INFÂNCIA E POIESIS... A DIMENSÃO ESTÉTICA DA FORMAÇÃO DAS EDUCADORAS E EDUCADORES\nMarta Regina Paulo da Silva - Universidade Metodista de São Paulo – UMESP\nAprender com as histórias infantis, aprender com as crianças, aprender com a infância. Talvez esteja aqui nosso maior desafio como educadoras e educadores: colocarmos enxada às costas e nos aventurarmos a cavar “achadouros de infância”, lugares onde esta se encontra (Barros, 2003). Não a infância, consagrada pela modernidade, como falta, como ausência da razão, como o lugar daqueles que nada sabem, que nada pensam, que nada produzem; contrapondo ao adulto que tudo sabe, tudo pensa, tudo produz. Falo de uma infância mais afirmativa, compreendida como condição da existência humana. Infância que rompe com a idéia de uma temporalidade linear, cronológica, que define a existência humana em etapas, pressupondo uma gradativa evolução: do inferior para o superior, do menor para o maior, do sem razão para o com razão, do dependente para o independente. Uma infância que nos acompanha por toda a vida, não estando, portanto, necessariamente relacionada às crianças.\nPara Kohan (2003, 2004), a ausência de voz – enfant – não significa uma falta, e sim uma condição, uma vez que é na infância que nos constituímos como sujeitos na e pela linguagem: “é nela que se dá essa descontinuidade especificamente humana entre o dado e o adquirido, entre a natureza e a cultura. O ser humano é o único animal que aprende a falar, e não poderia fazê-lo sem infância” (2004, p. 54). Entretanto, este aprendizado não se restringe a um tempo cronologicamente determinado; enquanto seres inacabados iremos carregá-lo vida afora, uma vez que, como “infantes”, estaremos sempre aprendendo a falar e a ser falados, já que não falamos tudo, não pensamos tudo, não sabemos tudo (2003, p. 246). Infância e inacabamento se encontram.\nAprendemos com Paulo Freire que, enquanto humanos, somos seres inacabados, inconclusos. Conscientes deste inacabamento nos tornamos curiosos frente as coisas do mundo; queremos desvelar seus mistérios, compreendê-los, transformar, criar novos significados. Em nosso processo de humanização fomos nos diferenciando de outros animais dada a nossa condição de transformar o suporte em mundo e então comunicá-lo; inventamos assim a linguagem, tornamo-nos seres culturais. Estaria aqui a nossa infância? A infância da humanidade? O momento em que, curiosos, inventamos o mundo? Depois disto tudo é reprodução? Conservação? Nada mais é original?\nSomos seres de intervenção e não de adaptação, nossa vocação ontológica é a de “ser mais”. Benjamin (1984, p. 77) fala-nos que as crianças estão mais preocupadas em construir seu próprio mundo do que em imitar o adulto. Isto me faz pensar que talvez as crianças estejam mais próximas, ou em maior sintonia, com a nossa condição de inacabamento. Estão mais abertas ao mundo. Agamben afirma que se há uma história humana é porque há infância (Bazílio e Kramer, 2003, p. 118); eu ampliaria a idéia dizendo que: se há infância é porque há inacabamento. Talvez aí esteja a “raiz crianceira” da infância: nosso inacabamento. Raiz que nos torna abertos ao mundo, curiosos, inquietos, criativos, capazes de pensar uma outra realidade, de construir uma outra História; de sermos sujeitos da experiência. Experiência compreendida aqui como aquela na qual somos tocados pelas coisas do mundo, afetados por elas, e de onde saímos transformados (Benjamim, 1984, Larrosa, 2004).\nPorém, nossa sociedade tem dificultado a experiência. Vivemos agitadamente o mundo, aligeiradamente a vida, não podemos parar, estamos “ligados”, constantemente excitados e, justamente por isso, nada nos acontece. Nesta sociedade marcada pela lógica do mercado, uma lógica acumulativa, de aparências, onde ter e parecer valem muito mais do que ser, já não há tempo para ser tocado pelo que nos acontece, já não há tempo para a experiência. Nela perdemos a visão da totalidade, ficamos presos a imagens que escapam ao nosso controle e que nos afastam do mundo vivido, há um empobrecimento da vida cotidiana; “imagem é tudo”, como afirma insistentemente a mídia, aqui muitas coisas se passam sem que nos afetem, entre elas as pessoas, já que também as relações sociais são mediatizadas pelas imagens.\nTudo é muito rápido. Corremos atrás de um tempo que nunca chega: o amanhã, depois, mais tarde, agora não dá..., não vivemos o tempo presente. No presente corremos atrás das informações e novidades, que nos chegam cada vez mais veloz e que terminam por não serem apreendidas por nós, o que as torna quase sempre descartáveis. Consumimos as novidades, engolimos o que nos chega sem apreciar o seu sabor e, com a mesma facilidade com que engolimos também a eliminamos, para então ingerir novas informações. Não há tempo para a digestão.\nBenjamim, em 1913, dizia que a máscara do adulto chama-se “experiência”, sendo ela impenetrável, inexpressiva, sempre igual (1984, p. 23); e hoje, não continuamos a nos esconder com tal máscara? Esta não mascara o medo que temos de nos permitir o desconhecido, o imprevisível? Não teria tal máscara a função de nos proteger de nós mesmos, pela falta de sentido da vida, pelos sonhos não realizados, pelas paixões não vividas, pelo isolamento, pela infância não respeitada, pela “saudade daquilo que não fui” (Barros, 2003)? Tirada a máscara o que realmente experimentamos?\nA modernidade capturou-nos com sua pretensa objetividade em detrimento de nossa subjetividade; exaltou a razão, desprezou a paixão, o corpo; a ciência transformou experiência em experimento, a quantificou; a infância silenciou sua voz, acreditou ser ela inferior, inútil. A modernidade consagrou a maioridade, entendida como racionalidade, maturidade, emancipação. No entanto, a infância não nos abandona, ela insiste em nos acompanhar por toda a vida. “Ela é condição. Não há como abandonar a infância, não há ser humano inteiramente adulto. A humanidade tem um sôma infantil que não lhe abandona e que ela não pode abandonar. Rememorar esse soma infantil é, segundo Agamben, o nome e a tarefa do pensamento.” (Kohan, 2003, p. 245)\nSomos seres políticos, e é nossa condição infantil, marcada pela curiosidade, pela paixão, pela nossa capacidade de sonhar, de imaginar, de criar, de transgredir... que tem possibilitado a nós humanos construirmos a História, e acredito ser ela que nos possibilitará resgatar nossa humanidade, tão esquecida nos dias atuais, resgatar nosso direito de “ser mais”, de ser sujeito e não objeto, de encontrarmos um sentido para a vida, para a existência humana. Experiência e infância que aqui se encontram. Uma experiência, como diz Kohan, amiga da infância. Uma experiência aberta à infância. Uma infância aberta à experiência do novo, do imprevisível, da diversidade, da busca, da ruptura, da transgressão. Uma infância da infância, e não uma fase a ser abandonada.\nMas tememos a infância; tememos nos reconhecer inacabados. A sociedade capitalista exige de nós “competência”. Competência muitas vezes entendida na perspectiva de tudo saber, de ter todas as respostas, de saber lidar com todas as situações... Penso numa outra competência. Ser competente é reconhecer-se inacabado e por isso mesmo aberto a novas aprendizagens, a novas experiências:\nEu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi, foi não deixar morrer o menino que eu não pude ser e o menino que eu fui, em mim. (...) Sexagenário, tenho sete anos; sexagenário, eu tenho quinze anos; sexagenário, amo a onda do mar, adoro ver a neve caindo, parece até alienação. Algum companheiro meu de esquerda já estará dizendo: Paulo está irremediavelmente perdido. E eu diria a meu hipotético companheiro de esquerda: Eu estou achado, precisamente porque me perco olhando a neve cair. Sexagenário, eu tenho 25 anos. Sexagenário, eu amo novamente e começo a criar uma vida de novo. (Freire, 2001, p. 101)\nFreire nos ensina sobre a experiência, sobre a infância defendida neste trabalho. Uma infância que nos acompanha por toda vida: “sexagenário, tenho sete anos... tenho quinze... tenho 25 anos”. Perdendo-se ele se acha, “avança para o começo”, como diz Barros (1997). Ensina a pensarmos num tempo que não é linear, onde passado e presente se cruzam, todos inacabados, pois o passado não precisaria ter sido o que foi, o mesmo com o presente, o futuro é possibilidade. Ao pensar uma história que não está acabada, cria de novo: “começo a criar uma vida de novo”. Ensina, sobretudo, que criança e adulto podem dialogar, conviver na mesma casa que é o sexagenário; o diálogo é permanente. Não é preciso matar o menino para que o sexagenário viva. Matar o menino é também matar o sexagenário. Matar o menino é matar a infância. Matar o menino é matar nossa condição humana de sermos afetados pelo mundo. Matar o menino é matar a experiência; é matar o próprio homem.\nDeixemos então o menino viver e assim conviver com o adulto; pois como afirma Milton Nascimento e Fernando Brant: “há um menino, há um moleque, morando sempre no meu coração, toda vez que o adulto balança ele vem pra lhe dar a mão”. Assim, encontramos uma outra infância, compreendida como condição da existência humana. Infância que traz o germe da criação, da ruptura, da transgressão, da paixão, da expressão de vida. Infância que nos convida a abandonar nossas pretensas certezas sobre ela, e assim nos abrirmos a eterna novidade que carregam, aproximando-nos então, daquilo que ainda há em nós de infantil: nossa curiosidade, nossa disponibilidade para aprender, para inventar, admirar, descobrir, para se espantar, amar, transgredir, para fazer “peraltagens” (Barros, 1999). Infância como experiência.\nQuem sabe, tocados pela infância, possamos falar com as crianças e com a criança que existe dentro de cada um de nós. Quem sabe, possamos acordar esta menina ou menino que, historicamente inferiorizado, foi sucumbindo, também dentro de nós às certezas que sobre eles nós, adultos, julgávamos possuir. Tocados pela infância talvez possamos construir outras imagens sobre “ser adulto”; imagens mais integradoras, afinal, o adulto não é só razão, assim como a criança não é só corpo; não é só seriedade, assim como a criança não é só alegria...; um adulto menos dicotomizado, que reconheça sua autoridade e também seus limites, e que, na relação com as crianças também reconheça nelas autoridade e limites. A criança precisa do adulto, assim como este precisa dela.\nA criança precisa do adulto, enquanto um “alter”, como um “outro” diferente, para se constituir como sujeito e se lançar continuamente para além de si mesma em busca de seus projetos e utopias. Por outro lado, a criança também encarna um “alter” para o adulto. Sendo a infância a humanidade incompleta e inacabada do homem, talvez ela ainda possa nos indicar o que há de mais verdadeiro no pensamento humano: a sua incompletude, mas, também, toda a criação que se prenuncia, ou melhor, a invenção do possível. (Souza, 2000, p. 97)\nQuem sabe, tocados pela infância, possamos encontrar um outro jeito de pensar a educação e, conseqüentemente, a formação das educadoras e educadores.\nA formação da educadora e do educador como “um outro”\nEssa é uma bela imagem para um professor: alguém que conduz alguém até si mesmo. É também uma bela imagem para alguém que aprende: não alguém que se converte num sectário, mas alguém que, ao ler com o coração aberto, volta-se para si mesmo, encontra sua própria forma, sua maneira própria.\nVoltar-se para si mesmo, encontrar sua própria forma, sua autoria. Não seria este o objetivo maior da educação e, conseqüentemente, da formação das educadoras e educadores? Caminhar para si que implica uma ruptura com uma formação aligeirada, marcada pela superficialidade do conhecimento, pelo didatismo em detrimento das dimensões políticas e estéticas da educação. Vivemos hoje a “cultura do espetáculo”, a permanente exposição de resultados; a formação tornou-se marca nos discursos políticos, plataforma de governo seja de direita ou de esquerda; há a necessidade de impressionar a todos, enfatiza-se os problemas educacionais e como solução apresentam os investimentos na formação docente. Poderíamos falar aqui do “caráter estetizante” da formação:\nO caráter estetizante tipifica a existência desenraizada e, por isso, furtiva, a que se aceite como acidente efêmero, sem a certeza de que vale a pena ter um projeto sólido e realizá-lo. Trata-se, por outro lado, de uma existência que percebe a realidade, mas uma realidade entre aspas, porque forjada por um conjunto de aparências. (Morais,1989, p. 126)\nQual o projeto proposto no que se refere à formação dos profissionais da educação? Não seria ele apenas um projeto de aparência, de fachada, em relação a uma proposta de humanização, mas que no fundo busca cumprir os interesses político-econômicos postos pela cartilha neoliberal? “Abdicar do ser para parecer” (Morais, 1989, p. 127): não estaria isto acontecendo na prática formativa? Abdicar da “essência” da formação, da necessidade humana de ser cada vez melhor na perspectiva de nossa humanização? Humanização que passa pela tomada de consciência de nós mesmos, do outro e do mundo, na perspectiva de nossa libertação.\nSomos seres inconclusos; coletivos e singulares; seres históricos, que ao agir no mundo faz e refaz a História; seres de intervenção, portanto, seres políticos. Capazes de amar, de criar, de sonhar, de lutar, seres utópicos; um projeto ilimitado. Mas também capazes de explorar o outro, de “matar” o sonho, de negar a liberdade, de desumanizar. Desta forma, se a humanização é uma possibilidade de nossa condição de ser inconcluso, seu contrário também o é, ou seja, uma outra possibilidade é a desumanização. Sendo assim, a prática de formação continuada pode constituir-se num espaço de interlocução entre as educadoras e educadores na luta pela humanização, mas também pode tornar-se mais um espaço de desumanização; pode ser um momento para tomada de consciência, mas também de anulação da mesma; pode ser um espaço que se constitua em experiência ou depósito de conteúdos...\nHoje muitos estudos e pesquisas apontam as competências que os docentes devem desenvolver para dar conta das demandas de seus educandos e educandas e, a partir delas, criam programas e mais programas para ensiná-los a serem melhores profissionais; muitas vezes desconsiderando o sujeito-educador e educadora, esquecendo-se que, neste espaço de formação, são eles os próprios educandos e educandas. Mas quem são estes sujeitos? Quais são suas histórias? Seus desejos, sonhos, medos...? O que pensam sobre o mundo? Quais suas necessidades? O que julgam fundamental em seu próprio processo de aprendizagem?\nLarrosa, ao falar-nos do olhar para as crianças, propõe-nos uma contra-imagem:\nUma imagem do totalitarismo: o rosto daqueles que, quando olham para uma criança, já sabem, de antemão, o que vêem e o que têm de fazer com ela. A contra-imagem poderia resultar da inversão da direção do olhar: o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que, nesse olhar, existe de inquietante para todas as suas certezas e seguranças e, apesar disso, são capazes de permanecer atentos a esse olhar e de se sentirem responsáveis diante de sua ordem: deves abrir, para mim, um espaço no mundo, de forma que eu possa encontrar um lugar e elevar a minha voz! (2003, p. 192)\nNão será desta forma que também olhamos para as educadoras e educadores, como alguém que já sabe de antemão o que fazer com eles? Não caberia aqui também pensarmos em uma contra-imagem? Em criarmos um espaço onde estes possam elevar sua voz? Vê-los como “um outro”? Um enigma, que nos inquieta e põe no vazio nossas certezas? Seria este um caminho possível na prática formativa? Recebê-los?\nReceber é estar aberto ao diálogo. Diálogo entendido como encontro entre mulheres e homens para “serem mais”, na perspectiva de sua humanização. Lembrando Freire, a compreensão de nossa condição inconclusa nos inquieta fazendo com que tenhamos que nos abrir ao outro e ao mundo na busca de respostas às nossas questões. Ninguém se educa sozinho e sim em comunhão, e o diálogo é a forma que nós, seres humanos, historicamente, criamos para comunicar o mundo e assim modificá-lo; é, portanto, um ato de criação e recriação.\nNo entanto, não há diálogo na arrogância, quando um dos lados se acha sabedor de todas as coisas e procura depositar no outro seus conteúdos: “se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.” (Freire, 2003a, p. 81)\nOs programas de formação continuada que chegam às educadoras e educadores, na maioria das vezes, não se traduzem em encontro, não chegam para falar com eles e sim para eles, lidando com estes como se fossem “coisa”, negando sua singularidade, padronizando modos de agir, de falar, de pensar, de se relacionar com o outro; negando seu desejo, doando autoritária e mecanicamente o conhecimento, tornando-os meros executores de didáticas, negando a própria experiência.\nA contra-imagem solicita de nós o aprendizado da escuta, o que só é possível fazer quando reconheço o outro como sujeito, quando não o discrimino, quando estou aberto a aprender com ele. Para Freire (1996) somente escutando é que aprendemos a falar com o outro e não para o outro. E como têm sido as educadoras e educadores escutados nos diferentes espaços de formação? Como escutam uns aos outros? Larrosa instiga-nos a “escutar mais devagar”, o que significa uma ruptura, uma transgressão em nossa sociedade. Para este autor, “uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta cancelou seu potencial de formação e de transformação” (Veiga-Neto, 2002, p. 137). Escutar é um aprendizado que nos convida a ter menos idéias, menos certezas; que implica em amor ao outro e a si próprio; em abertura ao desconhecido, ao imprevisível.\nNa lógica capitalista aprender significa “somar, adicionar, agregar, aumentar”; o que proponho é a lógica da subtração, onde aprender significa criar um espaço, esvaziar; desaprender para que possamos ver como nunca tenhamos visto; “raspar a tinta com que pintaram os sentidos (...) desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu”, como propunha Alberto Caeiro (Pessoa, 1965). Despir-se de conceitos, valores, hábitos que sufocam, que impedem o vôo, que aprisionam, que roubam do humano o seu direito de “ser mais”, de ser autor, de ser dono do seu destino. Despir-se de discursos fatalistas e desesperançosos, que nos imobilizam. Tirar os excessos para que haja espaço àquilo que nos é verdadeiramente significativo; para que aprender seja, então, buscar a boniteza das possibilidades, a boniteza da vida. Aprender é “acordar o lado adormecido”:\n__ Não tem importância. Desenha um carneiro. (Saint-Exupéry, 1986, p. 12)\nAcordar o lado adormecido é ser tocado pela criança, como fez Saint-Exupéry em “O pequeno príncipe”; como tem feito muitos escritores, poetas, músicos, cineastas, artistas plásticos...; como tem feito também muitas educadoras e educadores, que já descobriram o quanto a infância têm a nos ensinar.\nAprendendo com as vozes da infância\nConstantemente somos inquiridos pelas questões das crianças, por sua curiosidade frente ao mundo. Constantemente somos provocados por elas a entrar em contato com aspectos da vida que muitas vezes já não nos trazem mais estranhezas. O olhar da criança é curioso, investigador, não pára, é um olhar descobridor, brincalhão. E quanto ao olhar adulto? O que vê? Como vê? Olhar apressado já não vê mais o mundo; olhar instrumental, funcional, prático, tem que produzir algo, já não pode mais fruir. “Coitados dos adultos! Arrancaram os olhos vagabundos e brincalhões de crianças e os substituíram por olhos ferramentas de trabalho, limpa-trilhos (...). Seus olhos eram escravos do dever. (Alves, 2000, p. 74) Olhos escravos do dever é um “olhar-fôrma”, que enquadra, padroniza, aprisiona. E quem aprisionou o olhar brincalhão da criança que agora é adulto e já não olha mais?\nPara Kramer (2000, p. 33) as crianças “possuem um olhar crítico e maroto que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem”; talvez isso explique porque, historicamente, as imagens atribuídas a elas e à infância foram marcadas apenas por uma falta, por um vir a ser. Imagens que nos fazem pensar no quanto a criança e a infância ameaçam. Ameaçam a ordem; ameaçam aquilo que é dado como certo e verdadeiro; ameaçam, sobretudo, nossos saberes e nosso poder.\nO olhar da criança é ameaçador porque, curioso, vê a possibilidade de criar novos mundos, o que assusta, principalmente aqueles que querem manter as coisas como estão. Daí os neoliberais buscarem nos convencer de que ser curioso pode trazer-nos muitos problemas, daí criarem discursos e situações que nos fazem temer, que nos imobilizam; daí considerarem a infância como uma fase inútil e que precisa ser acelerada e preenchida com saberes úteis e práticos. Ao longo da História temos observado como a educação vem servindo a este propósito, sendo ela marcada pelo depósito de conteúdos, o que termina por domesticar nossa curiosidade, fazendo-a ficar comportada; não nos perguntamos e nem perguntamos, simplesmente calamos e engolimos sem mastigar. Somos bombardeados diariamente pela superficialidade do conhecimento.\nO olhar da criança ameaça porque nos provoca a pensar o mundo, pois o mundo a provoca. Como diz Saramago:\nPara a criança o mundo é todo uma tentação, desde as mais simples e óbvias como a do bolo, da desobediência, até a da surpresa diante das coisas desconhecidas. Ela quer saber como é o mundo e, por isso, passa algum tempo da vida a perguntar “por quê, por quê, por quê”. É a pergunta que mais se ouve da boca de uma criança. E há um momento em que ela deixa de perguntar, mas isso não significa que já saiba. Só significa que ela se resigna a não saber porque ninguém respondeu. (Carvalhal, 1999, p. 50)\nE quanto às educadoras e educadores, quais são suas tentações para com o mundo? Como este os têm provocado? Quais suas curiosidades? Concordo com Freire (1996, p. 95) que sem a curiosidade não aprendo nem ensino e que exercer a curiosidade é um direito que todos temos. Neste sentido, acredito que os espaços de formação possam constituir-se em momentos onde os docentes sejam instigados em sua curiosidade, experimentando e saboreando o mundo; estabelecendo com o conhecimento uma outra relação, não mais como algo exterior a si próprios, como mercadoria, e sim como algo que os atravessa, os transforma, algo conectado com a própria vida.\nEntendo a formação continuada como uma viagem, uma aventura; uma viagem cujo destino não nos é claro, não sabemos ao certo aonde vamos chegar. Não é uma viagem de negócios, onde se vai vender um produto, fechar um contrato, comprar algo...; e sim uma viagem que nos possibilite conhecermo-nos melhor, onde possamos encontrar sentidos para o nosso trabalho e para a nossa vida. Uma viagem aberta a muitas possibilidades, a muitos caminhos.\nViagem marcada por nossas histórias, muitas cavadas em solo infantil, memórias infantis; memórias que já não são mais apenas do passado, mas que se reescrevem no presente ao atualizarem-se no momento de sua fala; memórias não saudosistas e sim esperançosas, que atravessam os limites de um tempo linear; passado-presente-futuro se entrecruzam. Memórias que somadas a tantas outras histórias, suas, das crianças e todas aquelas construídas e as que estão se construindo nas diferentes culturas, nos permitem mergulhar em seus enredos, fruir e assim, reinventá-los, criando então novos desfechos; isto porque a vida humana está aberta, ela não é uma sucessão de acontecimentos determinados.\nHistórias narradas que ao serem compartilhadas vão sendo re-significadas, deixando novas marcas. Narrar que não significa um tagarelar repetitivo e sem sentido e sim um resgate daquelas experiências que estão arraigadas em cada um de nós e também do conhecimento que mulheres e homens foram construindo historicamente; um encontro das experiências pessoais com as experiências coletivas. E quanto a prática formativa, esta tem possibilitado este encontro? Nela as educadoras e educadores têm sido convidados a narrarem suas experiências, suas práticas, suas histórias...? A deixarem suas marcas, sua autoria?\nPara Gadotti (2004, p. 12) a educação precisa ser “biófila”, precisa amar a vida; sendo a autobiografia uma forma de encontrarmos sentido para nossa vida e ainda, centrar a educação na vida. Para tanto, propõe que ensinemos as crianças, desde cedo, a contar sua vida, escrever sua biografia. No entanto, é possível ensinar isto às crianças quando as próprias educadoras e educadores não o fazem? Quando eles próprios não compartilham suas histórias? Em nossa sociedade há espaço para as narrativas? Neste sentido, não somos nós que precisamos aprender com as crianças a contar nossas vidas? Aprender a deixar marcas, a ser autores?\nInfância e poiesis... a dimensão estética da formação\nCriança e poesia. Criança e poiesis. Poiesis que do grego significa “ação de fazer algo, aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva.” (Martins, Picosque, Guerra, 1998, p. 24) Assim como as crianças o poeta cria, brinca com as palavras, muda o sentido das coisas, transgride; não pretende ter a verdade, mas nos inquieta, nos encanta, nos toca. “Poesia é voar fora da asa.” (Barros, 2004)\nPoiesis é então nossa capacidade de criação, de desvelar as coisas do mundo e então transformá-lo. Diz respeito a nossa dimensão estética. Estético entendido como a forma de nos relacionarmos com o mundo, a forma como o apreendemos e que, portanto, não se refere a padrões ideais que definem algo como belo. Segundo Duarte Junior (1991) há duas maneiras de nos relacionarmos com o mundo: a experiência prática, onde o que nos interessa é a função das coisas, sua utilidade; e a experiência estética, que diz respeito à sua forma:\nNa vida prática a experiência presente é colorida por expectativas quanto ao futuro e por associações com o passado. A “utilidade” que vemos nas coisas relaciona-se com o já sabido e já experienciado em nossas vidas, bem como com os projetos que temos para o futuro, nos quais aquele objeto pode ou não infruir. Enquanto na relação estética o objeto tem, naquele momento, o seu esplendor, não sendo tomado como um possível instrumento ou ferramenta para uma eventual ação que estejamos planejando (p. 58).\nRubem Alves também nos fala do caráter utilitário e estético dado ao conhecimento. Este autor, inspirado em Santo Agostinho, pontua que todas as coisas do mundo estão guardadas em duas feiras: a feira das utilidades e a feira das fruições. Na primeira encontram-se as coisas úteis: “utensílios, ferramentas, objetos necessários para alcançar ou produzir aquilo que se deseja (...), meios que nos permitem alcançar algo diferente deles mesmos, algo que desejamos” (2000, p. 21-22). As coisas desta feira, por si mesmas, não dão prazer, mas podem possibilitar que se chegue a ele, são meios. É a feira do poder, pois através do seu uso podemos atingir aquilo que queremos; ela existe para tornar realidade nossos desejos. Assim, ler é uma ferramenta, conhecimento útil, mas que pode nos permitir fruir frente aos poemas de Drummond.\nA segunda é a feira da fruição, “do latim frui, fruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma (...) é o lugar do amor” (Alves, 2000, p. 26). Aqui se encontram as coisas que dão prazer e alegria, não são utensílios ou meios, são inúteis. Inúteis, dentro da lógica capitalista, uma vez que nada de concreto produzem, além do prazer e alegria. Nela encontramos: os poemas, a música, a literatura, a dança, a pintura, o brinquedo, o perfume, o beijo...; coisas, que segundo o autor, não servem para nada, mas que amamos porque nos trazem felicidade. É a feira dos sabores, da sensibilidade: “na Feira da Fruição o pensamento vai ao sabor, dançando e brincando, vagabundeando. Pensamento-brinquedo, como disse Nietzsche. A razão brinca, quando está na Feira da Fruição. Aprender a brincar com o pensamento: esse deveria ser um dos mais altos alvos da educação. É só quando o pensamento brinca que as boas idéias chegam” (p. 28-29).\nA escola e, portanto, a prática de formação continuada, consoante com a política neoliberal, tem investido nos conteúdos da feira das utilidades, no conhecimento-ferramenta, útil, prático, objetivo; em detrimento dos conteúdos da feira da fruição, do conhecimento-brinquedo. Mas, se educar é o encontro entre homens e mulheres na perspectiva de sua humanização, se educar é um ato de amor, como pode a educação nos afastar daquilo que nos humaniza: nossa sensibilidade?\nNão há aqui nenhuma apologia contra o conhecimento-ferramenta, como vimos este é importante e, portanto, precisa fazer parte da formação; a crítica reside na dicotomia estabelecida entre estes dois conhecimentos, onde o conhecimento-brinquedo tem sido abandonado nos currículos escolares, desconsiderando na formação dos educandos e educandas e, conseqüentemente, na formação das suas educadoras e educadores, sua dimensão estética. Para além de sua dimensão utilitária, o conhecimento pode e deve ser prazeroso, porque relacionado à vida possibilita o encontro do sujeito, seja ele criança, adolescente ou adulto, consigo próprio. Concordo com Freire (2003b), que a educação é por natureza um exercício estético, uma vez que lida com a formação permanente de mulheres e homens, com o seu crescimento:\nOutro ponto que faz da educação um momento artístico é exatamente quando ela é, também, um ato de conhecimento. Conhecer, para mim, é algo belo! Na medida em que conhecer é desvelar um objeto, o desvelamento dá “vida” ao objeto, chama-o para a “vida”, e até mesmo lhe confere uma nova “vida”. Isto é uma tarefa artística, porque nosso conhecimento tem qualidade de dar vida, criando e animando os objetos enquanto os estudamos (p. 145).\nEis a dimensão estética da educação: dar vida ao objeto. Não é justamente isto que fazem as crianças, os poetas, pintores, músicos...? Desvelar o mundo dando-lhe nova vida? Não teríamos então algo a aprender com eles? Estimular nas crianças e em nós próprios o desejo de aprender, de dar nova vida? Fazer da feira das utilidades ferramenta da feira da fruição? Não seria isto a própria experiência?\nMas como a poesia, os contos, o romance, a pintura, o cinema, o teatro, dança, fotografia... têm entrado nos espaços de formação das educadoras e educadores? Quais têm sido suas experiências com estas diferentes linguagens?\nNunca ninguém leu histórias para mim.\nÉ a primeira vez que eu vejo uma obra de arte.\nEu não sei desenhar, só sei fazer aquela casinha.\nDepois que você trouxe aquela obra do Picasso deu vontade e eu fui no museu.\nSou de família pobre e aprendi a ler aos cinco anos com as revistas velhas que minhas tias traziam das casas onde trabalhavam. Desde então sempre gostei de ler, mas não sei o que aconteceu, acho que foi a vida, que não tenho lido mais. Estes dias do curso me deram vontade de ler de novo, recuperei em mim algo que eu achava ter perdido.\nEsta música me lembra quando eu era criança...\nFalei daquele filme (Patch Adams) pro meu marido, alugamos a fita e assisti inteiro. Muitas coisas passaram pela minha cabeça; fiquei pensando na desumanização; pensei na minha própria relação na escola com a equipe, com as crianças, com minha família. Também não tenho sido indiferente com eles?\nEstes são alguns depoimentos de educadoras com as quais tive oportunidade de conviver em diferentes espaços de formação. Depoimentos que, somados a outros, foram reafirmando em mim a importância de trabalhar na formação docente com aquilo que Freire Weffort (1996, p. 7) chama de prática estética, ou seja: “espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens – verbal e não-verbal – apurando seu ser-sensível. Espaço de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar também a organização, a sistematização e a apropriação de seu pensamento.”\nKramer (2003) também defende que a formação das educadoras e educadores contemple sua formação cultural, onde haja momentos em que estes possam não só apreciar, mas também socializar suas experiências com a literatura, teatro, música, pintura, etc; sendo esta formação parte do processo de tomada de consciência de sua prática educativa. Para a autora, e concordando com ela, tal formação permite a nós o resgate de “trajetórias e relatos, provoca a discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade contemporânea e nela o papel de cada um de nós” (p. 44).\nEm minha experiência como formadora de educadoras e educadores tenho observado que pouco se investe neste aspecto da formação docente, e quando este ocorre, termina por ter um caráter utilitário; por exemplo, ler para as professoras algumas histórias infantis para que estas leiam para as crianças, ou ainda ensinar-lhe algumas técnicas de desenho para que façam com estas... Neste sentido a Arte está a serviço das práticas da sala de aula, aprisionada à elas, não há uma preocupação em favorecer às educadoras e educadores experiências estéticas que sejam significativas a si próprios. Sendo uma linguagem transgressora, que implica em rupturas com os padrões de certo e errado, feio e bonito, bem e mal..., a Arte, de um modo geral, tem sido negligenciada nos espaços escolares. Afinal, como poderia esta se afirmar numa instituição marcada pela homogeneização, pela normatização, pelo disciplinamento do corpo?\nNuma passagem rápida, à grande maioria das escolas, é possível observar, através do próprio espaço físico, o “não-lugar” desta linguagem: poucas ou nenhuma produção de artistas ou das próprias educandas e educandos pelos espaços; é comum a presença de produções mimeografadas para que estes pintem não permitindo que construam seus próprios significados; a área de Artes ainda a serviço de outras áreas de conhecimento, como uma técnica; rotinas ausentes de espaços para dança, teatro...; mesmo a literatura, quando acontece, é seguida de desenho ou prova como forma de produto que indique a compreensão sobre a história. Apenas fruir e compartilhar suas experiências não é suficiente, e aqui, muitas vezes, tanto a leitura quanto o desenho terminam por ter seus conteúdos esvaziados de sentidos.\nFruto de uma formação que tem privilegiado a razão em detrimento do corpo e da sensibilidade, o contato dos docentes com esta linguagem tem sido pouco expressivo. A Arte, num mundo capitalista como o nosso, é tratada como algo menos importante, inferior, talvez por isso ela nos aproxime tanto das crianças; talvez por sua capacidade de transgredir ela também ameace. Ameace por lidar com nossa inteireza, uma vez que:\nCongrega um conhecimento que trabalha com as polaridades: ao possibilitar o gostoso, também engendra o desgostoso; ao dar prazer, também provoca o desprazer; se traz satisfação, igualmente dá frustração; se permite trazer à tona a luz da existência, também mexe com as sombras do ser humano; o sublime e o horrível, o belo e o feio: está tudo aí, no processo artístico. Na arte, em suas diferentes linguagens, não emerge apenas a fada, mas a bruxa, os ódios, o fundo do baú da nossa vida. Por isso, a arte mexe com a totalidade. (Ostentto e Leite, 2004, p. 12)\nNeste sentido, ela nos aproxima da nossa sensibilidade, da nossa humanidade, da infância, nossa e a do mundo; já que temporal, tem sua marca numa determinada época, num determinado contexto; mas também sendo intemporal, ultrapassa os limites de seu próprio tempo, isto porque, o “ser humano que a contempla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significações diante das formas artísticas.” (Martins, Picosque, Guerra, 1998, p. 60-61)\nA arte nos possibilita ir além do previsível, das respostas que já são esperadas; está sempre aberta a novas leituras, novos significados. Permite fruir, criar, construir nosso próprio jeito de olhar para as coisas do mundo. Nesta perspectiva, acredito que seja uma boa aliada em nossa escavação de “achadouros” da infância, no nosso (re)encontro com a infância, com nossa poiesis, com nossa capacidade de sermos tocados, inquietados pelas “coisas” do mundo, encantando-nos com suas belezas e nos indignando com sua “feiura”: injustiça, miséria, exclusão, desigualdade, exploração...\nÉ preciso olhar mais devagar. Olhar brincalhão, curioso; mas nossos olhos não foram educados para isto, ao contrário, foram vendados. Neles foram depositadas muitas informações que foram se cristalizando e provocando cegueira. Ficamos doentes dos olhos:\nA “fôrma” restrita do olhar sem pensar só percebe, só quer ver o homogêneo, o bonito, o que compreende. O resto não lhe serve. É jogado fora como se parte da realidade pudesse, de fato, ser jogada no lixo.\nO olhar-pensante procura formas de olhar. Procura no próprio objeto a forma de o compreender. Percebe as diferenças o que já conhece. E faz relações.\nAprender a pensar, aprender o olhar-pensante não é somar conhecimentos já internalizados, apropriados, mas é estabelecer relações entre semelhanças e diferenças. E para isso uma “fôrma” do pensar ou do olhar não tem serventia.\nA minha forma se exercita, se instrumentaliza na quebra das amarras de um olhar comum, na procura consciente da própria forma de olhar, no exercício de buscar ângulos novos, na construção de relações. É um olhar de pensamento divergente. (Martins, 1992, p. 21)\nNão seria então a Arte uma possibilidade de exercitar o nosso olhar? De tirar as fôrmas? De construir um olhar “sensível e pensante” (Freire Weffort, 1996, p.10) que envolva atenção – sintonia consigo mesmo e com o outro? Que implique em presença e escuta? Em disponibilidade? Um olhar curioso, investigador, pesquisador, que busca apreender o mundo para poder pensá-lo, interpretá-lo? Não poderia a formação continuada constituir-se em um espaço para apurarmos nosso olhar? Qual a forma ou “fôrma” de olhar que tem sido construída nos diferentes espaços de formação? Olhar prático? Distante? Amoroso? Indagador? Reprodutor? Transformador? Sonhador? De vida ou de morte? Curioso? Que homogeniza ou diferencia? Inclui ou exclui? Quais foram as formas e fôrmas que cada um foi “olhado” ao longo de sua história pessoal? Como são olhados hoje?\nAprendemos a olhar, olhando e refletindo sobre o próprio olhar. Com Madalena Freire acredito que também as educadoras e educadores necessitem de um “outro”, um interlocutor, que instigue o seu olhar; que atento aos seus movimentos, suas hipóteses provoque-os em suas certezas, problematize sua prática, e que, sem exigir imitação e sem intimidar, favoreça o encontro destes consigo próprio, com sua própria maneira de ser (Larrosa, 2003, p. 52); que possibilite a estes se abrirem ao mundo, aventurar-se, saírem de suas casas:\n__ Mas uma coisa eu lhe digo: tem acontecido coisas lá fora que vocês aqui trancados nesta casa nem desconfiam. (Hodgson Burnett, 1993, p. 252)\nAprendemos a pensar, pensando junto com um outro, compartilhando com este nossas experiências, nossas hipóteses acerca do mundo e construindo outras a partir desta interação, afinal somos seres sociais, históricos e culturais. E os espaços formativos, têm se constituído como espaços de acompanhamento do processo criador de educadoras e educadores, instigando-lhes sua autoria? Ou apenas os conforma dentro de moldes já definidos? Possibilitam construção de novos significados ou apenas sua reprodução?\nPenso que a Arte possa ser um caminho para rompermos com o pragmatismo da formação, possibilitando criar e recriar novos enredos, onde possamos “desenferrujar” nosso pensar, um pensar muitas vezes adormecido, fruto de uma formação que só ensinou a reproduzir; onde possamos nos colocar o desafio da mudança, de romper com uma prática alienada, de romper com uma atitude passiva frente ao próprio processo de aprendizagem. Ruptura que provavelmente irá provocar mal-estar, ansiedade, mas também prazer à medida que cada um vá assumindo com o próprio punho o seu fazer e o seu pensar.\nAlegria de aprender, de construir conhecimento. Alegria do ato crítico do estudo, como defende Freire (1993). Estudo que ultrapassa a reflexão meramente técnica e pragmática da docência, considerando também nela suas dimensões estética e política, dimensões estas inseparáveis já que o desenvolvimento da criatividade está diretamente relacionado a nossa capacidade de sonhar, de imaginar, de lutar:\nÉ necessário que a professora ou o professor deixem voar criadoramente sua imaginação (...). A imaginação ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma forma como aguça a aventura, sem o que não criamos. A imaginação naturalmente livre, voando ou andando ou correndo livre. No uso dos movimentos do corpo, na dança, no ritmo, no desenho, na escrita, desde o momento mesmo em que a escrita é pré-escrita – é garatuja. Na oralidade, na repetição dos contos que se reproduzem dentro de sua cultura. A imaginação que nos leva a sonhos possíveis ou impossíveis, é necessária sempre. É preciso estimular a imaginação dos educandos (...). Por que não enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Por que a imaginação que se entrega ao sonho possível e necessário da liberdade tem de se enfrentar com as forças reacionárias para quem a liberdade lhes pertence como direito exclusivo? (Freire, 1993, p. 70-71)\nFreire nos propõe a sonhar. Como Barros (2004) nos convida a romper com o “traço acostumado”, a “desformar o mundo”, tirando “da natureza as naturalidades”; afinal, somos seres poéticos; capazes de desvelar a beleza escondida nas coisas do mundo, dando-lhes nova vida; criando e recriando. Que os espaços de formação sejam então espaços de poiesis. Formação e poesia. Formação geradora de esperança e alegria. Formação que passa pelo saber da experiência. Saber este povoado de mistério, de realidade, de sonho, de paixão, de alegria, de dor, angústia, dúvida...de vida. Saber que é finito, subjetivo, que implica em voltar-se para si mesmo e para o mundo. Saber que solicita que “a subjetividade humana se torne visível e que as instituições estejam aí auxiliando na possibilidade de transformação deste ser-aí que comparece.” (Martins, 1992, p. 91) Saber que possibilite o encontro, o diálogo entre adulto e criança. Saber que recupere a infância, nossa e a do mundo. Infância que nos possibilite a fazer, como as crianças, a História, a partir do lixo da História (Benjamim, 1984, p. 14). Infância e poesia. Poesia e formação. Poética da própria formação.\nAGAMBEN, G. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001.\nALVES, Rubem. Por uma educação romântica: brevíssimos exercícios de imortalidade. Portugal: Centro de Formação Castelo Branco, 2000.\nBARROS, Manoel. Livro sobre nada. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.\n______________. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.\n______________. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.\n______________. O livro das ignorãças. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.\nBAZÍLIO, Luiz C., KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.\nBENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educação; v. 17)\nCARVALHAL, Tânia F. Saramago na universidade. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999.\nDUARTE JUNIOR, João F. O que é beleza. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção primeiros passos, v. 167)\nFREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003a.\n_____________, SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003b. (Coleção educação e comunicação, v. 18).\n_____________. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 3. ed. São Paulo: Olho d’Água, 1993.\n_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção leitura).\n_____________. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.\nFREIRE WEFFORT, Madalena et al. Observação, Registro, Reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. (Série seminários).\nGADOTTI, Moacir. Os mestres de Rousseau. São Paulo: Cortez, 2004.\nHODGSON BURNETT, Frances. O Jardim Secreto. São Paulo: editora 34, 1993.\nKOHAN, Walter O. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Educação: experiência e sentido, 3)\n_______________. A infância da educação: o conceito devir-criança. In: __(org.). Lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 51-68.\nKRAMER, Sonia. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: BAZÌLIO, Luiz C. e KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.\n_____________. Infância e educação: reflexões e lições. In: LEITE, César D.P. et al (org). Educação, psicologia e contemporaneidade: novas formas de olhar a escola. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2000.\nLARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.\n______________. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. (Educação: experiência e sentido)\nMARTINS, Joel. Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poiesis. São Paulo: Cortez, 1992.\nMARTINS, Miriam C. O sensível olhar-pensante. In: WEFFORT, Madalena Freire et al. Observação, Registro, Reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. (Série seminários).\nMARTINS, Mirian C., PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. Terezinha T. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.\nOSTETTO, Luciana E., LEITE, Maria Isabel. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004.\nPESSOA, Fernando. Obra Poética. 2. ed. Rio de Janeiro: Aguilar, 1965.\nSAINT-EXUPÉRY, Antonie de. O pequeno príncipe. 29. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1985.\nSARAMAGO, José. A maior flor do mundo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001.\nSILVA, Marta R.P. Infância, formação e experiência: um olhar para os processos formativos das educadoras e educadores da educação infantil. São Bernardo do Campo: UMESP, 2004. (Dissertação de Mestrado em Educação)\nSOUZA, Solange J. Infância, violência e consumo. In: __ (org.). Subjetividade em questão: a infância como crítica da cultura. Rio de Janeiro: 7Letras, 2000. p. 91-98.\nVEIGA-NETO, Alfredo. Literatura, experiência e formação: uma entrevista de Jorge Larrosa. In: COSTA, Marisa V. (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 133-160.


Identidade de genêro - Escola + Diversa\nPúblico-alvo: Ensino Fundamental II e Ensino médio\nTempo de duração: A sugestão é para que a atividade seja realizada em, no mínimo, dois tempos de aula. No entanto, é possível adequações de acordo com a disponibilidade de cada educador/a/e ou espaço educativo.\nFazer download da atividade\nConhecimento, argumentação, autoconhecimento e cuidado.\nRefletir sobre a construção social das identidades de gênero e as possibilidades de existência não-binárias de gênero (masculina ou feminina).\nSensibilização e Problematização\nTempo proposto: 20 minutos\nOrganize o espaço colocando as cadeiras em círculo, possibilitando que todas pessoas – inclusive você que mediará o encontro – se vejam. Essa proposta estimula uma desierarquização do saber. Isto é, todes estarão em uma posição de igualdade de conhecimento e conexão entre si.\nCaso a atividade seja online, verifique uma plataforma que seja acessível para todes e durante a atividade peça es participantes que abra as câmeras por um momento, para que se vejam.\nPara acolher o grupo e “quebrar o gelo”, coloque uma música que dialogue com o tema proposto. Para isso, faça uma pesquisa sobre músicas ou artistas que abordem o tema da atividade ou peça ao próprio grupo sugestões. A participação des jovens é importante para fomentar a construção coletiva do conhecimento, além de incluir o grupo na construção da metodologia pedagógica com referências da própria juventude na atualidade.\nPeça ao grupo que reflita sobre a letra e artista da canção proposta. Esse momento de reflexão é individual e íntimo. Ao final da música, distribua uma tarjeta para cada pessoa e peça que responda a seguinte pergunta: Como está se sentindo hoje?\nCada pessoa deve ler a tarjeta e colá-la em um painel ou no quadro da sala. A proposta aqui é aproximar o grupo por meio do afeto, da empatia e do cuidado entre si, criando um vínculo de confiança entre todes presentes.\nPara as atividades online, existem algumas ferramentas que podem auxiliar no registro desse momento, como por exemplo as plataformas Menti.com e Padlet que fornecem possibilidades de visualização das respostas da turma.\nPara iniciar a problematização dessa atividade, peça que cada pessoa do grupo escreva em uma tarjeta uma pequena biografia, com as informações indicadas abaixo.\n– Nome de registro, nome social (caso haja), idade, raça, orientação sexual, identidade de gênero e outra informação que ache importante.\nPara uma atividade online, a tarjeta pode ser substituída por um post-it na plataforma padlet, ou mesmo no jamboard um recurso do google drive.\nCada pessoa deve ler o que escreveu e falar se teve dificuldades ou receio ao descrever esse pequeno perfil sobre si. Estimule a escuta ativa no grupo, o acolhimento e a empatia ao ouvir as pessoas que têm vivências diferentes, enfatizando a importância do respeito mútuo.\nSugestão de músicas para iniciar a atividade: Ney Matogrosso – Balada do Louco\nLeitura de imagem ou texto\nTempo proposto: 30 minutos\nColoque os vídeos sugeridos ou utilize outros que dialoguem com o tema proposto, a partir de uma pesquisa prévia. Peça ao grupo que preste atenção às falas e às pessoas.\nLEMBRETE! Caso haja esse recurso, acione a legenda automática do vídeo, assim pessoas com deficiência auditiva ou outras dificuldades podem acompanhar o conteúdo e participar da atividade de maneira igualitária com os demais\nApós os vídeos, estimule a reflexão sobre o que viram, sentiram e ouviram. Esse momento de trocas e impressões sobre o conteúdo proposto é livre. Você deve estimular que cada jovem fale livremente sobre a sua leitura de imagem, fazendo pequenas conexões relacionando as falas do grupo com as das pessoas entrevistadas.\nPontue as diferentes experiências individuais, trajetórias de conscientização de suas identidades, compreensão de outras de identidades de gênero, diversidade humana, respeito, liberdade e outros temas que aparecerem.\nTRANS…FORMAR-SE!: ENCONTRANDO CAMINHOS\nDenise Taynáh e Eloá Rodrigues narram suas trajetórias e o contínuo processo de autoconstrução como ativistas trans negras, comprometidas com práticas de autocuidado e segurança. Entre diferentes dinâmicas de reconhecimento de si, os múltiplos caminhos escolhidos, e as particularidades das experiências que possuem, Denise e Eloá dialogam sobre ferramentas e estratégias de autoproteção, chamando atenção para a importância da existência de grupos (cis e trans) e de políticas públicas que ofereçam acolhimento, suporte e assegurem direitos para as pessoas trans.\n8 min/ Tempo de minutagem para atividade: até 03’50’’\nCrédito: ONG CRIOLA, sob licença Creative Commons (livre uso/reprodução)\nAtivistas explicam o que é intersexo\nSinopse: Hoje Shay Bittencout, Dionne Freitas, Ernesto Denardi, Amiel Vieira e Luiza Freitas que estão na linha de frente do movimento intersex brasileiro, em busca de mais inclusão e respeito pela diversidade, explicam o que é ser intersexo.\nCada ativista é portador de um estado intersexo especifico:\nShay Bittencout: teve o que seria chamado de intersexo gonadal verdadeiro: ovotéstis.\nDionne Freitas: mosaicismo 46Xy/47XXy/46XX uma variação incomum de Sd Klinefelter\nErnesto Denardi: Nasceu com trompas e útero resquiciais e sem testículos.\nAmiel Vieira: insensibilidade androgênica parcial.\nLuiza Freitas: ambiguidade genital com mosaicismo 46Xy/46XX.\nCanal Dionne Freitas\nREFLEXÃO COLETIVA E SOCIALIZAÇÃO\nTempo proposto: 40 minutos\nFaça a pergunta abaixo e abra uma roda de escuta ativa.\n– Você consegue fazer um mapa mental sobre o processo de conscientização sobre sua identidade de gênero?\nApós essa rodada de conversa, exiba o vídeo indicado e peça ao grupo que exemplifique possíveis violências sofridas por pessoas que fogem ao padrão normativo binário de gênero (masculino e feminino). Escreva no quadro as situações indicadas.\nPara atividades online é possível registrar utilizando os recursos das plataformas colaborativas padlet, jamboad e mentimeter e outras, que atendam a necessidade do momento.\nReflita com o grupo que há pessoas que não se identificam com o gênero imposto ao nascimento e associado ao sexo biólogico – as pessoas transgêneras. Estas pessoas podem ter maior dificuldade de se compreenderem e se reconhecerem por diversos motivos, como por exemplo, as violências praticadas contra pessoas e corpos dissidentes. Isto é, pessoas que não se veem e não concordam com as normas sociais atribuídas à elas, como o gênero, estão mais vulneráveis a sofrerem violências físicas e simbólicas na sociedade.\nPor outro lado, as pessoas que se reconhecem com o gênero designado ao sexo biológico (genitália e orgãos reprodutores) indicado no nascimento são cisgêneras.\nA identidade de gênero tem a ver como a pessoa se reconhece, sente e se coloca no mundo e não com o sexo biológico. Ou seja, gênero é social e sexo é biológico.\nOutra discussão que pode ser abordada com o grupo é sobre a diversidade sexual. Por exemplo, uma pessoa pode nascer com características físicas genitais de uma vagina e de um pênis ou saco escrotal. Essas pessoas são identificadas atualmente como intersexo. E é um fenômeno natural da natureza humana.\nNa medicina já existe o mapeamento de 40 estados intersexos, que são caracterizados por “incompatibilidades entre órgãos e cromossomos sexuais, alterações hormonais e, em menor número, ambiguidades sexuais”. Estas pessoas também sofrem diversas violências na sociedade, já a partir da primeira infância, mais precisamente no nascimento quando, geralmente, são submetidas à intervenção cirúrgica para adequação do órgão genital ou hormonal pelo prisma binário.\nEstimule também a reflexão sobre a linguagem neutra ou não binária, criada para não particularizar o gênero de uma pessoa e geralmente é utilizada para pessoas não-binárias ou agêneras. Ou seja, pessoas que não se sentem confortáveis ou não se identificam com a associação do masculino nem do feminino.\nPrepare-se para esta atividade lendo as referências bibliográficas previamente. Atente-se para os textos e vídeos que abordam os temas sobre estereótipos (“papéis”) de gênero, expressão de gênero, interseccionalidade, cisgeneridade x transgeneridade, intersexualidade, entre outros.\nPesquise outros conteúdos e aprofunde seus estudos!\nO que é Identidade de Gênero?\nSinopse: Não sabe como se referir a uma pessoa trans? Não sabe a diferença de orientação sexual para identidade de gênero? Está mais do que na hora de dedicar cinco minutos do seu dia para escutar.\nAprender as nomenclaturas e as formas de se referir às pessoas trans é um dos primeiros passos para reconhecer a existência e respeitar as particularidades delas. O dia da visibilidade trans, no Brasil lembrado em 29 de janeiro, foi criado para trazer essa discussão à tona e abrir espaço para inclusão dessas pessoas na sociedade.\nO Canal Preto ouviu mulheres e homens trans para entender as dificuldades enfrentadas diariamente pela falta de políticas públicas, como o difícil acesso ao mercado de trabalho e até mesmo ao sistema de saúde.\nTempo proposto: 10 minutos\nExiba um dos vídeos propostos – caso haja tempo, exiba os dois – e faça uma leitura de imagem mais rápida reforçando a importância da escola para uma educação que valorize as diversidades, respeite as diferenças de gêneros e que valide as nomenclaturas/pronomes acolhendo, sem distinção, todas as existências humanas.\nPara finalizar, peça ao grupo que diga uma palavra que expresse o aprendizado do dia. Pergunte ainda se mudaram de percepção sobre os conceitos abordados na atividade.\nComo sugestão de avaliação, peça que cada pessoa escreva em casa em uma folha sobre o que compreendeu do conteúdo proposto. O material deve ser recolhido em um próximo encontro para possibilitar novas abordagens e aprofundamentos sobre o tema com a turma.\nO documentário “Ser: histórias de vida de homens e mulheres trans” apresenta a transgeneridade – condição em que a identidade de gênero do sujeito é diferente das que lhe são atribuídas com o gênero de nascimento. Entretanto, o foco do vídeo é mostrar a experiência trans a partir do relato de quem a vive: não como o aspecto que resume o indivíduo, mas como parte da sua construção.\nTempo de duração: 10’/ Trecho indicado para atividade: 03’25’’ a 05’50’’\nVidas TRANS IMPORTAM!\nQuantas mulheres e homens trans fazem parte da sua vida? Hoje, Dia da Visibilidade Trans, o Canal Preto inicia uma série de vídeos sobre a vivência dessas pessoas que são alvos dos mais variados preconceitos, mas só querem existir com liberdade.\nO Brasil é o país que mais mata transexuais no mundo. O segundo colocado, o México, mata menos que a metade. Cara a cara com a falta de direitos básicos como educação e saúde e sem acesso a trabalho e emprego com garantias de direitos, à população trans são reservados lugares que as expõe às piores situações de vulnerabilidade. Nestes espaços são expostas a diversas formas de violências que, por vezes, terminam em morte, traumas e sonhos interrompidos. No dia da Visibilidade trans, homens e mulheres contam ao Canal Preto o que é estar constantemente na mira das mais diversas caças e como conseguem permanecer vivos e vivas mesmo diante da transfobia e do racismo institucionalizados no Brasil.\nKit audiovisual (computador, projetor, caixa de som e acesso à internet).\nPapelaria (folhas de papel sulfite (para tarjetas), canetas, canetinhas, lápis colorido, tesoura).\nÉ fundamental verificar se a turma tem celular ou computador e acesso à internet.\nPlataforma para realização das atividades ( Google Zoom, meet ou Teams…)\nContas de acesso em uma das plataformas Padlet, Mentimeter ou Jamboard. ( sugestão).\nConfira os materiais utilizados como referência para o\npreparo dessa atividade\n⇒ PARA APROFUNDAMENTO DO TEMA\nArtigo: A Educação dos Corpos, dos Gêneros e das Sexualidades e o Reconhecimento da Diversidade, por Silvana Vilodre Goellner.\nFonte: Universidade Federal do Rio Grande do Sul\nDisponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/105085\nArtigo: Conceituando Gênero: a invenção das mulheres, por Oyèrónké Oyěwùmí.\nFonte: Aya Biblioteca – Laboratório de Estudos Pós Coloniais e Decoloniais\nDisponível em: https://ayalaboratorio.com/2019/06/15/oyeronke-oyewumi-a-invencao-das-mulheres/\nArtigo: Linguagem neutra: bobagem ou luta contra a discriminação?, por Wender Starlles e Luccas Diaz\nDisponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/linguagem-neutra-bobagem-ou-luta-contra-a-discriminacao/\nArtigo: Nem Rosa Nem azul: como é ser pessoa intersexo no Brasil. , por Marcelle Souza\nDisponível em: https://tab.uol.com.br/noticias/redacao/2019/07/18/nem-rosa-nem-azul-como-e-ser-pessoa-intersexo-no-brasil.htm\nArtigo: Por que a Síndrome da Insensibilidade aos Andrógenos é uma forma genética de intersexualidade distante dos olhos da sociedade, quando é totalmente natural? , por Olga Fernandez Castro\nDisponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/03/22/ciencia/1553255909_559779.html\nParecer do Conselho Nacional de Educação que dispõe sobre a normatização do uso de nome social na educação básica\nDisponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=72921-pcp014-17-pdf&category_slug=setembro-2017-pdf&Itemid=30192\nOrientações Sobre Identidade de Gênero: conceitos e termos, por Jaqueline Gomes de Jesus.\nFonte: Universidade Federal de Goiás\nDisponível em: http://www.diversidadesexual.com.br/wp-content/uploads/2013/04/G%C3%8ANERO-CONCEITOS-E-TERMOS.pdf\nVídeo: Identidade de gênero – Guia Básico #2\nFonte: Canal das Bee\nDisponível em: https://youtu.be/BwY9ElZWKzg\nVídeo: Sexualidade: Sexo, Gênero, Orientação Sexual e Identidade de Gênero\nDisponível em: https://youtu.be/XsJTCKzL-Gg\nVídeo: Terceiro Gênero? Crença mexicana acredita que há mais do que homens e mulheres\nFonte: Vix Brasil\n© 2022. Escola +Diversa, um produto CIEDS, Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentável\nConfira nosso manifesto!\nAcesse nossas políticas de cookies\nGerenciamento de preferências de Cookies\nSites podem armazenar ou coletar informações no seu navegador, principalmente na forma de cookies. Essas informações podem ser sobre você, suas preferências ou seu dispositivo e são usadas principalmente para fazer o site funcionar como você espera. As informações geralmente não o identificam diretamente e podem oferecer uma experiência mais personalizada. O CIEDS respeita o seu direito à privacidade, você pode optar por não permitir alguns tipos de cookies. Selecione as diferentes categorias para saber mais e alterar nossas configurações padrão. 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DESIGN NA BAHIA por Ane Rosário: Outubro 2007\nPostado por Ane Rosário às 10:00 Nenhum comentário:\nSe os executivos pensassem como designers...\nHá tempos se conhecem os problemas das abordagens de planejamento tradicionais, como a tentativa de criar uma “ciência” (e a conseqüente perda de criatividade); a ênfase excessiva nos números; a priorização da eficiência em detrimento do conteúdo; e a predominância de técnicas isoladas, aplicadas de maneira incorreta. Os estrategistas empresariais continuam a propor alternativas aos processos tradicionais, mas é do universo dos designers que chega a abordagem mais diferenciada e promissora. Estes sugerem processos com maior participação e diálogo, mais foco no tema do que no cronograma e disposição para aproveitar as lições dos conflitos em vez de evitá-los –ingredientes genuinamente dirigidos para a criação e o aprendizado e não para o controle. Tudo isso parece muito bom, mas é preciso perguntar se não é bom demais para ser verdade. Qual seria o impacto se a fórmula dos designers realmente fosse adotada pelos executivos? Depois de avaliar o modo de trabalho de vários arquitetos e designers na última década, apontamos as descobertas que serão feitas por quem realmente levar a metáfora dos executivos-designers a sério:\nEm suas discussões sobre o que é arte e o que é ciência no gerenciamento, e na busca analítica da estratégia “certa”, os estudiosos em geral dão mais ênfase à ciência. Levar a sério a metáfora exige identificar a diferença entre a produção dos cientistas e a dos designers. Enquanto os primeiros pesquisam para procurar explicações para o que já está aí, os últimos tentam criar o que não existe. A estratégia é um assunto que provoca discussões porque desejamos um futuro diferente, mas esses “futuros” raramente nascem de processos meramente analíticos; nas palavras de Walt Disney, tais cenários “surgem primeiro na imaginação”. Não se trata de negar a importância da análise, mas de subordiná-la ao processo criativo. Um exemplo da tensão entre os dois elementos é a Sydney Opera House, que rendeu a seu criador, Jørn Utzon, o prêmio Pritzker de arquitetura em 2003. É difícil imaginar a cidade australiana sem seu cartão-postal, mas a ópera não teria sido erguida se os cálculos iniciais estivessem corretos. Quando o projeto de Utzon foi selecionado, em 1957, estimava-se um prazo de construção de cinco anos e um custo total de US$ 7 milhões (a obra durou 14 anos e consumiu mais de US$ 100 milhões). De acordo com Ove Arup, um dos engenheiros do projeto, “se a magnitude da empreitada tivesse sido determinada com precisão, a ópera não existiria. E o desconhecimento foi uma das circunstâncias peculiares que tornaram o milagre possível”.\nSe a estratégia é de fato criação (apenas uma possibilidade sobre o futuro entre várias), sempre será contestável. Os líderes terão de convencer os demais quanto à sabedoria e à superioridade da opção escolhida. Precisarão torná-la sedutora e, na hora de “vendê-la”, dar aos colaboradores um tratamento de “amante”, em vez do de “prostituta”. Não é fácil convencer as pessoas a partilhar uma imagem do futuro. Em geral, as estratégias pedem o comprometimento com algo novo e diferente, com o abandono da segurança daquilo que já funcionou. Não se trata de tarefa fácil, nem para um líder talentoso. Como ocorre na formação de um novo relacionamento, esse convencimento funciona melhor se movido por um convite do que por uma ordem. Os designers sabem disso. Arquitetos famosos, por exemplo, têm consciência de que precisam convencer os clientes a pagar por seu trabalho – e para isso devem ajudá-los a visualizar o resultado final. Quanto mais criativo for o profissional, maior a habilidade de apresentar a imagem para o cliente e para um eventual público “cético”. Quando Frank Gehry começou a esboçar o futuro Guggenheim Museum de Bilbao, tinha idéia da reação do público basco diante de sua ousada criação. Gehry explica: “Reunimos diversos fatores, como o desejo dos bascos de usar sua cultura e aproximar a cidade do rio, além do ar industrial”. O crítico de arquitetura Nicolai Ouroussoff descreveu o resultado no Los angeles Times: “Gehry conseguiu o que parecia impossível para a maioria dos proponentes: a invenção de formas arquitetônicas radicalmente novas, que tocassem quem passasse na rua. Bilbao tornou-se centro de peregrinação para aqueles que, até agora, se interessam pouco por arquitetura. Operários visitam o local com seus filhos nos fins de semana e a elite cultural desvia sua rota habitual para poder dizer aos amigos que conheceu o museu”. O Guggenheim de Gehry cativa por conectar o passado dos bascos e apontar para um futuro novo. É assim que as estratégias conseguem convencer: mostrando um futuro sem abandonar o passado.\nPense em um objeto que você adora. É possível que se trate de algo complexo o bastante para desempenhar bem sua função, mas sem complexidade excessiva. Em outras palavras, uma solução elegante –e não existe melhor exemplo de simplicidade e elegância do que o “pretinho básico”. O aspecto mais notável da peça (criada na década de 1920 por Coco Chanel) é a simplicidade. O “pretinho básico” não enfeita nem “encerra o assunto”, mas funciona como uma “tela” adaptável a cada necessidade: com um colar de pérolas e saltos altos, vira um traje elegante; com um lenço vistoso e sapatos baixos, garante um visual produzido. Com infinitas possibilidades, é um dos itens mais versáteis do guarda-roupa feminino. Mas a peça vai além da funcionalidade para chegar à elegância: tem o essencial e nada em excesso. E se o “pretinho básico” inspirasse uma estratégia? Chegaríamos a propostas compreensíveis a todos (e não apenas aos criadores), sem ser banais nem óbvias. Talvez tivessem como principal importância a capacidade de enfatizar os aspectos positivos e também apontar os negativos, sempre na esperança de um futuro melhor.\nUm dos fatos mais tristes sobre a condição do business design é a mediocridade: nem sequer tentamos envolver nossa platéia em um nível emocional, quanto mais inspirá-la. Mas a diferença entre as grandes criações e aquelas “apenas boas” é o modo como as primeiras nos convidam para algo maior. Vejamos o caso da Bay Bridge e da Golden Gate Bridge, ambas em São Francisco, Califórnia. A primeira permite chegar ao outro lado, assim como a segunda –mas esta também se destaca, simboliza e encanta. Assim como a Sydney Opera House, virou um cartão-postal da cidade. Quantas de nossas estratégias se parecem com a Golden Gate Bridge? Acredito que poucas, infelizmente.\nTodas as invenções vistas até agora são criativas, persuasivas, elegantes e inspiradoras, mas tiveram êxito porque também funcionam bem, o que decorre do uso adequado do aspecto técnico. O teto em forma de velas de barco da Sydney Opera House exigiu maestria dos engenheiros, e a parte externa do Guggenheim de Bilbao, recoberta de titânio, só foi possível com a ajuda de sofisticados projetos feitos em computador. Além disso, o “pretinho básico” fez sucesso porque Chanel inovou no uso de um tecido sintético, o jérsei. Quem observa a tela Primeira Comunhão, de 1895, encontra sinais de uma técnica extraordinária, como revelam as camadas de branco no vestido na menina. Quem é o autor? Pablo Picasso, que aos 14 anos já dominava as técnicas artísticas convencionais. Vejamos o caso de Guernica, pintada por ele em 1937 para registrar o ataque aéreo dos nazistas à cidade basca de mesmo nome. Há poucos aspectos convencionais nessa pintura, considerada uma das manifestações antiguerra mais famosas da arte moderna. Picasso, que nessa época já tinha fama de ser um dos artistas mais influentes do século 20, não se deteve na técnica convencional e usou seu talento para ampliar os limites da arte.\nComo alguém passa da condição de bom executor à de profissional brilhante? O que separa a competência técnica da verdadeira inovação? A coragem de experimentar. Certas experiências ocorrem na mente (como o processo no planejamento estratégico, no qual os estrategistas imaginam e projetam novos cenários) e algumas se transformam em protótipos físicos. Outras experiências ocorrem no mundo real, como é o caso da Ikea. Quando começou, o ousado fundador da empresa, Ingvar Kamprad, tinha apenas uma idéia geral de como seria a revolucionária abordagem de marca em relação à fabricação de móveis. Quase todos os elementos de seu hoje lendário modelo de negócio surgiram com o tempo, a partir da resposta experimental a problemas urgentes. A liberdade de ação dos clientes, por exemplo, tornou-se elemento central da estratégia da Ikea quase por acaso, quando consumidores frustrados invadiram o depósito diante da falta de funcionários para atendê-los. O gerente da loja percebeu as vantagens da iniciativa e sugeriu sua incorporação.\nA imagem de um gênio solitário trabalhando em sua oficina é um mito comum na arte, arquitetura e ciência, e também no mundo dos negócios. O design mostra o valor de incluir perspectivas múltiplas no processo de criação, transformando-o em uma troca. Quanto mais complexo o desafio do design, maiores os benefícios de contar com perspectivas e vozes múltiplas. Vejamos o complexo e político processo de planejamento urbano, sobretudo no movimento chamado “novo urbanismo”, que surgiu das experiências de empreendedores e arquitetos da inovadora área de Seaside, na Flórida. O que distingue o novo urbanismo de outros movimentos arquitetônicos é a ênfase na participação ampla, concretizada na forma de charrettes –discussões interativas de longa tradição no mundo da arte e da arquitetura. Derivadas do termo francês que designa “pequenos veículos”, as charrettes eram usadas no século 19, na primeira escola oficial de arquitetura, a École des Beaux-Arts de Paris. Conforme os alunos avançavam nos estudos, seus projetos eram instalados em pequenos carros, nos quais os autores saltavam a fim de dar os retoques finais. O processo adotado no novo urbanismo se baseia em quatro princípios: desde o início, envolver qualquer pessoa que possa construir, usar, vender, aprovar ou reprovar o projeto; atuar de maneira conjunta e multifuncional (reunindo arquitetos, planejadores, engenheiros, economistas, especialistas em mercado, cidadãos, autoridades); aproveitar e dar retorno rápido; e não esquecer os detalhes. Acredito que o sistema oferece uma alternativa importante ao tradicional processo de planejamento estratégico ao convidar o sistema todo para participar e ao incluir o conhecimento local na discussão.\nNão basta encher uma sala de pessoas: para obter criações superiores, é preciso mudar a maneira como conversamos. A maioria de nós aprendeu a adotar uma posição (e a defendê- la), mas, em um grupo formado por integrantes diversos, o debate tende mais a resultar em impasses do que em descobertas, uma vez que estas derivam do questionamento (e não da discussão das soluções disponíveis) e da reavaliação do que se considera imutável. Um exemplo é a criação do Central Park, de Nova York. Em 1857, foi realizada a primeira concorrência para escolha do projeto do parque. De todas as propostas, apenas a de Frederick Law Olmsted e Calvert Vaux atendia a todos os critérios. E qual era a exigência mais ousada? Permitir a passagem de veículos sem prejudicar o ambiente do parque, solução que os outros proponentes não conseguiram apresentar. Olmsted e Vaux se diferenciaram ao imaginar a área como um espaço tridimensional e incluir a passagem de quatro vias por baixo do parque.\nA maioria dos executivos aprende a seguir uma metodologia direta de solução de problemas: definem a questão, identificam e avaliam as várias soluções e escolhem uma delas. Já os designers fazem o processo inverso, como alertou Stephen Covey ao propor primeiro a solução imaginada para depois trabalhar para sua realização. Thomas Jefferson dedicou a última década de sua vida à manutenção da University of Virginia, pois acreditava na clara relação entre democracia e formação: sem uma população educada, não haveria possibilidade de promover o regime que ele e outros haviam se esforçado para criar. A universidade de Jefferson deveria produzir pensadores com abertura de pensamento e se distinguir dos demais estabelecimentos em outros aspectos: seria uma comunidade movida em parceria pela instituição e pelos alunos, a fim de gerar o tipo de aprendizado essencial para a democracia, e com um conjunto de instalações menores em vez do típico edifício central. Essa “aldeia acadêmica” cercada de verde proporcionaria um ambiente de aprendizado no qual os alunos desfrutariam uma liberdade sem precedentes, tanto no que se referia à escolha do currículo como no modo de se comportar. O observador moderno pode achar que a genialidade de Jefferson está na beleza da arquitetura que ele criou, mas boa parte de sua inspiração foi extraída do arquiteto italiano Palladio, que viveu no século 16. O verdadeiro talento está no poder do espaço criado e na capacidade de reforçar os objetivos propostos com tanta intensidade.\nAcredita-se que as grandes criações ocorrem do encontro da dificuldade, do acaso e das possibilidades, elementos essenciais para a geração de resultados inovadores, elegantes e funcionais. Mas o ponto de partida tem grande importância. No mundo dos negócios, a tendência é começar as negociações falando das restrições: a limitação do orçamento, a dificuldade da implantação e as expectativas dos acionistas. Por isso, chega-se a resultados muito parecidos com o que já existe. Grandes criações partem da suposição de que não existe nada impossível. O exemplo final envolve uma de minhas cidades favoritas, Barcelona, e a história de sua imensa catedral inacabada, a Sagrada Família, criada por Antoni Gaudí. Em 1884, Gaudí tinha apenas 32 anos quando foi nomeado o principal arquiteto da igreja batizada de “catedral dos pobres”, pois seria erguida apenas com doações. Desde o início, o arquiteto imaginou a construção que desejava –uma “Bíblia de pedra”, com um interior ousado que lembrasse uma floresta e, na parte externa, torres altas que tocassem o céu. Gaudí decidiu não se limitar pelas restrições quanto aos recursos financeiros e ao prazo, e respondia que “seu cliente não tinha pressa” aos céticos que duvidavam da conclusão do projeto. Quando começou a faltar dinheiro para o andamento da obra, Gaudí retomou o projeto e fez maquetes incrivelmente detalhadas, usadas na tarefa que assumiu de buscar contribuições. Gaudí não tinha como ignorar as concretas limitações impostas pelos materiais e técnicas disponíveis na época. Como a natureza havia servido de importante fonte de inspiração em todas suas criações, o arquiteto queria produzir espaços grandiosos e ricos em luz natural, e por isso se viu bastante contrariado diante da necessidade de utilizar paredes e vigas sólidas na parte interna da catedral. Sem os conhecimentos matemáticos e as técnicas de simulação existentes hoje, a física da construção também era um desafio, uma vez que Gaudí não queria lançar mão das enormes abóbadas e arcobotantes comuns nas catedrais medievais. Para solucionar todas essas limitações, Gaudí foi atrás de ferramentas e técnicas novas. Encontrou duas então pouco utilizadas em Barcelona na época, mas que seriam a base de seu trabalho. A primeira foi o “arco catenário”, um arco simples cuja forma podia ser simulada pela suspensão de correntes. Para calcular a necessidade de sustentação de peso das imensas torres, Gaudí erguia pequenos sacos de areia. A técnica criou uma representação perfeita (mas de cabeça para baixo!) das formas e dimensões possíveis para as torres. Programas de computador hoje atestam a incrível precisão do método usado pelo arquiteto catalão. A segunda inovação envolvia um material novo: o cimento. Combinado com vigas de ferro, tijolos ou pilares de pedra, além de uma nova forma de construção do telhado, o cimento permitia que as paredes externas sustentassem boa parte do peso do teto, resultando no espaço livre interno que Gaudí tanto desejava. Antoni Gaudí morreu aos 74 anos, atropelado por um bonde quando, por ironia, se dirigia à catedral. Dez anos depois, a guerra civil espanhola atingiu a cidade, forçando a interrupção da obra. Durante os conflitos, o ateliê do artista, com seus arquivos e todos os projetos, foi destruído. Mas as maquetes sobreviveram e serviram de guia para a fase final da construção da igreja, prevista para os 20 anos seguintes.\n© Rotman Magazine Jeanne Liedtka é professora da Darden School of Business, da University of Virginia, e diretora-executiva do Batten Institute, voltado para o desenvolvimento da liderança nas áreas de empreendedorismo e inovação corporativa. Foi executiva da United Technologies Corporation (UTC).\nPostado por Ane Rosário às 12:48 Nenhum comentário:\nPostado por Ane Rosário às 20:01 Nenhum comentário:\nExposição “Civilização e Cobre” acontece em Salvador\nExposição traz 400 peças a Salvador\nA exposição “Civilização e Cobre”, que acontece pela primeira vez no Brasil, está aberta a visitação até o dia 28 de outubro, no Museu Carlos Costa Pinto, Corredor da Vitória, em Salvador. A mostra pode ser visitada de segunda a domingo, exceto às terças-feiras, das 14h30 às 19h. O valor da entrada custa R$5. Para pessoas acima de 60 anos, a entrada custa R$3, e para pessoas até 18 anos, a entrada gratuita.\nCom aproximadamente 400 peças, todas feitas em cobre, a exposição conta parte da riqueza e diversidade cultural do cobre, em diferentes épocas, culturas e lugares do mundo. Obras como a deusa hindu Shiva bailando, rodeada por um arco de fogo, e o Buda tibetano trabalhado, em cobre e prata, são destaques da exposição.\nTambém chamam a atenção do público peças como as fíbulas (pequenas fivelas) romanas antigas, usadas para prender túnicas; tecidos bordados em fios de cobre; o Elmo grego, de Corinto, século VI a.C.; e um espelho egípcio da época dos faraós.\nA coleção já passou por países como México, Argentina, Uruguai e Venezuela, e pertence à mineradora chilena Corporação Nacional do Cobre do Chile (Codelco).\nExposição Civilização e CobreQuando: Até 28/10/2007Onde: Museu Carlos Costa Pinto (Avenida Sete de Setembro, 2490, Vitória)Tel: (71) 3336.6081 Fax (71) 3336.2702Horário de funcionamento: Segundas-feiras aos domingos, das 14h30 às 19h, (exceto terças-feiras).Valor: R$ 5 Acima de 60 anos: R$3 Até 18 anos: entrada gratuitaVisitas agendadas: Liège Galvão: 3336-6081\nFGM está inscrevendo comunidades e lideranças culturais para a II Conferência Municipal de Cultura de Salvador A Fundação Gregório de Mattos (FGM) está convocando as lideranças comunitárias da cidade para a II Conferência Municipal de Cultura de Salvador, que objetiva discutir propostas de políticas públicas para a vida cultural nos bairros. A programação do evento será aberta dia 15 de outubro, às 8h30, simultaneamente em dois locais: Centro Cultural da Câmara Municipal e Fundação Pedro Calmon. As comunidades que desejarem participar podem entrar em contato com a FGM através do telefone 3322-1486 ou mandar uma mensagem para o e-mail fatimafroes@salvador.ba.gov.brA primeira conferência, realizada ano passado, reuniu 255 líderes comunitários e a expectativa é que este número triplique na segunda edição. “Esperamos mobilizar 650 participantes”, afirma o presidente da FGM, professor Paulo Costa Lima. Ele antecipa que, além de aprofundar as questões debatidas no primeiro encontro, a II Conferência Municipal de Cultura irá eleger os delegados para a Conferência Estadual, a ser realizada entre os dias 25 e 28 do mesmo mês, em Feira de Santana. A programação do evento que irá discutir o tema A Cidade se Articula, já foi definida. Serão oito mesas, divididas em dois dias, cada uma abordando uma área da cidade: Brotas, Subúrbio, Liberdade, Itapagipe, Miolo Central, Orla Atlântica, Centro Histórico e Federação. A partir da realidade de cada área, serão discutidos como temas prioritários a cultura e o imaginário do lugar, e ainda os possíveis caminhos a serem trilhados. Transversalmente terão espaço para discussão assuntos como patrimônio material, patrimônio imaterial, pensamento e memória, culturas digitais, audiovisual e radiodifusão, expressões artísticas, políticas e gestão cultural. Atentas à proximidade do evento, lideranças comunitárias já se organizam para definir mobilizadores da comunidade que vão participar do congresso e da conferência, tal como aconteceu em Brotas, no último dia 12. Outras reuniões com objetivos semelhantes aconteceram no subúrbio ferroviário, em Itapagipe e na Boca do Rio. O poeta Kuka Matos, do grupo Gueto Poético também se articula. No último dia 14 ele realizou o Encontro Pré-conferência de Cultura, na Casa do Teatro Popular, que fica na Rua Carlos Gomes, centro da cidade. PROGRAMAÇÃOTema de discussão: A cidade se articulaDia 158h30Local: Centro Cultural da Câmara MunicipalMesa 1: Península e ComércioLocal: Fundação Pedro CalmonMesa 2: Subúrbio14hLocal: Centro Cultural da Câmara MunicipalMesa 3: Centro HistóricoLocal: Fundação Pedro CalmonMesa 4: Orla AtlânticaDia 168h30Local: Centro Cultural da Câmara MunicipalMesa 5: BrotasLocal: Fundação Pedro CalmonMesa 6: Federação14hLocal: Centro Cultural da Câmara MunicipalMesa 7: Miolo CentralLocal: Fundação Pedro CalmonMesa 8: Liberdade17hPlenáriaLocal: Teatro Gregório de Mattos http://www.cultura.salvador.ba.gov.br/noticias-modelo.php?cod_noticia=224http://www.aldeianago.com.br/content/view/572/4/\nPostado por Ane Rosário às 20:22 Nenhum comentário:\nFAÇA VOCÊ MESMO: Bandeja com fundo bordado\nDê um toque especial a uma bandeja de madeira. Use técnicas de bordado no tecido mágico - que já vem com a marcação. O primeiro passo é bordar o tecido quadriculado: em cada encontro das linhas, faça um ponto ilhós estrela. Se preferir, pode fazer o ponto cruz ou vagonite. Depois, lave o tecido manualmente com sabão neutro e não torça. Dessa maneira, os riscos para orientar o bordado sumirão. Cole o tecido no fundo da bandeja com cola para decoupage em tecidos. O detalhe das bordas pode ser feito com pedaços de tela gomada ou tinta relevo.\nMaterial:Tecido mágicoAgulha e linha para bordarBandeja de madeiraCola para decoupage em tecidosTela gomada\nFaça um ponto ilhós estrela em cada vértice. Este acabamento consiste em 20 pontos feitos sobre um quadrado do tecido, todos saindo do centro. No final, dê um nó e esconda o fio por trás dos pontos.\nPara impermeabilizar, aplique sobre o tecido uma camada de cola para decoupage.\nPostado por Ane Rosário às 13:11 Nenhum comentário:


Principado em festa - GQ | Noticias\nPrincipado em festa\nProprietário do Casino de Monter Carlo, o Grupo Monte-Carlo SBM celebra 150 anos com programação durante todo o verão europeu\n21 Jun 2013 - 13h42 Atualizado em 11 Dez 2013 - 18h39\nCasino Monte-Carlo (Foto: Divulgação)\nHouve uma época em que a aristocracia se sentava na relva e conversava longas horas sobre temas mais variados, acompanhada de delícias. O mesmo grupo se reunia mais tarde, em uma mesa de cassino ou em um restaurante com cozinha classificada entre as melhores do mundo. A noite terminava em um baile de gala, nas dependências de palácios suntuosos, cercados por jardins de sonho.\nEsse estilo de vida está eternizado em Mônaco, uma área de apenas dois quilômetros quadrados que se transformou em ícone de uma vida luxuosa e sofisticada. Neste ano, especialmente, ele ganha ares de celebração por conta dos 150 anos do grupo do Grupo Monte-Carlo SBM, detentor da grande maioria dos hotéis e cassinos do principado.\nRestaurante Louis XV (Foto: Divulgação)\nComo ápice das celebrações, o Weekend d'Exception, nos dias 5 e 6 de julho, transformará o local em palco de diversos eventos culturais. A famosa praça do Casino será transformada em um jardim, onde acontecerá um jantar-piquenique, “Dîner sur l’herbe”, comandado pelo Chef Alain Ducasse ao estilo da Belle Époque. O chef, que mantém no complexo o Louis XV, restaurante três estrelas Michelin, faz no evento um tributo à obra de Edouard Manet.\nDurante todo o verão, os irmãos Campana fazem uma exposição chamada Dangerous Luxury e shows com Rod Stewart, Deep Purple, Rihanna, Elton John e Joe Cocker, estão na programação. Em Março, Karl Lagerfeld já havia comandado o tradicional Bal de la Rose.\nHôtel de Paris (Foto: divulgação)\nEm 1860, quando todas as grandes capitais vivam a ebulição dos tempos de revolução industrial, o principado de Mônaco se mantinha isolado, quase como um refúgio ao lado do mar. A fundação do cassino 1863 e o Hôtel de Paris, em 1864, encorajaram a instalação de condomínios e jardins onde 300 dias de sol por ano criam uma atmosfera invejável.\nA ideia de reunir na região de Monte Carlo "tudo, de imediato, e em um só lugar" deu origem ao conceito de resort. Acomodações, apresentações artísticas, instalações para prática de esportes, restaurantes e entretenimento. “Devemos prover sonhos aqui”, disse François Blanc, fundador do grupo. Para 2014, está prevista a renovação do Hôtel de Paris.\nAté hoje, com cinco cassinos, incluindo o famoso Casino de Monte-Carlo, quatro hotéis, 33 restaurantes, um Spa e casas noturnas, o grupo se mantém como referência. Segundo seu CEO, Sr. Jean-Luc Biamonti, luxo vai além de uma estrutura impecável. “Não é apenas a garrafa, mas o próprio perfume, a inspiração, a revelação, essa coisa sutil que o dinheiro não pode comprar”.\nComo manter ao longo de 150 anos o glamour – mais que a excelência dos serviços?\nA excelência é perpetuada com o estilo de vida único. Como o país é pequeno, apenas dois quilômetros quadrados, não se pode receber tantos turistas como em outros países, mas isso nos dá a oportunidade de criar experiências feitas sob medida, para manter a nossa singularidade longe dos padrões. Podemos propor os melhores produtos e serviços para uma clientela internacional que está acostumada a viajar ao redor do mundo à procura de momentos únicos.\nBudah Bar (Foto: divulgação)\nO que mudou em 150 anos na experiência de quem visita o complexo?\nO que mudou foi o conhecimento sobre nossos clientes e o serviço personalizado e sob medida que somos capazes de oferecer. A experiência da vida noturna também tem o seu toque de glamour com a criação, em 1974, do Sporting Monte-Carlo e sua bela "Salle des Etoiles", do nighclub Jimmy'z, que se tornou uma das pistas de dança mais famoso do mundo, ou, mais recentemente, a inauguração do Bhuda-Bar no Casino.\nAo longo dos ano , também desenvolvemos nossas ofertas de Casinos. Quando o Casino oferecia, em 1863, apenas jogos de mesa da Europa, agora os nossos cinco casinos oferecem jogos americanos e máquinas caça-níqueis em uma atmosfera diferente.\nQuais os momentos mais marcantes da história dos hotéis e cassinos?\nMonte-Carlo sempre foi, ao longo dos séculos, um lugar inspirador para os artistas. O Hôtel de Paris, recebeu e recebe os mais prestigiados hóspedes, como Winston Churchill, que costumava ir acompanhado de seu papagaio chamado Toby. A história da adega do Hôtel de Paris, com 350 mil garrafas, a maior adega de hotel do mundo, também é excepcional. Diz-se que, no final da Segunda Guerra Mundial, o chefe responsável salvou a adega de ser completamente destruida armazenando as melhores safras em uma parte dela e fechando os intervalos com garrafas vazias. Foi assim que o Château Yquem 1890 e o Château Margaux 1920 foram salvos. Por ocasião do 150º aniversário do grupo, o fabuloso patrimônio vitivinícola será descoberto com a possibilidade de nossos clientes escolherem entre uma seleção de 150 grandes vinhos de Bordeaux e bebê-los na taça.\nCaves (Foto: Divulgação)


Estrutura SPAventura para Bebês -\tAs Cidades de Priscilla\nDiário de Viagem, Publi/Parceria, São Paulo\nTags: Banheirinha, berço, copa da mamãe, SPaventura\nEstrutura SPAventura para Bebês\nEu sei que tem muita gente que vem aqui no blog para saber opções de locais para viajar com bebês. Por isso escrevi esse post contando da estrutura do SPaventura para bebês. O hotel fica em Ibiuna, mais ou menos 1h30 de São Paulo.\nSei também o quanto é duro quando a gente tem bebê e precisa de um tempo longe de casa, até para a gente lembrar que existe um mundo lá fora que vai além das fraldas, choros, mamadeiras e etc.\nO SPAventura é um hotel para a família com uma pegada mais de (como o nome diz) aventura. As crianças vão ter muitas opções para gastarem energia. Mas pensando nisso o hotel está preparado para receber as famílias que tem bebês.\nPrimeiro pela comodidade de poder ter o berço e banheirinha no seu quarto. A gente sabe o quanto esses itens tão simples deixam a gente mais segura, né? É como reproduzir um cantinho da nossa casa no hotel.\nSó lembre-se de fazer o pedido do bercinho quando fechar a reserva. A banheirinha ficou encostada assim no nosso quarto porque a Coty já toma banho de pé. (mentira, ela fica com medo em ambientes novos e a gente acaba dando o banho com ela no nosso colo)\nO SPAventura não tem copa da mamãe. Mas oferecem a possibilidade de ter o micro-ondas no próprio quarto, além do frigobar. Sabe que eu achei isso muito interessante? Imagina quem tem bebê que mama à noite (sem ser no peito). Ou quando vão dar a alimentação da noite e sabem que o bebê se distrai em ambientes em que não está acostumado (outras crianças e tal).\nPara os bebês de colo, há uma área que eu adorei, com uma espécie de rede (não sei o nome) em que os pais podem ficar super confortáveis com os pequenos e até promoverem a sonequinha deles.\nIsso sem contar nas primeiras experiências com a natureza que o hotel proporciona. Para os que estão dando os primeiros passos ou engatinhando, há muita área verde e plana pertinho da base do hotel. Assim eles podem explorar diferentes superfícies com a segurança de que há equipe do hotel por perto.\nSobre a alimentação, como tudo é orgânico, acho que vale promover a experimentação de alguns alimentos para os pequenos, desde que você converse antes com o pediatra e que a idade do bebê seja adequada.\nLeia mais sobre o SPAventura aqui.\nPara ver opções de reserva e valores, clique aqui.


BBB: Manu chora sozinha e revela: 'Estou com medo' - ValeSeuClick.com - Notícias do mundo inteiro, em tempo real\nBBB: Manu chora sozinha e revela: ‘Estou com medo’\nManu chora sozinha e revela: ‘Estou com medo’\nDurante a tarde desta segunda-feira, 30/3, Manu, que enfrenta Felipe e Mari no décimo Paredão do BBB20, está sentada na área externa. Chorando, a sister fala sozinha: “Estou com medo”.\nMari se aproxima e, ao perceber que a cantora chora, diz: “Dá um aperto, uma angústia”. Manu responde: “Estou tranquila, só emoção mesmo e saudade também”. A influenciadora deseja que a cantora fique bem, e Manu deseja o mesmo: “Você também”. “Estou tentando”, responde Mari, que também está emparedada.\nEm seguida, Mari sai do jardim e segue para a área interna da casa. Manu continua pensativa e fala: “Não estou com medo do Paredão, eu estou com medo de estar perdendo quem eu sou aqui dentro dessa casa”.\nSergio Guizé parabeniza Bianca Bin com post fofo: ‘Amor incondicional’\nTOTALMENTE DEMAIS: Sofia flagra beijo de Lili e Rafael\nPróximo história MALHAÇÃO: Peixoto é sequestrado momentos antes de revelar o que sabe sobre Rita\nHistória anterior BBB: Manu sobre brother: ‘Ele que não cruze o meu caminho’


APCEF/SP | A história da Greve das 6 Horas Já! contada por quem esteve lá | APCEF/SP\nPublicado em 5 de novembro de 2020 / Hora: 11:00\nAtualizado em 5 de novembro de 2020 / Hora: 11:00\nUnidade. Esta palavra resume o que o associado José Augusto Souza (foto), empregado da Caixa aposentado, viveu na Greve das 6 Horas Já!\nA greve pela jornada de seis horas, a primeira nacional dos empregados da Caixa, aconteceu em 1985. Foi uma paralisação de 24 horas, de quase 100% dos empregados do banco público. Naquele ano, o país vivia o período final da ditadura militar, com o governo do general João Batista Figueiredo.\nAugusto lembra que “embora uma ideologia de extrema direita tivesse deixado o poder em 15 de março de 1985, as sequelas da ditadura ainda estavam impregnadas nas pessoas”. Não havia liberdade para expressar opiniões de nenhuma forma e os trabalhadores sentiam-se ameaçados e com medo.\nOs economiários, como ainda eram chamados os trabalhadores da Caixa, faziam exaustivas jornadas de 8 horas diárias, trabalhavam duro em um período em que a Caixa detinha o maior número de contas poupança do Brasil e os recursos disponibilizados na época não ofereciam agilidade.\nMáquinas de escrever, ligação telefônica somente com o intermédio da telefonista, calculadoras gigantes, telex e outros aparelhos, eram os equipamentos utilizados pelos empregados da Caixa naquela década.\n“Nossa inspiração pela jornada de trabalho de 6 horas partiu justamente do movimento que se iniciava nos sindicatos, pelos trabalhadores dos bancos privados”, conta Augusto.\nMas, os empregados da Caixa ainda não se sentiam bancários e não eram vinculados à sindicatos, com isso, eles organizaram a Greve das 6 Horas Já! por conta própria, assumindo todos os riscos.\nNaquele ano, o Augusto trabalhava na agência Santos, que ficava na histórica Rua XV de novembro, na cidade da Baixada Santista.\nEle conta que existia um sentimento de união entre os empregados, que tornou o movimento forte e encorajou a todos a enfrentar os desafios daquela greve histórica.\n“Estávamos unidos, isso nos fazia pensar que a Caixa não poderia demitir todos os empregados ao mesmo tempo”, diz emocionado.\nEssa unidade acontecia em todas as esferas, a hierarquia institucional não prevalecia ao coleguismo. “Nós tínhamos o respaldo moral da gerência”.\nAugusto emociona-se ao lembrar que os empregados se reuniram na escadaria da Prefeitura Municipal de Santos e lá fizeram todos juntos o primeiro grito de GREVE!\n“O maior legado que podemos passar para essa nova geração de empregados da Caixa é que somente conseguimos algo quando estamos unidos. Unidos perdemos o medo, vencemos e construímos um futuro melhor para as próximas gerações”, finaliza José Augusto Souza, associado da Apcef/SP, que lutou pelo direito da jornada de 6 horas para todos.\n35 anos da Greve das 6 Horas Já\nConfira parecer jurídico sobre a RH 229, que trata da rescisão decorrente de aposentadoria