O direito à educação e políticas de expansão do ensino superior público em Moçambique: estagnação, privatização e exclusão (1986-2008)\nThe right for education and high public education expansion policies in Mozambique: stagnation, privatization and exclusion (1986-2008)\nAntónio Cipriano Parafino Gonçalves1\n1Universidade São Tomás de Moçambique, Escola de Pós-Graduação, Maputo, Moçambique. Contato: ciprix2006@gmail.com\nO presente texto é parte de uma pesquisa centrada na compreensão dos desdobramentos do processo da reforma do Estado moçambicano, iniciado em 1984, no campo das políticas de expansão do acesso ao ensino superior público. Nosso objectivo aqui é tão somente o de examinar o que consideramos serem as principais tendências das políticas de expansão do ensino superior público no país num horizonte temporal de 20 anos (1986-2006). A tese que defendemos é a de que, no referido período, podem ser identificadas três tendências das políticas de expansão do acesso ao ensino superior público no país: a estagnação da expansão (1986-2006); a expansão privatista, com a institucionalização dos chamos cursos de Graduação Pós-Laborais (2000-2007) e a expansão excludente (2005-2008), considerando os cursos oferecidos pelas novas instituições de ensino superior público criadas entre 2005 e 2008. Essas três tendências, em nosso entender, estão na direcção oposta ao direito humano à educação superior tal como é referenciado na documentação internacional produzida pela Organização das Nações Unidas (ONU).\nPalavras-chave: Moçambique; Ensino superior público; Políticas de expansão\nThe present text is a part of an inquiry centered on the comprehension of the unfolding of the Mozambique state reform process, started in 1984, in the subject of expansive policies for the access to the high public education. Here, our aim is to examine what we consider to be the main tendencies of the expansive policies of the high public education in the country, in a temporal horizon of 20 years (1986-2006). The thesis we sustain is that, in the referred period, can be identified three tendencies of the expansive policies for the access to the high public teaching/education in the country: the expansion stagnation (1986-2006); the private expansion, with the establishment of the called courses of Post-Labor Graduation (2000-2007) and the excluding expansion (2005-2008), considering the courses offered by the new institutions of the high public education created between 2005-2008. From our understanding, these three tendencies are in the opposite direction to the human right for the high public education as it´s referred in the international documentation produced by the United Nations.\nKey words: Mozambique; High public education; Expansion policies\nNo calor das lutas dos movimentos nacionalistas pelas independências das então colónias africanas, animados pelo princípio de auto-determinação dos povos, o Governo Colonial Português, num gesto que se pode designar de revolução passiva (GRAMSCI, 2002), a 21 de Agosto de 1962, através do Decreto 44.530, criava a primeira instituição de Ensino Superior Público em Moçambique. Denominada de Estudos Gerais de Moçambique, a instituição foi transformada em Universidade Lourenço Marques1 (Decreto-Lei 43799 de 1968) e, quando da independência da colónia de Portugal (junho de 1975), passou a ser chamada por Universidade Eduardo Mondlane - UEM- (maio de 1976).\nPassados aproximadamente quatro anos após a celebração das bodas de ouro, faz-se necessária uma análise de outros possíveis significados dos cinquenta anos do ensino superior público no país. Se, por um lado, a institucionalização desse nível de ensino iniciou uma nova etapa na história da educação do país, contribuindo na sua luta para a saída da marginalidade cultural, por outro, do ponto de vista das políticas de expansão do acesso, à luz do direito à educação, a educação superior pública foi e continua a ser uma miragem para as maiorias sociais em Moçambique. Um exame da legislação educacional e da organização da Educação Superior em Moçambique, indica que desde a época colonial o acesso à educação superior pública tem sido marcado por múltiplos processos de exclusão para as maiorias sociais decorrente das respectivas políticas de expansão.\nO presente texto faz parte de uma pesquisa cujo foco são os desdobramentos do processo da reforma do Estado moçambicano, iniciado em 1984, no campo das políticas de expansão do acesso ao ensino superior público no país. Especificamente, neste artigo, o recorte centra-se na análise do que se considera serem as principais tendências de expansão do ensino superior público em Moçambique num horizonte temporal de 20 anos (1986-2006) sob a perspectiva do direito à educação. A tese que se procura defender é a de que, no referido período, podem ser identificadas três tendências de expansão do acesso ao ensino superior público: a estagnação da expansão (1986-2006); a expansão privatista, com a institucionalização dos chamados cursos (de Graduação) Pós-Laborais (2000-2007) e a expansão excludente (2005-2008), considerando os cursos oferecidos pelas novas instituições de ensino superior público criadas nesse último período. Essas três tendências, no nosso entender, estão da direcção oposta ao direito humano à educação (superior) tal como é referenciado na documentação internacional divulgada pelas Nações Unidas.\nPara se sustentar essa tese, em termos metodológicos, numa primeira parte, faz-se uma rápida análise documental sobre o direito à educação superior e uma revisão bibliográfica sobre as principais tendências contemporâneas de políticas de educação superior (SANTOS, 2005; CATANI; OLIVEIRA, 2000; SGUISSARDI, 2000a, 2000b; SERAFIM, 2011; BERTOLIN, 2009). Na segunda parte, são examinados, numa perspectiva histórica, na legislação educacional de Moçambique e em outros documentos oficiais, não somente a formulação do direito à educação bem como os caminhos seguidos pela educação superior pública moçambicana, desde a independência do país (1975) até 1999. É nesse período que é situado o que se considera ser a estagnação da expansão. Depois, os mesmos documentos servem de suporte para se explicitar em que consistiu a expansão privatista do ensino superior público, tomando como exemplo, o caso da Universidade Eduardo Mondlane2. Na terceira parte faz-se a discussão do que se designa, neste texto, por expansão excludente do ensino superior público moçambicano, com base nos documentos oficiais de Moçambique confrontando-os com as proposições da UNESCO sobre a educação superior.\nO direito à educação e as políticas contemporâneas de educação superior\nO direito à educação superior está preconizado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Nesse artigo, é afirmado que o acesso à educação superior deve ser igual para todos, de acordo com o mérito (ONU, 1948). Alguns documentos subsequentes a carta de 1948 reafirmam a necessidade do ensino superior ser acessível a todos. É o caso, por exemplo, do artigo 4 da Convenção da luta contra a discriminação na esfera do ensino (UNESCO, 1960), onde é referido que os países participantes da Convenção deveriam se comprometer a tornar a educação superior acessível a todos os seus cidadãos, em condições de igualdade. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no século XXI (UNESCO, 1998), por sua vez, pontua, no seu artigo 3, que a raça, o sexo, a religião, o idioma e condições culturais e socioeconômicas não podem constituir entraves de acesso à educação superior. Além do mérito, o documento afirma que a capacidade, os esforços, a perseverança e a determinação dos aspirantes também devem ser considerados como bases de acesso à educação superior (p. 85).\nFace a crescente demanda pela educação superior que se verificava no final do século XX, com tendências a crescer neste novo século, o documento da UNESCO chama a atenção para uma maior articulação entre o ensino superior e os demais níveis do ensino, principalmente, o secundário. Conforme é afirmado nessa referida declaração, a educação superior tem de estar aberta aos finalistas do ensino secundário “sem distinção de idade ou qualquer outra discriminação” (UNESCO, 1998, art. 3, b, p. 85). Por isso, para se atender às demandas pela educação superior, a Declaração sugere aos países membros da UNESCO que as políticas de educação superior abranjam a todas as áreas do saber, “desde as ciências tecnológicas, passando pelas sociais e humanas até as artes em geral” (UNESCO, 1998, art. 2, c, p. 85).\nPara o atendimento às demandas pela educação superior, o binómio diferenciação institucional e diversificação das fontes de financiamento tornou-se na principal tendência das políticas de educação superior no fim do século XX (CATANI; OLIVEIRA, 2000; SGUISSARDI, 2000a). O binónimo passou a orientar as reformas da educação superior em diversos países ditos em desenvolvimento, sobretudo na África e na América Latina.\nSantos (2005), embora não use aqueles dois conceitos, ele afirma que desde os finais do século XX, esteve em processo a reforma da educação superior, com maior ênfase nos países da periferia do capitalismo, em decorrência de três crises da Universidade Pública: a de hegemonia, a de legitimidade e a institucional (p. 14-15). A primeira crise levou ao que alguma literatura conceituou por diferenciação institucional e a última à diversificação das fontes de financiamento (CATANI; OLIVEIRA, 2000) (SGUISSARDI, 2000a). Essa busca da diversificação das fontes de financiamento, conforme se pode depreender das pontuações de Serafim (2011) ao examinar as tendências da educação superior sobretudo nos Estados Unidos da América e na América Latina, levou, por sua vez, a rotulação da actividades da educação superior por “capitalismo académico” e por “mercantilização e comoditização” das Instituições de Educação Superior. Esses rótulos atribuídos à educação superior devem-se ao facto dela, precisando de fontes alternativas de financiamento, ter orientado as suas actividades de ensino, produção e dessiminação do conhecimento à lógica do mercado (SERAFIM, 2011, p. 242; BERTOLIN, 2009, p. 352).\nSe quisermos buscar as raízes mais profundas dessas tendências das políticas de educação superior que a levaram a ser atribuída aqueles três rótulos devemos nos centrar no modelo do capitalismo que se tornou hegemónico desde a década 70 do século XX: o neoliberalismo (SANTOS, 2005), o suporte ideológico da dita globalização. O neoliberalismo, como explica Leal (1990) caracterizou-se pela crítica ao Estado do Bem-Estar Social, e o desmonte de outros dois pilares que sustentavam o modelo económico vigente desde a crise de 1929: o trabalho assalariado como garante da inserção social e de acesso a renda (SERAFIM, 2011, p. 243; CASTEL, 1997) e a estabilidade cambial (SERAFIM, 2011, p. 243).\nO Well Fare State, com suas políticas ecónimcas de intervenção e de regulação económico-social através das políticas sociais de redestribuição da renda, foi considerado o responsável pela crise de crescimento que atravessava a economia capitalista na década 1970 do século XX. Não foi o choque do petróleo, como sublinha Castells (1999), o factor preponderante para a crise do capitalismo dos anos 70 do século XX. Os defensores do neoliberalismo advogavam, em face da crise, a necessidade de reconstrução da economia mundial, facto que passava pela recuperação da dívida nos países credores3, um processo que deveria ser efectuado fora do Well-fare State. Entretanto, como resssalta Serafim (2011), o sucesso do projecto neoliberal outrossim dependia de um certo tipo de Estado, aquele que se mostrasse competente na remoção dos obstáculos à acumulação capitalista (p. 245).\nO Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), instituições criadas em Bretton Woods (1944), passaram a actuar nessa nova direcção: concessão créditos aos países altamente endividados, mas nas condições estabelecidas pelos dois organismos - obrigatoriedade de implementação dos programas de ajustes estruturais. A obrigatoriedade, em outras palavras, significou a adopção, por parte desses países, das políticas noeliberais pregadas por aqueles dois organismos.\nAs duas instituições começaram a intervir nas políticas domésticas dos países devedores, entre as quais as de educação. Assim, no final do século XX, em face do que o Banco Mundial considerava de crise por que passava a educação superior pública na maior parte dos países ditos em desenvolvimento, resultante da crise de financiamento, orientou a esses países no sentido de implementarem as políticas de ensino superior assentes na diferenciação institucional e de diversificação das fontes de financiamento (SGUISSARDI, 2000a; b).\nNo entendimento do Banco Mundial, dada a importância do ensino superior para o desenvolvimento econômico e também social desses países, mas premidos pela crescente demanda e pouca oferta, o modelo tradicional de Universidade - a de pesquisa - era inviável, custosa e não adequada “às necessidades” dos referidos países (SGUISSARDI, 2000a, p. 6). A orientação foi, então, no sentido de criarem “instituições não-universitárias de diversos tipos: colégios politécnicos, institutos profissionais e técnicos de ciclos curtos, community colleges (com dois anos de ensino acadêmico ou profissional), além de ensino à distância” (SGUISSARDI, 2000a, p. 6): a diferenciação institucional.\nA crise de financiamento devia-se, de acordo com o Banco Mundial, a limitação dos recursos destinados à educação e a má utilização dos poucos recursos existentes (SGUISSARDI, 2000a e b). Esses dois factos comprometiam “a conservação, a melhoria da qualidade e a expansão do ensino superior” (CATANI; OLIVEIRA, 2000, p. 92). Para evidenciar o uso ineficiente dos poucos recursos destinados à educação superior, nos ditos países em desenvolvimento, o Banco Mundial aponta para a desproporção entre a taxa de matrículas (baixa) e os gastos (elevados) por estudante (CATANI; OLIVEIRA, 2000, p. 92)4. Para a instituição de Bretton Woods, a crise de financiamento seria superada através de reformas da educação superior em vários âmbitos diagnosticados, diversificando as fontes de financiamento, e a solução para a expansão do acesso estaria na diferenciação institucional.\nA diversificação das fontes de financiamento e a diferenciação institucional teriam surtido efeitos positivos na experiência chilena (SGUISSARDI, 2000a; b; CATANI; OLIVEIRA, 2000), razão porque a experiência chilena foi considerada um modelo a transportar para outros países da periferia do capitalismo.\nÉ a política de diversificação das fontes de financiamento e de diferenciação institucional de que se ocupa Santos (2005), embora ele use uma terminologia diferente na análise que faz da crise da Universidade Pública no fim do século XX. Como sublinha, em face da crise institucional da Universidade que limitou os recursos para a expansão, uma das orientações do Banco Mundial, para os países da África, é criação de “Institutos politécnicos antigeneralistas, orientados para a formação profissional” (SANTOS, 2005, p. 21). Santos ainda observa que subjacente a essa orientação está a concepção do Banco Mundial segundo a qual o trabalho universitário, para os países africanos, é “exclusivamente trabalho docente, sem espaço para a investigação” (p. 21). Interpretando essa proposição da agência multilateral, Santos sustenta que nela está suposto que “o Sul não tem condições de produção científica própria nem as terá no médio prazo” (p. 22). Trata-se, portanto, de uma expansão diferenciada, reservando para o ocidente a tarefa de produção de conhecimento e, para os países do mundo sul, o simples papel de consumidor, facto que não contribui para a efectiva saída da marginalidade cultural desses países. Perpetua-se a divisão ontológica do gênero humano, se se quiser reflectir com Gramsci (2002) em sua crítica a expansão das escolas profissionais no processo de ampliação do Estado burguês.\nQuanto a diversificação das fontes de financiamento, essa política foi a saída encontrada pela Universidade Pública para afrontar a crise institucional por que ela passava induzida pela crise financeira. Em termos institucionais, a Universidade Pública sempre gozou de autonomia administrativa, mas dependendo, financeiramente, do Estado. Como instituição de ensino público, a Universidade foi objecto das políticas públicas sociais. Entretanto, a hegemonia do capitalismo neoliberal e a sua defesa da minimização do Estado a favor das forças de mercado, levou a que as políticas sociais, no geral, e a Universidade Pública, especificamente, perdessem prioridade nas políticas públicas do Estado (SANTOS, 2005, p. 15).\nOcorreu, por conseguinte, o desinvestimento estatal na Universidade Pública e esta foi induzida a ultrapassar a crise financeira mediante a geração de receitas próprias, um acto respaldado pelo ambíguo conceito de autonomia. A geração de receitas próprias como solução para a crise financeira ocorreu através “de parcerias com o capital, sobretudo, o industrial” (SANTOS, 2005, p. 19), em que a Universidade privatizou parte dos seus serviços, mantendo, entretanto, “a sua autonomia e a sua especificidade institucional” (p. 19). Uma outra modalidade de geração de receitas próprias consiste na eliminação, tendencial, da distinção entre a Universidade Pública e a Privada, num acto de transformação da Universidade em mercado e não como mero produtor para o mercado.\nNos Estados Unidos da América e na América Latina, segundo pontuam Serafim (2011) e Bertolin (2009) como resultado das transformações políticas, económicas e ideológicas que impactaram sobre a educação superior, desde o início dos anos 80, foi a primeira modalidade de geração de receitas próprias que se propagou e ganhou maior preponderância. O capitalismo académico rótulo atribuido à orientação da educação superior norte-americana à lógica do mercado e a mercantilização na América Latina, embora a extensão dos termos seja similar, a fundamentação guarda algumas singularidades.\nCom efeito, diante da descapitalização da Universidade Pública, ao perder a prioridade nas políticas sociais do Estado, no caso norte-americano, devido ao modelo de Universidade - a de pesquisa - houve um processo de institucionalização das práticas de produção e disseminação do conhecimento para o mercado. Isto é, as Universidades lançaram-se em programas de pesquisa cujos produtos fossem vendáveis no mercado privado, invertendo a concepção do conhecimento como património cultural da humanidade. Através das políticas de patenteamento e do direito de propriedade intelectual, as Universidades passaram a produzir o conhecimento, através das pesquisas científicas tendo em vista o seu valor comercial no mercado privado.\nPara o caso da América Latina, como destaca Serafim (2011) a mercantilização da Educação Superior operacionalizou-se através da “incorporação nas actividades das Instituições de Ensino Superior Públicas das demandas da agenda de pesquisa das empresas privadas” em substituição dos Institutos de Pesquisa. As razões desse processo também devem ser buscadas no modelo de Estado e no padrão económico que emergiu a partir da década de 70 do século XX que ocasionou a secagem financeira para as actividades de pesquisa realizadas pelos Institutos. Desta forma, emplacando a bandeira da inovação tecnológica como factor do desenvolvimento social e económico defendida pela empresa privada, a Universidade Pública latino-americana, embora como afirma Segrera (2016), de pouca ou quase nenhuma tradição de inovação científica e tecnológica, assumiu-se para si a tarefa de pesquisar para inovar, mas de acordo com as directrizes de ciência e tecnologia emanadas do mercado da empresa privada. Estabeleceu-se, na América Latina, o vínculo entre as actividades de produção científica da educação superior pública e as demandas de e para o mercado, em que o conhecimento se apresenta como uma mercadoria para ser vendida no mercado. Ao assim proceder, a educação superior tanto nos Estados Unidos da América quanto na América Latina buscaram gerar receitas próprias no contexto da minimização do Estado.\nEmbora Santos (2005) afirme que a segunda modalidade de geração de receitas próprias é incipiciente - que levaria a eliminação, tendencial da distinção entre a Universidade Pública e a Privada - e quando se atingir não fará sentido em falar da Universidade como bem público, em Moçambique, é exactamente essa segunda modalidade de geração de receitas próprias que está em vigor nas Instituições de Ensino Superior Públicas. As razões da vigência desse modelo, radicalmente diferente do que acontece na América Latina, embora com similaridades históricas (países colonizados e situados no mundo Sul) são aquelas apontadas por Segrera (2016, p. 15-16) em relação a integração marginal na economia mundial. Predomina uma universidade de ensino. Quando o Estado moçambicano mudou de forma, ao aderir ao receituário das agências multilaterais, a Universidade Pública moçambicana não possuía e até possui pouca capacidade humana, técnica e financeira para produzir conhecimento e vende-lo ao mercado. É uma universidade de ensino e, premida pelo receituário neoliberal em que embarcou o Estado, a solução que a Universidade Pública encontrou foi a sua respectiva privatização, com a criação dos chamados cursos de graduação Pós-Laborais5. Tornando incipiente o limite entre Universidade Pública e Privada strictu sensu. Essa modalidade de oferta de curso, entretanto, foi apresentada como um avanço democrático, pois expandia as vagas na Universidade Pública. Essa política de expansão privatista do ensino superior público encontra respaldo na legislação educacional do país que é omissa em relação ao dever do Estado como contra-parte do direito humano à educação e em relação à gratuidade do ensino público.\nO direito à educação em Moçambique\nPor ocasião da independência de Moçambique em relação a Portugal em junho de 1975, o Estado iniciou a organização de um novo sistema de educação - o Sistema Nacional de Educação (SNE). O referido sistema educacional deveria ser consoante com o projecto de Estado e de sociedade defendido pelos dirigentes de Moçambique - o socialismo - e corrigir as distorções educacionais do período colonial marcado pela restrição de acesso e pelo dualismo escolar: de um lado a escola para a burguesia colonial e um pequeno número de assimilados - os indígenas “convertidos” - e, de outro, a escola para os indígenas ainda “ não convertidos”. Denominada de Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação, a proposta educacional foi apresentada, em 1977, à antiga Assembleia Popular, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)6, tendo sido aprovada por aquele órgão, através da Resolução 11/81, de 17 de dezembro de 1981 (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR. MEC, 1981). Dois anos depois, as Linhas Gerais foram aprovadas como Lei do Sistema Nacional de Educação de Moçambique - Lei 4/83 de 23 de março de 1983 (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1985).\nNo texto da Lei 4/83 a educação é referenciada como direito e dever de todo o cidadão e que deveriam traduzir-se “na igualdade de oportunidades de acesso à todos os níveis de ensino e na educação permanente e sistemática de todo o povo” (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1985, p. 111). Ao Estado cabe a tarefa de “dirigir, planificar e controlar a educação e garantir a laicidade no quadro dos objetivos fixados fundamentais consagrados na constituição” (p. 111): “promover as condições necessárias para a extensão do gozo deste direito a todos os cidadãos (p. 13).\nA Lei educacional 4/83 foi substituída pela Lei 6/92 de 06 de maio de 1992, no contexto da reorganização política a e económica do Estado moçambicano, expressa pela promulgação de uma nova Constituição em 1990 (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1994). Este evento foi precedido da implementação do programa de reajuste estrutural (1987), o Programa de Reabilitação Económica (PRE), em função dos acordos assinados entre Moçambique e as agências multilaterais - o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional às quais Moçambique aderiu em setembro de 1984 (MUCUANE, 2001). No texto da nova Constituição, o objectivo do Estado passa a ser “a edificação de uma sociedade de justiça social e a criação do bem-estar material e espiritual dos cidadãos” (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1994, art. 6, b). Terminava o curto sonho “socialista” e iniciava a entrada “triunfal” no neoliberalismo.\nA reversão do projecto socialista teve desdobramentos na educação escolar, com a aprovação da Lei 6/92 de 06 de Maio de 1992 que visava “reajustar o quadro geral do sistema educativo e adequar as disposições contidas na Lei nº 4/83 de 23 de Março de 1983 às condições sociais e económicas do país - as do capitalismo neoliberal - tanto do ponto de vista pedagógico como organizativo (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1992, n. 19, p. 104-108)”- grifos nossos. O Estado, no texto da nova Lei educacional, permitia a “participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo” (alínea b) do artigo 1).\nEm relação ao direito a educação, facto a destacar é que a da legislação moçambicana parece indicar que o Estado moçambicano não assume explicitamente a educação como seu dever enquanto contraparte do direito. Por exemplo, na Lei 6/92 de 6 de maio, ainda em vigor, é afirmado que o Estado moçambicano apenas organiza e promove o ensino, “como parte integrante da ação educativa, nos termos definidos na Constituição da República” (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1992, art. 1). Nessa referida Constituição, é sustentado que, “na Republica de Moçambique, a educação constitui o direito e dever do cidadão” (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1994, art. 92), cabendo ao Estado, a promoção da extensão de igualdade de acesso de todos os cidadãos ao gozo desse direito (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1994, art. 92 §2). Esse entendimento da educação como direito e dever do cidadão, cabendo ao Estado a promoção do acesso, permaneceu inalterado na Constituição promulgada em 2004.\nDois aspectos chamam a atenção na Lei educacional 6/92 de 6 Maio de 1992. Primeiro, é a afirmação da obrigatoriedade da educação básica ser progressiva de acordo com desenvolvimento do país. O segundo aspecto é o desaparecimento do artigo n.7 da lei educacional 4/83 de 23 de Março que estipulava a gratuidade do ensino, pelo menos, o básico: na nova Lei educacional não se faz nenhuma menção a gratuidade do ensino7.\nConfrontando legislação educacional moçambicana com os documentos internacionais sobre o direito à educação, permite-nos inferir que o Estado moçambicano é omisso em assumir a educação como seu dever: responsabiliza o cidadão e a família o dever de buscar e oferecer a educação a si mesma e aos seus educandos e também é omisso em relação à gratuidade do ensino público em todos os níveis. A educação, de um direito humano, parece ter passado a um privilégio das minorias sociais. Para o caso da educação superior, já no periodo colonial, esta era acessível a uma pequena elite. Assistiu-se a exclusão do acesso, decorrente da não expansão. Uma exclusão que prevaleceu mesmo após independência e que teve novos desdobramentos quando da adopção do receituário neoliberal: estagnação da expansão, da expansão privatista e expansão excludente.\nA estagnação da expansão\nAté a altura da independência de Moçambique, a Universidade Lourenço Marques era a única Instituição de Ensino Superior na então colónia de Portugal e era destinada aos filhos da burguesia colonial e de alguns indígenas que tivessem passado para a condição de assimilados. Em 1975, frequentavam a Universidade Lourenço Marques cerca de 3000 (três mil) estudantes, dos quais apenas 40 eram filhos dos “assimilados” entre mestiços e negros (GONÇALVES, 2012, p. 121).\nNas Linhas Gerais do SNE, sob a justificativa de baixo nível de conclusão do ensino secundário (MOÇAMBIQUE, REPÚBLICA POPULAR, 1985, p. 103), optou-se por não se expandir o ensino superior mantendo-se a única instituição de ensino superior na capital do país. A expansão do ensino superior foi considerada como possibilidade reservada apenas à Universidade Eduardo Mondlane, através de abertura de novos cursos ou a criação de extensões dessa instituição em outras províncias. A possibilidade de abertura de novos cursos e especialidades, conforme é referido nas Linhas Gerais, estava condicionada às imposições do desenvolvimento científico e técnico.\nDuas observações podem ser feitas a esse discurso. Primeiro, não eram as demandas pela educação superior que deveriam justificar a expansão interna da Universidade Eduardo Mondlane, como efetivação do direito humano à educação, mas sim, as imposições do desenvolvimento cientifico que, entretanto, não sao explicitadas. Com base nessa tese, pode-se inferir que, não havendo nenhuma imposição do desenvolvimento técnico-científico, então não haveria a necessidade de reactivação de alguns cursos (não mencionados) naquela Universidade. Segundo, parece que havia dificuldades de se conceber uma outra instituição de ensino superior que não fosse a Universidade Eduardo Mondlane. Esta continuou a ser, até meados da década de 80, a única referência para a formação em nível superior no país.\nEntretanto, a extensão das conquistas revolucionárias, através da extensão do direito à educação às maiorias sociais, exigiu um elevado número de professores. Por isso, foi extinta a Faculdade de Educação da Universidade Eduardo Mondlane (fundada em 1981) e, no seu lugar, foi criado o Instituto Superior Pedagógico (1985)8, cuja principal missão era a formação de profissionais de educação - professores para o ensino secundário, gestores e de outros técnicos da educação. Durante seis anos, a nova Instituição do Ensino Superior funcionou na cidade de Maputo, onde também estava situada a Universidade Eduardo Mondlane. Somente a partir de 1990, assistiu-se a expansão do Instituto Superior Pedagógico, através da criação de uma delegação na cidade da Beira (centro) e, mais tarde, na cidade de Nampula (norte).\nPara atender, segundo o discurso oficial, à necessidade de formação de diplomatas, foi criado, em 1986, o Instituto Superior de Relações Internacionais9 (ISRI), uma Instituição tutelada pelo Ministério dos Negócios Estrangeiros. Uma outra acção do Estado moçambicano no campo do ensino superior, foi a habilitação, em 1991, de uma escola vocacional - a Escola Naútica de Maputo - a dar cursos superior (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR. MESCT, 2000, p. 3)10. Por fim, em 1999, foi criada a Academia de Ciências Policiais (ACIPOL), destinada a formação de profissionais do Ministério do Interior. Todas essas três instituições de Ensino Superior Público, com excepção do Instituto Superior Pedagógico, hoje Universidade Pedagógica, foram localizadas na capital do país - Maputo.\nEm que pese a criação do ISRI, da ACIPOL e da Escola Superior Naútica, e implantação das Delegações do Instituto Superior Pedagógico no Centro e Norte do país, sob ponto de vista de atendimento do direito à educação superior pública, essas acções foram fragmentárias. Não se configuraram como uma política holística em vista à real democratização do acesso ao ensino superior público no país, cuja taxa de frequência, até 1999, situava-se na ordem de 0,3% da população em idade escolar (MESCT, 2000, p. 7). Por isso, com propriedade, podemos afirmar que houve uma estagnação da expansão, até o ano de 200511, talvez respaldada nos “os baixos níveis de conclusão do ensino médio” (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1985, p. 103) Manteve-se a única Universidade na cidade capital, obrigando a todos os que quisessem ter acesso a educação superior a se deslocarem para a capital do país.\nTambém, mesmo antes da adesão formal de Moçambique às instituições de Bretton Woods, e a consequente orientação das políticas domésticas de acordo com os princípios do capitalismo neoliberal defendido por aquelas Instituições, nesse período de estagnação, as poucas iniciativas de expansão do ensino superior orientaram-se pelo modelo não Universitário, através da criação dos dois Institutos Superiores: teriam aumentado os egressos do ensino secundário no país para justificar a abertura dessas novas instituições de ensino superior não universitárias?\nA expansão privatista: os cursos (de graduação) pós-laborais\nApós duas décadas de estagnação da expansão do ensino superior público e já no contexto das políticas neoliberais, facto inusitado na história da educação moçambicana, sobretudo na Universidade Pública, foi o aparecimento de um novo conceito desconhecido e estranho às maiorias sociais no país: os cursos de Graduação pós-laborais12em contraposição ao conceito de curso nocturno instituído e regulamentado pelo Diploma Ministerial 14/81 de 18 de Fevereiro de 1981(MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR. MEC, 1981). O curso nocturno é para Jovens e Adultos que não tiveram acesso a educação em idade escolar (GONÇALVES, 2015) e, por isso, as condições de oferta, são ainda da responsabilidade do Estado.\nExceptuando a Universidade Pedagógica13, o ensino superior público, até o ano 2000, nunca ofertou nenhum curso no período nocturno. Quando o fez, o conceito apresentado foi o de cursos de Graduação Pós-Laborais. Porque?\nA oferta de cursos de graduação no período nocturno, mas denominados de cursos Pós-Laborais, teoricamente, parecia tratar-se de democratização do acesso à Universidade Pública, principalmente, para aqueles que durante o dia estavam ocupados com as actividades laborais. Na prática, esses cursos foram a solução encontrada pela Universidade Pública para resolver a crise financeira14 pela qual passava desde a introdução da agenda neoliberal no país (GONÇALVES, 2011, 2015).\nSe Santos (2005) refere que uma das dimensões da crise institucional da Universidade Pública esteve assente no conceito de autonomia que, ante a crise financeira decorrente da perca de prioridade da Universidade nas políticas públicas do Estado, serviu de mote legitimador para a geração de receitas próprias, em Moçambique, na Lei 6/92 de 06 de Maio, a autonomia do ensino superior público moçambicano era apenas administrativa e não financeira.\nEm 1993 foi aprovada uma Lei específica para o ensino superior- a Lei 1/93 de 24 de Junho (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1993) - em que o conceito de autonomia é extendido à dimensão financeira. Conforme é afirmado no artigo 5, alínea i), ao ensino superior público é-lhe conferido a autonomia de “obter outras receitas e geri-las através de orçamentos privativos, submetendo anualmente as contas ao Ministério das Finanças”. A autonomia financeira, no sentido das Instituições de Ensino Superior Público terem a prerrogativa de obterem receitas necessárias para a prossecussão da sua actividade (alínea b, artigo 7), é também referida na Lei do ensino superior 5/2003 de 21 de janeiro de 2003 (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 2003) que revogou a Lei 1/93 de 24 de Junho de 1993.\nO âmbito e dimensão da obtenção de outras receitas, nas duas, leis não são explicitadas. Provavelmente, foi com base na interpretação da nova legislação educacional, que no ano 2000, a Faculdade de Direito da Universidade Eduardo Mondlane introduziu o primeiro curso de Graduação Pós-Laboral, oferecido no período nocturno. A iniciativa da Faculdade de Direito foi seguida por mais 06 Faculdades e 03 Escolas dessa Universidade. Segundo o Relatório de avaliação dos Cursos Pós-Laborais, até 2013, havia cerca de 40 de cursos de Graduação Pós-Laborais na Universidade Eduardo Mondlane, correspondendo a metade dos cursos de toda a Universidade, e frequentados por cerca de 10.021 estudantes (UEM, 2014, p. 6).\nEm termos globais, desde a introdução dos cursos de Pós-Laborais, conforme o relatório em referência, tem havido maior crescimento de ingressos nesse regime, se comparado com o período Laboral (UEM, 2014, p. 7). Quanto à composição dos estudantes, 50% são trabalhadores e outros 50% são apenas estudantes (UEM, 2014, p. 13), facto que torna frágil o argumento de que esses cursos são destinados aos que vivem do seu trabalho - a classe trabalhadora. Os cursos Pós-Laborais, para as maiorias sociais, afiguraram-se como oportunidade de ingresso no ensino superior “público” de maior prestígio.\nPorém, se para as maiorias sociais, os cursos Pós-Laborais, após a estagnação da expansão do acesso ao ensino superior público, significaram a democratização do acesso, para a Universidade, esses cursos, significaram a solução para a crise financeria pela qual passava. O conceito Pós-Laboral esconde viscissitudes: é pós-laboral também em relação ao regime de trabalho da Universidade.\nDe acordo com a legislação trabalhista de Moçambique, o regime normal de trabalho das instituições públicas é das 7:30 as 15:30, sob a responsabilidade do Estado. Toda a actividade desenvolvida após o regime laboral, são actividades extras e, para o caso dos cursos ditos pós-laborais, a responsabilidade financeira pelo funcionamento desses cursos é de cada uma das unidades orgânicas da Universidade. Cabe a elas a definição da propina a cobrar ao estudante (UEM, 2014, p. 28), da remuneração a pagar aos docentes e ao corpo técnico-administrativo que, livremente, aderem ou não à docência e ao trabalho nos cursos do período que se convencionou em chamar de Pós-Laboral.\nSob o pretexto de expansão do acesso ao ensino superior público, os cursos de Graduação oferecidos no chamado período Pós-Laborais se afiguram como a versão moçambicana de diversificação das fontes de financiamento da Universidade Pública, através da oferta privada do ensino, transformando o bem público, numa mercadoria, vendida ao preço do mercado. O valor da mercadoria educação superior pública, em alguns casos, se equipara ao valor da educação superior do ensino privado. Mesmo com essa democratização do acesso em modelo privado, dada as condições de pobreza do país, as maiorias sociais continuavam excluídas. Provavelmente, foi em função da massiva exclusão das maiorias sociais que o Estado moçambicano iniciou a expansão do ensino superior público, criando novas Instituições. Mas também de forma excludente.\nA expansão excludente\nA mudança de orientação política do Estado - de socialista para capitalista - com referência à oferta da educação superior em Moçambique trouxe diversos problemas, entre os quais, a ruptura com o modelo de escola pública, até então completamente organizado, financiado e gerido pelo Estado. Após duas décadas de estagnação da expansão do ensino superior público e no contexto da expansão privatista, para corrigir as assimetrias regionais na oferta da educação superior pública, o Estado anunciou a criação de novas instituições de ensino superior para as regiões que até então possuíam poucas ou nenhuma instituição. Com base nessa justificativa e apoiado pelo Banco Mundial, foram criadas, entre 2005 e 2008, três Institutos Superiores Politécnicos nas províncias de Gaza (Sul), Manica e Tete (Centro).\nO objectivo principal dos Institutos Superiores Politécnicos é o de formar profissionais e técnicos aos quais não compete a prática da pesquisa acadêmica (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1992, art. 21,§1). Os profissionais formados nessas instituições deverão, portanto, limitar-se a executar os resultados de pesquisas desenvolvidas em Universidades tradicionais, sendo exímios aplicadores dos “resultados de investigação aplicada” (MESCT, 2004 b, p. 2).\nEm que pese a iniciativa do Estado, os Institutos Superiores Politécnicos, em sua fundamentação e estrutura curricular inicial, representavam um modelo para a expansão diferenciada do ensino, constituindo-se na “marca social” da escola superior: um tipo diferente de formação para cada grupo social. De acordo com a legislação educacional, um Instituto Superior não forma cientistas (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1992, Artigo 21, §1). Ademais, essas instituições podem ser tomadas como versão moçambicana da diferenciação institucional15 sugerida pelo Banco Mundial (SANTOS, 2005) (SGUISSARDI, 2000a; b) como modelo de instituição de ensino superior que melhor atende aos problemas dos ditos países em desenvolvimento.\nA deferenciação institucional em Moçambique foi prevista nas Linhas Geras do Sistema Nacional de Educação (MOÇAMBIQUE, REPUBLICA POPULAR, 1985). Naquelas Linhas Gerais foi afirmado que, a breve prazo, poderiam ser incorporados, ao subsistema de educação superior, outro tipo de instituições, tais como, academias militares, academias de belas artes, institutos superiores de educação, entre outras que se julgarem pertinentes, conforme as imposições do desenvolvimento técnico-científico.\nAinda, tendo em vista as condições de pobreza do país, as assimetrias regionais e a elevada crise fiscal sempre anunciada pelo governo, uma proposta democrática para a expansão do ensino superior público e de qualidade parece estar na acção do Estado que levou a implantação de Universidades públicas regionais (entre 2007 e 2008): uma no centro (a UniZambeze) e outra no norte (a UniLurio). São Universidades públicas que propiciam uma formação geral e técnica, capaz de preparar os indivíduos para produzir os conhecimentos requeridos para o desenvolvimento técnico e científico do país.\nEssa decisão de expandir o ensino superior público univerisitário, com a implantanção das novas Instituições de Ensino Superior nas regiões Centro e Norte do país, mesmo que impulsionada pela revisão das teses e posições do Banco Mundial (SGUISSARDI, 2000a) foi, certamente, algo positivo para qualificar a população. Além de qualificar a população, a acção do Estado parece constituir uma democratização da educação superior, alargando as possibilidades de acesso a esse nível de educação para as populações daquelas regiões do país que apenas eram atendidas pela Universidade Pedagógica e pela Academia Militar.\nEntretanto, nessa expansão do ensino superior público, uma análise dos cursos definidos como prioritários16 e confrontando-os com a organização do ensino médio moçambicano, desafia a pretensa democratização do acesso à educação superior para aquelas regiões. O ensino médio moçambicano, a partir dos meados da década de 80, bipartiu-se em duas secções: a de ciências naturais e exactas e a de ciências sociais e humanas, respectivamente. Essa bipartição significou e continua a significar que o estudante escolha o seu trajecto académico e profissional logo a entrada do ensino médio, entre os cursos universitários da área das ciências sociais e humanas e os das ciências naturais e exactas17. Ou seja, o ensino médio moçambicano deixou de ser unitário18. O estudante, muitas vezes em idade precoce para tomar uma decisão sobre o seu futuro profissional, tendo escolhido uma das secções, fica-lhe vedada a possibilidade de frequentar um curso superior que não seja o da secção em estudou durante o ensino médio.\nAquelas Instituições de Ensino Superior públicas apenas atendem aos estudantes que freqüentaram as ciências naturais e exatas no nível médio. Por isso, essa política de expansão do ensino superior público contradiz com o compromisso assumido na Declaração Mundial sobre a Educação Superior de 1998 que defende a necessidade de articulação da Educação Superior com o ensino médio. Além da diferencição institucional, no caso moçambicano, o que se pode depreender da nova política de expansão do ensino superior público, é que a referida articulação é com uma parte do ensino secundário e não com todo ele. Ficam excluídos, nas regiões onde as novas instituições públicas de ensino superior foram criadas, os egressos do ensino médio que freqüentaram as ciências sociais e humanas. Então, a expansão da educação superior pública representada por essas instituições não leva em consideração o atendimento ao direito à educação superior em todos os campos do saber, conforme é preconizado no documento da UNESCO de 1998.\nPergunta-se: aquele(a)s estudantes, fora da cidade de Maputo, que no ensino médio frequentaram as Ciências Sociais e Humanas não têm outro mérito além de serem professores, dado que a única alternativa de que dispõe é a Universidade Pedagógica19, por sinal a única instituição pública que mais se expandiu e que se faz presente em todas as 10 províncias de Moçambique? O desenvolvimento é apenas alcançado através das ciências naturais e exatas, conforme é justificada, nos discursos oficiais, a expansão do ensino superior público somente nas áreas das ciências naturais e exactas e da terra? Quem irá prestar atenção, naquelas regiões, às “questões sociais fundamentais ”particularmente as que “guardam relação com a eliminação da pobreza”, conforme é mencionado no documento da UNESCO (1998) de que Moçambique é signatário?\nNa introdução, foi afirmado que o nosso texto é parte dos resultados de uma pesquisa sobre o desdobramento da reforma do Estado moçambicano no campo das políticas de expansão do ensino superior público. A posição crítica que caracteriza o presente texto, não invalida as acções realizadas pelo Estado moçambicano, diante das suas limitações estruturais e conjunturais, em matéria de expansão do acesso ao ensino superior. Porém, a realização de tais acções não pode obliterar o facto de que a educação é um campo de disputas ideológicas em que alguns grupos sociais se ancoram na educação para manterem a sua hegemonia. Apesar do discurso socialista que falava da extensão das conquistas revolucionárias ao “povo”, o exame da legislação educacional moçambicana revela contradições em relação ao discurso de democratização da educação.\nQuanto as políticas de expansão do acesso à educação superior pública, embora desde 1975 até 1999 tenha havido tentivas do Estado em criar algumas Instituições de Ensino Superior Público, tais acções pouco significaram em matéria de expansão do acesso a esse nível. Houve uma estagnação de expansão da educação superior pública, a primeira tendência aqui explicitada. A segunda tendência examinada foi a privatização do ensino superior público, tomando como caso de estudo a Universidade Eduardo Mondlane. A oferta do ensino no período nocturno, mas conceituando-o de período pós-laboral, tornou a educação superior numa miragem e numa mercadoria para as maiorias sociais. As duas tendências da expansão do ensino superior público, quais sejam, a estagnação da expansão e a expansão privatista estão em consonância com as orientações das agências multilaterais. A expansão excludente da educação superior pública, a terceira tendência, além de estar baseada na limitação, as poucas iniciativas tomadas são orientadas pela lógica de revolução verde e a indústria de mineração, cujo alvo é o sempre anunciado “desenvolvimento”. Por isso, a oferta de cursos nas áreas das ciências exatas, deixando de lado os estudantes egressos do ensino médio que fizeram as ciências sociais e humanas. Completa-se um processo de exclusão de acesso ao ensino superior público, aprofundando as desigualdades sociais resultante da desigual oportunidade de actualização cultural e de apropriação do património cultural da humanidade.\nAssim, uma luta por uma maior justiça educacional e maior acesso ao ensino superior público em Moçambique, ante a imposição dos organismos internacionais, deveria se constituir na agenda de todos os que pretendem contribuir teórica e praticamente para a emancipação da educação superior moçambicana. Esta tem de se afigurar, de facto, num direito de todos: uma educação gratuita, igual e para todos, cujo processo de expansão atenda a todas as áreas do saber.\nBERTOLIN, Júlio. Avaliação da educação superior brasileira: relevância, diversidade, equidade e eficácia dos sistemas em tempos de mercantilização. Avaliação, Campinas; Sorocaba, v. 14, n. 2, p. 351-383, jul. 2009. [ Links ]\nCATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira. 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(mimeo) [ Links ]\n1Nome da actual cidade de Maputo, a capital do país.\n2 A Universidade Eduardo Mondlane além de ser a mais antiga Instituição de Ensino Superior Pública, foi a primeira a introduzir e avaliar os cursos Pós-Laborais.\n3 Diga-se os países em vias de desenvolvimento\n4 Este último argumento do Banco Mundial é questionável. A baixa taxa de matrículas do ensino superior contraria com a visão da UNESCO segundo a qual a procura da educação superior era maior no final do século XX e com tendências de crescimento no século XXI. Mesmo que o documento tenha sido elaborado em 1994, em muitos países da periferia do capitalismo, para os quais o Banco Mundial elaborou aquele documento, a procura pelo ensino superior era crescente, com altas taxas de matrículas.\n5 Como iremos explicitar, os cursos Pós-Laborais, na verdade, é o curso nocturno. O uso do conceito pós-laboral esconde vissicitudes que são objecto de discussão neste texto. Não iremos abordar, neste texto, a mercadorização existente na Universidade Eduardo Mondlane, através da cobrança entre as Unidades Orgânicas, pelo uso do património da Universidade, como por exemplo, as salas de aulas pertencente a uma determinada unidade por uma outra.\n6O Ministério da Educação, em Moçambique, teve muitas denominações. No período da construção do socialismo, inserido dentro da República Popular de Moçambique, de 1975 a 1990, foi designado por Ministério da Educação e Cultura (MEC). Após a reversão para o capitalismo, com a instauração da República de Moçambique, passou a ser designado por Ministério da Educação –MINED- sem a cultura. Em 2015, muda novamente a denominação e passa a Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano –MINEDH.\n7 O ensino público e não apenas o básico, em princípio, deveria ser gratuito. Mas, o Estado moçambicano, desde o período socialista, restringiu a gratuidade ao ensino básico.\n8Despacho Ministerial nº 73/85 do Ministério da Educação e Cultura.\n9Decreto 1/86 de 5 de fevereiro de 1986 do Conselho de Ministros\n10Apesar dessa habilitação, somente nos finais dos anos 90 que a Escola Naútica passou a uma Escola Superior.\n11 As únicas referências de Ensino Superior Público em Moçambique, pelo tamanho e abrangência de cursos, eram a Universidade Eduardo Mondlane e a Universidade Pedagógica. Actualmente, o Ensino Superior é composto por 54 Instituições, das quais são 18 públicas e, destas, apenas 04 são Universitárias no universo de 10 Universidades existentes no país. Os estudantes do ensino superior ascendem aos 120.000 numa população estimada em cerca de 23.000.000 (vinte e três milhões) de habitantes.\n12 O nome pós-laboral, no princípio, foi atribuido aos cursos oferecidos na Universidade Eduardo Mondlane cujo início foi no ano 2000. Na Universidade Pedagógica, tais cursos, que iniciaram em 2005, foi-lhes atribuido o nome de cursos de extensão que conferiam o grau de Licenciatura. A oferta desses cursos, em sua maioria era no período nocturno.\n13 A Universidade Pedagógica é um caso a parte dada a sua natureza. Entretanto, no contexto da busca de outras fontes de financiamente, migrou do conceito ensino nocturno para o conceito Pós-Laboral.\n14 Sobre a crise financeira, em 1999, por exemplo, dados do Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia indicam que o Orçamento Geral do Estado (OGE) destinado ao Ensino Superior Público correspondeu a 3,8% . Por sua vez, dados do Ministério da Educação (MINED), sublinham que de 2005 a 2014 o OGE para o ensino superior não conseguiu chegar a 3%. Em com efeito, 2.5% em 2005, 2.8% em 2006, 2.3% em 2007, 2.5% em 2008, 2.8% em 2009, 2.9% em 2010. Em 2014, a2.8% do OGE foi para o Ensino Superior e, em 2015, ao Ensino Superior foi destinado 1.4% do OGE, conforme o relatório da Conta Geral de Estado.\n15No conjunto da diferenciação Institucional em Moçambique, devem ser contemplados o Instituto Superior de Administração Pública (ISAP), o Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria e a Academia de Ciências Policiais, todos sediados em Maputo. O ISAP possui algumas delegações no Centro e Norte do País.\n16São Universidades que oferecem cursos nas áreas das ciências naturais e exactas apenas. Com alguma excepção, a UniZambeze possui um curso das ciências sociais e humanas e outro das ciências sociais aplicadas.\n17Durante o ensino médio, como decorrência da bipartição, o estudante da secção de Ciências Sociais e Humanas somente frequenta as disciplinas que dizem respeito a essa secção. Pode ainda optar se pretende ter a Matemática ou não. Para os estudantes que optam, durante o ensino médio, por frequentar a Secção das Ciências Naturais e Exactas, a opção está em ter ou não a disciplina de Desenho.\n18A escola única restringiu ao ensino primário também com suas fragmentações: Ensino Primário do Primeiro Grau (EP1) e o Ensino Primário do Segundo Grau (EP2). Não entraremos em detalhes pois, não constitui o propósito deste texto.\n19A Universidade Pedagógica, nos últimos 05 anos, mudou o seu foco: passou a oferecer cursos de outras áreas de conhecimento que não sejam apenas os de magistérios, tal como agronomia, medicina, contabilidade, informática, entre outros, talvez para atender à demanda pela educação superior.\nRecebido: 04 de Julho de 2016; Aceito: 10 de Abril de 2017


Como me tornei (e ainda estou me tornando) organizada? - Olhar em Marte\nComo me tornei (e ainda estou me tornando) organizada?\nEu nunca fui uma pessoa organizada, eu sempre deixava minhas coisas bagunçadas e sempre deixava tudo para ultima hora, isso me atrapalhou muito (principalmente na escola). Eu nunca sabia onde estava meus documentos ou sabia o dia de um trabalho e fazia tudo na última hora.\nDurante meu ensino médio passei por uma fase, na qual sofri algumas mudanças. No meio do segunda ano eu comecei a pensar em me organizar, foi então que as coisas, de forma devagar, começaram a andar.\nInicialmente, fiz pequenas mudanças no meu dia, mudei minha rotina (e o fato não gostar de uma), fiquei mais madura, porém ainda não melhorei 100%.\nNo início deste ano eu tomei a iniciativa e comecei a mudar o meu "eu". Passei arrumar meu quarto uma vez por semana, tento manter o mesmo mais organizado possível durante a semana. Como faço 3 cursos e ainda tenho a escola, quase sempre chego cansada, então acabo descansando e vem aquela preguiça logo depois.\nEstou um pouco melhor em relação a saber onde guardo as coisas, meus horários e as entregas. Porém é uma mudança de cada vez, agora minha próxima meta é organizar um dia na semana para post no blog e um para divulgação e interação com outras blogueiras. Além disso quero dar mais atenção para meu Instagram e futuramente iniciar o canal no Youtube (alias se inscrevam lá).\nO que realmente me atrapalhava era que não entendia o valor de ter uma rotina e da organização, eu achava uma bobagem, mas agora estou madura para entender o que é importante para mim e se tem algo que aprendi é que nossa vida se torna uma bagunça, por que muitas vezes a tornamos uma bagunça.\nMayara Nascimento 5 de outubro de 2017 13:58\nJá fui mais organizada, hj em dia tô um pouco largada nessa parte.\nDiana Teixeira 5 de outubro de 2017 16:48\neu já fui super desorganizada, nunca sabia onde colocava as coisas, mas graças a Deus que atinei :)\nTati Aponte 9 de outubro de 2017 11:34\nEu acho essencial ter esta rotina,sabe? Pq quando a gente se organiza nosso mundo fica mais equilibrado. Parabéns!\nGraciane 9 de outubro de 2017 12:20\nÉ isso aí, que bom que está conseguindo, eu só consegui quando casei e me vi perdida com uma casa para administrar, contas, comida, filho, quase pirei, agora já me acostumei, kkkkkkkk\nAnônimo 9 de outubro de 2017 14:19\nVou te contar que eu sou igualzinha você no passado.\nEstou mudando aos poucos e estou ficando bem feliz com isso.\nLuana Souza 15 de outubro de 2017 13:41\nPor mais que algumas pessoas neguem, é importante ter sim planejamento e organização. Confesso que, às vezes, eu não sigo a regra de me organizar, mas sempre tento deixar tudo planejado. Quando eu fazia faculdade, fazia tudo logo para ter mais tempo para outras coisas. Meu quarto sempre tem de estar organizado, pois caso contrário eu fico doidinha haha.\nBoa sorte nessa sua busca por se tornar mais organizada. Acho que uma agenda ou planner pode ajudar, mesmo eu não conseguindo usar :/\nblogbylolo 20 de novembro de 2017 12:33\nEu era assim sabe, um conselho bom é usar uma agenda e anotar cada dia as tarefas que tem que fazer naquele dia para não passar para outro e se em rolar sabe! Espero tambem ter ajudado!\nLucimar da Silva Moreira 20 de novembro de 2017 12:41\nEu sou só um pouco organizada mas preciso ser mais, é bastante importante ser organizada, pois facilita muito a vida. Mas pra ser organizada temos que ter metas, que bom que você está se organizando desejo que consiga se organizar 100% bjs.\nCamila Goulart 20 de novembro de 2017 13:10\nNossa amei o post, estava precisando ler algo assim, eu também estou nessa fase arrumando a vida e vale muito a pena mudar viu.\nVaidade Necessária 20 de dezembro de 2017 10:21\nOlá Rafa, achei muito interessante seu post. Tenho 28 anos e já passei muito por isso, tive que fazer a mesma coisa que você e só assim vi a importância da organização, hoje eu tenho uma agenda, oque facilita muito a minha visa, rs...Parabéns pelo post linda. Beijos!!!\nJaque Reis 8 de janeiro de 2018 17:08\nOi tudo bem? Que bacana ! Tenho que aprender a me organizar também. Até sou organizada em certos pontos mas em outros é só Deus na causa! Parabéns


Trabalho doméstico – Projeto Hestia\nCada vez mais pessoas optam por, ou precisam de, trabalhar em casa. Levar o escritório para dentro de casa pode ter vantagens e desvantagens. Entre os benefícios há a possibilidade de organizar o espaço de\nCada vez mais pessoas optam por, ou precisam de, trabalhar em casa. Levar o escritório para dentro de casa pode ter vantagens e desvantagens. Entre os benefícios há a possibilidade de organizar o espaço de trabalho com a cara do dono, seja no aspecto estético e/ou funcional. Além, é claro, da autonomia que se ganha sobre a rotina profissional… Mas, é também aí que reside o perigo! Quer saber por quê?\nNo nosso Imaginário sociocultural a casa é o espaço privado, lugar no qual podemos nos permitir relaxar e sermos essencialmente autênticos. O local de trabalho corresponde ao espaço público, no qual nos contermos como indivíduos e nos adequarmos aos modos definidos pela sociedade em que vivemos. Conciliar esses dois lugares em um só pode ser uma tarefa com muitas armadilhas. Ainda assim, é possível recorrer a algumas estratégias que nos ajudem a sair ilesos da tentação do conforto caseiro e da procrastinação… Ou da invasão da vida pessoal pelo trabalho.\nAntes de qualquer coisa, defina um local para as atividades profissionais. Não importa se é uma mesa em um canto da casa ou um cômodo específico para o escritório. O importante é que a fronteira que delimita o espaço de trabalho seja clara para você e para todos que moram na casa. Regularmente, inspecione seu espaço de trabalho, identifique os elementos da vida doméstica que o invadiram e descarte-os. Você sabe a quais elementos me refiro, aqueles itens que distraem, que nos convidam a relaxar, anos sentirmos “em casa”: comidinhas, instrumentos de lazer como consoles de jogos, livros com temáticas não profissionais, revistas diversas, etc.\nAtente para a ergonomia dos móveis. Uma cadeira que não respeite a anatomia do corpo, que não tenha um encaixe adequado para a coluna e não mantenha os pés estavelmente plantados no chão, é um convite para o cansaço. O cansaço convida à dificuldade de atenção, à confusão mental, à irritabilidade, etc. Assim como os móveis, a iluminação do local de trabalho faz toda a diferença na disposição afetiva para trabalhar e no nível de energia disponível para as tarefas. Procure um lugar da casa que receba luz natural para organizar o local de trabalho. Iluminação abundante mantém a mente desperta e espanta o tédio. Quando a iluminação artificial for necessária, prefira luzes claras e diretas, que garantam a melhor visibilidade possível do que está sendo feito.\nDê o seu toque pessoal. Um local de trabalho claro, organizado e pouco entulhado de supérfluos é o mais funcional para a produtividade e para definir claramente a fronteira entre espaço profissional e doméstico. Mas isso não significa que o seu escritório – atelier, oficina, etc. – em casa precise parecer um centro cirúrgico impessoal e estéril. Não tenha medo de cores, plantas, pôsteres, fotos, lembranças de viagem, etc. Procure trazer para o local de trabalho coisas que te inspiram, que evocam boas memórias, que te alegram, que te façam lembrar do que você gosta na vida. Com o tempo, trabalhando em casa, você irá descobrir o que melhor funciona para sua rotina, seu estilo de vida e o tipo de tarefa que precisa desempenhar. Observe!\nPor último, tenha em mente que a organização do espaço interfere no seu humor e na sua concentração. A busca pela simplificação, pelo não excesso, pela limpeza e claridade, não deve ser uma prisão estética na hora de montar seu escritório em casa. Esses elementos devem ser entendidos como uma orientação para a funcionalidade do local de trabalho. Mesas, gavetas e estantes desordenadas não são um obstáculo para a produtividade apenas, mas podem comprometer a criatividade e o fluxo de ideias. Quanto mais coisas você acumular, mais tempo será necessário para arrumar, encontrar, realizar, etc. Um espaço de trabalho em casa eficiente significa menos tempo desnecessário nele investido. Logo, mais energia e disposição para usufruir de horas extras que sobrarão para a vida doméstica. Afinal, não é este um dos principais objetivos quando se decide trabalhar em casa: ter mais tempo para você e sua família?!\nImagem 1: Lk Couture\nImagem 2: Café Land\nImagem 3: Home Designing\nImagem 4: Decoist\nImagem 5: Pinterest\nIamgem 6: Work Design\nBem-EstarHome OfficeMovimentoRotinaTrabalho em Casa\nO escritório do futuro: em casa ou onde você quiser\nMariana Galon Xavier 2 de abril de 2016\nPerfeito mestra! Estou em pleno vapor em casa mesmo, onde montarei meu ateliê de artesanato e meu maior desafio será driblar a procrastinação e a falta de atenção, pois sou bem dispersa!! Foco e organização são metas para toda a vida!


New Mulheres Moda Homens Cap sólido padrão de cor bordado snap Plano Baseball Hip-Pop Cap Branco / Rosa / Preto preto - Tomtop.com\nApenas US$5.19+ envio gratuito rápido. Compre melhor preto New Mulheres Moda Homens Cap sólido padrão de cor bordado snap Plano Baseball Hip-Pop Cap Branco / Rosa / Preto para venda - Tomtop.com.\nApresentando cor sólida todo com padrão de bordado para a frente, Coroa cúpula, e fechamento snapback ajustável, este tampão é chique e elegante. É um acessório perfeito para sair.\nCor sólidapor toda partecom bordados para a frente.\ncoroa abobadado com furos de ventilação.\npico plano e fixação snapback ajustável.\nUm grande acessório para as suas roupas.\nItem Tipo: Hat\nCor: preto / branco / rosa (opcional)\nCircunferência Hat: 50-57cm / 19.7-22.4in\nHat Altura: Aprox. 12cm / 4.7in\nLargura Brim: Aprox. 7cm / 2.8in\nPeso: Aprox.80g / 2,8 oz\no produto chegou Recomendo o vendedor


A beleza de Se a Rua Beale Falasse, de 2018 | Cerebro Artificial\nInício Notícias A beleza de Se a Rua Beale Falasse, de 2018\nDirigido pelo diretor Barry Jenkins e baseado no romance de James Baldwin, Se a Rua Beale Falasse é uma obra forte, afirma Rafael Libman, amante da sétima arte e leitor assíduo, fala sobre o filme à nossa redação.\nSe a Rua Beale Falasse é, sobretudo, um filme sobre o amor. Conta a história de Tish, interpretada por Kiki Layne e de Fonny, interpretado por Stephan James. Os apaixonados se conhecem desde suas meninices, entretanto, ao longo dos anos os dois criam e desenvolvem um sentimento muito puro.\nContudo, esse amor é interrompido de forma abrupta quando Fonny é preso injustamente e Tish descobre estar grávida. Grandes obstáculos surgiram na vida do casal, porém Tish obstinada em tirar seu amado da prisão encontra forças para seguir em frente e fazer o que for possível, relata Rafael Libman.\nNesse sentido, em se tratando de força, Sharon (Regina King), mostra ser uma mulher forte, de muita garra e persistência, dando todo o apoio à sua filha Tish que se vê grávida, sem Fonny do lado, lidando com todas essas questões.\nSe a Rua Beale Falasse é um filme que narra as dificuldades, o preconceito, exibe a dura realidade, porém com um toque lírico impressionante, enfatiza Rafael Libman, dando a beleza necessária de apreciação e vislumbre visual da obra.\nAlém disso, mais uma vez Barry Jenkins produz um roteiro de excelente qualidade, ganhador do Oscar de melhor roteiro por Moonlight: sob a luz do luar, em 2017, o roteiro de Se a Rua Beale Falasse também foi indicado para o prêmio de melhor roteiro, mas dessa vez acabou perdendo para Me Chame Pelo Seu Nome.


Apartamentos para alugar no Jardim Blumenau, Blumenau - Pagina 2 - Imovelweb\n35 Apartamentos para alugar no Jardim Blumenau, Blumenau\nO preço médio no Jardim Blumenau R$ 2.200\nApartamento no bairro Jardim Blumenau com ótima localização próximo de mercados, escolas, farmácias e demais comércios. Edifício com Hall de entrada, interfone, controle de acesso e câmeras. Apartamento com 02 dormitórios sendo 01 suíte, 01 escritório que pode ser reversível, banheiro, sala de estar e jantar, cozinha, sacada + 01 vaga de garagem. Contém dependência da empregada e área de serviço. - Área útil: 121 m² Agende sua visita! - 18/08/2018\nR$ 3.950 + R$ 850 de condominio\nMore no seu clube! Localização privilegiada, região nobre de Blumenau, próximo ao centro, dispõe de toda infraestrutura local e comércios centrais. Edifício: Portaria, Salão de festas, Gazebo, brinquedoteca, parque, jardins, academia, piscina com bar molhado, sala de jogos, lan-house, cinema e sauna. Apartamento: 3 dormitórios sendo 3 suítes, sacada integrada com churrasqueira, sala, cozinha, lavabo, área de serviço, 2 vagas individuais de garagem. Apartamento semi- mobiliado: -Ar condicionando nos quartos e sala. -Armários em todos dormitórios, cozinha, sala, banheiros, área de serviço. Área privativa 144, 49m² Área total 211, 00m² Mais informações: Corretora Viviane Cristine Silva - (47)\nACRC Imóveis - Apartamento para locação no bairro Jardim Blumenau, com 02 dormitórios sendo 01 suíte\nValor do aluguel: R$ 2. 800, 00. valor do iptu aproximado: R$ 85, 00 / mês. valor do condomínio aproximado: R$ 800, 00 / mês. Apartamento incrível! Em localização privilegiada no bairro Jardim Blumenau, este apartamento mobiliado, conta com 02 dormitórios sendo 01 suíte, sala de estar e jantar, cozinha, área de serviço, sacada com churrasqueira e 01 vaga de garagem gaveta para 02 veículos. 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Entre em contato conosco e agende sua visita! 47\nACRC Imóveis - Apartamento para locação no bairro Jardim Blumenau, com 02 suítes sendo 01 master e 0\nValor do aluguel: R$ 5. 400, 00. valor do condomínio aproximado: R$ 1. 000, 00 / mês. valor do iptu: incluso. Conforto e charme de sobra! Apartamento incrível no bairro Jardim Blumenau! Mobiliado, com fino acabamento em porcelanato e laminado, conta com 2 suítes + closet e hidro, amplo living, lavabo, cozinha, área de serviço, aparelho de ar condicionado e 03 vagas de garagem cobertas + depósito. O condomínio possui salão de festas, churrasqueira, sala de jogos, playground, quadra poliesportiva, piscina, espaço fitness, sauna, aquecimento à gás, ar condicionado e portaria 24h. Entre em contato conosco e agende sua visita! 47\nR$ 1.655 + R$ 750 de condominio\nR Rua Farmacêutico João Medeiros, 44 - Apto 53 (lateral) - Jardim Blumenau, Blumenau\nExcelente apartamento com aproximadamente 180m², constituído por 03 dormitórios sendo 01 suíte, ampla sala com dois ambientes, cozinha com móveis sob medida, despensa, 02 sacadas e 02 vagas de garagem. Edifício com dois elevadores, salão de festas e sistema de câmeras.\nR$ 3.950 + R$ 672,17 de condominio\nACRC Imóveis - Apartamento para locação no bairro Jardim Blumenau, com 03 suítes e 02 vagas de garag\nValor do aluguel: R$ 3. 950, 00. valor do condomínio aproximado: R$ 672, 17 / mês. valor do iptu aproximado: A confirmar. Excelente apartamento, em localização privilegiada no bairro Jardim Blumenau! Com fino acabamento e móveis sob medida, o imóvel conta com 03 suítes, lavabo, living, cozinha, área de serviço, sacada integrada com churrasqueira, aparelhos de ar condicionado e 02 vagas de garagem. O condomínio possui estrutura com salão de festas, sala de jogos, piscina, cinema, lan house e espaço kids. Entre em contato conosco e agende sua visita! 47\nApartamento com 477, 82 m2., com 4 quartos, sendo 2 suíte master com banheira redonda de hidromassagem e 1 suíte normal, escritório que pode ser convertido em mais um quarto, banheiro, lavabo, sala de almoço, sala grande para 3 ambientes, dependências de empregada, com 2 vagas de estacionamento na garagem e quarto de despejo na garagem, com cozinha montada e armários de embutir em todas as dependências, com aquecimento de água, 5 aparelhos de ar condicionado instalados nos quartos, escritório e sala, em prédio com apenas 7 apartamentos, sendo um apartamento por andar, com elevadores, porta da garagem com controle remoto, piscina, churrasqueiras, sala de jogos, salão de festas na cobertura e interfone. - 18/08/2018\nACRC Imóveis - Apartamento para locação no bairro Jardim Blumenau, com 03 suítes, lavabo e 03 vagas\nValor do aluguel: R$ 2. 600, 00. valor do iptu aproximado: R$ 104, 79 / mês. valor do condomínio aproximado: R$ 450, 00. Maravilhoso apartamento com uma vista incrível para a Alameda, contendo amplo living, com sacada integrada com churrasqueira, cozinha semi mobiliada, 03 suítes, lavabo, área de serviço e 03 vagas de garagem. Entre em contato conosco e agende sua visita! 47\nBelíssimo apartamento cobertura duplex, com 4 quartos e piscina exclusiva (piscina sem vista para outros apartamentos da região). Apartamento com móveis embutidos sob-medida, 3 banheiros e 2 garagens. Na melhor região da Alameda - Jardim Blumenau. Imóvel exclusivo, para pessoas exigentes. Saída de emergência no próprio imóvel. Aceita imóvel (Apartamento) até 50% do valor, para composição do preço de compra!! Agende sua Visita! - 18/08/2018\nR$ 950 + R$ 75 de condominio\nSelecione residencial para locação, Jardim Blumenau, Blumenau.\nRua Lauro Mueller - Jardim Blumenau, Blumenau\nApartamento mobiliado com 51, 53m², todo em piso cerâmico, quarto com ar condicionado, sala e cozinha conjugada, com armários e churrasqueira interna. Agende sua visita! - 18/08/2018\nR$ 950 + R$ 65 de condominio\nR Lauro Muller, 50 - Apto 9A Jacy Campos - Jardim Blumenau, Blumenau\nApartamento muito bem localizado na região da Alameda próximo ao Centro, totalmente mobiliado com 51, 53 m2. , todo em piso cerâmico, com quarto com luminária e ventilador de teto e ar condicionado spliter de 9. 000 but’s, sala e cozinha conjugada, com armários embutidos e churrasqueira interna, em edifício com interfone, Prédio sem elevador. Aluguel R$ 950, 00 ( sem garagem) aluguel R$ 1. 100, 00 ( com garagem) condomínio: R$ 75, 00. iptu: R$ 10, 00. Seguro Incêndio à confirmar.\nApartamento mobiliado, todo em piso cerâmico, quarto com luminária, ventilador de teto e ar condicionado Spliter de 9. 000 buts, sala e cozinha conjugada, com armários embutidos e churrasqueira interna, em edifício com interfone, no bairro Jardim Blumenau. Valor de locação: R$ 1. 187, 50. Valor com desconto: R$ 950, 00 (Para pagamento até a data do vencimento). - 18/08/2018\nExcelente Apartamento em área nobre, próximo ao Centro de Blumenau, bairro com total infraestrutura, com diversa gama de serviços à disposição. Imóvel composto por 03 dormitórios, sendo 03 suítes, sala, cozinha, lavabo, área de serviços, sacada com churrasqueira e 02 vagas de garagem privativas. Valor de locação: R$ 3. 625, 00. Valor com desconto: R$ 2. 900, 00 (para pagamento até a data do vencimento). - 18/08/2018


cineart: Save The Green Planet e Brian de Palma\nSave The Green Planet e Brian de Palma\nJigureul jikyeora!, COR, 2003. DE Joon-Hwan Jang. COM Ha-kyun Shin, Yun-shik Baek, Jeong-min Hwang. 118 min. TERROR/COMÉDIA/DRAMA/FICÇÃO.\nA Terra está para ser invadido por alienigenas e só uma pessoa é capaz de salvar o planeta. Com uma premissa bem "Sessão da Tarde" e infantil, Save The Green Planet surpreende a cada minuto do início ao fim. É um filme bem, digamos, subversivo (termo que nosso amigo Ronald gosta de usar) e diferente de tudo o que já vi no cinema.\nA película se desenvolve sem um gênero pré-definido, variando sem fazer confusão entre a ficção-científica, comédia, suspense psicológico, terror, drama e uma pequena pitada de romance. Lee Byeong-gu, estrelado por Ha-kyun Shin (Simpathy for Mr. Vengence) - brilhantíssima interpretação, comovente, alucinada e determinada. - acredita que o planeta está para ser invadido por extra-terrestres, e que o líder desse grupo de aliens, seria o presidente de uma grande empresa farmacêutica. Com isso em mente, Lee, sequestra o tal presidente e o leva ao porão de sua casa para torturá-lo e fazê-lo confessar o plano de destruição da terra.\nLogo no início do filme, temos situações engraçadas e inusitadas que nos levam a crer que o filme manterá tal ritmo e seguirá como uma comédia, mas após o rapto do presidente da empresa, o filme sofre uma reviravolta gigantesca, onde temos cenas violentas de torturas físicas (em alguns países o filme foi proibido para menores de 18 anos) e psicológicas, o que já nos deixa acreditar que o filme viraria um terror. Logo isso também mudaria, com cenas dramáticas que mostram a infância difícil de Lee, os problemas de saúde de sua mãe e as confusões com seu pai, o que o levaria mais tarde a sofrer de um certo distúrbio mental mas tampouco o dramalhão se desenvolve e então somos bombardeados com cenas cheias de suspense, quando um detetive, investigando o desaparecimento do presidente da empresa, decide passar uma noite na casa de Lee. Chegando porém próximo ao final do filme, seu tom já muda novamente, para uma ficção-científica, onde o presidente consegue se livrar das amarras e descobre uma variedade de material coletado por Lee, que deixam a entender que os tais aliens realmente existem.\nÉ simplesmente surpreendente ver como o filme se sustenta com muita firmeza nessa variação de gêneros, com uma direção digna de aplausos, ousada e inovadora por fazer uso brilhante dessa variação. A atuação do elenco é da mesma forma, formidável. Lee, interpretado por Ha-kyun Shin, como já disse, está muito bom no papel, fazendo um personagem perturbado, que até o final do filme nos deixa confuso, sem saber se tudo é uma loucura de sua mente ou se é tudo verdade. Yun-shik Baek, faz o presidente da empresa, e também apresenta uma excelente forma, desenhando um personagem amedrontado e determinado a convencer de que não é alien. Os outro papéis secundários também têm muita importância e se desempenham muito bem, não deixando a desejar em nenhum momento. Confesso que assisti ao filme sem saber o que esperar, e me surpreendi muito, e ouso dizer que foi um dos melhores filmes que assisti esse ano. Vale mais do que a pena conferir.\nE como hoje, o diretor americano Brian de Palma comemora seus 66 anos, segue um Top 10 do cara segundo a opinião deste cinéfilo medíocre que vos escreve:\n1. Um Tiro na Noite (1981)\n2. O Pagamento Final (1993)\n6. Dublê de Corpo (1984)\n7. Vestida para Matar (1980)\n9. Irmãs Diabólicas (1973)\n10. Pecados de Guerra (1989)\nMarcadores: De Palma, lista


Exercícios Resolvidos Frações | Fração (Matemática) | Matemática Elementar\nExercícios Resolvidos Frações\nsalvarSalvar Exercícios Resolvidos Frações para ler mais tarde\nExerccios Resolvidos Fraes - Matemtica Didtica\nPara maiores informaes tericas sobre este assunto veja tambm: Definio de Frao\nExerccios resolvidos - Fraes\n1) Das figurinhas que eu possua, 3/7 eu perdi e 2/5 foram dadas ao meu irmo, ficando 72 delas comigo. Quantas figurinhas foram dadas ao meu irmo? Do total de figurinhas que eu possua, abaixo: j no possuo mais, ou seja, estou sem delas, como demonstrado\n1 representa a frao total das figurinhas e temos:\na frao que no est mais comigo. Subtraindo um valor do outro\nrepresenta a parte que ficou comigo.\nSe soubssemos o total de figurinhas e o multiplicssemos por 72 por iremos obter a quantidade total de figurinhas:\n, naturalmente iramos obter 72, ento se dividirmos\nSe a quantidade total de figurinhas igual a 420, ento\nEnto: Foram dadas 168 figurinhas ao meu irmo.\n2) Um grande depsito foi esvaziado a um tero da sua capacidade e mais tarde, do que sobrou foram retirados trs quartos. Sabe-se que o reservatrio ainda ficou com vinte mil litros de gua. Qual a capacidade total deste reservatrio? Primeiramente o reservatrio foi deixado com da sua capacidade e depois reduziu-se este volume em do que havia\nrestado, podemos ento montar a seguinte sentena matemtica:\nQue pode ser resumida a:\nSe multiplicarmos a capacidade total do reservatrio por realizando a operao inversa, se dividirmos os 20000 por\n, iremos obter os 20000 litros que restam nele, obviamente iremos obter a capacidade total do depsito:\nPortanto: A capacidade total deste reservatrio de 240 mil litros.\n3) Se eu conseguir reduzir do valor de um produto, um quinto deste preo vista e pagar R$ 128,00 por quatro das nove parcelas. Qual o preo total do produto sem este desconto? Se de 1 que representa a frao total do preo do produto, subtrairmos do mesmo ficaremos apenas com :\nAs quatro das nove parcelas, equivalem a\nOu seja, os R$ 128,00 equivalem a\ndo preo total sem o desconto. Fazendo a operao inversa, se dividirmos esta\nquantia por esta frao, iremos obter o preo total do produto sem o desconto:\nTemos ento que: O preo total do produto sem este desconto de R$ 360,00.\n4) Dos frascos de xampu utilizados mensalmente por uma famlia, a me consome 7/9 de um frasco, a filha caula consome 1/3 de um frasco e a mais velha consome 3 /5 de um frasco, sendo que do total de mililitros ainda sobram 260 ml no consumidos. Visto que elas utilizam a menor quantidade necessria de frascos, qual a capacidade em mililitros de cada frasco de xampu? Primeiramente devemos somar as trs fraes para obtermos a frao de frascos consumida por ms:\nOu seja, por ms gasto um frasco inteiro, mais teremos a frao que sobrou no frasco:\nde outro frasco. Subtraindo esta frao de 1 (um frasco inteiro),\nDividindo os 260 ml por\niremos obter o volume total de xampu de cada frasco:\nLogo, mensalmente elas utilizam 2 frascos de 900 ml, sendo que do volume total 1800 ml, ainda restam 260 ml no utilizados. Se cada uma utilizasse um frasco parte, utilizariam 3 frascos, o que seria mais que o mnimo necessrio. A capacidade de cada frasco de xampu de 900 ml.\n5) Meus dois sobrinhos me visitaram neste final de semana e lhes dei 4/5 dos doces que eu possua em casa. Um ganhou 10 doces e outro ganhou 7/12 dos doces que eu dei. Quantos doces eu deixei de dar? Se um dos sobrinhos ganhou dos doces que eu dei, o outro ganhou deles:\nequivale a 10 doces, dividindo 10 por\nteremos o total dado de doces:\nSe eu dei 24 doces, correspondentes a calculado abaixo:\ndos doces que eu possua, ento originalmente eu tinha 30 doces conforme\nOra, se dos 30 doces que eu possua eu dei 24, obviamente fiquei com 6:\nAssim sendo: Eu deixei de dar 6 doces.\n6) Um assentador de pisos consegue assentar todos os pisos de um salo em 24 horas. Um outro assentador consegue fazer o mesmo trabalho em 21 horas. Trabalhando juntos, conseguem realizar tal trabalho em quantas horas? Sabemos que um dos assentadores consegue assentar apenas neste mesmo perodo. do salo por hora, ao passo que o outro consegue assentar\nTrabalhando em conjunto, eles conseguem assentar\ndo salo por hora, que corresponde soma destas duas fraes:\nEm uma hora eles conseguem assentar encontrarmos a resposta desejada:\ndo salo, basta dividirmos 1 (o salo todo) por esta frao para\n11,2 horas equivalem a 11 horas e 12 minutos, as 11 horas correspondem parte inteira e os 12 minutos parte fracionria multiplicada por 60, j que temos 60 minutos em uma hora. Ento: Trabalhando juntos, os assentadores conseguem realizar tal trabalho em 11 horas e 12 minutos.\n7) Para comprar um certo brinquedo, da quantia necessria Joo possui um tero e Maria possui um quarto. Dona Lurdes, a me deles, prometeu completar com os R$ 125,00 que faltam para eles completarem o valor. Quanto custa tal brinquedo? Se dividirmos a frao referente aos R$ 125,00 que sero fornecidos por Dona Lurdes, iremos encontrar justamente o valor do brinquedo, mas que frao esta? Sabemos que 1 corresponde ao valor total do brinquedo, desta forma se dele subtramos a frao referente parte de Joo, juntamente com a parte de Maria, teremos a parte referente aos R$ 125,00 que faltam:\nComo dito, ao dividirmos R$ 125,00 por\niremos descobrir quanto custa o tal brinquedo:\nDesta forma: Tal brinquedo custa R$ 300,00.\n8) Para transportar uma determinada carga, um caminho A precisa de quatro viagens e um caminho B precisa de cinco viagens. Trabalhando em conjunto com um caminho C, eles conseguem transportar a carga em apenas duas viagens. Quantas viagens o caminho C precisaria para transportar esta carga sozinho? Como sempre 1 representa o todo, neste caso equivale a toda a carga. Como em conjunto os trs caminhes fazem apenas duas viagens, em cada uma delas eles levam metade da carga ( ). Segundo este mesmo raciocnio, o caminho A transporta . Subtraindo de estas duas fraes temos: da carga por viagem, assim como o caminho B transporta\nOu seja, em cada viagem o caminho C transporta\nConclumos ento que para transportar toda a carga, o caminho C precisaria de 20 viagens, que podemos calcular simplesmente dividindo 1 por :\nEnto: O caminho C precisaria de 20 viagens para transportar esta carga sozinho.\n9) Um feirante vendeu metade das trezentas dzias de laranjas que comprou, a R$ 2,00 a dzia. Dois teros da outra metade vendeu a R$ 1,50 a dzia e o restante vendeu a R$ 1,00 a dzia. Qual a frao das dzias correspondentes a cada valor de venda e quanto o vendedor faturou na venda? A frao correspondente ao preo de R$ 2,00 tiramos diretamente do enunciado: .\nA frao correspondente ao preo de R$ 1,50 obtido calculando-se\nSe de 1, a frao correspondente s 300 dzias, subtrairmos e tambm\ncorrespondente as laranjas vendidas a R$ 2,00 a dzia\ncorrespondente as laranjas vendidas a R$ 1,50 a dzia, encontraremos a frao que foi vendida a um real\nAgora ao somarmos os produtos do nmero total de dzias por cada uma das fraes multiplicada por seus respectivos valores da dzia, teremos o valor total faturado:\nPortanto: Na venda o feirante faturou R$ 500,00, sendo que 1/2 das 300 dzias foram vendidas a R$ 2,00 a dzia,\n/3 a R$ 1,50 a dzia e 1/6 a R$ 1,00 a dzia.\n10) Cinco oitavos de trs stimos do valor de uma multa de trnsito que Zeca p de chumbo recebeu, igual a R$ 75,00. Qual o valor da multa de trnsito referente infrao que Zeca p de chumbo cometeu? Este problema bastante simples, basta refazermos as contas em ordem inversa. Primeiro dividimos R$ 75,00 por depois dividimos por : e\nLogo: O valor da multa de trnsito referente infrao de R$ 280,00.\nDocumentos semelhantes a Exercícios Resolvidos Frações\nGab Rel Fund Dante 221 e 222\nO Diabo dos numeros.doc\nLista de exercícios V - 2017-2 RESPOSTA.xlsx\nAula 09 Raciocínio Lógico Matemático\n2-Apostila de Probabilidade (8 páginas, 65 questões)\nGlossário Simondon - em português\n6 - Aldeídos e Cetonas


Seleção genética de suínos para melhoria da qualidade dos produtos investigada pela UÉ - Agroportal\n08 Jul 2020, 10:00 Agroportal 776\nInvestigadores do MED da Universidade de Évora (UÉ) em colaboração com o INIA de Espanha acabam de publicar o primeiro artigo científico sobre o transcriptoma (conjunto de moléculas de RNA que existem num dado momento nas células) da gordura subcutânea das duas principais raças suínas autóctones de Portugal, a raça Alentejana e a raça Bísara. O estudo apontou mais de 450 genes com níveis de expressão diferentes na gordura das duas raças. Alguns destes genes poderão ser utilizados como marcadores na seleção genética destas raças, com vista à melhoria da qualidade dos produtos obtidos.\nExplorar as funções do genoma ao nível do tecido adiposo nas raças autóctones portuguesas Alentejana e Bísara foi o principal objetivo da equipa de investigadores do projeto europeu TREASURE, particularmente “identificar até que ponto o perfil genético de cada raça influencia os mecanismos associados à deposição de lípidos e contribui para as características fenotípicas de cada uma dessas raças” sublinha José Manuel Martins, professor do Departamento de Zootecnia e investigador MED da academia alentejana.\nO investigador realça que a raça Alentejana é caraterizada pelo seu crescimento lento e importante capacidade de acumular gordura subcutânea e intramuscular, enquanto a raça Bísara é caraterizada pelo seu crescimento mais rápido e uma capacidade para acumular gordura inferior à da raça Alentejana, ainda assim superior à verificada em raças suínas modernas.\nNo total foram identificados 458 genes que apresentaram diferenças estatisticamente significativas no que diz respeito à sua expressão na gordura subcutânea destas duas raças suínas autóctones. Destes, 263 foram identificados na raça Alentejana e 195 na raça Bísara frisa José Manuel Martins acrescentando que, certos genes-chave da síntese de ácidos gordos foram mais expressos no porco Alentejano, bem como genes envolvidos nos processos de alongamento e dessaturação dos ácidos gordos (reações bioquímicas que aumentam o número de átomos de carbono dos ácidos gordos e que transformam um ácido gordo saturado num insaturado), resultados que estão de acordo, tal como sublinhou o investigador, com as análises bioquímicas da gordura destes animais, indicando uma maior percentagem de ácido oleico (monoinsaturado) que a da raça Bísara e das raças suínas modernas.\nPor outro lado, a análise funcional realizada apontou um papel importante de várias moléculas reguladoras na atividade lipolítica (degradação dos lípidos) na raça Bísara. Foi ainda apresentada a hipótese de a raça Bísara ser mais sensível à insulina que a raça Alentejana, que tal como a raça Ibérica, geneticamente semelhante, apresentará mais resistência. A resistência à insulina está, entre outras coisas, relacionada com a acumulação de gordura (obesidade), destaca.\nEstes resultados, tal como refere José Manuel Martins estão de acordo com os perfis de adiposidade estabelecidos para cada raça, maior na Alentejana e menor na Bísara, bem como a característica mais monoinsaturada da gordura da raça Alentejana. O mesmo investigador MED destaca que “os alimentos ricos em ácidos gordos monoinsaturados são referidos como sendo menos prejudiciais para a saúde do consumidor que os ricos em ácidos gordos saturados”. Assim, estes estudos “ajudam a perceber em detalhe os mecanismos genéticos pelos quais os animais apresentam características diferentes mesmo estando em condições ambientais idênticas”, como foi o caso.\nPara o sucesso deste estudo foram analisadas amostras de tecido adiposo de animais (com cerca de 150 kg) de ambas as raças, recolhidas no matadouro e guardadas a -80ºC até análise. Após extração do RNA ou ácido ribonucleico (moléculas com várias funções, como por exemplo a produção de proteínas) total das amostras com um kit específico, foi isolado e sequenciado o RNA mensageiro recorrendo a técnicas de sequenciação de nova geração em plataforma Ilumina® (RNA-seq). A análise bioinformática em ambiente R dos resultados produzidos (cerca de 90 gigabytes de dados) permitiu aos investigadores a quantificação da expressão dos genes e a identificação de quais se expressaram de forma diferente entre as raças. Para além disso, uma análise funcional recorrendo a um software bioinformático que agrega várias bases de dados, permitiu ainda identificar diversas moléculas reguladoras das principais funções biológicas representadas, realça o professor da UÉ.\nJosé Manuel Martins sublinha que não está em causa a alteração genética destes animais, o estudo teve com vista conhecer os principais produtos codificados pelo genoma de cada uma das raças e de nenhum modo estes animais foram geneticamente modificados. “Aquilo que se obtém não é mais do que informação de quais dos seus genes são mais ou menos expressos” realça, ou seja, quais são mais ou menos ativados, em resposta ao ambiente. Estes resultados podem, no entanto, ajudar na identificação de genótipos ideais a utilizar em programas de melhoramento genético através do cruzamento de linhas/animais que preservem características particulares de interesse. No caso deste trabalho, mais relacionadas com a qualidade da carne e dos produtos cárneos (presunto e enchidos) mas também podem ser estudados e tidos em consideração genes ligados, por exemplo, à reprodução ou ao sistema imunitário dos animais.\nO investigador considera que, a realização de análises moleculares, apesar de atualmente apresentarem um custo inferior ao verificado no passado recente são ainda muito dispendiosas, constituindo “uma das principais dificuldades deste género de estudos, nomeadamente com a obtenção de financiamento que permita a sua realização”. Neste aspecto, a integração do estudo num projeto europeu e a colaboração com o INIA foram “fundamentais, uma vez que este não estava previsto no plano inicial do projeto e foi o interesse mútuo das equipas que permitiu a reunião de fundos necessários à sua realização” frisa o investigador.\nDo ponto de vista técnico, a extração e manipulação do RNA proveniente deste tipo de amostras, constituem também tarefas particularmente desafiantes na medida em que facilmente pode ocorrer degradação ou contaminação do mesmo com DNA ou ácido desoxirribonucleico (molécula portadora da informação genética necessária para o funcionamento de cada célula), o que perturbaria a obtenção de resultados válidos nos métodos subsequentes. Neste momento, a Universidade de Évora tem já infraestruturas e vários investigadores ligados a estudos de Biologia Molecular e Transcriptómica, bem como vários doutorandos com bolsas da FCT, como é o caso de André Albuquerque, diretamente ligado a esta investigação.\nJosé Manuel Martins refere que, as duas raças autóctones portuguesas investigadas, para além de estarem perfeitamente adaptadas às condicionantes do ambiente mediterrânico, são reconhecidas pela elevada qualidade da sua carne e produtos cárneos transformados, superior à de raças suínas modernas. A viabilidade dos seus sistemas de produção, com um importante valor económico, ecológico e social nas regiões onde estão implantados, depende muito da mais-valia económica desses produtos. Por outro lado, a base genética que regula os processos metabólicos que influenciam a qualidade da carne e gordura destas raças, e consequentemente a qualidade dos produtos obtidos com base nelas, só agora começa a ser estudada.\nPor fim, estas duas raças suínas autóctones portuguesas, que já estiveram à beira da extinção no século passado, ainda estão classificadas como raças ameaçada (Alentejana) e rara (Bísara). “Isto origina uma certa urgência no seu estudo, semelhante à que se verifica um pouco por toda a Europa com outras raças autóctones” acrescenta o investigador da UÉ, com vista a consubstanciar com factos científicos as particularidades destas raças e a necessidade da sua preservação.\nAnterior Investigadores portugueses tentam “criar” arroz com vitaminas do complexo B\nPróximo CAP considera que a resposta do Governo às intempéries na região Centro é insuficiente, desadequada e indigna os Agricultores\nCategoria ComunicadosDossiersNotícias inovaçãoNotícias técnicasSugeridasÚltimas\nWebinar Agricultural Technologies Navigator – 28 de setembro\nNo âmbito do projecto SmartAgriHubs, irá ter lugar um Webinar no próximo dia 28 de Setembro, às 10h, para apresentação do projecto e convite para adesão dos Centros de Competências à […]\nSemana de alta tensão nos mercados europeus com fortes descidas nas principais bolsas da Europa. 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