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Hage,Salomão Mufarrej, Org. CDD - 21. ed.: 370.193468115\n3. Salomão Mufarrej Hage (Org.) EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Pará. 1ª edição BELÉM Gráfica e Editora Gutemberg Ltda. 2005\n4. “De tudo ficaram três coisas:a certeza de que estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo, Fazer da queda um passo de dança, Do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro”. (Fernando Pessoa)\n5. SUMÁRIO Agradecimentos - 11 Prefácio - 13 Marcelo Mazzolli Prefácio: Os vários desenhos da multissérie - 15 Maria do Socorro Dias Pinheiro Introdução - 19GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação, identidade e abrangência - 22 Salomão Mufarrej Hage Mística: As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas - 31 Sérgio Roberto Moraes Corrêa Mística “Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural” - 35 GEPERUAZCarta: A realidade do multisseriado em uma cidade paraense - 38 Professor José Luiz Carta: Meu dia-a-dia no multisseriado - 40 José Antônio M. OliveiraClasses Multisseriadas: Desafios da educação rural no estado do Pará/ Região Amazônica - 44 Salomão Mufarrej Hage\n6. Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas implicações para a construção de propostas e políticas educativas e curriculares - 61 Salomão Mufarrej HageEnsino de Ciências em Classes Multisseriadas: Um estudo de caso numa escola ribeirinha - 69 Maria Natalina Mendes Freitas Lições Da Educação do Campo: Um enfoque nas classes multisseriadas - 85 Ana Claudia da Silva PereiraEducação Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas - 114Ana Claudia Peixoto de Cristo; Francisco Costa Leite Neto; Jeovani de Jesus Couto. A Organização Do Trabalho Pedagógico das EscolasMultisseriadas: Indicativos de Saberes Pedagógicos de Resistência Educacional no Campo - 132 Oscar Ferreira Barros“Currículos” e Saberes: Caminhos para uma educação do campo multicultural na Amazônia - 163 Sérgio Roberto Moraes Corrêa Currículo e Docência em Classes Multisseriadas na Amazônia Paraense: O Projeto Escola Ativa em foco - 196 Jacqueline Cunha da Serra Freire A (In)Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prática Curricular para Ensinar e Aprender no Campo - 212 Wiama de Jesus Freitas Lopes 8\n7. Assentamentos do Estado do Pará: Retratos desse palco de luta pela terra, pela vida e pela educação. - 230 Luciane Soares Almeida. Territórios Quilombolas do Pará: Os saberes das ciências das comunidades negras. - 261 Gillys Vieira da Silva; Jacinto Pedro Pinto Leão ANEXOSAnexo 1. Parecer do CNPq sobre a pesquisa concluídaAnexo 2- Tabela 1. Escolas Rurais Multisseriadas: número de escolase matrícula por município - 2002Anexo 3 - Tabela 2. Escolas Rurais Multisseriadas: Movimento eRendimento Escolar por município – 2002Anexo 4 - Tabela 3. Estado do Pará - Escolas Rurais Multisseriadas:Movimento e Rendimento Escolar no Ensino Fundamental -classificação segundo a Comunidade – 2002Anexo 5 - Tabela 4. Número de Funções Docentes na Educação Básica- por nível de ensino - 2002\n8. AGRADECIMENTOS A publicação desse livro só foi possível com o apoio e a colabora-ção de um conjunto de instituições, entidades e sujeitos com os quaistemos nos relacionado desde 2002, nessa ampla jornada de produção deconhecimento e de intervenção militante que configura a trajetória doGrupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia(GEPERUAZ), e que nesse momento, numa atitude de reconhecimentoe gratidão, passaremos a explicitar. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico(CNPq), Universidade Federal do Pará (UFPA) e a suas unidades acadê-micas: Centro de Educação, Campus de Breves, Campus de Cametá eCampus de Santarém. Universidade do Estado do Pará. CoordenaçãoNacional e do Estado do Pará do Programa Escola Ativa. Fundo dasNações Unidas para a Infância (UNICEF). Coordenação de Educaçãodo Campo do MEC. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu-cação (UNDIME/ PARÀ). Fórum Paraense de Educação do Campo. Pro-grama EDUCAmazônia. Secretaria Executiva de Educação do Estadodo Pará. Secretaria Municipal de Educação de Breves. Secretaria Muni-cipal de Educação de Cametá. Secretaria Municipal de Educação de Mojú.Secretaria Municipal de Educação de Santarém. Secretaria Municipal deEducação de Barcarena. Secretaria Municipal de Educação de Marabá.Secretaria Municipal de Educação de Benevides. Grupo de Estudo e Pes-quisa em Educação do Campo da Ilha de Marajó (GEPERIM). Grupo deEstudo e Pesquisa em Educação do Campo da Região Tocantina(GEPECART). Técnicos e técnicas das SEMEDs que colaboraram com a pesquisa.Professores, professoras e estudantes das escolas multisseriadas, pais,mães e lideranças das comunidades rurais que ficam em vilas e comuni-dades ribeirinhas, em ramais, na colônia, nas estradas e BR’s, pelas suascontribuições a este trabalho na forma de relatos e entrevistas que inspi-ram para buscar os retratos da realidade educacional das escolas do cam- 11\n9. po no Pará. Juarez Galvão, Maria José Marques, Maria José Maia e JoãoMonteiro (apoio aos integrantes do grupo em Santarém). Carlos Élvio,Socorro Cunha, Fabiane do Nacimento, Eliane Costa, Claybe FernandoFurtado Cirino, Domingos Gonçalves Martins, Graça Barros, GenésioJorge de Oliveira Pena, Isabel, Lilia Maria de Nogueira Fernandes,Luzimeire Santos do Nascimento, Lina Graça, Neide, Paulo CíceroPantoja dos Santos, Ronan Luz do Amaral e Socorro Miranda (apoio aosintegrantes do grupo em Breves). Eliete Rodrigues Guimarães e AureliceLopes Queiroz, Evandro Medeiros, Marizete e Mara Rita Duarte de Oli-veira (apoio aos integrantes do grupo em Marabá). Maria do SocorroDias Pinheiro, Odilena Barbosa, Silviane Marileuza BaíaCorrêa, Marivaldo Praseres Araújo, Vergiliana Santos Corrêa (apoio aosintegrantes do grupo em Cametá). Elis C, Crizolita S., Udinéia P., Roseli,José Mary Maués, Maria Lima, Luziane Martins da Conceição, Dulcelinado Espirito Santo, Kênia Cunha (apoio aos integrantes do grupo em Mojú).Ieda Mendes, Carlos Cravo, América Furtado, Vanilda da Poça, Veradias, Nilciane Moraes (apoio aos integrantes do grupo em Barcarena).Cláudio Reis (apoio na coleta dos dados estatísticos sobre as escolasmultisseriadas). Lucélia Tavares Guimarães (análise e revisão dos arti-gos do livro). Cândido Antônio Freitas Áreas (produção da Homepagedo GEPERUAZ). Fause Chelala (apoio na prestação de contas da pes-quisa). Antônio Munarim (divulgação do resultado da pesquisa). FabíolaAparecida Ferreira Damacena (apoio na publicação do livro). 12\n10. PREFÁCIO A companheira ou companheiro leitor que está tendo o privilégiode ter contato com o primeiro livro do GEPERUAZ “Educação do Cam-po na Amazônia –Retratos de realidade das escolas multisseriadas noPará”, esteja convocado a participar da construção de uma nova etransformadora página da história da educação pública da AmazôniaParaense. Assim, não se surpreenda se durante sua leitura, você seja assalta-do por uma comovente e compulsiva vontade de embarcar no próximobarco, de tomar o próximo ônibus ou de embarcar no próximo avião,rumo ao interior do Pará. Compreendemos sua emoção por que tambéma compartilhamos. Ir ao encontro dessa gente cabocla, que faz das adversidades cotidi-anas a base real da reinvenção da escola das crianças e adolescentes daAmazônia, é do que se trata este livro convocatória. Como educador, cidadão e trabalhador do Unicef, também fui con-vocado pela razão e emoção para compartilhar com a equipe doGEPERUAZ desta decisiva aventura pedagógica que é a de restituir odireito a educação, o direito de aprender e de ser feliz na escola, dasmilhares de crianças, adolescentes, jovens, famílias e comunidades dointerior do Pará. Mas, acalme-se! Esta não é e nem quer ser uma viagem curta. Aocontrário, é uma longa jornada que, iniciada em 2002, não tem data paraacabar. É uma viagem que tem a ambição de ao longo do seu caminho,produzir uma melhor qualidade de ensino, energizando de competênciatécnica, solidariedade política e energia educativa os atores(as) eautores(as) que fazem a escola do nosso interior. O livro relata experiências concretas de pesquisa-ação, de educa-ção em ato, entre produtores de uma nova cultura de direitos humanos,que vêem na escola e na Amazônia não urbana, um espaço de realizaçãoindividual e coletiva de uma nova cidadania, comprometida com os di- 13\n11. reitos das nossas crianças e adolescentes, índios, quilombolas, caboclos,migrantes, irmãos amazônicos detentores de direitos que reivindicampolíticas publicas cultural e socialmente contextualizadas. Mas como disse ainda há pouco, o livro também é uma convocatória,um vem com a gente fazer historia. A multiculturalidade, a sócio-diversidade de nossa gente, a urgên-cia de felicidade e a emergência de uma consciência de direitos entre ede nossa gente cabocla, não permite dês-compromisso, desânimo ou de-sinteresse de quem quer que seja. Que tal então amiga, amigo leitor? A escola publica da Amazônia, a escola indígena, inter-cultural-bilingue, ambientalmente responsável, cabocla e generosa, quer te trans-formar de educador curioso em educador cidadão. Apura-te que temospressa, vem com a gente! Boa e comprometida leitura. Marcelo Mazzoli Oficial de Educação Unicef México 14\n12. PREFÁCIO Os vários desenhos da multissérie Por conta de uma série de mudanças ocorridas no campo educacio-nal nos últimos anos, gritos ecoam no campo. Surge no meio das popula-ções rurais organizadas diversas bandeira de lutas, entre elas, a luta pelareforma agrária e por uma educação pautada nos valores culturais e hu-manos dessa realidade. Isso se materializa na sociedade brasileira, quan-do acontece a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Cam-po. Esse acontecimento sensibilizou muitos intelectuais, movimentossociais organizados, a Igreja entre outros, gerando um grande movimen-to nacional por uma educação básica do campo, e nessa trajetória encon-tramos com o grupo GEPERUAZ. Eu estava há apenas um ano, assu-mindo a Coordenação do Ensino Fundamental da Secretaria Municipalde Educação de Cametá, a convite do Secretário Municipal de Educa-ção, Raimundo Epifânio, quando o destino nos aproximou de um grupode pesquisa voltado para o que denominei de maior desafio encontradoencaminha função de coordenação — as classes multisseriadas. O nosso primeiro encontro com o Oscar Barros (integrante doGEPERUAZ) numa oficina sobre classes multisseriadas num evento deformação ocorrido no município de Cametá e depois com o coordenadordo grupo o professor Salomão Hage, permitiu um diálogo aberto embusca de entender melhor a realidade das classes multisseriadas tambémem outros municípios do Estado, no Brasil e no mundo. Por meio dessediálogo, portas e janelas se abriram permitindo o acesso desses pesqui-sadores ao município. Durante a pesquisa, surgiram muitas descobertasque foram compartilhadas em diferentes momentos, sendo alguns com ocoletivo, ou seja, com os educadores de classes multisseriadas, e outros,com a equipe da educação infantil, fundamental e os pesquisadores.Junto aos educadores realizamos diferentes ações voltadas para a forma-ção e outras direcionadas à prática em sala de aula, no intuito de tentar- 15\n13. mos conhecer melhor e assessorar o trabalho pedagógico dos educado-res de classes multisseriadas. Além disso, a presente pesquisa apresenta contribuições importan-tes para área educacional não somente por oferecer informações da rea-lidade da multissérie, mas também por fornecer informações importan-tes sobre os sujeitos que vivem no meio rural, dos quais os órgãos gover-namentais podem se apropriar desse instrumento para refletir e avaliarmelhor as políticas públicas de educação implementadas nos municípiosparaenses que são sem sombra de dúvida, resultado de uma política deeducação nacional excludente, marginalizadora e neoliberal, que há dé-cadas tem expulsado o homem do campo para a cidade ao invés de lheoferecer melhores oportunidades na terra, onde ele reside. Essa é umarealidade de muitos municípios e as comunidades distantes necessitamde educação, afinal a Constituição Brasileira e a própria LDB garanteesse direito. O problema não está em ofertar a educação somente, está nacondição de funcionamento. Todos reconhecem o direito garantido pelalegislação, mas pouco foi feito no que se refere às condições da ofertapara que as populações rurais tenham acesso a uma educação de qualida-de. Há de se questionar sobre o que o Ministério da Educação tem feitopela educação em comunidades rurais geograficamente “isoladas”? OBrasil precisa rever sua história, para escrevê-la a partir de novos olha-res, de outras perspectivas. “Não se pode deixar passar a oportunidadede cobrar uma divida histórica para com a população do campo. Não sepode pensar uma educação para a liberdade quando o povo é privado deseus direitos.” (Kolling ). Por outro lado, essa pesquisa pode também contribuir para que oseducadores, reflitam melhor sua prática e procure se qualificar pois comodizia Paulo Freire: “ ensinar exige pesquisa, exige do sujeito que ensinae aprende uma relação mútua, apropriação da realidade e dos conheci-mentos” um educador que se acomoda, que espera que os outros resol-vam suas dificuldades dificilmente será o protagonista do conhecimen-to, se não o mero reprodutor de idéias e práticas alheias. 16\n14. Sendo assim, compreendo que o livro que está sendo ofertado peloGEPERUAZ contribuirá bastante para que os movimentos sociais cons-tituídos, que acreditam na educação como uma bandeira de luta dos su-jeitos do campo, possam estar demarcando outro espaço que está na baseeducacional do povo do campo, um ensino infantil e fundamental demelhor qualidade e com profissionais bem mais preparados. Portanto, caro leitor, neste livro, você não encontrará somente oresultado de uma pesquisa, mas, terá a oportunidade de viajar numa rea-lidade de inúmeros desafios, em caminhos pouco explorados no mundoda pesquisa educacional, seja ela de cunho quantitativo ou qualitativo. Edurante o desfolhar de cada página se encontrará não um único desenho,mais vários desenhos, do que se constitui ou que vem sendo feito econstruído dentro e com as classes multisseriadas, durante toda uma his-tória onde tem sido desenvolvido o conhecimento e a aprendizagem demuitas comunidades rurais sem muitos registros na história oficial, mas,com certeza, as classes multisseriadas de Cametá e do Estado do Pará,marcarão sua presença nas linhas escritas que se seguem.Cametá, 14 de dezembro de 2004.Maria do Socorro Dias PinheiroMestranda em Educação da Linha de Currículo e Formação de Professo-res - CED/ UFPA.Atuou no período como Coordenadora do Ensino Fundamental da Se-cretaria Municipal de Educação de Cametá 17\n16. INTRODUÇÃO É com muita satisfação que o Grupo de Estudo e Pesquisa emEducação do Campo na Amazônia - GEPERUAZ - disponibiliza àcomunidade acadêmica e educacional, às instituições governamentais enão governamentais, aos movimentos sociais populares do campo e àpopulação em geral o seu primeiro livro com a temática “Educação doCampo na Amazônia – Retratos de realidade das escolasmultisseriadas no Pará”. Esse livro foi produzido como resultado da realização da pesquisa“Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado doPará/ Região Amazônica”, financiada pelo CNPq na chamada de Fo-mento à Pesquisa/ Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação –PNOPG (01/2001), e desenvolvida no biênio 2002-2004. A referida pes-quisa apresentou como resultado um diagnóstico da realidade educacio-nal do campo no Pará, focalizando as escolas multisseriadas; com desta-que para as dificuldades que os educadores e educandos enfrentam noprocesso de ensino-aprendizagem. O livro expressa o acúmulo teórico que o GEPERUAZ tem adqui-rido nos primeiros cinco anos de sua existência com a realização de inú-meras atividades no campo da pesquisa, do ensino e da extensão, desen-volvidas no âmbito da Amazônia paraense, atividades essas que têm con-figurado a inserção militante dos integrantes do grupo no FórumParaense de Educação do Campo para construir e fortalecer o Movi-mento Paraense Por uma Educação do Campo. Em cada uma das atividades desenvolvidas, enquanto professores eestudantes participantes direta ou indiretamente do Centro de Educaçãoda UFPA, temos compartilhado sonhos, angústias e esperanças com edu-cadores, educandos e gestores, pais e lideranças dos movimentos sociaispopulares do campo, que são agricultores familiares, assentados, ribeiri-nhos, quilombolas, pescadores, extrativistas; na expectativa de que pormeio desse diálogo fraterno, tenso e apaixonadamente, possamos estar 19\n17. contribuindo significativamente para com a construção de uma Amazô-nia auto-sustentável, onde sua diversidade ambiental, energética, produ-tiva e sociocultural seja entendida e utilizada como instrumento de pro-dução da riqueza, satisfação e felicidade de todas as crianças, adolescen-tes, jovens e adultos do campo e da cidade. Ao longo de todo o livro, podem ser encontradas algumas cartas,místicas e artigos resultantes da produção acadêmica dos integrantes doGrupo, a maior parte desse material, versa sobre os resultados da pesqui-sa mencionada anteriormente, que diagnosticou a realidade das escolasmultisseriadas frente às singularidades da Amazônia Paraense como é ocaso dos textos de Hage, Salomão M.; Correa, Sérgio Roberto M.; Bar-ros, Oscar; Pereira, Ana Claudia da Silva; e Cristo, Ana Claudia Peixotode; Neto, Francisco Costa Leite; e Couto, Jeovani de Jesus. Os artigos de Freire, Jacqueline e Lopes, Wiama de Jesus Freitassocializam os estudos que os mesmos vem fazendo sobre o Projeto Es-cola Ativa e suas repercussões frente à realidade das escolas multisseriadasno Pará. Os artigos de Freitas, Maria Natalina Mendes e de Leão, JacintoPedro Pinto, esse último elaborado em co-autoria com Silva, Gillys Vieirada; retratam os resultados de estudos realizados no âmbito do Programade Pós-graduação em Educação Matemática, ofertado pelo NPADC/UFPA, e de uma interface, no caso do segundo trabalho, com o Progra-ma de Iniciação Cientifica da UFPA, financiado pelo CNPq. Eles abor-dam respectivamente a questão do ensino de ciências que se efetiva nasescolas multisseriadas ribeirinhas e a questão dos saberes das ciênciasdas comunidades remanescentes de quilombos. O artigo de Almeida,Luciane Soares, analisa retratos de realidade dos assentamentos do Esta-do do Pará, focalizando a luta pela terra, pela vida e pela educação dosassentados. Nos anexos, estão disponibilizados: o documento que apresenta oparecer do CNPq sobre os resultados da pesquisa, quatro tabelas comdados estatísticos de 2002, que fazem parte do banco de Dados construídodurante a pesquisa e que revelam: o número de escolas rurais 20\n18. multisseriadas e matrícula por município; o movimento e rendimentonas escolas rurais multisseriadas por município; o movimento e rendi-mento escolar nas escolas multisseriadas - classificação segundo a Co-munidade; e o número de funções docentes na Educação Básica, pornível de ensino. Esperamos que todo o material disponibilizado no livro seja de gran-de utilidade e relevância para que possamos em um futuro próximo, trans-gredir o paradigma seriado urbano de ensino que impõe às escolas docampo um modelo de ensino precário e des-sintonizado com as grandesquestões que configuram a vida, o trabalho e as culturas das populaçõesda Amazônia paraense. 21\n19. GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação, identidade e abrangência Salomão Mufarrej Hage1 O Gruo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazô-nia – GEPERUAZ pertence ao Centro de Educação da UFPA, é cadas-trado no Diretório de Pesquisa do CNPq, e desde 2002 vem realizandoestudos sobre a realidade da educação do campo no Estado do Pará e naRegião Amazônica. A criação do grupo remonta a aprovação em 2001 de sua primeirapesquisa, financiada através do Edital do Programa Norte de Pesquisa ePós-Graduação - PNPPG/ CNPq - denominada “Classes Multisseriadas:Desafios da educação rural no Estado do Pará/ Amazônia”. Essa pes-quisa foi desenvolvida no biênio 2002-2004, diagnosticou a realidadeeducacional do meio rural no Estado do Pará, tomando como foco deestudo as classes multisseriadas e as dificuldades que os educadores eeducandos enfrentam no cotidiano de suas atividades educativas. Elateve como intenção, de apresentar indicadores que possam referenciara elaboração e implementação de políticas educacionais que garantam osucesso escolar no espaço rural da Região Amazônica. A aprovação dessa pesquisa oportunizou ao GEPERUAZ partici-par da Rede de Pesquisa “Povos Amazônicos: História, identidades eeducação”, criada em 2001, através do Seminário organizado pelo CNPqem Belém, onde se reuniram todos os pesquisadores com projetos apro-vados para financiamento pelo edital do Programa Norte de Pesquisa ePós-Graduação/ PNOPG 2001. No período mais recente, a Rede tembuscado articular pesquisadores de várias universidades da Região Ama-zônica que se encontram envolvidos com a educação das populações do1 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia. 22\n20. campo, com destaque para a participação da Universidade Federal doAmazonas, da Universidade Federal do Pará e da Universidade do Esta-do do Pará. O desenvolvimento da pesquisa sobre a realidade das escolasmultisseriadas no Pará oportunizou, ainda, ao GEPERUAZ contribuircom a criação do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campoda Ilha de Marajó (GEPERIM) e do Grupo de Estudo e Pesquisa emEducação do Campo na Região Tocantina (GEPECART). O GEPERIMé constituído por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do CampusUniversitário de Breves/ UFPA e foi criado com o objetivo de desenvol-ver estudo e pesquisa em educação do campo na meso-região Marajó,com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educa-ção no meio rural, buscando envolver entidades, segmentos educacio-nais, governamentais, não-governamentais e movimentos sociais, para aconstrução coletiva de ações inclusivas, que promovam o desenvolvi-mentos de políticas públicas educacionais e melhorem a qualidade devida e o ensino ofertado à população marajoara. O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo na RegiãoTocantina - GEPECART - constitui uma iniciativa desenvolvida poralunos, ex-alunos e professores da Universidade Federal do Pará doCampus Universitário do Tocantins/ Cametá que apresentam em comumo interesse em investigar a Educação do Campo na Amazônia, tendo aRegião Tocantina como lócus de pesquisa. O grupo intenciona sensibili-zar diferentes atores sociais, a comunidade científica e a populaçãotocantina a respeito da riqueza e diversidade de conhecimentos presen-tes na região; e firmar experiências educativas transformadoras, qualifi-cando as iniciativas locais, com vistas ao fortalecimento do desenvolvi-mento sustentável, respeitando a biodiversidade da região e possibilitan-do uma melhor qualidade de vida de suas populações. No início de 2005, para continuidade às ações de investigação, oGEPERUAZ aprovado através do Edital Universal do CNPq, o Proje-to de Pesquisa “Currículo e Inovação Educacional: Transgredindo o 23\n21. Paradigma Multisseriado nas Escolas do Campo na Amazônia” com oobjetivo de realizar um inventário de boas práticas educacionais em de-senvolvimento no meio rural da Amazônia Paraense e elaborar uma pro-posta de intervenção pedagógica que se apresente como possibilidade detransgredir à “precarização do modelo seriado urbano” que constitui otraço identitário dominante das escolas multisseriadas. Na UFPA, as atividades do GEPERUAZ integram o Programa dePós-Graduação em Educação, com a vinculação de docentes e discentesatravés da produção de suas teses e dissertações que focalizam diversasproblemáticas relacionadas à educação do campo no estado do Pará e naAmazônia, bem como nas atividades de pesquisa de bolsistas de inicia-ção científica que investigam esse campo temático. No campo do ensi-no, o GEPERUAZ tem coordenado as atividades do Núcleo Eletivo deEducação de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia do Centro de Edu-cação da UFPA, com o objetivo de ampliar as reflexões sobre o campoda EJA no ensino de graduação ofertado pelo Centro de Educação, pos-sibilitando aos discentes de conhecimentos teóricos e práticos sobre essatemática. O GEPERUAZ é formado por uma ampla equipe de pesquisadorese estudantes que participam do Programa “Educação Cidadã naTransamazônica”, que desde 2002 vem coordenando projetos de alfabe-tização e a escolarização de jovens e adultos a nível fundamental e mé-dio, em assentamentos de reforma agrária da região da Transamazônica,financiado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária(PRONERA). Esse Programa se insere nas atividades de extensão daUFPA, envolvendo o Centro de Educação, através do GEPERUAZ; oCentro Socioeconômico através da Incubadora Tecnológica de Coopera-tivas Populares e Empreendimentos Solidários – ITCPES/UNITRABALHO, o Campus de Altamira, o Núcleo Pedagógico Inte-grado e Núcleo Universitário de Itaituba; em parceria com o movimentosocial da Região da Transamazônica (Fundação Viver, Produzir e Pre-servar, o Movimento pelo Desenvolvimento da Transamazônica e Xingu 24\n22. – MDTX, o Movimento de Mulheres do Campo e da Cidade – MMCC eos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais – STR’s), e o Ministério do De-senvolvimento Agrário, através do Instituto Nacional de Colonização eReforma Agrária – INCRA e da Comissão Pedagógica Nacional doPRONERA. A ação educativa realizada pelo Programa Educação Cida-dã na Transamazônica envolve jovens e adultos de 52 Projetos de Assen-tamentos e acampamentos presentes em 11 Municípios da Região daTransamazônica no Oeste do Pará, são eles: Altamira, Anapú, Aveiro,Brasil Novo, Itaituba, Pacajá, Medicilândia, Senador José Porfírio,Uruará, Trairão e Vitória do Xingu. O GEPERUAZ participa ativamente das atividades do FórumParaense de Educação do Campo, movimento que aglutina entidades dasociedade civil, movimentos sociais, instituições de ensino, pesquisa,órgãos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da área educa-cional da sociedade paraense, que compartilhando princípios, valores econcepções político -pedagógicas buscam defender, implementar, apoi-ar e fortalecer políticas públicas, estratégias e experiências de educaçãodo campo e desenvolvimento rural com qualidade social para todos/ascidadãos/ãs paraenses, sobretudo para as populações do campo, aquientendidas como: agricultores/as familiares, indígenas, quilombolas,extrativistas, ribeirinhos e pescadores. (FPECDR, 2004). 25\n23. Entidades participantes do Fórum Paraense de Educação do Campo Associação dos Municípios do Arquipélago do Marajó (AMAM), Associação dos Municípios do Araguaia Tocantins (AMAT), Associação dos Municípios da Transamazônica (AMUT), Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Pará (ARCAFAR-PA), CÁRITAS, Centro de Defesa do Negro no Pará (CEDENPA), Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC), ECRAMA/ Santa Luzia do Pará, Empresa de Assistência Técnica Rural do Estado (EMATER/COTEC), Escola Densa/ Nova Amafrutas, Fundação Sócio Ambiental do Nordeste Paraense (FANEP), Fórum da Amazônia Oriental (FAOR) - GT de Juventude, Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI), Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar (FETRAF), Fundação Viver, Produzir e Preservar (FVPP), Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA/ PRONERA), Instituto AMAS, Instituto Ajuri, ISSAR, Ministério da Educação (MEC/ SECAD), Movimento de Mulheres do Nordeste Paraense (MMNEPA), Movimento dos Sem Terra (MST), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Programa Educamazônia, Programa Educação Cidadã, Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense, Secretaria Estadual de Agricultura (SAGRI), Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC), Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública no Pará (SINTEPP), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Através do Fórum, tem-se feito um grande esforço no sentido deconstruir e consolidar o Movimento Paraense por uma Educação doCampo, que se expressa com muita significância através de semináriossobre Educação do Campo realizados em âmbito do Estado; do Progra-ma EducAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais no cam-po e do Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense. Entre os marcos importantes dessa caminhada são destaques o I e oII Seminário Estadual de Educação do Campo, realizados respectiva-mente, na Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA - em feve-reiro de 2004, e no Seminário Pio X em junho de 2005, reunindo cadaum desses eventos mais de 600 participantes envolvidos com a Educa-ção do Campo em nosso Estado; como também, os 11 eventos prepara-tórios ao II Seminário Estadual de Educação do Campo, abaixo relacio-nados, que envolveram a participação de 40 municípios e mais de 1.550participantes, constituindo-se numa ação efetiva de enraizar o Fórumnas várias Meso-regiões do Estado. 26\n24. A realização desses eventos tem reunido e mobilizado um númerocada vez mais abrangente de sujeitos, instituições públicas, entidadesnão governamentais e movimentos sociais nos processos de definição eimplementação de políticas públicas sintonizadas com a realidade docampo, apresentando seus depoimentos, insatisfações, aspirações e rei-vindicações com relação à educação que gostariam de ver concretizadanas escolas do campo; e evidenciando o protagonismo de educadores eeducandos, gestores, líderes de comunidades rurais, sindicalistas, assen-tados, agricultores e agricultoras, ribeirinhos, quilombolas e indígenasde nosso Estado. O GEPERUAZ em conjunto com outras entidades que participamdo Fórum Paraense de Educação do Campo, entre elas: o Museu ParaenseEmílio Goeldi (MPEG), a Universidade Federal do Pará (UFPA), a Uni-versidade do Estado do Pará (UEPA), e a Secretaria de Educação doEstado do Pará (SEDUC), com o apoio do UNICEf, integra a coordena-ção do Programa “EDUCAmazônia: Construindo Ações Inclusivas eMulticulturais no Campo”, visando a efetivação de ações de intervençãoque possam contribuir com a melhoria das condições de ensino ofereci-das nas escolas do campo presentes na Amazônia Paraense. 27\n25. O Programa EDUCAmazônia busca atender os 143 municípios doEstado do Pará com ações de mobilização, sensibilização e informaçãosobre a problemática da Educação do Campo, e realiza uma intervençãomais intensa nos seguintes municípios: Breves e Portel (Meso-região doMarajó), Cametá (Meso-região Baixo Tocantins), São Domingos doCapim (Meso-região do Nordeste Paraense), Santarém e Belterra (Meso-região do Baixo Amazonas).O EDUCAmazônia oportuniza açõeseducativas que busque a construção e efetivação de políticas (educacio-nais emancipatória) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado doPará. O GEPERUAZ também participa do Programa Saberes da Terrada Amazônia Paraense, articulado e construído no âmbito do FórumParaense de Educação do Campo (em 2005), através das seguintes insti-tuições: UFPA (Campus de Belém, Marabá, Altamira, Castanhal eBragança; NPI; Grupos de Pesquisa do Centro de Educação: GEPERUAZ,GEPEJURSE e GESTAMAZON); UFRA; UEPA (NEP); EAFC eUNDIME. O Programa é uma iniciativa do Ministério da Educação emarticulação com o Ministério do Trabalho e Emprego e Ministério doDesenvolvimento Agrário, apoiado ainda pelo Ministério do Meio Am-biente e Ministério da Cultura; com o objetivo de formar jovens agricul-tores em nível de educação fundamental e qualificação profissional. OPrograma também atua na formação de educadores do campo que for-mam os jovens agricultores. No Estado do Pará o Programa atende 760 Jovens Agricultores de15 a 29 anos na Modalidade EJA - Ensino Fundamental completo comqualificação social e profissional inicial para atuar junto as suas comuni-dades; encontrando-se implantado em 15 municípios paraenses: Juruti,Concórdia do Pará, Ipixuna do Pará, Santa Luzia, Paragominas, Viseu, 28\n26. Breves, Portel, São Sebastião da Boa Vista, Igarapé-Miri, Moju, Marabá,Xinguara, Medicilândia e Uruará. A partir da criação do GEPERUAZ e sua intervenção militante noscampos da pesquisa, ensino e extensão explicitada anteriormente, temosfortalecido nossa identidade amazônica e redimensionado nosso modode pensar, sentir e agir sobre a Amazônia e sobre a realidade quevivenciamos na região, especialmente com o contato mais próximo comprofessores, gestores, estudantes, pais e integrantes das comunidadesenvolvidos com as escolas multisseriadas de vários municípios do Pará ea experiência acumulada com a ação educativa realizada com os jovense adultos trabalhadores rurais dos assentamentos da reforma agrária. Parte de toda essa experiência acumulada, encontra-sedisponibilizada no endereço eletrônico do GEPERUZ: http://www.ufpa.br/ce/geperuaz/ ; como resultado de um esforço conjunto deseus integrantes por democratizar as informações reunidas através dosinúmeros estudos, pesquisas e intervenções realizadas nesses poucos anosde existência; esforço esse que tem se ampliado, no diálogo com todas asinstituições e entidades participantes do Fórum Paraense de Educaçãodo Campo, traduzindo-se na criação recentemente, do Portal da Educa-ção do Campo do Estado do Pará, disponível no seguinte endereço: http://www.educampoparaense.org/ . O convívio com a diversidade de sujeitos que vivem no meio ruralda região, conhecendo melhor seus saberes, culturas, tradições, suas his-tórias, e as precárias condições de trabalho, de saúde e de educação queeles vivenciam; aliado ao conhecimento de ecossistemas tão diferentesem termos de paisagem, clima, vegetação e animais, que conferem àAmazônia a característica de ser um dos ambientes que possui a maisrica biodiversidade do planeta; tem nos colocado muitos questionamentosa serem respondidos com os estudos e ações que temos efetivado, entreos quais destacamos: Como pensar a educação, a escola e o currículo de nosso própriolugar? Que propostas e políticas educacionais e curriculares apresentar 29\n27. que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir e de viverAmazônico? E como elaborar propostas e políticas educativas ecurriculares para a Amazônia considerando o contexto nacional e inter-nacional contemporâneo? Com os artigos que compõem esse livro, esperamos contribuir coma resposta a esses questionamentos, suscitando o engajamento e o com-promisso de todos nessa emocionante jornada. 30\n28. As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas2Vozes que têm vidaMeio rural marginal,Educação rural marginal,Classes multisseriadas marginalizadas,Vozes do professor e da professora de classes multisseriadas silenciadase negadas,Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês a zona rural?” Elas e eles respondem:• “A zona rural representa muita dificuldade”;• “A zona rural representa meio de sustentação mundial”;• “A zona rural representa vida”;• “A zona rural representa um lugar tranqüilo, mas cheio de necessida- des”;• “A zona rural representa paz no dia-dia”;• “A zona rural é carente e precisa ser valorizada”;• “A zona rural representa trabalho, união e meio de sobrevivência”;• “A zona rural representa mudança para a zona urbana”;• “A zona rural representa vida útil para o desenvolvimento; para agri- cultura”;• “A zona rural representa pouco desenvolvimento”;• “A zona rural representa comunidade agrícola e ambiental”.Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês a educação rural?” Elas e Eles respondem:• “A educação rural representa sofrimento”;• “A educação rural representa problema”;• “A educação rural representa a oportunidade de se ter mais conheci- mento”;2 O texto dessa mística foi produzido a partir das falas levantadas de professoras e professores dasclasses multisseriadas, durante a realização de um mini-curso ministrado por Sérgio Roberto M.Corrêano município de Cachoeira do Piriá – PA, em julho de 2003, através do Programa Campus Avançadoda Universidade do Estado do Pará-UEPA. 31\n29. • “A educação rural representa para mim caminho para o conhecimen- to”;• “A educação rural representa o início de uma formalidade”;• “A educação rural representa esperança no futuro”;• “A educação rural representa um sonho realizado para muitas pesso- as”;• “A educação rural representa troca de conhecimento”;• “A educação rural representa conscientização”;Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-presenta para vocês as classes multisseriadas?” Elas e eles respon-dem:• As classes multisseriadas são um problema para mim, porque não sei nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. São crianças desde a pré-escola até a 4ª série junto com jovens e adultos numa mesma sala de aula.• Nas classes multisseriadas as disciplinas são trabalhadas com dificul- dade, porque existem várias crianças com séries e idades diferentes. O que nós fazemos é dividir a turma para poder trabalhar.• Nas classes multisseriadas existe muito trabalho e pouco aproveita- mento na aprendizagem.•A classe multisseriada é ruim para o aluno, pois ele tem pouco aprendi- zado. Nós não podemos lhe dar atenção, porque chega um daqui, che- ga um de lá, acabamos que não damos atenção necessária ao aluno”.• A classe multisseriada é um atraso muito grande para a turma, porque uns ficam sem fazer nada, quando a atividade se realiza com uma série. Muitos alunos dizem ‘Professora, eu já sei isso!’. Enquanto ou- tros não sabem o conteúdo que está sendo trabalhado com as séries mais avançadas.• A escola com classes multisseriadas é um problema, porque trabalha- mos sem uma estrutura escolar adequada; um número elevado de alu- nos; com diferentes idades; diferentes séries; sem merenda escolar, sem condições de transporte e grandes distâncias por nós percorridas. 32\n30. Viajo dois dias de barco para chegar à escola onde trabalho.• A escola com classes multisseriadas é complicada. Nenhum quadro grande existe para poder dividir e trabalhar com as várias séries.• A classe multisseriada é uma dificuldade até porque nós não temos o apoio da Secretaria. Eles, os técnicos da Secretaria, só fazem cobrar, mas dar apoio que é bom, nada.• A classe multisseriada significa luta de ambas as partes, tanto dos pro- fessores quanto dos alunos. É preciso dedicação dos dois e dos pais, que muitas vezes não ajudam no trabalho. Reclamam, dizem que o filho não está aprendendo nada, mas muitos deles são analfabetos e também levam o filho para a roça. Por isso, eles são culpados por esse fracasso.• Trabalhar nas classes multisseriadas é saber lidar com as diferenças de idade, de classe social, de mentalidade. Eu tenho alunos que vão des- calços para a escola e uns que vão com fome’’.• A classe multisseriada significa uma forma de não deixar o aluno sem estudar.• A classe multisseriada significa uma dificuldade como uma outra sala de aula qualquer, sendo que nela existem mais dificuldades em relação à escola seriada da cidade.• A classe multisseriada é um grande desafio. Nós temos que procurar integrar os alunos. Como é que nós vamos trabalhar os conteúdos com essas séries juntas? Fica difícil. A solução é dividir a turma para traba- lhar.• A classe multisseriada é uma série de problemas: os maiores já trazem os menores e ficam juntos’’.• A classe multisseriada é um grande problema. Nós seguimos, fazemos de acordo com a formalidade, com as normas da Secretaria, mas a aprendizagem é um fracasso.• O calendário escolar da classe multisseriada é um problema, porque os alunos trabalham com os pais na roça e a turma esvazia. Vozes que têm vida, 33\n31. Vozes de angustia e de esperança,Esperança de uma Educação com vida vivida dignamenteEssa é a voz de um sujeito social,Que não quer calarQue não quer parar de cantar a esperançade uma educação humana,de um meio rural humano,de uma Amazônia humana,de um Brasil humano,de um mundo humano.Vozes que têm vida. 34\n32. Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural3 A presente mística trata da sociodiversidade existente na regiãoamazônica, enfocando, principalmente, o espaço do campo desta região,no qual os seus vários grupos sociais: comunidades indígenas, remanes-centes de quilombos, ribeirinhas, camponesas, extrativistas, migrantes;formam uma imensa “pororoca multicultural”, a qual desenha uma pai-sagem amazônica singular, multifacetada, constituída, historicamente embases de relações de poder, conflitualidade e antagonismos. As reflexõese desafios que essa mística apresenta se sustentam na urgente necessida-de da construção de um projeto amazônico e de um projeto de educaçãodo campo amazônico includentes, enraizados na sócio e biodiverdadeda região e na participação direta de seus sujeitos sociais, culturais epolíticos.Amazônia da Pajelança.Pajelança de Mitos e Ritos da esperança,Onde a natureza é um deus que rima com o temor e com a bonança;Amazônia da branquitude.Branquitude da dita-maldita “civilização”.Civilização da Imposição da europeização e da transfiguração,Feita à luz do fogo e da cruz da escravidão.Amazônia da Casa-Grande-e-Senzala,Espaço da escravização do corpo e da alma.Amazônia dos Quilombos,A dentro da floresta, terras, corpo-e-alma de resistência,Cultivando a liberdade da renascença.Amazônia, índia, branca, negra e cabocla.3 O texto dessa mística foi produzido pelos componentes do Grupo de Estudo e Pesquisa em EducaçãoRural na Amazônia – GEPERUAZ, que desenvolve a Pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios daEducação Rural no Estado do Pará/ Região Amazônica”, financiado pelo PNOPG/ CNPq. 35\n33. Amazônia de imaginários e representações várias.De lutas e esperanças várias.Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororocamulticultural que se espraia.Pororoca multicultural que se espraia por entre aldeias e comunidades.Aldeias e comunidades quilombolas e ribeirinhas,Aldeias e comunidades extrativistas e camponesas,Aldeias e comunidades tapajônico-marajoaras.Caminhando e lutando por entre aldeias e comunidades quilombolas,ribeirinhas, camponesas e extrativistas da Amazônia rural,Construindo uma imensa pororoca multicultural.Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororocamulticultural,Que se espraia nos campos, florestas, rios, igarapés e lagos tapajônico-marajoaras.Caminhando e lutando por entre campos e florestas,Rios, igarapés e lagos da Amazônia rural,Construindo Uma imensa pororoca multicultural.No reconhecimento de nossa multi-espacialidade urbano-rural,Somos todos e todas iguais e diferentes.No reconhecimento de nossa multi-espacialidade rural, entre aldeias,comunidades quilombolas, ribeirinhas, camponesas e extrativistas,Somos todos e todas iguais e diferentes. 36\n34. No reconhecimento de nossa multi-facetagem identitária entre índios,brancos, quilombolas, ribeirinhos, camponeses, extrativistas e migrantes,Somos todos e todas iguais e diferentes.No reconhecimento de nossa pluralidade multicultural,Somos todos e todas iguais e diferentes.Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,No diálogo, na luta e na esperança de unidos conviver.Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,Fazendo da convivência inter-identitárias uma pororoca multiculturalacontecer. 37\n35. A realidade do multisseriado em uma cidade paraense Caros amigos como vocês perceberam sou professor de classesmultisseriadas e meu maior problema com as turmas multisseriadas nãose limita somente em ter o controle de turma, mas nos seguintes aspec-tos: • Merenda escolar; • Apoio dos governantes; • Falta de material didático; • Super lotação; • Espaço físico; • A falta de secretário, diretora, supervisor; • Deslocamento da cidade para a escola. O mais engraçado é que somos, sem medo de falar “tudo” na esco-la, trabalho como pai, mãe, psicólogo, diretor, servente, merendeiro, comodisse anteriormente somos tudo. É muito difícil conciliar minha prática na sala de aula, tendo umaturma super lotada, fazendo merenda, pagando fretes da merenda, e ati-rando as formalidades impostas pela secretaria de educação, a qual nãoconhece nem um pouco a realidade do professor, mas impõe suas regrassem nenhum fundamento. E mais, assim que começa o ano letivo somos agredidos verbal-mente e devemos dar presença a alunos que não freqüentam a aula, e termuito cuidado em não reprovar a metade de uma turma, ou seja, o alunotem que ser aprovado sem saber o suficiente para mudar de série. “Não trabalho apenas com quatro séries e sim com cinco: alfabeti-zação e de primeira à quarta série, isso só em uma turma, com seis disci-plinas que neste ano foram impostas pela secretaria de educação”: - Português - Matemática - Estudos Sociais - Ciências - Ensino Religioso 38\n36. - Educação Artística Isso é uma falta de respeito para com o educador.Profº. José LuizEducador de escola multisseriadas em um dos 143 municípios do Estadodo Pará.15 de Junho de 2004 39\n37. Meu dia-a-dia no Multisseriado O trabalho é intenso, só agüenta quem tem paixão pelo trabalho ecompromisso com a sociedade. Tudo começa quando o educador é con-tratado pela Secretaria Municipal para trabalhar na zona rural nomultisseriado. Assim aconteceu comigo, trabalhei na escolinha da co-munidade onde moro, eu tinha 26 crianças de pré-escola a 4 série. No início senti muitas dificuldades, porque eu trabalhava num úni-co horário e as disciplinas eram 8 (oito) Português, Ensino das Artes,Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física e EducaçãoReligiosa, e a cada dia eu trabalhava uma matéria de acordo com cadasérie. O ano letivo é dividido em 4(quatro) bimestres e 2 (dois) bimestres,no final de cada semestre uma recuperação se o aluno não conseguir amédia necessária que é (5,0). Eu tinha que planejar aula para cada matéria de acordo com cadasérie. O Diário de classe era preenchido da seguinte maneira: a data, oresumo da matéria (dos conteúdos), e a matéria, e também a freqüênciado aluno. No livro de Ocorrência Diária eu registrava tudo o que aconteciano dia-a-dia, da quantidade de aluno a merenda que era servida. No livro de Freqüência Diária eu registrava a quantidade de alunopor série. Também era minha obrigação conferir a merenda recebida doDepartamento da Merenda Escolar (DEMAS), e prestar contas com omesmo. Também era eu quem cuidava da limpeza da escola e preparavaa merenda. Bem, como eu trabalhava multisseriado foi difícil, muito difícil! Oplanejamento ocupava quase todo o meu tempo, pois (ao todo) a cadadia eu tinha que trabalhar uma matéria de acordo com cada série. Na primeira semana de aula percebi a dificuldade dos alunos, deleitura e de escrita. Pra mim foi o maior desespero, como eu iria passaruma prova de avaliações se os alunos não sabiam ler e nem escrever? E 40\n38. o processo avaliativo estava no currículo, corri desesperado para a Se-cretaria de Educação e recorri à coordenadora pedagógica e fiz a seguin-te pergunta: Como eu vou fazer uma prova com um aluno que não sabeler? Porque tem aluno da 3ª e 4ª série que não consegue nem copiar nemler o conteúdo de suas séries. Foi um momento de reflexão; e começamos a dialogar e chegamosa uma conclusão: primeiro dividir as turmas, segundo, trabalhar somentealfabetização com todos os alunos de pré-escola a 4ª série na medidanecessária. E a avaliação? perguntei: - Infelizmente está no currículo! Trabalhei 4 meses alfabetizando e a avaliação era de forma contí-nua, tivemos um avanço e na medida necessária retomamos a trabalharseguindo o currículo normal do multisseriado. Esta experiência para mim foi muito marcante porque eu achavaque os alunos do multisseriado sentiam mais dificuldade por causa doprofessor, mais depois de sentir na própria pele percebi que não é culpado professor, é do sistema. Imagine só, um professor em uma sala deaula com alunos de pré-escola a 4ª série, tudo num único horário, sériese conteúdos diferente... Claro, as crianças aprendem, é bom, mas sempre fica a desejar... epor mais que o professor se esforce, a culpa fica somente no professor. Quando o índice de reprovação é maior do que o de aprovação ospais e a comunidade acham que a culpa é somente do professor, até mes-mo a equipe pedagógica pensa assim. Mas eu acredito que todos os professores do multisseriado dão omelhor de si, até mesmo porque se o professor não tiver bom desempe-nho, ele corre o risco de não ser contratado no ano seguinte.José Antônio M. OliveiraProfessor de escola multisseriada do município da Altamira. Assentadoda reforma agrária e estudante do Curso de Magistério da Terra, financi-ado pelo PRONERA na Região da Transamazônica. 41\n39. Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado do Pará/Região Amazônica Salomão Mufarrej Hage4 Este texto apresenta uma síntese dos resultados da pesquisa queinvestigou a realidade vivenciada por educadores e educandos nas esco-las multisseriadas no Estado do Pará, situação em que se reúnem estu-dantes de várias séries na mesma sala de aula com apenas uma professo-ra. A pesquisa envolveu investigação bibliográfica, documental e de cam-po na construção de um Banco de Dados que explicita com detalhamentoe sistematicidade a realidade dramática que enfrentam educadores eeducandos no cotidiano das atividades educativas vivenciadas nas esco-las multisseriadas. Nesse artigo socializamos os aspectos mais significativos do bancode dados mencionado, que em sua íntegra, disponibiliza dados estatísti-cos levantados junto aos órgãos oficiais: MEC, INEP, SAEB e SEDUC/PA, referentes às escolas multisseriadas em cada um dos municípios doEstado do Pará, tomando como referência o ano de 2002; e apresentainformações que revelam particularidades do processo de ensino-apren-dizagem realizado nessas escolas, identificadas durante a realização deuma pesquisa qualitativa que envolveu estudantes, professores, pais, mães,membros das comunidades locais e gestores das secretarias municipaisde educação envolvidos com as escolas multisseriadas de seis municípi-os do Estado do Pará, selecionados em função de pertencerem às dife-rentes Meso-Regiões do Estado e possuírem o maior número de escolasmultisseriadas em sua rede de ensino; são eles: o município de Breves,Santarém, Cametá, Mojú, Marabá e Barcarena.4 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia. 42\n40. Fonte - GEPERUAZ (200) Além dos municípios envolvidos diretamente na pesquisa; oGEPERUAZ, através de atividades como palestras, conferências, ofici-nas e mini-cursos, dialogou com professores, gestores, pais e estudantesdas escolas do campo de muitos outros municípios do Pará, comunican-do os resultados parciais da investigação e/ou coletando informaçõessobre a realidade das ações pedagógicas que envolvem as escolas domeio rural, entre os quais destacamos: Benevides, Nova Ipixuna, AugustoCorrêa, Cachoeira do Piriá, São Domingos do Capim, Conceição doAraguaia, Eldorado dos Carajás, Capitão Poço, Baião, Abel Figueiredo,Goianésia do Pará, Castanhal, Santa Bárbara, São Miguel, Capanema,Acará, Abaetetuba, Paragominas, Portel e Melgaço.Retratos de realidade das escolas multisseriadas na AmazôniaParaense A realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no cam-po denuncia grandes desafios a serem enfrentados para que sejam cum-pridos os marcos operacionais anunciados nas legislações educacionaisque definem os parâmetros de qualidade do ensino público conquistados 43\n41. com as lutas dos movimentos sociais populares do campo. Dados oficiais do INEP, do censo escolar de 2002, mostram que nomeio rural brasileiro, 28% dos jovens acima de 15 anos no campo aindasão analfabetos; e 3,4 anos é a média de anos de estudo nessa mesmafaixa etária; a distorção idade-série atinge 65% dos estudantes matricu-lados; e somente 25% das crianças de 4 a 6 anos são atendidas. Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras, 97mil de 169 mil existentes, a metade das escolas do campo ainda é de umasala e 64% são multisseriadas. Em relação aos professores, boa parte dosque ensinam no campo tem formação carente; e apenas 9% completaramo ensino superior. Pará: Número de Funções Docentes na Multissérie, no ano de 2002. Fonte: PARÁ - SEDUC/2003. No caso da Amazônia, lócus ampliado da pesquisa realizada, a situ-ação no campo é preocupante, pois 29,9% da população adulta é analfa-beta; 3,3 anos é a média de anos de escolarização dessa população; e71,7% das escolas que oferecem o ensino fundamental nas séries iniciaissão exclusivamente multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes emcondições precárias e com pouco aproveitamento na aprendizagem. 44\n42. No Pará, Estado que constitui o lócus específico onde o estudo sedesenvolveu, os dados apresentados no relatório de pesquisa ao CNPq,revelaram um quadro alarmante em que as escolas multisseriadas cons-tituem a modalidade predominante de oferta do primeiro segmento doensino fundamental no campo, atendendo 97,45% da matrícula nessaetapa escolar. Nessas escolas, a taxa de distorção idade-série é de 81,2%,chegando a 90,51% das crianças matriculadas na 4ª série; e a taxa dereprovação equivale a 23,36%, atingindo um índice de 36,27% na 1ªsérie. (GEPERUAZ, 2004) Dados do Censo Escolar de 2003 indicam o Estado do Pará é osegundo maior em número de escolas multisseriadas do país, 8.675 es-colas, perdendo somente para a Bahia, que tem 14.705 escolas; o mesmose repetindo em relação às turmas multisseriadas, que totalizam 11.231turmas e perde para a Bahia, que tem 21.451 (INEP, 2003). Frente a essarealidade, a única política pública direcionada às escolas multisseriadasé o “Projeto Escola Ativa”, que atende um percentual de 9,4% das esco-las multisseriadas do Pará. Fonte: MEC/ INEP/ Censo escolar Para além dos indicadores quantitativos apresentados, a precarizaçãodas escolas multisseriadas se faz notar por um conjunto de particularida-des que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, as quais fo-ram identificadas durante a realização da pesquisa e serão explicitadas a 45\n43. seguir, com a utilização de depoimentos dos próprios sujeitos do campoenvolvidos com essa realidade.1. Em relação à visão dos sujeitos do campo sobre a existência daescola multisseriada, a pesquisa identificou aspectos positivos e nega-tivos no depoimento dos sujeitos entrevistados: A escola multisseriada é boa por uma parte e por ou- tra não. É boa porque pelo menos as crianças estão aprendendo. Todo dia a minha filha pode ir para a escola. Mas, eu acho que essa escola está precisando de ajuda, precisando de apoio. O fato negativo que eu vejo é que não há cada um na sua série. Cada um na sua sala seria melhor. Eles estudam todos juntos, eu acho que isso não é certo, mas a precisão está obri- gando”. (Mãe e participante da comunidade R.F.N.) “Deveria ter uma escola onde tivesse séries separa- das e uma professora para cada série. Não é muito boa uma escola assim, com várias séries juntas, por- que o aluno tem muita precisão de aprender e desse jeito é difícil” (Mãe O.F.A.) Entre os aspectos positivos relacionados à existência das escolasmultisseriadas evidenciados nos depoimentos, identificamos o fato dosestudantes terem acesso à escolarização na própria comunidade em quevivem como um fator importante e os deslocamentos envolvendo longasdistâncias, causam-lhes grandes transtornos e preocupação aos pais, poisem sua maioria são crianças e adolescentes. Além disso, a multissérieoportuniza o apoio mútuo e a aprendizagem compartilhada, a partir daconvivência mais próxima estabelecida entre estudantes de várias sériesna mesma sala de aula, o que em determinados aspectos é consideradosalutar. Por outro lado, há posicionamentos que expressam insatisfaçãocom relação à existência dessas escolas, considerando-as um “proble-ma”, por causar prejuízos ao processo de aprendizagem. Em muitos ca-sos, os sujeitos se referem a essas escolas como “um mal necessário” eestabelecem muitas comparações entre elas e as turmas seriadas, ao abor-darem o ensino-aprendizagem que ofertam, manifestando a expectativade que as escolas multisseriadas se transformem em seriadas, como al- 46\n44. ternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive.2.Sobre as condições existenciais das escolas multisseriadas, um dosfatores cruciais, que comprometem a positividade do processo ensino-aprendizagem nessas escolas, os sujeitos envolvidos com a pesquisa,assim se manifestaram: A situação é muito séria. O lugar é muito pequeno, não é apropriado, ele é da comunidade. Se chover, molha. É arriscado para a própria criança pegar uma doença, porque ela vem direto para o chão e aqui passa bicho, rato, lagarto e cachorro. (Prof° J.M.) Nós trabalhamos com até 3 ou 4 crianças numa car- teira. Isso complica o nosso trabalho, porque a gente está explicando para um, o outro já está ‘professora meu colega está sacudindo a cadeira e não deixa eu copiar direito’. Como é que vamos resolver isso, três crianças sentadas numa carteira? A questão da lousa melhorou, porque a gente conseguiu outras. Mas, an- tigamente era só uma lousa para três, quatro séries, a gente dividia um pedacinho para cada uma. (Profa. K.A.D.) Eu venho de casco para a escola e às vezes eu tenho que vir contra a maré e fico muito cansada. Às vezes tem muita maresia e quando chove muito, eu não ve- nho para a escola. (aluna R.C.S.) A maioria dos alunos vem andando para a escola, a distância é grande, são 8 km ou mais, mas, eles já estão acostumados. Além do mais, eles vêm brincan- do uns com os outros. O problema é só porque eles chegam muito suados e agitados. Então eu tenho que esperar um pouquinho para começar a aula.(Profa. R.C.) No momento não tem merenda. Quando tem, a dife- rença é muito grande na sala de aula e não falta ne- nhum aluno. No interior, o dia-a-dia, é muito traba- lhoso, há criança que sai de sua casa e não toma nem café e vem pensando chegar na escola e merendar um pouquinho. (Prof aK.A.D.) Os depoimentos revelam, que a precariedade da estrutura física dasescolas; as dificuldades dos professores e estudantes em relação ao trans- 47\n45. porte e às longas distâncias percorridas e a oferta irregular da merenda,são fatores que provocam a infrequência e a evasão e prejudicam a ob-tenção de resultados positivos no processo ensino-aprendizagem, sendo,portanto, responsáveis em grande medida, pelo fracasso escolar que seevidencia na experiência educativa da multissérie. De fato, estudar nessas condições desfavoráveis, não estimula osprofessore e os estudantes a permanecer na escola, ou sentir orgulho deestudar em sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigmada escolarização empobrecida que tem sido ofertada no meio rural, eincentivando as populações do campo a buscar alternativas de estudar nacidade, como solução dos problemas enfrentados. Imagens de Escolas Multisseriadas Fonte: GEPERUAZ3. Com relação ao trabalho docente e o acompanhamento das Secre-tarias de Educação à ação pedagógica que se efetiva nas escolasmultisseriadas, as informações obtidas dos sujeitos entrevistados fo-ram as seguintes: 48\n46. Na escola multisseriada, normalmente é um professorsó e ele tem que ser servente, fazer e servir a meren-da, ser tudo. Além da dificuldade de atuar em váriasséries ao mesmo tempo, existe a dificuldade extraclasseque é de: cuidar da escola, de tudo. Essa é a grandedificuldade que o professor enfrenta, porque ele nãofica só cuidando do plano de aula. Ele pensa no tododa escola. Ele tem que resolver todos os problemaspendentes da classe na secretaria de educação. Euacho que tudo isso prejudica o ensino. (Profº. R. V. A)As dificuldades que envolvem os professores das es-colas multisseriadas são muitas porque o quadro maioré de contratados e isso é muito influenciado por ques-tões políticas. A cada ano troca, aqueles que estãolecionando saem, muda o quadro de professores e háuma ruptura no processo. (Técnica da SEMED J.C.M.)A presença da Secretaria em nossa comunidade é au-sente, pois durante eu morar nesse local, há mais de30, anos eu desconheço a presença da Secretaria deEducação em nossa comunidade (Mãe e Integranteda comunidade A.M.N.S.)A Secretaria fornece o barco, óleo, alimentação e omotorista, mas ainda assim tenho grande dificuldadepara fazer o assessoramento pedagógico por causada distância. A escola mais próxima fica a oito horasde barco da cidade, temos que sair às 5h da manhã epassamos 3, 4 ou 5 dias para lá e nem conseguimosvisitar todas as escolas. (Técnica da SEMED I.C.S.)É um pouco difícil a relação com a Secretaria de Edu-cação porque eles têm algumas restrições. Professordo interior fala com a Secretaria só tal dia, e isso ficameio difícil, para a gente ir daqui e chegar lá, porqueperdemos aula. Nos sentimos em 2º plano na hora deser atendido, primeiro as escolas seriadas da cidade,depois as escolas do interior. Eu acho que a escola dacidade é a vitrine para a sociedade. A sociedade or-ganizada está lá, então, eles procuram colocar o quehá de melhor na vitrine, e depois vem o interior, poisaqui não tem ninguém vendo e não vai interessar po-liticamente para eles. (Profº. R. V. )Todas as vezes que tem algum tipo de formação asprofessoras da zona rural sempre cobram uma for-mação específica para quem trabalha com as classesmultisseriadas, mas o pessoal da Secretaria sempre 49\n47. diz que não faz diferença entre as multisseriadas e as seriadas, que não existe preferência. Até porque a qualquer momento o professor que está aqui pode es- tar lá e vice-versa. (Profa. R. S.) Identificamos através dos depoimentos explicitados que as condi-ções adversas presentes no cotidiano das escolas multisseriadas, impõeaos professores uma sobrecarga de trabalho, forçando-os a assumir umconjunto de outras funções, para além da docência na escola. Entre asfunções diagnosticadas na investigação, encontram-se as de faxineiro,líder comunitário, diretor, secretário, merendeiro, agricultor, agente desaúde, parteiro, etc. Nessas escolas, o trabalho docente tem pouca auto-nomia em face das questões políticas que envolvem o poder local e inter-ferem na dinâmica das secretarias de educação, submetendo os profes-sores a uma grande rotatividade (mudança constante de escola) em fun-ção de sua instabilidade no emprego. Além dessas particularidades, os professores, pais e integrantes dascomunidades envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem doapoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deveriamdispensar às escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em 50\n48. relação às escolas da cidade, que têm prioridade em relação ao acompa-nhamento pedagógico e formação dos docentes. No entendimento des-ses sujeitos, essa situação advém do descaso dessas instâncias governa-mentais para com as escolas multisseriadas. Por parte do pessoal queatua nas secretarias de educação, as justificativas em relação à falta deacompanhamento pedagógico advém da falta de estrutura e pessoal sufi-ciente, conforme indicam em seus depoimentos.4. Em relação ao planejamento do currículo e das atividadeseducativas e suas implicações quanto ao aproveitamento dos estu-dantes nas escolas multisseriadas, os sujeitos investigados manifesta-ram as seguintes opiniões: O planejamento não está dando para fazer escrito no papel, porque é multisseriado e eu teria que realizar um para cada série, e isso leva muito tempo, e eu não estou tendo esse tempo. Então a gente trabalha base- ado no livro didático. (Profº. D.C.) Faço o planejamento por série. Eu pego o livro didá- tico e tem muita coisa nele que é baseado mais para os alunos da cidade. A gente muda muita coisa. (Profa E. S.) Eu trabalho só num período, de 7 às 11h, com seis séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III) para casa. Lá eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles e depois vou passar as atividades para a 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. Quando uma está terminando, eu mando aguardar um pouquinho, enquanto atendo a outra que já acabou. Eu procuro ao máximo me esforçar para cumprir as atividades, usando os três quadros, apesar de ser difí- cil cumprir os conteúdos, devido serem muitas séries. Eu sinto dificuldade para pôr em prática o planeja- mento. São seis turmas, o tempo que estou explicando para uma, as outras crianças já estão dizendo: ‘pro- fessora, já acabou minha atividade; a senhora ainda não vem explicar para mim?’. A gente tem que ter aquele fôlego, para reparar todas as turmas. (Profa. K.A.D.) 51\n49. Uma das maiores dificuldades no multisseriado é a leitura. Existem crianças na 2ª, 3ª e até 4ª série que não sabem ler. Isso dificulta muito o trabalho, porque elas estão numa série, mas não acompanham aquele nível. (Profa. C. M. S.) A gente prefere reprovar porque vemos a necessidade do aluno obter a aprendizagem. A Secretaria cobra da gente passar o aluno, mas não podemos aprovar se não há aprendizagem. Isso acontece mais na 1ª e 2ª séries. (Profº. J. M.) Já reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto com a 3ª e 4ª série e ficava ruim, a professora passava mais trabalhos para eles. Ela dava uma coisa para a gente e ficávamos esperando ela passar para os ou- tros. Já desisti de estudar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha no mato e na serraria. (Aluno A.J.F.) A evasão e a repetência existe mais por causa das fal- tas. Tem o período de plantar na roça em que eles passam uma semana para plantar e faltam na escola. Também, tem muitos pais que não tem um lugar fixo, passam um mês aqui e vão para outro lugar traba- lhar, vão e voltam, causando a repetência e a evasão. (Profº. A. L.) Os depoimentos revelam que os professores enfrentam dificulda-des em realizar o planejamento nas escolas multisseriadas, porque traba-lham com muitas séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e onível de aprendizagem dos estudantes são muito variado. A alternativamais utilizada para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indica-ções do livro didático, sem atentar com clareza para as implicaçõescurriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didá-ticos têm imposto a definição de um currículo deslocado da realidade eda cultura das populações do campo da região. Identificamos ainda as angústias sentidas pelos professores ao con-duzir o processo pedagógico justamente porque assumem a visão damultissérie enquanto “junção de várias séries ao mesmo tempo e nummesmo espaço”, passando a elaborar tantos planos de ensino e estratégi-as de avaliação da aprendizagem diferenciados quanto forem as séries 52\n50. presentes em sua turma. Como resultado, os professores se sentem ansi-osos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possível e ao mes-mo tempo perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar,numa situação em que atua em várias séries concomitantemente. Elestambém se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educaçãodefinirem encaminhamentos padronizados de horário do funcionamentodas turmas, de planejamento e listagem de conteúdos, reagindo de formaa utilizar sua experiência acumulada e criatividade para organizar o tra-balho pedagógico adotando medidas diferenciadas em face dasespecificidades das turmas. No entanto, o acúmulo de funções e de tarefas que assumem nasescolas multisseriadas, dificulta aos professores realizar o atendimentonecessário aos estudantes que não dominam a leitura e a escrita, impli-cando na elevação das taxas de reprovação e defasagem idade série nasturmas. Por outro lado, essa situação se torna problemática, porque osprofessores têm sido pressionados pelas secretarias de educação a apro-var o maior número de estudantes possível no final do ano letivo, comoforma de relativizar os índices elevados de fracasso escolar. Além de todos esses fatores, muitos estudantes ainda são obrigadosa abandonar a escola para realizar atividades produtivas, ou acompanharos pais em atividades de trabalho itinerantes, de pouca rentabilidade,prejudiciais à saúde e sem condições de segurança, em face das precáriascondições de vida que enfrentam os sujeitos no campo, corroborandopara intensificar o fracasso escolar nas escolas multisseriadas. 53\n51. Apontando indicadores que possam referenciar políticas e práticaseducacionais emancipatórias para o campo na Amazônia e no país Após a identificação das principais mazelas referentes à açãoeducativa que se desenvolve nas escolas multisseriadas discutiremos osindicadores que possam referenciar práticas e políticas educacionaisemancipatórias para o campo na Amazônia e no país, apresentando umconjunto de reflexões que estimulem o debate sobre a realidade das es-colas multisseriadas e seus desafios para garantir às populações do cam-po o direito à educação de qualidade na primeira etapa do ensino funda-mental. 1 – As escolas multisseriadas devem sair do anonimato e ser inclu-ídas na agenda das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, doMinistério da Educação, das universidades e centros de pesquisa, e dosmovimentos sociais do campo. Elas não podem continuar sendo tratadascomo se não existissem, excluídas inclusive das estatísticas do censoescolar oficial. Não há justificativa para tamanha desconsideração dopoder público e da sociedade civil para com os graves problemas deinfra-estrutura e de condições de trabalho e aprendizagem que enfrentamos professores e estudantes das escolas multisseriadas, que em geral en- 54\n52. contram-se abandonadas às situações contingentes próprias das comuni-dades em que se localizam, afinal, delas depende atualmente a iniciaçãoescolar da maioria das crianças, adolescentes e jovens do campo. 2 – O enfrentamento dos graves problemas que envolvem as esco-las multisseriadas para ser efetivo deve considerar os desafios maisabrangentes que envolvem a realidade sócio-econômica-política-ambiental-cultural e educacional do campo na sociedade brasileira con-temporânea. Entre esses desafios, destacamos por um lado, a degrada-ção das condições de vida dos homens e das mulheres que vivem nocampo, que resulta numa expansão acelerada da migração campo-cida-de; e o fortalecimento de uma concepção urbano-cêntrica de mundo quedissemina um entendimento generalizado de que o espaço urbano é su-perior ao campo, de que a vida na cidade oferece o acesso a todos osbens e serviços públicos, de que a cidade é o lugar do desenvolvimento,da tecnologia e do futuro enquanto o campo é entendido como o lugar doatraso, da ignorância, da pobreza e da falta de condições mínimas desobrevivência. 3 – As escolas multisseriadas têm constituído sua identidadereferenciada na “precarização do modelo urbano seriado de ensino” epara que essas escolas ofereçam um processo educativo de qualidade sefaz necessário a transgressão desse padrão de organização do ensino,que tem se constituído enquanto empecilho em face da rigidez com quetrata o tempo escolar, impondo a fragmentação em séries anuais e sub-metendo os estudantes a um processo contínuo de provas e testes, comorequisito para que sejam aprovados e possam progredir no interior dosistema educacional. Ao mesmo tempo, o modelo seriado se pauta poruma lógica “transmissiva”, que organiza todos os tempos e espaços dosprofessores e dos alunos, em torno dos “conteúdos” a serem transmiti-dos e aprendidos, transformando os conteúdos no eixo vertebrador daorganização dos graus, séries, disciplinas, grades, avaliações, recupera-ções, aprovações ou reprovações (SEF/ MEC, 1994). Miguel Arroyo(1999) analisando essa problemática afirma que os índices alarmantes 55\n53. de fracasso escolar em muito se devem à escola seriada “peneiradora”,seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito detodos, universal. 4 – As escolas multisseriadas têm assumido um currículo desloca-do da cultura das populações do campo, situação que precisa ser supera-da caso se pretenda enfrentar o fracasso escolar e afirmar as identidadesculturais das populações do campo. Reconhecemos que ainda predomi-nam em nossos sistemas de ensino compreensões universalizantes decurrículo, orientadas por perspectivas homogeneizadoras que sobre-va-lorizam concepções mercadológicas e urbano-cêntricas de vida e desen-volvimento, e desvalorizam as identidades culturais das populações quevivem e são do campo, interferindo em sua auto-estima. Não obstante, oenfrentamento dessa situação desastrosa no contexto da educação docampo pode ser alcançado através da construção coletiva de um currícu-lo que valorize as diferentes experiências, saberes, valores eespecificidades culturais das populações do campo da Amazônia. Sinali-zamos ainda à concretização de um processo de educação dialógica queinter-relacione sujeitos, saberes e intencionalidades, superando a predo-minância de uma educação bancária de forte tradição disciplinar, poisentendemos que os saberes da experiência cotidiana no diálogo com osconhecimentos selecionados pela escola propiciam o avanço na constru-ção e apropriação do conhecimento por parte dos educandos e dos edu-cadores. Fonte GEPERUAZ 56\n54. 5 – As escolas multisseriadas oportunizam às populações do campoterem acesso à escolarização no lugar em que vivem, em sua própriacomunidade, fator que poderia contribuir significativamente para a per-manência dos sujeitos no campo e para a afirmação de suas identidadesculturais, não fossem todas as mazelas que envolvem a dinâmica educativaefetivada nessas escolas, detalhadas anteriormente. Essa é uma questãoimportante a ser considerada, pois entre as reivindicações dos movimen-tos sociais populares do campo, encontra-se a afirmação do direitoinalienável que todos os sujeitos têm de serem educados no próprio lu-gar em que vivem e convivem com seu grupo social, o qual constitui pré-requisito fundamental para o fortalecimento dos laços de pertencimentosdos sujeitos e para a afirmação das identidades culturais das populaçõesdo campo. A escola localizada no próprio espaço em que vivem e convi-vem os sujeitos do campo pode constituir-se num centro de desenvolvi-mento cultural da comunidade, envolvendo a todos, sem exceção: crian-ças, adolescentes, jovens e adultos, estudantes, pais, lideranças e mem-bros da comunidade nos processos de apropriação do conhecimento e demobilização e participação coletiva na construção de uma sociedade in-clusiva, democrática e plural. 6 – As escolas multisseriadas são espaços marcados predominante-mente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenças de série, desexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis deaproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativoda multissérie, articulada a particularidades identitárias relacionadas afatores geográficos, ambientais, produtivos, culturais, etc; são elemen-tos imprescindíveis na composição das políticas e práticas educativas aserem elaboradas para a Região Norte e para o país. Essa prerrogativareferencia nossa intencionalidade de pensar a educação do lugar dos su-jeitos do campo; o que significa que se temos por pretensão elaborarpolíticas e práticas educativas includentes para as escolas do campo, éfundamental reconhecer e legitimar as diferenças existentes entre os su-jeitos, entre os ecossistemas e entre os processos culturais, produtivos e 57\n55. ambientais cultivados pelos seres humanos nos diversos espaços sociaisem que se inserem. Não obstante, não podemos desconsiderar a visãodos sujeitos envolvidos com a multissérie que consideram toda essaheterogeneidade mencionada como um fator que dificulta o trabalho pe-dagógico, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedadeque as “classes homogêneas” são o parâmetro de melhor aproveitamentoescolar e conseqüentemente, de educação de qualidade. Contudo, os fun-damentos teóricos que orientaram a realização da pesquisa realizada,apontaram justamente o contrário, indicando ser a heterogeneidade umelemento potencializador da aprendizagem e que poderia ser melhor apro-veitado na experiência educativa que se efetiva na multissérie, carecen-do no entanto, de muitos estudos e investigações sobre a organização dotrabalho pedagógico, sobre o planejamento e a construção do currículo ede metodologias que atendam às peculiaridades de vida e de trabalho daspopulações do campo, o que de forma nenhuma significa a perpetuaçãoda experiência precarizada de educação que se efetiva nas escolasmultisseriadas tal qual identificamos nesse estudo. 58\n56. ReferênciasAMAZONLIFE. Disponível em: http://www.amazonlife/conteudo , aces-so em setembro de 2004.ARROYO, Miguel. Gonzáles. A Educação Básica e o Movimento So-cial do Campo. IN: ARROYIO. M. G. & FERNANDES, B. M. A Edu-cação Básica e o Movimento Social do Campo. 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(digitado)INEP, Sinopse Estatística da Educação Básica: censo escolar 2002.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília,2002.Sinopse Estatística da Educação Básica: censo escolar 2003. InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília, 2003.IRELAND, Timothy D. et all. Os Desafios da Educação de Jovens eAdultos: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada. IN:KRUPPA, Sonia M. Portella (Org.). Economia Solidária e Educaçãode Jovens e Adultos. Brasília: INEP. 2005.KOLLING, Edgar Jorge; et al (Orgs.). Por Uma Educação Básica noCampo. n° 1 Coleção Por uma educação do campo, n° 4, Brasília, DF:Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 1999.MDA. Buscando as Raízes: agricultura familiar e reforma agrária.Brasília: PRONAF. Julho de 2002. (Caderno de Capacitação)MONTEIRO. Alcidema et. al. O espaço amazônico: sociedade & meioambiente. Belém: UFPA/ NPI, 1997.RAMOS, Marise Nogueira Et all (Cords.). 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Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas implicações para a construção de propostas e políticas educativas e curriculares Salomão Mufarrej Hage5 Com o propósito de apresentar indicadores que possam contribuirpara a elaboração de propostas educativas e curriculares de nosso pró-prio lugar, afirmando as identidades culturais próprias de nossa região,iniciamos nossa reflexão ressaltando que a Amazônia apresenta comouma de suas características fundamentais a “heterogeneidade”, que seexpressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do traba-lho e das relações sociais, culturais e educacionais dos sujeitos que nelahabitam, heterogeneidade essa, que deve ser valorizada e incorporadanos processos e espaços de elaboração e implementação de políticas epropostas educacionais para a região. Em face dos limites de alcance da pesquisa realizada, destacamosnesse artigo somente alguns dos traços mais marcantes da heterogeneidadeamazônica, focalizando aspectos relacionados ao campo produtivo,ambiental e sócio-cultural da região. No que concerne às peculiaridades inerentes ao campo produtivo, aAmazônia apresenta uma estrutura muito peculiar, com elevado grau decomplexidade, muito diferente de outras regiões do país, uma vez queconvivem em um mesmo espaço, de forma contraditória e conflitual,economias extrativistas tradicionais, com processos de trabalho detecnologias simples e atividades industriais e grandes empreendimentosque usam modernas tecnologias.6 Toda essa complexidade se materiali-za de forma muito diversa, em que por um lado, temos a existência doagronegócio, com a soja em franca expansão em direção à floresta; as5 Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. MichaelW. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação doPrograma EducAmazônia.6 CASTRO, M. da C. A, 2002. 61\n59. grandes fazendas que praticam a pecuária extensiva na criação de bovi-nos e bubalinos; a exploração madeireira do Mogno, Angelim, Ipê, Jatobá,Cupiúba. Maçaranduba, Andiroba, etc; e as atividades de garimpo doouro e diamantes. Nessa mesma perspectiva, temos ainda os Grandes Projetos, entreos quais incluem-se: o Projeto Manganês, o Projeto Jarí, o ProgramaGrande Carajás – Projeto Ferro Carajás, Projeto Trombetas, ProjetoALBRÁS–ALUNORTE, Projeto ALUMAR e a Usina Hidrelétrica deTucuruí; temos o extrativismo vegetal da borracha, da castanha, do açaí,do urucum, etc; a produção agrícola da mandioca, cacau, guaraná, juta,pimenta do reino, coco, etc; e a produção industrial envolvendo o PóloIndustrial e a Zona Franca de Manaus e indústrias diversas de óleos,sorvetes, fósforos, bebidas, papel e papelão, cimento, móveis compen-sados, laminados e lambris, olarias, processamento de leite, indústriafarmacêutica e de perfumaria; incluindo também a pesca artesanal eempresarial.7 Por outro lado, Temos a agricultura familiar com um contingentede 750 mil pequenos agricultores, que no cultivo da “roça” envolvemtodos os componentes da família, incluindo os idosos e as crianças pe-quenas, na garantia da subsistência. Esse segmento representa 85,4% dototal de estabelecimentos rurais da região, os quais ocupam 37,5% dototal da área regional, produzindo 58,3% do valor bruto da produçãoagropecuária na região, ao mesmo tempo em que recebe somente 38,6%do financiamento aplicado na região, tomando como referência a safrado ano 1995/96.8 Com relação às especificidades ambientais, a Amazônia possui amais rica biodiversidade do planeta com aproximadamente 30 milhõesde espécies animais e vegetais, onde se destacam plantas medicinais,aromáticas, alimentícias, corantes, oleaginosas e fibrosas. A região re-presenta aproximadamente 61% do território nacional e possui a maior7 MONTEIRO, Alcidema et. all, 1997.8 MDA. 2002. 62\nPoliticas Públicas Educação do Campo MEC-SECADI_13


Cruzeiro de 8 dias em Tierra del Fuego - Stella Australis\nCruzeiro Stella Australis Punta Arenas - Ushuaia 5 dias / 4 noites\nCruzeiro Stella Australis Punta Arenas - Ushuaia: 5 dias / 4 noites\nEn 5 días navegarás por los fiordos de la Patagonia desde Punta Arenas hasta Ushuaia en el crucero Estella Australis. Nós navegaremos Cabo de Hornos e vamos fazer algumas paradas para conhecer Tierra del Fuego.\nTe esperaremos entre as 13:00 e as 17:00 horas em San Martín 409, Ushuaia, para fazer o check in.\n18:00: Embarcar. Uma vez a bordo do Stella Australis haverá um coquetel de boas-vindas no qual conhecerá a capitã e a tripulação.\nDia 2: Baía Ainsworth\n1 Bahía Ainsworth\nComeçaremos o dia navegando pelo Almirantazgo até chegar à baía Ainsworth, onde desembarcaremos para caminhar e ver a geleira Marinelli, uma represa de castores e a floresta de Magalhães. Além disso, vamos tentar avistar elefantes marinhos da praia.\nVoltaremos ao barco para seguir navegando e, depois do almoço, percorrer as ilhotas Tuckers a bordo de infláveis, de onde veremos pinguins e cormorões de Magalhães.\nIlhotas Tuckers em Setembro e Abril são substituídas por uma caminhada ao longo de uma geleira na baía Brookes.\nDia 3: Avenida das Geleiras\n1 Avenida de los Glaciares\nNavegaremos pelo braço nordeste do canal Beagle até o fiorde Pia, para desembarcar perto da geleira de mesmo nome.\nCaminharemos até o mirante, do qual veremos o impressionante cordão montanhoso que origina a geleira. Mais tarde nós subiremos novamente ao barco para navegar pela Avenida dos Glaciares.\nPercorreremos o canal Murray e a baía Nassau até o Parque Nacional Cabo de Hornos, onde desembarcaremos se o clima o permitir. Nesse caso caminharemos até o mirante através do bosque de Magalhães onde crescem faias do sul, ginjeiras, caneleiras e samambaias, entre outras espécies do Tierra del Fuego.\nPela tarde conheceremos a baía Wulaia, onde desembarcaremos e caminharemos através do bosque de Magalhães até chegar ao mirante.\n8:30 am: Estaremos de volta em Ushuaia, a cidade argentina mais importante da Terra do Fogo.\n4 noites a bordo do cruzeiro Stella Australis, cabine a escolher\nLlevar roupa cómoda e abrigo, protetor solar, zapatillas de trekking, sombrero para o sol.


Se você está sempre por aqui sabe que trazemos as tendências capilares que vão bombar durante a estação ou ano. Nos atualizamos para você ter o cabelo que quiser. Por isso, vamos te ajudar a escolhe um dos cortes de cabelo masculino liso para 2018. Está curioso para saber quais são? Confira, logo abaixo!\nOs cortes de cabelo masculino liso para 2018 vão dominar as cabeças dos homens. Para os mais ousados ou mais discretos, essa seleção vai agradar todos os gostos. Se você está pensando em mudar o visual, mas não sabe em qual apostar, então fique tranquilo e veja nossas sugestões. Quem sabe não escolhe seu próximo corte?\nO corte médio é um pouco maior que o curto e menor que os fios longos, abaixo dos ombros. Ele pode ser jogado de lado e modelado do jeito que você quiser. Prático, né?\n2. Topete com degradê\nEsse corte possui os fios maiores na parte da frente e menores nas laterais. O topete pode ser texturizado com algum produto finalizador, como gel ou cera.\n3. Corte quiff\nEle nasceu nos anos 50, mas voltou com tudo nestes últimos anos. O corte quiff possui um topete supervolumoso e alto, jogado para trás. Para dar um efeito mais casual, ele pode ganhar um look despretensioso sem deixar os fios totalmente alinhados.\n4. Corte clássico\nEsse corte clássico é muito comum entre os homens. Ele mantém os fios curtos alinhados e repartido de lado. Uma cera com acabamento matte pode deixar os fios no lugar por mais tempo.\n5. Corte fade\nO corte fade possui as extremidades menores, quase raspadas. Além disso, ele pode ganhar uma risca lateral supermarcada. Esse corte tende a ser feito com navalha, já que precisa de muita precisão.\nDepois do corte, agora é a vez da finalização\nAgora que você viu nossa seleção de cortes e escolheu seu preferido, é hora de aprender como finalizar o cabelo masculino liso. Convidamos a nossa hairstylist consultant, Virgínia Barbosa, para dar uma dica especial para vocês: “Se o desejo é dar volume e fazer algum tipo de styling como topetes, o ideal é secar o cabelo com mousse de cabelo e utilizar uma pomada modeladora. Seque com secador escovando na direção das pontas, sempre levando os fios para cima”, ensina a expert.\nSugerimos o Dove Men+Care Shampoo 2 em 1 Força Resistente que possui cafeína fortificante e estimulante em sua fórmula. Seus fios mais fortes e resistentes desde a primeira lavagem.\nPara a finalização e valorização do seu corte, nossa dica é a Cera Modeladora Bed Head For Men Matte Separation. Ela possui um efeito fosco perfeito para construir penteados que precisam de fixação e acabamento matte.


Carregador Solar Com Saída USB (USB Solar Charger) : 3 Steps - Instructables\nCarregador Solar Com Saída USB (USB Solar Charger)\nBy pcozimento solar in CircuitsUSB\nIntroduction: Carregador Solar Com Saída USB (USB Solar Charger)\nBy pcozimento solar\nAbout: Artesão fundador da http://plenosol.com desenvolvimento e fabricação de fornos solares. More About pcozimento solar »\nRecarregue seu celular com energia solar!\nAprenda a construir um carregador solar básico, com saída USB.\nStep 1: Materiais E Ferramentas:\n- ferro de solda e fio;\n- marcador permanente ponta fina;\n- furadeira com broca 3,5mm\n- 1 tomada USB, fêmea;\n- 1 regulador de tensão 5v 1A(L7805CV);\n- 1 pote plástico com tampa;\n- 2 placas fotovoltaicas 6v 400mah (13,5×13,5cm);\n- 1 parafuso 3mm com porca e arruela;\n- fios, preto e vermelho;\n- placa de madeira espessura 2,5mm (13×13cm)\nCompre o kit de materiais em nossa loja virtual:\nStep 2: Preparando Os Materiais:\nEstanhe os contatos dos componentes eletrônicos, para facilitar sua conexão.\nMarque e corte uma janela para a passagem da tomada usb no pote plástico.\nFure a tampa do pote no meio é a placa de madeira. ultilizei um pequeno pote para papinha que disposto em uma das laterais permite a inclinação ideal da placa, disponha da forma que preferir dependendo do pote que utilizar. Faça, também, alguns furos, na parte superior do pote, para respiro dos componentes internos.\nAs placas solares devem ser conectadas em paralelo para dobrar a corrente gerada. Ou seja positivo com positivo, negativo com negativo. Aproveite para soldar os fios de força, vermelho para positivo preto para negativo.\nStep 3: Montagem:\nAplique, cola quente, no entorno do orifício, na parte superior, da tampa do pote e transpasse o parafuso fixando a tampa à placa de madeira. perfure a tampa e a madeira abaixo do parafuso, por onde passaram os fios.\nCole as placas solares na placa de madeira, com cola quente, passando os fios pelo orifício.\nSolde dois pedaços de fio, com cerca de 5cm de pendendo da profundidade do pote que utilizar, nos terminais da tomada USB seguindo o exemplo das imagens (CUIDADO! inverter os pólos pode queimar seu aparelho!). Encaixe a tomada USB através da abertura no pote e fixe com bastante cola quente.\nO regulador de tensão gera calor ao realizar a redução da voltagem, opcionalmente você pode utilizar um difusor para resfriar e garantir um bom desempenho do componente. Existem difusores específicos mas podemos utilizar um pedaço de chapa de alumínio. Fixe o regulador com parafuso passando pasta térmica entre o componente e o difusor.\nSolde o regulador de tensão nos fios de saída das placas, seguindo o esquema das fotos. Siga-o também para soldar os fios da tomada USB no regulador de tensão.\nPasse cola quente sobre as soldas para isolar e reforçar o conjunto.\nFeche o pote com um pouco de cola quente na tampa, para evitar abertura acidental.\nE pronto, exponha ao sol para carregar seu celular!\nCUIDADO! Retire o aparelho do carregador assim que acusar carga completa.


As 52 cartas | Política, Economia, Cultura e Variedades\n12 jan • A Vida como ela foi • Nenhum comentário em As 52 cartas\nUm baralho de cartas pode fazer um mal danado numa relação. Nas minhas idas ao interior do Rio Grande do Sul, conheci um familiar distante, sujeito simpático e contador de histórias da primeira divisão. Por várias vezes nos encontramos ao longo das últimas décadas e ele sempre tinha um causo novo para contar. Quando ele já tinha passado dos 65 anos, encontrei-o num bolicho, molhando as palavras. Já tinha gasto duas cervejas nesse trabalho, então elas saíam leves, livres e soltas.\nHomem cumpridor dos afazeres conjugais, começou a perceber que a perpétua já não tinha o mesmo apetite sexual, ao passo que o dele só aumentava, especialmente depois de ler o Kama Sutra, presente de Natal de um afilhado. Na ponta dos cascos, descobriu na argentina Libres uma livraria que vendia um baralho erótico. Cada carta dos quatro naipes mostrava no verso foto de variações sexuais entre home e mulher. Os 50 tons de cinza na versão hard.\nTeve uma luminosa ideia. Quando ele não estava, espalhou todas as cartas em lugares estratégicos da sua casa, debaixo da travesseiro, da fronha, no armário do banheiro, na penteadeira, no guarda-roupa e até no forno do fogão a gás. Quando a mulher voltou, esperou que o conteúdo fotográfico a excitasse.\nNem 15 minutos depois ela apareceu, furibunda. Deu-lhe uma sumanta de toalha molhada, tinha visto a que ele pôs na penteadeira. Com as costas doendo resolveu cair de banda, mas eis que ela achou uma segunda carta posta embaixo do travesseiro.\nPara encurtar a história, levou pau por dias. Nunca suas costas doeram tanto. Afinal, um baralho tem 52 cartas.\nA Vida Como Ela FoiapetiteblogBrasilcausoColunistacontadorcotidianodistantefamiliarFernando AlbrechthistóriasINteriorJornalistaPorto AlegrerelaçãoRio Grande do Sulsexualsite\n« Síndrome de Estocolmo Dia D »\nago 10 • 163 Views\nfev 20 • 266 Views\nmai 30 • 353 Views\nago 3 • 467 Views\njan 24 • 384 Views