de games foi contratada para fazer um simulador de vôo para um helicóptero militar. Durante a demonstração para os generais o piloto, voando sobre uma área da Austrália, resolveu dar um rasante sobre um cardume de cangurus (não vou pesquisar coletivo agora).\nOs bichos se espalharam corretamente, assustados, todos aplaudiram a precisão da simulação. Eis que os cangurus vão para trás de uma duna, e começam a disparar mísseis MANPAD contra o helicóptero, que é abatido na hora.\nDescobriu-se depois que a empresa aproveitou código de outros games, e só trocou o modelo 3D de soldados para cangurus, esquecendo de desativar partes da IA, como autodefesa.\nAgora a Volvo, testando sua tecnologia de carros autônomos esbarrou com outro problema envolvendo cangurus. Não, eles não atiram de volta, mas quase.\nO Sistema de Detecção de Animais Grandes (sim, existe isso): parte dos vários sistemas de alerta que auxiliam a IA da Volvo funciona corretamente com alces, antílopes e renas, mas não com cangurus. A culpa é da locomoção. Cangurus, como você sabe, saltam.\nIsso está confundindo os sensores. Aparentemente usam dicas visuais para montar o modelo matemático do obstáculo, e ao captar o canguru no ar, o algoritmo acredita que ele está mais distante do que na verdade está. Quando ele volta ao chão, há uma inversão e ele é reportado mais perto.\nComo todo ano ocorrem 16 mil colisões com cangurus na Austrália, não é algo para se deixar pra lá, mesmo que signifique reescrever boa parte das rotinas de detecção de obstáculos. Dizem eles que isso não atrasará a chegada do sistema ao mercado.\nDado o histórico da Volvo envolvendo segurança, e como são absolutamente psicopatas em tudo que tenha a ver com proteger passageiros motoristas e pedestres, se tiverem que começar do zero vão começar. A Volvo tem inclusive uma meta de que depois de 2020 ninguém mais seja morto ou gravemente ferido em um acidente envolvendo um Volvo.\nUma promessa ambiciosa, e eles provavelmente vão cumpri-la.\nLeia mais sobre: Austrália, Segurança, Volvo.\nVolvo desempaca principal aspecto legal dos carros autônomos


Ex-soldado incapacitado vira fotógrafo da natureza | Natureza - TudoPorEmail\nLindas Fotografias da Vida Selvagem\nMiguel Denyer é um veterano das Forças Armadas Britânicas que agora vive em Michigan, nos Estados Unidos, há 18 anos. Após ter sofrido dois derrames e também ter artrite grave devido a muitas lesões, Miguel está aposentado por invalidez. Há cerca de cinco anos atrás, depois de sofrer dois AVCs isquêmicos (causados por coágulos no cérebro), Miguel encontrou na fotografia uma grande aliada para sua recuperação. Ele nunca estudou técnicas para fotografar, mas, de fato, ele parece ter um talento natural para isso. Seu foco está em registrar momentos da natureza e da vida selvagem, e agora ele ganha a vida vendendo impressões de seu trabalho em várias amostras de arte.\nA seguir, confira algumas de suas fotografias, que incluem aves, mamíferos, pequenos voadores e paisagens deslumbrantes. Se você quiser saber mais sobre Miguel e sua fotografia, visite seu site clicando aqui!\nTópicos: natureza, fotografia, cachoeiras, lindas fotos, lugares lindos, fotos de animais, veterano


Conselho Criativo SBI - Virada Sustentável - Festival de Sustentabilidade\nHome > Cidades\t> São Sebastião - Ilhabela\t> Conselho Criativo\nConselho Criativo SBI\nBacharel em Turismo pela Universidade Federal de São Carlos, mestranda em Sustentabilidade e Gestão Ambiental. Atuou com potencialidades turísticas, pesquisas e planos em turismo e sustentabilidade, produção de eventos nas áreas de cultura, ecologia e sociedade.\nFoco em desenvolvimento do turismo\nFormada em História pela Universidade de Sorocaba, pós-graduada em Gestão Cultural pelo SENAC-Rio. Foi membro do grupo Rasgada Coletiva (Sorocaba-SP), onde atuou como produtora em diversos eventos e festivais de arte e cultura. Participou da elaboração do Plano de Cultura do Estado de São Paulo.\nBiólogo formado na USP, velejador olímpico, hoteleiro, atua nas questões relacionadas ao impacto ambiental em São Sebastião desde 1992. Foi integrante do MOPRESS (Movimento de Preservação de São Sebastião) e é ciclista atuante nas questões relacionadas a mobilidade na cidade. Tem na Pousada da Sesmaria, um sistema de redução da produção de lixo.\nPsicóloga e orientadora educacional, com atuação clínica, em consultório particular e no Centro de Referência da Mulher de São Sebastião, e educacional, em escolas e projetos sociais.\nArtista plástica, ceramista, ilustradora de livros infantis e ambientalista de coração. Mora em São Sebastião desde 1991 sempre participando de forma voluntária dos movimentos por uma cidade mais sustentável.\nComunicadora e produtora de conteúdo. Formada em Publicidade na ECA-USP, moradora de Ilhabela há 4 anos, trabalha com branding e conteúdo para pequenas marcas e incentiva o trabalho local, manual e o negócio criativo. Escreve no blog www.colacorelinha.com há oito anos e está sempre disposta a conectar pessoas.\nPsicólogo e terapeuta corporal por 18 anos valorizando responsabilidade individual e hábitos sustentáveis em prática. Co-fundador e membro ativo do Mais Zen, Retiro sustainable & TimeBank Ilhabela, trabalhando para aumentar a qualidade de vida e soluções para problemas e oportunidades coletivas.


Nota Prémio Odebrecht Angola 2012\nEstá em... Home Arquivo de notícias Notícias Nota Prémio Odebrecht Angola 2012\nO Prémio Odebrecht para o Desenvolvimento Sustentável foi lançado pela primeira vez em Angola em 2010, realizando-se portanto agora a 3ª Edição.\nFinanciado pela empresa construtora Odebrecht tem como objectivo estimular junto das Universidades angolanas, o interesse pela investigação e pelas temáticas de elevado interesse social, pois procura promover também junto da comunidade académica a defesa da sustentabilidade e dos valores ligados com o meio ambiente.\nNeste ano de 2012, o Instituto Superior Politécnico Tundavala (ISPT) fez-se representar por 2 equipas de alunos do Curso de Engenharia Civil, o Sílvio Serrão, que concorreu sozinho, abordou o tema “Energias Renováveis para o Desenvolvimento Sustentável de Angola” e o Walter Elias, o Wilson Tchongolola e o Elias Jumbúa desenvolveram o tema “A Problemática do Lixo Urbano em Angola”. Ambos os trabalhos tiveram a orientação do Prof. Amândio Teixeira-Pinto, coordenador do Curso de Engenharia Civil, que acompanhou os grupos a Luanda, à cerimónia de atribuição dos prémios em 24 de Abril de 2013. Cerimónia que teve lugar no magnífico Hotel Epic Sana.\nNum total de 130 trabalhos, os nossos foram classificados nos 15 primeiros que ascenderam à final e o trabalho do Sílvio Serrão foi consagrado como um dos vencedores de 2013. A cada um dos trabalhos vencedores foi atribuído um prémio pecuniário de 22500 dólares, dividido em iguais partes pela instituição, pelo orientador e pelo aluno. No final do curso é oferecido ao(s) aluno(s) vencedores um estágio na Odebrecht e cada um dos vencedores (aluno, orientador, instituição) recebeu o galardão Odebrecht Angola 2012, além de um certificado de vencedor.\nEstá de parabéns a equipa vencedora e a outra equipa merece também um forte aplauso já que o seu trabalho foi classificado para a final, o que mostra a sua qualidade.


Início › ORLA › Comentários sobre a orla de Porto Alegre\nPrefeitura nada faz para qualificar os quiosques na Orla do Gasômetro.\nRogério escreveu: “Literalmente, este ponto é uma coisa que realmente não entendo! A urbanização da orla seria o diferencial para a nossa capital! Quando fala-se em orla, menciona-se mega projetos… Mas então questiono: será que a orla, necessita desses “mega” projetos, para ter início uma urbanização? Um pouco de criatividade, já seria um diferencial – ou será que o Poder Executivo somente tem a apresentar para a comunidade os atuais “maricás” existentes ao longo da Av. Beira Rio? Mais uma vez, nota-se falta de ousadia e inovação!”\nTudo a favor do Projeto do Cais Mauá, mas deixar o resto ao deus-dará não dá!\nIara escreveu: “Eles tem projetos ‘mega’ para a orla, para incentivar a população a valorizar cada área da cidade, como um bem a ser olhado com carinho, para que os turistas admirem a nossa cidade tão atirada às traças nesses últimos tempos, mas não cuidam do que já existe.”\nSérgio escreveu: “Deixa crescer mato para esconder o rio!”\nJá fiz requerimento ao governo do Estado, perguntando o destino do nosso Parque Náutico, na entrada da cidade.\nComentários retirados do Boletim do Ver. Adeli Sell de hoje.\n‹ Sites que mudam cidades\nEntidades apontam irregularidades no projeto de transferência de famílias da Vila Chocolatão ›\nTags:maricas, ORLA, parque náutico\n10/05/2011 • 12:30\nMe perfgunto se não daria para fazer algo na ponta da ilha da pintada, na parte da ilha que fica próxima ao gasômetro, criar lá alguma atração ecológica, como o parque mangal das garças lá em Belém do Pará, criado relativamente recentemente. Poderiam criar algo parecido ali e fazer umas embarcações com design moderno para ligarem o gasômetro até a ilha:\nBem próximo daquele ponto há a vila de pescadores da Ilha dos Marinheiros, então não vejo nenhum óbive à obra, ainda mais se for algo ecológico.\nJá imaginou se colocassem o laçador (quem sabe uma réplica até maior) ali? Hehehe. Bem mais destaque do que onde ele se encontra, né. Pois, apesar dele estar na entrada da cidade, fica num lugar comum e até pichação já sofreu, o que não ocorreria numa ilha, só se os vândalos fossem nadando até lá. Hehe. Até mesmo um teleférico poderia partir do gasômetro e ligar o “continente” à ilha.\nSe nçao fosse via barco, a ligação com a ilha poderia ser feita com um teleférico mais simples assim:\nPor fim, um verdadeiro sonho para o cais: