Apostila_SilviaX_corrigida | Educação à Distância | Humano\nsalvarSalvar Apostila_SilviaX_corrigida para ler mais tarde\nMINISTRO DA EDUCAÇÃO José W ellington Barroso de Araújo Dias\nGOVERNADOR DO ESTADO DO PIAUÍ W ellington Dias\nSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC Carlos Eduardo Bielschowsky\nCOORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa José da Costa\nDIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA A DISTÂNCIA DA UFPI Gildásio Guedes Fernandes\nDIRETOR DO CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho\nCOORDENADOR DO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD Vera Lúcia Costa Oliveira\nCOORDENADORA DE MATERIAL DIDÁTICO DO CEAD/UFPI Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira\nCOORDENADOR DE REVISÃO DE TEXTO Naziozênio Antonio Larcerda\nEstamos em mais uma etapa de nossa caminhada e com a tarefa de ampliar nosso sistema educacional, dinâmico e complexo, que exige atuação em múltiplas dimensões e decisões fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, há melhorias institucionais que atingem instalações, infra-estrutura física e recursos materiais e humanos, tornando instituições educacionais mais adequadas para o desempenho dos papéis que lhes cabem. De outro, há melhorias nas condições de atendimento às novas gerações, traduzidas por adequação nos currículos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nível tal que provoquem ganhos substanciais na aprendizagem dos estudantes.\nA Universidade Federal do Piauí - UFPI tem priorizado, ao\nformular políticas para a educação, aquelas que agregam às melhorias institucionais o incremento na qualidade da formação do aluno.\nO material disponibilizado destina-se aos alunos do Curso\nde Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade a Distância (EAD) – Magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, como forma de se apropriarem das novas tecnologias, tornando-os, assim, preparados para participar de\ntransformações sociais que levem os seres humanos a uma vida de desenvolvimento auto-sustentável, fundada no uso ético dos avanços tecnológicos da humanidade.\nDessa forma, vocês (alunos) devem pesquisar, ler, estudar, buscar ampliação das idéias, a melhoria na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas públicas\ndo país e do Piauí, considerando a inserção dessas Políticas Públicas no contexto social.\nEste texto é destinado aos estudantes aprendizes que participam do programa de Educação a Distância da Universidade Aberta do Piauí (UAPI), vinculada ao consórcio formado pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Centro Federal de Ensino Tecnológico do Piauí (CEFET-PI), com apoio do Governo do Estado do Piauí, através da Secretaria de Educação.\nCom esse material, pretendemos trazer você (aluno) a refletir sobre algumas questões relacionadas à educação, em especial, as inovações da tecnologia na educação, as novas tecnologias de informação e comunicação, bem como alguns desdobramentos acerca dos projetos pedagógicos, softwares educativos, entre outros.\ntrabalhado em cada uma das unidades.\nNa Unidade I abordaremos o conceito e o processo de informatização da sociedade, apresentando a situação da informática no contexto social, as inovações tecnológicas e a educação, o processo de construção e importância das Novas\nTecnologias da Informação e Comunicação – NTIC’s, e a utilização do computador na escola como ferramenta pedagógica.\nNa Unidade II trabalharemos as tendências atuais da tecnologia na educação, o crescente avanço da ciência e da tecnologia, situando as relações sociais numa categoria de complexidade com as quais precisa conviver, bem como os tipos de tendências das tecnologias na educação.\nNa Unidade III trataremos das teorias da aprendizagem, bem como o detalhamento de cada uma delas e seus autores, as metodologias subjacentes ao ensino por computador numa perspectiva construtivista no processo de conhecimento.\nNa Unidade IV o foco é o ambiente de aprendizagem em contextos sociais e mudanças – prática reflexiva e participação crítica, conceitos e tipos de ambientes de aprendizagem. Os ambientes de aprendizagem de cooperação à distância, com enfoque nos ambientes virtuais de aprendizagem.\nNa Unidade V veremos a utilização do computador como recurso pedagógico, sua relação teoria-prática no cotidiano da sala de aula, bem como as práxis educativas informatizadas utilizadas pelo professor.\nNa Unidade VI trabalharemos a definição de projetos e projetos pedagógicos, procurando articular entre o desenvolvimento dos mesmos e os seminários teóricos. Daremos orientações sobre a elaboração de projetos pedagógicos a serem desenvolvidos em pequenos grupos de alunos.\nNa Unidade VII abordaremos o conceito de software e software educativo, a lei que o regulamenta, softwares abertos e fechados, sua classificação e tipos, bem como os aspectos pedagógicos e técnicos, além avaliação da qualidade do software educativo.\nUnidade I: Processo de Informatização da Sociedade\n1.1 Conceito de Sociedade da Informação\n1.2 A Informática na Sociedade em que Vivemos\n1.4 A Importância das Novas Tecnologias da Informação e\nComunicação - NTIC’s\nReferências Bibliográficas Unidade II: Tendências Atuais da Tecnologia na Educação\n2.2 As Tendências em Tecnologias na Educação\nUnidade III: Teorias da Aprendizagem e Metodologia Subjacentes\nao Ensino por Computador numa Perspectiva Construtivista no Processo de Conhecimento\n3.1 As Teorias da Aprendizagem\nTeoria Epistemologia Genética\n3.1.5 Teoria da Flexibilidade Cognitiva\n3.1.6 Teoria do Aprendizado Situado\n3.1.7 Teoria do Gestaltismo\n3.1.8 Teoria da Inclusão\n3.1.9 Teoria do Aprendizado Experimental\n3.1.10 Teoria das Inteligências Múltiplas\n3.2 Metodologias Subjacentes ao Ensino por Computador\n4.1 Ambientes de Aprendizagem\n4.2 Ambientes de Aprendizagem de Cooperação à Distância\n4.3 Ambientes Virtuais de Aprendizagem\nReferências Bibliográficas Unidade V: Teoria e Prática no Ambiente Informatizado\n5.1 O Computador como Recurso Pedagógico\n5.2 Relação entre Teoria e Prática\n5.3 Práxis Educativas Informatizadas\nReferências Bibliográficas Unidade VI: Projetos Pedagógicos\n6.1 O que são Projetos\n6.2 Como Elaborar Projetos Pedagógicos\nReferências Bibliográficas Unidade VII: Softwares Educativos\n7.2 Base Pedagógica do Software Educativo\nDepuração – Descrição\n7.4 Classificação de Software Educativo\n7.5 Tipos de Software Educativo\n7.6 Avaliação de Software Educativo\n7.7 Software Livre\n7.8 Proposta-Ficha para Registro da Avaliação de um Software Educativo\nConceito de Sociedade da Informação\nA Informática na Sociedade em que Vivemos\nContexto das Inovações Tecnológicas e a Educação\nA Importância das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação - NTIC’s\n1 Processo de Informatização da Sociedade\nNa década passada, Sociedade da Informação foi, sem dúvida, a expressão que se consagrou como o termo hegemônico, não porque expresse necessariamente uma clareza teórica, mas graças ao batismo que recebeu nas políticas oficiais dos países mais desenvolvidos e a glorificação que significou ter uma Cúpula Mundial dedicada à sua honra.\nO termo Sociedade da Informação está ligado à idéia da inovação tecnológica, de construção política e ideológica que se desenvolveu das mãos da globalização neoliberal.\nO conceito de Sociedade da Informação não é novo. Surgiu nas décadas de 60 e 70, e está associado às correntes filosóficas e teorias sociológicas. A expressão Terceira Vaga, de Alvin Toffler, evidencia o surgimento, depois das revoluções agrícola e industrial, de uma nova revolução que estará na base da Sociedade da Informação. Nos dias de hoje, é indispensável promover o acesso universal à infoalfabetização e à infocompetência, não só como forma de superação de prováveis discriminações sociais, mas também como medida efetiva no sentido de garantir a sobrevivência das organizações. Esta preocupação é reveladora do sentido ético que deve estar subjacente às transformações da sociedade, não sendo, por essa razão, possível identificar esta posição como pessimismo tecnológico. Naturalmente, a ameaça da infoexclusão existe. Quem não souber no futuro trabalhar e/ou operar com as tecnologias da informação e da comunicação será um analfabeto funcional. Segundo Daniel Bell, o desenvolvimento crescente da Sociedade da Informação no pós-industrialismo provocará uma\nPessimismo Tecnológico – é o avanço tecnológico; é de cunho elitista, conservador, autoritário e, como sempre, “neoliberal”. Os pessimistas tecnológicos possuem uma concepção determinista sobre as novas tecnologias; vêem estas como “parte de uma invenção diabólica”.\nalteração do quadro de referência social, uma vez que as telecomunicações serão decisivas no modo de encarar as mudanças econômicas e sociais, a aquisição e criação do conhecimento, as mudanças no mundo do trabalho e das relações sociais.\nSe os meios de comunicação convencionais baseavam-\nse numa lógica unidirecional, cultivando um modelo de cidadão\npassivo e obediente, a Sociedade da Informação criou, através da interatividade, cidadãos ativos conectados com a fonte da informação. A soma da dimensão multimídia com a interatividade conduziu ao aparecimento do pensamento em\nrede. Este pensamento conduziu a um reforço da diversidade e da individualização, pondo fim à uniformidade e massificação. A Sociedade da Informação desabrochou pouco antes do limiar do século XXI. O primeiro passo deu-se com a transformação da informática e das telecomunicações em protagonistas decisivos dos tempos modernos, com a disponibilização de recursos multimídia e a crescente capacidade de armazenar e gerir dados que transformaram completamente o cenário da informação e da comunicação.\nO século XX foi marcado por um desenvolvimento\nacelerado da tecnologia eletrônica, com atenção especial para\na informática, o computador e a Internet, que atualmente denominamos Tecnologias da Comunicação e Informação.\nDessa forma, o meio em que vivemos está permeado pelo uso de técnicas e recursos tecnológicos, sendo alguns interiorizados de tal modo que já nem são lembrados e/ou considerados como tal, tornando praticamente impossível estudar o homem e seu meio sem considerá-los.\nO mercado da informática tem investido bravamente na venda de computadores tanto para o ambiente doméstico como para a cidadania, o trabalho e o mundo. Isso tem contribuído para acelerar mudanças importantes no cotidiano, o que se reflete em outros ambientes, como o escolar.\nO uso da informática e popularização nesses ambientes tem alterado o comportamento das pessoas e as relações pessoais, por meio da troca intensiva de informações entre as pessoas, que provavelmente não teriam como se comunicar com tanta rapidez e eficiência. É importante lembrar que ela também diminui distâncias, tornando o computador uma ferramenta que, paradoxalmente, caracteriza e padroniza diferentes culturas e costumes existentes no planeta.\nSegundo Brandão, estamos vivendo a chamada “era da informação”, vista como fonte principal de poder, transformando-se, em pouco tempo, num dos alicerces básicos para a sociedade industrial moderna, permeando o ambiente comercial e sustentando o sucesso das modernas instituições.\nCom a revolução na informática, o poder de acesso à informação dá novas formas ao trabalho, direcionando o homem e a mulher a deslocarem-se cada vez mais para setores onde as características humanas são imprescindíveis, deixando o trabalho rotineiro e manual mais automatizado. Esse fato pode ser constatado observando-se o perfil dos profissionais para o atual mercado de trabalho, pois muitos são criativos, versáteis, familiarizados com as tecnologias e sabem trabalhar em equipe.\nÉ possível que essas alterações no cotidiano das pessoas se apresentem como novidade para nós. Mesmo que muitas vezes não estejamos pensando sobre elas o suficiente ou não estejamos nos dando conta do processo como um todo, elas apresentam-se mescladas, interligando o presente com o futuro, proporcionando, assim, o entrelaçamento de dimensões para tornar ou não o ambiente propício para transformações. O livro A Terceira Onda, de Alvin Toffer, dá ênfase a momentos históricos, contextos e sobreposições entre as revoluções pragmáticas, e considera difícil caracterizar o que é consequência e o que é causa em um processo de mudança; destaca também a característica personalizada que os meios de comunicação vão conseguindo aos poucos, pelo uso seletivo dos canais de TV a cabo, dos acessos aos sites de Internet que atendem a um tipo específico de público, trabalhando com o poder de escolha e acesso a informações cada vez mais selecionadas por grupos de interesse.\nNo ambiente da cidadania, segundo Dertouzos, a tecnologia da informática está alterando os aspectos mais profundos de nossa vida e condição humana: como tratamos a\nsaúde, como nossos filhos estudam, (\nouvidas, e até como as nações vão se formando.\nquais vozes serão\nNesse contexto, observamos claramente a presença do computador e da informática em diversos campos, proporcionando cidadania, como através das eleições, dos cadastros de controle dos impostos, das estatísticas de controle da população etc.\nNo ambiente mundial, a interdependência dos países e os reflexos instantâneos dos conhecimentos já são uma realidade. Podemos comprovar isso na multinacionalidade dos países e nas constantes oscilações das bolsas de valores, na\nflutuação do câmbio, nas negociações de exportação e importação. O planeta está integrado por meio das telecomunicações de tal forma que os atos e acontecimentos de um local se refletem quase que imediatamente nas outras partes do mundo.\nAo mesmo tempo em que percebemos a interligação do planeta, paradoxalmente, toda essa integração também pode aflorar, de forma mais acentuada, as diversidades culturais, políticas, sociais e econômicas.\nDessa forma, somos levados a saber e entender mais do mundo do que das características dos homens, ou seja, de nossas próprias características. Esse mercado do consumismo, os acontecimentos globais virtuais aparecem como filmes de ficção e podem aproximar e distanciar, ou vice-versa.\nObserva-se que cada vez mais os avanços científicos são apoiados pela força da informática e pelas telecomunicações, aproximando-se de descobertas que permitem interferir na configuração da matéria e na criação/manipulação, desviando os destinos da humanidade elaborados pela natureza.\nQuanto às implicações sociais, segundo Adam Schaff, “todas as pessoas pensantes do mundo percebem que nos encontramos diante de uma mudança profunda, que não é apenas tecnológica, mas abrange todas as esferas da vida social”.\nSchaff, em A Sociedade Informática, com ousadia, busca instrumentos novos para olhar objetos novos. Analisa as consequências sociais da Segunda Revolução Industrial num ensaio contendo, implicitamente, teorias clássicas marxistas,\numa vez que representa um dos mais proeminentes pensadores da escola marxista. Numa futurologia sócio-política, discute que futuro nos aguarda face ao impacto das novas tecnologias\nfundadas na informática, na biotecnologia e na microeletrônica\nsobre o conjunto da vida social.\n1.3 Contexto das Inovações Tecnológicas e a Educação\nAs inovações tecnológicas provocaram um impacto sem precedentes em nossa sociedade na segunda metade do século XX. A sociedade que vivemos hoje é chamada de sociedade de informação, conceito que define bem a existência de fluxos tão complexos de idéias, produtos, dinheiro, capital, pessoas, que estabeleceu uma nova forma de organização social. Percebe-se claramente isso nas transformações na organização do trabalho, na produção, nos mecanismos de relacionamento social, no acesso à informação. A globalização provocou mudanças profundas nas relações econômicas e sociais nas mais distantes e diferentes localidades do mundo, provocando um curioso paradoxo entre o global e o local, constituindo-se uma disputa entre a influência exercida pelo mundo globalizado através da mídia e da nova ordem econômica e local, com sua expressão máxima na historicidade\ne importância do visto e experimentado para os indivíduos.\nDe acordo com Oliveira, no decorrer dos anos 90, o debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao padrão de qualificação emergente no contexto de reestruturação produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas\npolíticas educacionais. As discussões que ocorreram explicitam\na necessidade de serem pensadas alternativas para problemas\nestruturais da educação brasileira, passando pela reforma dos sistemas públicos de ensino.\nNesse contexto, a formação da força de trabalho não era\na maior preocupação para o indivíduo lidar com as inovações tecnológicas e organizacionais; incluiu também questões\npolíticas, como financiamento, controle e gestão da educação pública.\nUm dos maiores entraves ao processo de adaptação do sistema público de educação ao novo padrão de acumulação e produção estava vinculado aos processos lentos de mudança dos paradigmas para a construção efetiva de um novo modelo de educação. O Brasil assumiu o compromisso com outros nove países em 1990 para garantir a melhoria e universalização da educação básica e, para tanto, uma série de medidas foram tomadas neste período.\nPercebe-se claramente a preocupação não apenas com a duração do período de escolarização, como também com a qualidade. Nesse sentido, a universalização precisa ser acompanhada de um aproveitamento efetivo do que é oferecido pela escola. Trata-se de colocar a escola pública (que apresenta estrutura e práticas do século XIX) em um contexto de inovação tecnológica e flexibilidade de uma sociedade de informação no mundo globalizado.\nA busca pela melhoria da educação básica é, sem dúvida, o princípio norteador das ações de qualificação dos professores. A avaliação realizada pelo Sistema de Avaliação Básica apontou a deficiência de qualidade da escolarização, servindo de base para uma série de ações do Governo Federal. No momento em que atingimos níveis bastante elevados de desenvolvimento tecnológico, devemos capitalizá- los para a educação, melhorando o perfil acima apresentado no que tange à formação dos educadores e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento econômico, social e cultural do país. A utilização de tecnologias da informação pode ser aliada no processo de reversão do quadro existente, permitindo a inclusão digital e uma concepção de\naprendizagem que implementa o conceito de acessibilidade, tratado aqui como o obstáculo maior na sociedade do conhecimento, hoje: um mundo dividido entre os que possuem acesso à informação e os que estão excluídos deste processo.\nAssim, Lévy sintetiza esta necessidade ao afirmar que o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber. Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as tecnologias intelectuais com suporte digital redefinem seu alcance. As novas possibilidades de criação coletiva distribuída, aprendizagem cooperativa e colaboração em rede oferecida pelo ciberespaço colocam novamente em questão o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto na empresa como nas escolas.\n1.4 Novas Tecnologias da Informação e Comunicação – (NTIC’s)\nComunicação atuam em diferentes ramos da atividade do ser humano. A facilidade de integração junto às telecomunicações evidenciou possibilidades de ampliar o acesso à formação continuada e o desenvolvimento colaborativo de pesquisas científicas.\nO debate promovido pelo Conselho Nacional de Educação, em 1998, sobre as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, apresentou idéias que não eram novas, mas tiveram o mérito de sistematizar muitas das questões que as instituições escolares hoje debatem veementemente.\nConselho Nacional de Educação (1998) http://educar.no.sapo.pt/ntecno.htm\nUma dessas questões diz respeito à denominação que se dá ao termo novo. Precisa-se ter bastante cuidado quando utilizarmos esse termo para nos reportamos às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, porque ele nos faz lembrar ou nos leva a imaginar que existem tecnologias mais antigas que se renovam de acordo com seus critérios de usabilidade. São exemplos destas tecnologias: rádio (som do automóvel), rádio comunitária dos bairros, telefone, outros.\nAs NTIC’s trazem grandes potencialidades de criação de novas formas mais performáticas de escolha, acrescentando complexidade ao processo de mediatização do ensino e aprendizagem à distância, pois há grandes dificuldades na apropriação destas técnicas no campo educacional para utilização pedagógica. Sua utilização com fins educativos demanda mudanças sociais nos modos de compreender o ensino e a didática.\nAs NTIC’s permitem a estocagem e a transmissão de informações em quantidade, qualidade e velocidade inéditas na história da humanidade e têm como característica essencial a imaterialidade de sua matéria-prima, a informação.\nSegundo Dieuzeide, para compreender o papel das NTIC’s é preciso considerá-las como ferramentas pedagógicas, deixando de lado, nesta análise, seus usos como meios de circulação de informação geral ou administrativa nos sistemas educacionais. Sua análise também não considera a problemática das relações entre a escola e as\nmídias, bem como a educação para a comunicação e suas implicações éticas e “cívicas”, embora reconheça sua importância.\nDieuzeide afirma também que esta abordagem considera o uso das TIC’s em diferentes situações de aprendizagem e busca estabelecer critérios de escolha das técnicas mais apropriadas a cada situação, numa perspectiva de imaginação pedagógica e não de invenção técnica.\nNesse contexto, a educação deve ser orientada para a melhoria da qualidade e da eficácia do sistema, priorizando os objetivos educacionais. Acreditava-se que a política de qualidade na educação deveria também estar em consonância com os objetivos e diretrizes da política educacional da área de ciência e tecnologia, como subsistemas interligados e interdependentes.\nDillon afirma que a introdução das novas tecnologias da informação e da comunicação no contexto educacional só pode significar um avanço para o cotidiano de professores e alunos se essa aliança não se caracterizar somente pela presença da tecnologia.\nQuestão para fórum 01\nComente a questão:\n“Vivemos hoje em uma sociedade em transformação, que cada vez mais tem se tornado uma sociedade da informação”.\nAtividade Avaliativa 01 (Obrigatória)\nProduza um texto contendo, no mínimo, 02 (duas) laudas, baseado na seguinte pergunta:\nQual sua opinião sobre a atuação das tecnologias de\ninformação e comunicação na educação em nossa sociedade?\nALMEIDA, F. J. Educação e Informática. Os computadores na escola. São Paulo, SP: Cortez, 1988.\nBELL, D. The Coming of postindustrial society, a venture in social forecasting. Harmonds-worth, Penguin, 1974.\nCARNEIRO, Raquel. Informática na Educação:\nrepresentações sociais do cotidiano. São Paulo: Cortez. (Coleções Questões da Nossa Época), 2002.\nDILLON, Andrew. Myths, Misconceptions and an Alternative Perspective on Information Usage and the Electronic Medium. In: ROUET, J.F., LEVONEN, J.J., DILLON, A., SPIRO, R.J. (Eds.). Hypertext and Cognition. NJ: Lawrence Erlbaum, 1996.\nKENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, Série Prática Pedagógica,\nLEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Unesp, 1999. Cortez,\nOLIVEIRA, D. A. Política Educacional nos Anos 1990:\nEducação Básica e Empregabilidade. in: DOURADO, L.F. e PARO, V.H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica, São Paulo: Xamã, 2001.\nSCHAFF, Adam. A sociedade informática. Trad. Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo Obojes. São Paulo:\nEditora Universidade Estadual Paulista/Brasiliense, 1995.\nTOFFLER, Alvin. A Terceira Onda. Rio de Janeiro: Record,\n, Alvin. A terceira Vaga. Coleção Vida e Cultura. Edição Livros do Brasil, Lisboa,1984.\nALVES, Nilda. Conhecimento cotidiano e o uso das novas tecnologias. Trabalho apresentado no IX ENDIPE. Águas de Lindóia: maio, 1998.\nFAGUNDES, Lea da Cruz. A inteligência distribuída. In:\nRevista Pátio, ano I, n. 1 mai./jul. 1997, (15-17)\nLEVY, Pierre. O que é virtual. Trad. Paulo Neves. São Paulo:\nEditora 34, 1996. (Coleção Trans).\nUnidade II: Tendências Atuais da Tecnologia na Educação\nAs Tendências em Tecnologias na Educação\n2 Tendências Atuais da Tecnologia na Educação\nA tendência da educação no mundo é o uso da\naplicação de tecnologias e inovações tecnológicas. Para isso é importante compreender e interpretar o termo tecnologias.\nAcredita-se que a educação desempenha uma importante função na preparação de indivíduos críticos,\nconscientes e livres, atualizados com os avanços tecnológicos, integrados plenamente na sociedade que, a cada\nmomento, atualiza-se e transforma-se. Consequentemente, a educação deve propiciar ao sujeito ambientes em que ele possa ter contato com as novas tecnologias, para que em sua formação ele não perca a dimensão do desenvolvimento científico e tecnológico que perpassa pelo país.\nA tecnologia assume funções diversas na sociedade dos\npaíses mais desenvolvidos e também no Brasil, e cada vez mais conquista espaço na área do ensino. Consciente dessa nova realidade, não se pode ficar alheio ao desenvolvimento, deve-se, sim, refletir sobre os métodos de trabalho e teorias de ensino, adequando-os aos avanços tecnológicos.\nO impacto das tendências das tecnologias faz com que a\neducação dos tempos modernos exija uma nova dimensão do conhecimento e da competência dos alunos na utilização desses recursos. As funções desses novos recursos tornam o currículo tradicional de muitas áreas obsoleto e ultrapassado.\nFairclough chama de comodificação o processo pelo qual as instituições sociais passam a ser definidas e organizadas, apesar de não produzirem mercadorias no sentido stricto da palavra, em termos de produção, distribuição e consumo de mercadorias.\nNovamente a sociedade é protagonista das mudanças, uma vez que toda opção tecnológica é social. Entre outros fatores, as novas tecnologias da informação possibilitaram o desenvolvimento acelerado do conhecimento na sociedade.\nA problematização do papel das novas tecnologias da\ninformação nos processos de mudança social e cultural no cenário da sociedade apresenta consequências tanto para a prática docente como para o processo de aprendizagem.\nA atual conjuntura política e econômica de nosso país e\ndo mundo tem se caracterizado pela minimização do papel do estado em matéria de políticas sociais e, em particular, em política educacional.\nO que há de novo são discursos muito mais elaborados,\nsob os mais diversos pontos de vista, assim como mais ágeis na conquista de materialidade mais espessa. Assim, nas relações entre discurso e mudança social, a comodificação do\ndiscurso educacional ultrapassa os limites da dimensão simbólica e instaura, concretamente, o lugar da sobremercantilização da educação: os cursos como pacotes, a prestação de serviços educacionais, dentre outros; ou, por outro ângulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as condições mais favoráveis às mudanças pretendidas.\nEssas relações entre discurso e mudança social precisam ser objeto de atenta análise política, com o fim de dar conta de novas palavras-chave, por exemplo: pense globalmente e aja localmente, que, circulando, contribuem para a produção de um imaginário, o qual faz com que uma\ninterpretação particular apareça como sendo a necessária, ao sustentar a legitimação e a fixação de sentidos hegemônicos. Vale lembrar que, do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde à hegemonia de sentido.\nPara Morin, é importante verificar a afirmação de um “novo paradigma”, ou paradigma emergente, em geral associado ao afastamento das objetivações supostamente marcadas pela simplicidade em direção à complexidade É inegável a hegemonia do movimento de virtualização do ensino na perspectiva de e-learning, cuja tradução mais comum tem sido educação a distância via Internet: uma forma de aprendizagem em que a mediação tecnológica é destacada nos mais diversos ambientes de aprendizagem.\nCom isso, percebe-se que o processo de mudança na educação não é uniforme nem fácil. A mudança de paradigmas, de tendências, acontece aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas: alguns estão preparados para a mudança; outros muitos, não. E a maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos que podem democratizar o acesso à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.\ne-learning - Situação de ensino/aprendizagem que inclui um vasto número de aplicações e processos, tais como: web-based learning, computer- based learning, salas de aula virtuais e colaboração digital. Inclui o fornecimento de conteúdo via Internet, Intranet, cassetes, áudio e vídeo, transmissão via satélite, TV interativa e CD-ROM.\nA expressão ensino a distância faz perfeito sentido aqui porque quem está ensinando - o ensinante – está espacialmente distante (e também distante no tempo) de quem está aprendendo - o aprendente. O termo "distância" foi originalmente cunhado para referir-se ao espaço, mas pode igualmente bem ser aproveitado para se referir ao tempo. Tradicionalmente, fazia-se ensino a distância através de cartas. Exemplo: as Epístolas de São Paulo, do Novo Testamento, são didáticas, e de livros que começaram a ser impressos. O ensino a distância é considerado uma baixa tecnologia. Com o avanço das novas tecnologias, abre-se as portas para o ensino a distância uma nova era, e o ensino passa a poder ser feito a distância em escala antes inimaginável, podendo contar ainda com benefícios antes considerados impossíveis nessa modalidade de ensino: interatividade e até mesmo sincronicidade.\n2.2.2 Educação a Distância (EaD)\nÉ o processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados, espacial e/ou temporalmente. Ela dá ênfase ao papel do professor como alguém que ensina à distância. Aqui, no processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos não estão normalmente juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Entretanto, também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o DVD, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Ela pode apresentar-se em educação semipresencial (presencial e virtual, por meio das tecnologias) e a distância (totalmente virtual). Nessa última, pode ter ou não momento presencial,\ndepende dos objetivos propostos e da instituição organizadora. Ela é bastante usada na formação continuada de profissionais, capacitação em serviço, realçando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.\nA EaD pode ser realizada em toda a educação básica (a partir do ensino fundamental), superior e na pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado), sendo mais adequada para a educação de adultos, principalmente aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação.\n2.2.3 Tecnologia Educacional\nÉ uma expressão mais abrangente do que Informática na Educação, que tradicionalmente privilegia o uso de computadores em sala de aula ou, mais recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala de aula com o mundo externo a ela, através da Internet. A Tecnologia na Educação abrange a Informática na Educação, mas não se restringe a ela, pois inclui, também, o uso da televisão, do vídeo, do cinema e do rádio na promoção da educação. Precisamos ter bastante cuidado, porque a tecnologia, em si, não é educacional nem antieducacional. Ela pode ser usada na educação, e de diversas maneiras; mas isso não a torna educacional ou educativa.\nPedro Demo publicou o livro Questões para Tele- educação, onde os partidários do uso da tecnologia no ensino\na distância parecem acreditar que a distância, em si, reveste-se de valor educacional.\nA palavra tele-educação é, etimologicamente, sinônima de educação a distância, mas ainda é uma expressão de uso inadequado por sugerir aos desavisados que tele-educação tem a ver com educação pela televisão.\nTele-educação, no sentido original e etimológico da expressão, pode ser perfeitamente bem realizada através de palavras (pelo rádio, por exemplo) ou por textos impressos (pelo computador), nada havendo na expressão que forçosamente inclua a referência a imagens -- a não ser para\nos desavisados, que associam o tele da expressão a televisão\ne não à distância.\nAprofunde sua leitura com o Livro de Pedro Demo, Questões para Tele-educação, Editora Vozes, 1999.\nEducação e Tecnologia é um processo dialético de dominação e emancipação que desperta para a consciência da existência das coisas e dos caminhos a serem percorridos, isto é, a capacidade de estabelecer distâncias perante as técnicas para torná-las presentes, como comportamento do ser humano inserido no contexto mundial como cidadão.\nEles investigam a intencionalidade para além dos recursos utilizados. Aqui se configura um espaço de luta ético- política (formas diferenciadas e socialmente comprometidas de entender e transformar o mundo).\nA educação e tecnologia são consideradas um fim em si mesmas. Elas não se constituem em termos técnicos, nem teóricos, mas dimensões com conteúdos de práticas e experiências vivenciadas através da história. Retomamos hoje novas perspectivas diante dos desafios impostos pelos padrões de valores do homem moderno e pelas transformações tecnológicas que o envolvem.\nObserva-se hoje uma educação técnica que exige interpretação e entendimento das tecnologias, pois demanda elementos constitutivos de formação, compreensão, reflexão do ambiente social em que ele está inserido.\nAssim, a educação apresenta-se como uma necessidade mitológica e universal, como compreensão dos homens, dos fenômenos humanos e dos fatos, uma vez que a sociedade moderna inclina-se fortemente ao trabalho industrial.\n2.3.1 Educação e Tecnologia como Processo Dialético\nAs relações da educação com a tecnologia e seus impactos sobre a vida do homem moderno remetem às contribuições, sempre positivas e atuais, da teoria organizada de forma competente pela Escola de Frankfurt e seus seguidores, como Horkheimer, Adorno e Habermas.\nAssim, o processo de socialização ainda é antagônico, pois ainda existem as dicotomias entre capital e trabalho, estruturas econômicas e situações da vida. O que se busca é a relação de uma metodologia qualitativa e o conhecimento econômico através da compreensão das dimensões políticas, histórico-sociais, psicológicas e psicanalíticas.\nPara Gama, a relação da educação com a tecnologia não trata de aplicações meramente técnicas. Há vinculações necessárias aos modos de produção, recorrendo cientificamente às teorias e métodos para melhor aplicar e realimentar o processo de produção.\nNesse contexto, a tecnologia é uma forma de produção que utiliza a totalidade dos instrumentos, dispositivos, invenções e artifícios. É uma forma de organizar e perpetuar as relações sociais no âmbito das forças produtivas, através do tempo, espaço, custo e venda, pois não é apenas fabricada no recinto dos laboratórios e das usinas, mas reinventada pela forma de aplicar que segue uma metodologia organizada.\n2.3.2 Progresso Técnico e Sociedade\nAs características da tecnologia e suas implicações são a correlação entre o sistema técnico e social; as influências das transformações das técnicas sobre a sociedade e vice-versa, sobre o progresso técnico. Para Marx, são as correlações entre o meio produtivo e a técnica, que promovem o desenvolvimento da sociedade.\nDo ponto de vista estritamente tecnológico, os sistemas técnicos são insuficientes, ou seja, uma mesma tecnologia pode admitir modalidades de execução aplicáveis em diversas sociedades.\nO caminho da tecnologia com base em valores sociais não é tarefa restrita ao âmbito da técnica, mas estende-se até os modelos da hierarquia social, que passa pela escola para atingir o individuo. É uma produção organizada, que significa a natureza coletiva do trabalho e dos interesses de toda a sociedade.\n2.3.3 A Dimensão Histórica\nSegundo Giulliani, a história da humanidade é tecida através de um processo submetido a três tipos de ordens lógicas: a lógica racional do desenvolvimento científico e técnico; a lógica de necessidades, que diverge da primeira pela irracionalidade dos desejos; e a lógica das decisões e das escolhas, que inspiram de forma contraditória a vontade de poder e a vontade de felicidade.\nToda técnica possui um conjunto que pode admitir uma complexidade de problemas, como: combustível, vento, energia, calor, outros; tudo isso para ser resumido em um único ato técnico. Essa cadeia de técnicas resume-se a uma sequência de conjuntos técnicos destinados a fornecer o produto acabado em etapas sucessivas, preenchendo os requisitos de qualidade e quantidade. Ela não é realizada de forma linear, mas gera ações em volta.\ncompletas, porque são sempre unificadas e globais. Elas envolvem aspectos econômicos, sociais, culturais, políticos, ambientais, tecnológicos e humanos.\nA dimensão da história é um elo para aproximar as técnicas e as tecnologias. Estas não são fatos isolados ou fragmentados, mas sim, revestidos de uma história do passado que se faz presente, de todos os acontecimentos e de ação humana, interpretando a vida e reconstruindo seu destino. A história aproximará também a educação das tecnologias, enquanto força propulsora para resgatar a técnica a serviço de um bem comum para a sociedade. A história oferecerá à educação os meios para entender mais profundamente as técnicas, como também os instrumentos necessários para\nsuperar as dificuldades na transmissão de conhecimentos e na sua execução restrita a meras aplicações.\n2.3.4 Educação, Tecnologia e Trabalho\nAs relações da educação com a tecnologia passam pela mediação do trabalho.\nO trabalho cria e recria as forças de produção. Ele é\numa atividade em que o homem interage com a natureza, desenvolvendo uma relação entre o homem e seu habitat, através dos fatos e acontecimentos na história. As forças produtivas e a criatividade fazem com que o homem transforme seu trabalho em produto, visando à troca em benefício do capital.\nSegundo Marx, o processo de socialização do trabalho é apenas um momento que passa do movimento de valor da vida para as necessidades de mercado e acumulação de capital, ou seja, as pessoas transformam-se em força de trabalho, como mercadorias, e o que permanece é o mercado de trabalho; e o trabalho ainda permanece como fundamental para o desenvolvimento do potencial humano.\nA revolução da microeletrônica, as consequências da\nautomação e da robótica, provocaram mudanças significativas\nno campo do trabalho, como alteração na duração da jornada de trabalho, do assalariado e nas formas de organização do próprio trabalho.\nO trabalho por repetição tende a diminuir através do\nestudo do processo de produção e implantação de uma logística que envolve toda a cadeia produtiva, desde a exploração da matéria-prima, sua transformação, estocagem,\ndistribuição e consumo, aplicando vários métodos. Todo esse processo de mudança gera uma mobilização para trabalhar em conjunto, de dividir as responsabilidades, diferentes saberes, avaliações de objetivos, permitindo que o homem melhore suas condições de exercitar a criatividade.\nEssa dimensão cria um novo tipo de inteligência individual e coletiva, comunicativa, conceitual e prática, capaz de compreender as situações mais diversas e assumi-las, gerando um ambiente de cooperativismo, através do conhecimento das ações mutáveis, dos intercâmbios, das novas percepções: é o confronto com novas realidades.\n2.3.5 Linguagem do Trabalho e a Ação Comunicativa\nA educação e tecnologia estabelecem uma força interativa e ação comunicativa mediada pelo trabalho, construindo nova linguagem, elaborada pela atividade profissional em contato com os novos paradigmas tecnológicos.\nTaylor promoveu a separação entre a direção e os trabalhadores de novos métodos de trabalho com vistas à elevação da produtividade. Tudo está concentrado no posto de trabalho, que exclui os trabalhadores do acesso à linguagem e à organização da produção.\nNo ambiente de Taylor percebe-se a oposição entre a linguagem dos trabalhadores e a linguagem dos dirigentes, que significa o abandono da riqueza da linguagem e experiência dos trabalhadores.\nAssim, a linguagem do trabalho é construída pelo trabalhador e confronta-se com os acontecimentos vividos e\ncompartilhados com os outros em experiências. A compreensão da linguagem pela racionalidade comunicativa remete o homem de hoje a refletir sobre suas ações na base de outras percepções.\nA orientação das ações sociais processa-se não por imposição coercitiva, mas por disposição de dialogar e alcançar consenso em função da racionalidade das ações. A linguagem é dialógica, e a sua tendência é para a comunicabilidade e o consenso. Para Habermas, é o mundo da vida inserido na realidade social. Significa o horizonte não tematicamente dado, não questionado, em que participantes da comunicação se movem comumente quando se refletem tematicamente em algo no mundo; é o lugar transcendental, onde se encontram falantes e ouvintes.\nNeste contexto, a linguagem torna-se importante, pois significa o meio entre a constituição e reprodução das estruturas do mundo da vida, concentradas no entendimento mútuo, que permite a coordenação das ações. É a linguagem que concretiza a ação comunicativa, onde os sujeitos são atores dotados de capacidade para se relacionarem com o mundo objetivo, social e subjetivo.\nO trabalho, como linguagem, é a interação, e não apenas um único critério de produção para desenvolver a sociedade, pois a ação instrumental depende da ação comunicativa.\nA racionalidade de dominação, consequentemente, expressa a manutenção de um sistema que promove o crescimento das forças produtivas, vinculadas ao progresso técnico-cientifico.\nA sociedade tradicional, definida na base da racionalidade, envolve a própria organização estatal do poder, promove a separação em classes sócio-econômicas e desenvolve-se através de mitos. A organização do processo de trabalho é dividida para atingir a superprodução; tudo é legitimo em nome do racional.\nA ação comunicativa que envolve a práxis da vida e a mediação do trabalho é o caminho para a libertação do domínio da racionalidade. No mundo técnico-cientifico é a revelação do processo de inovação ditado pela dinâmica de interagir com as aplicações técnicas, e não apenas para extrair elementos de produção, mas as forças para melhor se comunicar com a realidade tecnológica e com os homens.\n2.3.6 A Geração de um Novo Saber\nA sociedade moderna é dominada pelo conhecimento, gerado por outros padrões e novos paradigmas, que permeiam as bases da racionalidade da sociedade, as relações de produção e os processos de trabalho.\nAo empregar a ciência na produção, o capital provoca a separação entre o saber e o trabalhador. O acúmulo de saberes e habilidades, que constitui o patrimônio dos trabalhadores e condição para a produção, é afastado e incorporado ao capital. O que acontece, na realidade, é a exploração do conhecimento acumulado pelos trabalhadores, independentemente de suas qualidades. A produção do conhecimento, ocorrida no artesanato e nos tempos da manufatura durante o exercício do trabalho, passa a ser tarefa de um número restrito de trabalhadores com qualidades especiais. O saber transforma-se, então, em meio de\ndominação e expropriação, criando a divisão entre o trabalho intelectual e o de execução, onde se repete a teoria de Marx.\nO conhecimento que se processa na organização pode ter caráter formal, quando se transmite pelo marco do discurso – é o conhecimento livre e que muitas vezes marca o nosso sistema de ensino. O conhecimento tácito é implícito, impossível ou dificilmente traduzido num discurso, onde o saber ultrapassa os limites daquilo que conseguimos exprimir. É compartilhado, aborda valores e normas implícitas. Ele envolve indivíduos e grupos, comunicação no seio de uma comunidade de práticas, incluindo elementos cognitivos, esquemas, modelos mentais e convicções que definem nossa visão sobre as coisas e os elementos técnicos que se ancoram no contexto.\nÉ a partir desse conhecimento que se começa a desempenhar um papel de interesse estratégico na conjuntura do mundo atual, onde o acesso ao saber é mais importante que o recurso ao mercado. A capacidade de interpretação é o equilíbrio entre os dois saberes, o formal e o tácito.\nNele promove-se a junção de informações horizontais e verticais; é o intercâmbio de conhecimentos nos procedimentos, exploração de problemas e exercícios de escolha, através do saber e do saber fazer.\nA descrição desses fenômenos de saberes e de aprendizagem remete o analista a reencontrar a força do paradigma da comunicação horizontal, que ultrapassa constantemente a visão instrumentalista de conceitos e de práticas para situar-se na dimensão dos conhecimentos tácitos e emergentes.\nO cenário da produção altera-se pela evolução provocada pelo novo paradigma, gerando um processo permanente de inovação, alimentação pela capacidade de exercer a flexibilidade e a reação. O novo paradigma concede uma grande importância à diversidade e desenvolve-se através da complexidade nos saberes compartilhados, na execução e geração de novas tecnologias. O novo paradigma na produção constrói no campo de trabalho conceitos e práticas da formação tecnológica.\n2.3.7 A Educação Tecnológica\nA educação em interação com a tecnologia já se\nconvencionou ser denominada de tecnológica. Em todas as fases e evolução da educação tecnológica, não se deve deixar a prática pedagógica.\nA relação da educação tecnológica não é apenas a\npreparação de recursos humanos para atender o mercado de\ntrabalho, mas também a compreensão do pragmatismo imediato que ultrapassa as dimensões do ensino tradicionalmente cognominado de técnico.\nPara saber mais sobre a temática!\nO relacionamento da escola com a empresa deve ser pautado na base da comunicação de saberes que contém não só princípios e práticas formais, as atitudes de inventores de novos saberes forjados nas relações internas da escola, na comunicação entre aluno e professor e na busca da investigação pelo contato das teorias com as práticas.\nA educação tecnológica é a relação entre a teoria e a prática, orientada para o mundo do trabalho que determina ao “saber”, ao “fazer”, ao “como fazer” e ao “saber fazer”. Abrange\nvárias modalidades de formação e de capacitação; não se distingue pela divisão de níveis e de graus de ensino, mas pelo caráter global e unificado da formação técnico-profissional. É uma aprendizagem constante, necessária à compreensão das bases técnicas e das inovações tecnológicas, enquanto elemento indispensável para contribuir em prol do desenvolvimento econômico e social do país.\nA educação tecnológica organizada transforma os\nambientes em laboratórios vivos para gerar novos conhecimentos, implementar gestão descentralizada da diversidade, definindo novos comportamentos entre os serviços, que cria a pedagogia da técnica e meios de\nantecipar soluções, gerenciando contradições nas experiências de trabalho. Neste contexto de trabalho quem constrói a linguagem concreta, que se refaz permanentemente a abstrata\ne teórica, é o trabalhador denominado aluno/professor ou professor/aluno.\nO ambiente inovador que a escola gera deve ser\naplicado na empresa, levando-se em conta o que está acontecendo nos processos de trabalho e de produção. A nova realidade empresarial, porém, está presenciando a integração dos sistemas produtivos e a recomposição das atividades pela interação e comunicação neste novo modelo produtivo, explorando a ação comunicativa.\nAs preocupações da educação tecnológica com relação\ntransformações que estão ocorrendo nos campos da ciência\nda tecnologia exigirão uma aproximação contínua com os\nnúcleos e centros de pesquisa, pois as instituições terão informações sobre novos conhecimentos, gerados e transferidos pelas pesquisas científicas e tecnológicas. A essência da construção do saber está vinculada ao ambiente\nde pesquisa que será construída pela ação comunicativa entre alunos e professores, gerado e transmitido no local de trabalho como laboratório, produzindo, assim, novos conhecimentos, e não apenas no relacionamento com os centros de pesquisa.\nA produção do conhecimento também pode ocorrer pelas mudanças dos processos organizativos, tanto na empresa como na escola. A mudança de paradigmas atinge também os processos de trabalho e de produção, que exigem novos comportamentos dentro de uma visão mais holística e menos Taylorista, isto é, todo saber construído a partir de uma realidade que altera visões e atitudes com relação à educação, ao trabalho e à tecnologia. A questão fundamental reside na formação do docente; este será o grande comunicador das transformações tecnológicas que estão ocorrendo no mundo. Não transmitirá apenas o conhecimento, através de técnicas, mas é o articulador do diálogo com o aluno para que se descubra na máquina uma palavra a ser construída e a ser pronunciada de outra maneira como ele a escutou.\nO docente é entendedor das tecnologias como um todo, do mundo em que elas estão inseridas, da organização na qual elas estão se estruturando e do trabalhador que irá entendê-las e aplicá-las em realidades bem diferentes e adversas.\nTambém é incentivador de novos conhecimentos, não sozinho, recluso nas suas leituras e reflexões, mas em parceria com os alunos, experimentando a geração e transferência do saber tecnológico a partir da interação com o aluno, onde os espaços criados pelo docente são as alavancas para o futuro desenvolvimento tecnológico do país.\nQuestão para fórum 02\nDe acordo com a apostila, o que você entende por Educação e\nTecnologia? Caracterize cada uma delas.\nAtividade Avaliativa 02 (Obrigatória)\nElabore um quadro com as diferenças entre Ensino a Distância,\nEducação a Distância e Tele-educação. Dê exemplos práticos\nde como cada uma delas acontece no cotidiano.\nArtigo referente Educação e Tecnologia apresentado por João Augusto de Souza Leão A. Bastos.\nBRYAN, Newton A. P. Educação, trabalho e tecnologia. Campinas. (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, datilo, 1992.\nGAMA, R. A tecnologia e o trabalho na história. São Paulo:\nNobel Eduspi. 1986.\nHABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa. M. J. Redondo, trad.). Madrid: Taurus, 1987.\nMARX, K. Para a crítica da economia política. Coleção: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1974.\nMORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro:\nTAYLOR, C. As fontes do self: a construção da identidade moderna. (A. U. Sobral % D. de A. Azevedo, Trads.). São Paulo: Edições Loyola, 1997 (Trabalho original publicado em\nADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.\nCARVALHO, Alex. In: Revista PUC Viva. Ano 6. n. 24. jul. a set. 2005. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – APROPUC. p. 35-45.\nMARKERT, Werner (Org). Teorias da educação do iluminismo, conceito de trabalho e do sujeito. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.\nSCHAFF, Adam. O marxismo e o indivíduo. Rio de Janeiro:\nUnidade III: Teorias da Aprendizagem e Metodologia Subjacentes ao Ensino por Computador Numa Perspectiva Construtivista no Processo de Conhecimento\n3.1.1 Teoria Epistemologia Genética\n3.1.2 Teoria Construtivista\n3.1.3 Teoria Sócio-Cultural\n3.1.4Teoria da Aprendizagem Baseada em Problemas/Instrução Ancorada\n31.9 Teoria do Aprendizado Experimental\n3.1.10 Teoria das Múltiplas Inteligências\nMetodologias Subjacentes ao Ensino por Computador numa Perspectiva Construtivista\nTeorias da Aprendizagem e Metodologia Subjacentes ao\nEnsino por Computador numa Perspectiva Construtivista no Processo de Conhecimento\nAs Teorias da Aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.\nOs ambientes computacionais destinados ao processo de ensino e aprendizagem devem trazer à tona fatores pertinentes à mediação humana através da tecnologia. As teorias de aprendizagem têm em comum o fato de assumirem que indivíduos são agentes ativos na busca e construção de conhecimento dentro de um contexto significativo. São elas:\nTeoria Epistemologia Genética (Jean Piaget); Teoria Construtivista (Jerome Brunner); Teoria Sócio-Cultural (Vygotsky); Teoria da Aprendizagem baseada em Problemas/ Instrução ancorada (John Bransford & the CTGV); Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson); Teoria do Aprendizado Situado (J. Lave); eoria do Gestaltismo; Teoria da Inclusão (David Ausubel); Teoria do Aprendizado Experimental (Carl Rogers); Teoria das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner).\nVejamos agora detalhadamente as características das referidas teorias de aprendizagem.\n3.1.1 Teoria Epistemologia Genética (Piaget)\nA Teoria Epistemológica Genética de Piaget surgiu a\npartir de estudos naturalísticos, tomando como base a Biologia\ne Psicologia; e os conceitos destas disciplinas influenciaram\nsuas teorias e pesquisa do desenvolvimento infantil. O interesse de Piaget era saber em que condições se desenvolve\na inteligência. O centro do seu trabalho era o conceito de\nestrutura cognitiva. As estruturas cognitivas são padrões de ação física e mental subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do desenvolvimento infantil. Elas dividem-se em 04 (quatro) estruturas cognitivas:\nsensorial-motor (0-2 anos), onde a inteligência assume a forma de ações motoras; pré-operações (3-7 anos), em que a estrutura é de natureza intuitiva; operações concretas (8-11 anos), onde a estrutura é lógica, mas depende de referências concretas; e operações formais (12-15 anos), onde para a criança pensar, envolve abstrações.\nJean Piaget Fonte: www.sk.com.br/sk- piage.html\nSeu interesse centrava-se em como a criança aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos.\nAqui o conhecimento é construído a partir das interações com o mundo num processo dinâmico e dialético; estamos sempre reformulando nosso conhecimento e interagindo com o mundo.\nNesse contexto, Becker afirma que (1993: 122) “a aprendizagem do aluno só acontece na medida em que este age sobre os conteúdos específicos e age na medida em que possui estruturas próprias, previamente construídas ou em construção.” Portanto, a construção do conhecimento envolve conteúdos específicos e conteúdos estruturais.\n3.1.2 Teoria Construtivista (Brunner)\nJerome Brunner Fonte:\nA Teoria Construtivista de Bruner, também conhecida com Teoria da Categorização, defende que a aprendizagem é um processo ativo no qual aprendizes constroem novas idéias ou conceitos baseados em conhecimentos anteriores.\nEla parte do pressuposto de que todos nós construímos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências, ou seja, o aprendizado é um processo ativo, onde o aprendiz passa a construir idéias novas ou conceitos, baseado em conhecimentos prévios, e os que estão sendo estudados, baseados em sua estrutura mental inata.\nO aprendiz seleciona, filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões, utilizando uma estrutura cognitiva. Essa estrutura cognitiva – esquemas e modelos mentais – fornece significado e organização para as novas experiências, permitindo ao aprendiz enriquecer seu conhecimento além do conceito estudado, através do relacionamento das novas informações com seus conhecimentos prévios.\nO papel do instrutor é incentivar dos alunos a descobrirem\npor si mesmos os princípios do conteúdo a ser aprendido. Instrutor e aluno devem manter um diálogo ativo através do qual o instrutor traduz a informação a ser aprendida em um formato adequado à compreensão do aluno.\nA organização curricular deve ser em espiral, para que o\naluno construa continuamente sobre o que já aprendeu. O aluno vai descobrir aquilo que já existe em sua estrutura\n3.1.3 Teoria Sócio-Cultural (Vygotsky)\nNa Teoria Sócio-Cultural o ser humano caracteriza-se por uma sociabilidade primária cuja maior característica é a mediação simbólica. De acordo com essa teoria toda a aprendizagem dá-se através das inter-relações do indivíduo com seu ambiente histórico e os outros.\nNesta teoria a aprendizagem é mais do que a aquisição de capacidades para pensar, é a aquisição de muitas capacidades para pensar sobre várias coisas. Certamente o ato de pensar faz com que a aprendizagem aconteça, mas temos capacidade suficiente para pensar sobre muitas coisas ao mesmo tempo, e construir o conhecimento a partir do ato de pensar.\nPara ele, cabe ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou científica para ampliar os conhecimentos daquele que aprende, de forma a integrá-lo histórica e socialmente no mundo ou, ao menos, integrá-lo intelectualmente no seu espaço vital.\nAqui o professor é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Ele constitui-se na pessoa mais competente, que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvolvendo estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo independente.\n3.1.4 Teoria da Aprendizagem Baseada em Problemas/ Instrução Ancorada (John Bransford & The CTGV)\nDr. John Bransford Fonte:\nNessa teoria a aprendizagem inicia-se com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma âncora, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situação envolvendo um problema.\nO objetivo da Instrução Ancorada é envolver o estudante ativamente na aprendizagem, inserindo a instrução em ambientes de resolução de problemas realísticos e na execução de tarefas frequentemente realizadas na atividade científica. Esses ambientes não se propõem a instruí-lo, mas a fornecer uma situação onde a aprendizagem possa ocorrer. Assim, planejadores que trabalham com esses pressupostos precisam identificar os especialistas e a variedade de tarefas que eles enfrentam (Bednar et al., 1992) para projetar ambientes ricos em contexto. Esses ambientes ajudam o estudante a desenvolver habilidades e atitudes que contribuem para a resolução de problemas e a adquirir conceitos e princípios específicos que permitem a ele pensar efetivamente sobre determinados conteúdos.\nPara Brown, a Instrução Ancorada difere da Abordagem baseada em Problemas na medida em que os contextos projetados aqui são complexos e podem ser revisitados pelo estudante em períodos longos de tempo a partir de múltiplas perspectivas. Assim, o aluno pode explorar um determinado problema colocando-se no papel de cientista, de historiador, entre outros.\n3.1.5 Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)\nA Teoria da Flexibilidade Cognitiva originou-se na década de 90. É uma teoria que se assemelha às outras idéias construtivistas, como de Bruner, Ausubel, Piaget, e está relacionada ao trabalho de Salomon, em termos da interação meio e aprendizado. Ela não se preocupa apenas com a mera aquisição de conhecimentos; enfoca a natureza do aprendizado em domínios complexos e mal estruturados.\nPara enriquecer sua leitura!\nAutor: Célio Gonçalo Cardoso Marques\nSpiro & Jehng afirmam que: "Por flexibilidade cognitiva, queremos dizer capacidade para reestruturar o conhecimento de alguém, de muitas maneiras, em uma resposta adaptável para mudar radicalmente as exigências situacionais”.\nAntes pelo contrário, com ela pretende-se que os alunos adquiram flexibilidade cognitiva para a transferência do conhecimento. Ela foi desenvolvida através de estudos com uma população, em particular, nos Estados Unidos e que, por isso, devemos sempre questionar a real aplicabilidade desta teoria à população geral.\nEssa teoria tem a idéia de que o conhecimento assenta em domínios pouco estruturados, isto é, encontram-se armazenados por nós na nossa hard-drive (disco rígido) e quando nos deparamos com uma situação nova, esses\nconhecimentos vão sendo recolhidos para podermos dar resposta a esta situação, ou seja, teremos de ter certa flexibilidade cognitiva que nos permita integrar conhecimentos para podermos atuar na situação.\nA teoria é em grande parte interessada na transferência do conhecimento e das habilidades para além das suas situações iniciais de aprendizado. Por esta razão, uma ênfase é colocada na apresentação das informações de perspectivas diferentes e no uso de muitos estudos de casos que apresentam diversos exemplos. A teoria também afirma que o aprendizado efetivo é dependente do contexto, portanto, a instrução precisa ser muito específica. Além disso, a teoria acentua a importância do conhecimento construído. Precisa ser dada aos aprendizes uma oportunidade para que eles desenvolvam suas próprias representações de informação a fim de que aprendam apropriadamente.\nA teoria da flexibilidade cognitiva é especialmente formulada para sustentar o uso da tecnologia interativa (por exemplo: videolaser, hipertexto). Suas aplicações básicas foram em compreensão literária, história, biologia e medicina.\n3.1.6 Teoria do Aprendizado Situado (J. Lave)\nA Teoria da Aprendizagem Situada é uma idéia proposta por Lave e Wenger. É uma teoria geral que explica a aprendizagem como um processo sócio-cultural, ou seja, ela ocorre em função da atividade, contexto e cultura e ambiente social na qual está inserida. O aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não pode ser dissociado dela.\nEm contraste com outras abordagens que contextualizam a aprendizagem como a transferência de informação numa maneira descontextualizada ou uma mera repetição de um comportamento específico, e têm sido criticada pela sua aptidão em aplicá-la na aprendizagem dos adultos, a aprendizagem situada é um processo complexo enraizado no mundo de todos os dias e suportado pelas atividades diárias.\nPara Lave, o aprendizado, como ocorre normalmente, é uma função da atividade, do contexto e da cultura na qual ele ocorre ou onde está situado. Isto contrasta com a maior parte das atividades de aprendizado em sala de aula, que envolvem\no conhecimento abstrato e fora do contexto. A interação social\né um componente crítico do aprendizado situado – aprendizes tornam-se envolvidos em uma comunidade de prática que incorpora certas convicções e comportamentos a serem adquiridos.\nBrown e Duguid descrevem o local de trabalho que aprende como um processo que acontece por teias de participação. Wenger e Lave caracterizaram estas teias de aprendizagem informais como “comunidades de prática” e Boland e Tenkasi as denominam como “comunidades de saber”. Ao invés de representar a aprendizagem como o que acontece dentro de sistemas formais, por exemplo, pelo treinamento em aula ou uso de banco de dados, esta abordagem volta-se para a aprendizagem que acontece através da participação no trabalho. Na medida em que os novatos se movem da periferia destas comunidades para o centro, eles tornam-se mais ativos e engajados na construção da cultura destas e, então, assumem o papel de experts, inteligentes. Nesse sentido, o aprendizado ocorre de maneira não intencional, não deliberada. A transferência de\nconhecimento e aprendizagem mais integrados são facilitadas através da autêntica interação social.\nEsta aprendizagem pretende colocar pensamento e ação num lugar e tempo específicos. Situar significa envolver indivíduos, o ambiente e as atividades para criar significado. Situar significa localizar num setting particular os processos de pensar e fazer utilizados pelos experts para criar conhecimento e habilidades para as atividades. O conhecimento é obtido pelos processos descritos como way in e prática. Way in é um período de observação no qual um aprendiz assiste um expert/mestre e faz uma primeira tentativa de resolver um problema. Na prática está o refinamento e aperfeiçoamento do uso do conhecimento adquirido.\nChamada também de Teoria da Forma, ela tem como base a representação global de uma situação. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo.\nA Teoria Gestalt é voltada para a percepção visual em obras de arte. Seus estudos são baseados na psicofísica, que articula a forma e a percepção, e postula não se poder conhecer o todo senão por suas partes, e as partes serem conhecidas apenas por meio do conjunto; o ponto de partida reside, então, não mais no elemento, como queriam o associacionismo e o atomismo, mas na forma total e no fato da consciência, posto que esta forma nunca é reduzível a uma soma ou combinação de elementos; percebe conjuntos de elementos ou forma, isto é, uma configuração, uma estrutura, uma organização.\nA Gestalt possui duas características: as sensíveis – inerentes ao objeto, e as formais – que incluem as nossas impressões sobre a matéria, que se impregna de nossos ideais e de nossas visões de mundo. A união destas sensações gera a percepção: o conjunto é mais que a soma dos seus elementos; assim, deve-se imaginar que um terceiro fator é gerado nesta síntese. Por exemplo, grande possibilidade de se ver primeiro um cubo na figura abaixo, embora esteja desenhada uma série de linhas:\nEssa figura é usada para exemplificar a Lei de Pregnância, segundo a qual a percepção de uma forma segue a melhor Gestalt possível, isto é, o mais harmônico, regular, ordenado e simples.\nSegundo a Gestalt, existem quatro princípios a ter em conta para a percepção de objetos e formas: a tendência à estruturação; a segregação figura-fundo; a pregnância ou boa forma; e a constância perceptiva.\nTendência a estruturação: propensão natural do ser humano a organizar ou estruturar os diferentes elementos que se lhe deparam. Exemplo: temos a tendência a agrupar elementos que se encontram próximos uns dos outros ou que são semelhantes.\nSegregação figura-fundo: percepção das figuras definidas e salientes que se inscrevem em fundos\nindefinidos. Não se podem ver objetos sem separá-los do seu fundo.\nPregnância ou boa forma: simplicidade natural da percepção para melhor assimilação da imagem. Exemplo: percepcionamos mais facilmente as boas formas, ou seja, as simples, regulares, simétricas e equilibradas.\nConstância perceptiva: estabilidade da percepção (os seres humanos possuem uma resistência acentuada à mudança). Existem três grandes tipos de constância: a da grandeza (estabilidade de percepção em relação ao tamanho dos objectos); a da forma (em relação à forma que os objetos normalmente têm); e a constância da cor (que tem a ver com a quantidade de luz recebida). A constância perceptiva é particularmente importante porque graças a ela o mundo surge para os seres com relativa estabilidade.\n3.1.8 Teoria da Inclusão (D. Ausubel)\nA Teoria da Inclusão, como o próprio nome já diz, preocupa-se com a aprendizagem que ocorre na sala de aula da escola, como os indivíduos aprendem grandes quantidades de material significativo por meio de apresentações verbal/textual em um quadro escolar. É levado em consideração o que o aluno já sabe, as experiências anteriores.\nPara que essa aprendizagem aconteça é necessário que os conceitos relevantes e inclusivos estejam claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, e que funcionem como âncora.\nÉ na estrutura cognitiva que encontramos todos os resíduos das experiências de aprendizados dos indivíduos, e esta ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo.\nPara Ausubel, o uso de organizadores prévios deve servir de âncora para a nova aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos classificadores que facilitem a aprendizagem subsequente.\nOs organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido em si. Eles servem de elo entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa, ou seja, eles agem também como uma ponte de inclusão entre o material de aprendizado novo e as idéias existentes relacionadas.\nNa educação, Ausubel distingue o aprendizado de recepção do aprendizado maquinal e de descoberta. O primeiro porque não envolve materiais significativos, e o último porque o aprendiz precisa descobrir a informação por meio da resolução de problemas. Vários estudos foram conduzidos sobre os efeitos dos organizadores avançados no aprendizado.\n3.1.9 Teoria do Aprendizado Experimental (C. Rogers)\nA Teoria do Aprendizado Experimental, de Carl Rogers, é humanística e visa a aprendizagem pela pessoa inteira, englobando a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. Nessa teoria observa-se a facilitação da aprendizagem como objeto maior da educação.\nEle apresenta dois tipos de aprendizado na teoria:\nCognitivo (sem sentido) – corresponde ao conhecimento acadêmico, como o aprendizado de vocabulário ou de tabelas de multiplicação.\nExperimental (significativo) – refere-se ao conhecimento aplicado, como o aprendizado a respeito de máquinas para poder consertar um carro. A chave para a distinção é que o aprendizado experimental se direciona para as necessidades e desejos do aprendiz.\nPara Rogers, o aprendizado experimental é equivalente à mudança e crescimento pessoal. Ele acha que todos os seres humanos têm uma propensão natural para aprender. Nessa teoria o papel do professor é facilitar tal aprendizado.\nDessa forma, o aprendizado do aluno só é facilitado pelo professor quando ele participa completamente do processo de aprendizado e tem controle sobre sua natureza e direção; é baseado na confrontação direta com problemas práticos, sociais, pessoais ou de pesquisa, e a auto-avaliação é o principal método de avaliar o progresso ou o sucesso.\nRogers também enfatiza a importância do aprendizado tanto para aprender como sendo uma abertura para mudar.\n3.1.10 Teoria das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner)\nA Teoria das Múltiplas Inteligências, de Gardner, revolucionou o campo da Psicologia Cognitiva ao ultrapassar a noção comum de inteligência como "capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor\nextensão", e ao questionar a suposição de que a inteligência "possa ser medida por instrumentos verbais padronizados como testes de respostas curtas realizados com papel e lápis”.\nO autor define “inteligência” como a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que estejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais, ou seja, é uma competência intelectual humana e deve apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas; também deve apresentar o potencial para encontrar os aspectos valorizados nos indivíduos que diferem marcadamente entre diferentes culturas, por isso, ao propor problemas, criando deste modo um lastro para a aquisição de conhecimento novo, as potências intelectuais devem ser sempre referidas de acordo com o seu contexto.\nPara saber mais sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas Acesse o site:\nAs Inteligências Múltiplas estão identificadas não só pelos diferentes tipos de relações elementares (espacial, auditiva, cor, outros) envolvidas, mas também pelos mecanismos utilizados ou qualquer outro critério que se possa associar.\nSegundo Armstrong, a teoria pode ser agrupada em sete categorias ou inteligências abrangentes:\nInteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente, quer escrevendo.\nInteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas.\nInteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento.\nInteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de racionar bem.\nInteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por música); discriminar (como um crítico de música); transformar (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos.\nInteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo visual-espacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço. Inclui também a capacidade de visualizar, de representar graficamente idéias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial.\nInteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar idéias e sentimentos (por\nexemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, táteis e ópticas.\nInteligência linguística: a linguagem seria a consequência das funções do cérebro como o modo da inteligência intuitiva e da memória normal. É a capacidade de manipulação de vários domínios de linguagem: fonética, sintática, semântica etc.\nA Teoria das Inteligências Múltiplas tem enorme importância ao conseguir derrubar a idéia de uma inteligência única, fechada. Há muito a ciência estava impregnada com tal idéia e já era tempo de fazermos uso de uma noção de inteligência mais dinâmica.\nNa teoria, podem-se considerar também as inúmeras capacidades existentes em cada ser humano e, sem pretensão de desejar um desenvolvimento total, procurar desenvolver a inteligência em que cada pessoa, em particular, é mais apta. Desta forma, o educador – ou qualquer outro profissional que trabalhasse com a inteligência – precisaria conhecer melhor cada indivíduo para perceber nele a capacidade que se sobressai. Os resultados provavelmente seriam melhores, pois, conforme vimos, a independência pura entre as inteligências não existe, e desenvolvendo melhor uma capacidade, outras também seriam afetadas.\n3.2 Metodologias Subjacentes ao Ensino por Computador numa Perspectiva Construtivista\nA introdução de novas tecnologias na educação não implica necessariamente novas práticas pedagógicas, pois podemos com ela apenas vestir o velho com roupa nova, como seria o caso dos livros eletrônicos, tutoriais multimídia e cursos a distância disponíveis na Internet, que não incorporam nada de novo no que se refere à concepção do processo de ensino- aprendizagem.\nQuando Carraher se refere à informática, considera que sua contribuição é (apenas) de ordem tecnológica e não conceitual, o que significa que ela não oferece subsídio para a elaboração de novas idéias acerca dos processos de aprendizagem ou ensino.\nDesde que usadas como fundamento do processo de ensino-aprendizagem e não como mero instrumento, Pretto admite, numa visão oposta, que as novas tecnologias podem representar uma nova forma de pensar e sentir ainda em construção, vislumbrando, assim, um papel importante para elas na elaboração do pensamento.\nVista dessa perspectiva, as tecnologias são capazes de oferecer uma reestruturação do processo de aprendizagem, o que depende do esforço de relacionar novas abordagens teóricas sobre a aprendizagem.\nApesar das diferenças entre as concepções teóricas desses autores sobre o construtivismo, há elementos comuns que são fundamentais. Talvez o mais marcante seja a consideração do indivíduo como agente ativo de seu próprio conhecimento, o que no contexto educativo desloca a\npreocupação com o processo de ensino (visão tradicional) para o processo de aprendizagem. Na visão construtivista, o estudante constrói representações por meio de sua interação com a realidade, as quais irão constituir seu conhecimento, processo insubstituível e incompatível com a idéia de que o conhecimento possa ser adquirido ou transmitido. Assumir esses pressupostos significa mudar alguns aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem em relação à visão tradicional\nAbordagem Tradicional e Construtivista da aprendizagem\nEnfoque no professor.\nEnfoque no aluno.\nEnfoque no conteúdo, no produto.\nEnfoque na construção individual de significados, no processo.\nAprendizagem reativa, passiva.\nAprendizagem proativa, investigadora.\nA mente do aluno funciona como uma “tabula rasa”.\nA aprendizagem é uma construção do aluno sobre conhecimentos prévios.\nO aluno é receptor passivo de conhecimento.\nÊnfase no controle do aluno sobre sua aprendizagem.\nMemorização de conhecimento.\nHabilidades, transformação e conhecimento são desenvolvidos no contexto onde serão utilizados.\nDiscussão sobre as Teorias da Aprendizagem e suas aplicabilidades na educação.\nQuestão para fórum 03\nDe acordo com a leitura da apostila, escolha a Teoria da\nAprendizagem com a qual você mais se identifica, apresente\nsuas características, em seguida dê exemplos no cotidiano da\nAtividade Avaliativa 03 (Obrigatória)\nARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual. Uma psicologia da visão criadora, 1986. BLOCK, Ana Maria. Psicologias, 1989. FERRATER MORA, J. Dicionário de Filosofia, 1994.\nAUSUBEL, D., Novak, J., & Hanesian, H. Educational\nPsychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rine,\nBEDNAR, Anne K., CUNNINGHAM, Donald, DUFFY, Thomas M., PERRY, J. David. Theory into Practice: How do we link? In: DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H. (Eds.). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. London: Lawrence Erlbaum. hart & Winston, 1992.\nBECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.\nBOLAND, R., & TENKASI, R. Perspective making and perspective taking in communities of knowing. Organization Science, 1995.\nBROWN, J. S., COLLINS, A., DUGUID, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, v.18, p.32-42. 1989.\nBROWN, J. S., & DUGUID, P. When change is constant, maybe we need to change our own eyeglasses. In Learning in Organizations Workshop, London, Junho 21-23. Ontario:\nUniversity of Western Ontario Business School, 1992.\nCARRAHER, David W. 1992. O papel do computador na aprendizagem. Revista Acesso, jan,1992.\nGARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. 1. ed. Porto Alegre : Artes Médicas, 1995.\nLAVE, J. Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1988.\nPIAGET, et, J. Problemas de Psicologia Genética. Piaget. Coleção Os Pensadores. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural. 209- 293. 1983b.\n, J. A Epistemologia Genética. Piaget. Coleção Os\nPensadores. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural. 1-64. 1983a.\n, J. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.\nPRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro – educação e multimídia. Campinas: Papirus, 1996.\nROGERS, C.R. & FREIBERG, H.J. Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill/Macmillan, 1994.\nSPIRO, R.J. & JEHNG, J. Cognitive flexibility and hypertext:\nTheory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and Multimedia. Hillsdale, NJ:\nSTENBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre:\nVYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 190p, 1998.\nPensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 190p, 1998.\nWENGER, K., & LAVE, J. Communities of Practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press,\nTOVAR, Sônia Maria; ROSA, Marilaine Bauer da Silva Santa.(ORG) Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro:\nUnidade IV: Ambiente de Aprendizagem em Contextos Sociais e Mudanças – Prática Reflexiva e Participação Crítica\n4 Ambiente de Aprendizagem em Contextos Sociais e Mudanças – Prática Reflexiva e Participação Crítica\nAo longo das últimas décadas as discussões em torno das Novas Tecnologias e Informação e Comunicação (NTIC’s) têm se intensificado. Inúmeras delas giram em torno da intensidade das atividades que as tecnologias da informação e da comunicação permitem desenvolver, da combinação e da convergência dessas tecnologias que acabam modificando profundamente todas as dimensões da nossa vida.\nDe acordo com Medeiros, o ambiente de aprendizagem, para que se constitua como tal, autonomizador, interativo e cooperativo, pressupõe a presença de diversos atores, entre os quais, o professor-equipe e o aluno-grupo de alunos. O professor faz a mediação com as atividades do aluno, preparando o campo e o ambiente, dispondo e propondo o acesso e a interação – seja com a máquina ou com outros alunos ou outras tecnologias – provocando e facilitando essas ações. Além disso, busca interagir, estimular e reorientar a atividade de aprendizagem.\nNessa nova perspectiva, ensinar é organizar situações de aprendizagem, favorecendo o levantamento e identificação de temas ou problemas de investigação, discussão de sua\nimportância, possibilitando articulação entre os diferentes pontos de vista.\nA criação de ambientes de aprendizagem com a presença das tecnologias significa utilizá-las para a representação, a articulação entre pensamentos, e a realização de ações que podem ser depuradas e reformuladas com vistas a novos patamares de compreensão.\nprofessores e alunos é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.\nQuando a interação acontece entre os alunos, a troca de idéias, experiências e reflexões viabilizadas presencialmente ou nos espaços virtuais de comunicação permite ao aluno fazer comparações.\nQuando a interação acontece com os professores, o aluno sente que pode ser ouvido, questionado e também orientado para que o foco de suas vivências, experiências e análises possam potencializar a construção de conhecimento.\n4.2 Ambientes Digitais de Aprendizagem a Distância\nOs ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponibilizados na Internet e destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Esses ambientes permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções, tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades desenvolvem-se no tempo, ritmo de trabalho e\nespaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio, denominado design educacional (Campos; Rocha, 1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade.\nOs ambientes digitais de aprendizagem possuem quase todos os mesmos recursos existentes na Internet, como:\ncorreio, fórum, bate-papo, conferência, banco de recursos, outros. Eles apresentam a vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios preestabelecidos de organização, definidos de acordo com as características de cada software. Possuem bancos de informações representadas em diferentes mídias (textos, imagens, vídeos, hipertextos), e interligadas com conexões constituídas de links internos ou externos ao sistema.\nPara gerenciar esses ambientes deve-se levar em consideração diferentes aspectos, destacando-se a gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos participantes; a gestão da participação dos alunos por meio do registro das produções, interações e caminhos percorridos; a gestão do apoio e orientação dos formadores aos alunos; e a gestão da avaliação.\nEles podem ser empregados como suporte para sistemas de educação a distância realizados exclusivamente on-line, para apoio às atividades presenciais de sala de aula, permitindo expandir as interações da aula para além do espaço–tempo do encontro face a face ou para suporte a atividades de formação semipresencial nas quais o ambiente digital poderá ser utilizado tanto nas ações presenciais como nas atividades à distância.\nPara melhor compreender as diversas metodologias com as quais se desenvolve a educação a distância, com suporte em ambientes digitais de aprendizagem, é importante especificar o significado de alguns termos frequentemente empregados como equivalentes, mas que possuem especificidades relacionadas com as formas como esses ambientes são incorporados ao processo educacional, quer realizem-se nas modalidades tradicionais do ensino formal, quer sejam atividades livres ou relacionadas a programas de formação continuada.\nSão termos usuais da área quando se referem a ambientes digitais de aprendizagem: educação on-line, educação a distância e e-Learning.\nA educação a distância pode realizar-se pelo uso de diferentes meios (correspondência postal ou eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, computador, Internet etc.), técnicas que possibilitem a comunicação e abordagens educacionais; baseia-se tanto na noção de distância física entre o aluno e o professor como na flexibilidade do tempo e na localização do aluno em qualquer espaço.\nA educação on-line é uma modalidade de educação a distância realizada via Internet, cuja comunicação ocorre de formas sincrônica ou assincrônica. Tanto pode utilizar a Internet para distribuir rapidamente as informações como pode fazer uso da interatividade propiciada pela Internet para concretizar a interação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas, como:\ncomunicação um a um, ou dito de outra forma, comunicação entre uma e outra pessoa, como é o caso da comunicação via e-mail; comunicação de um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas pessoas, como ocorre no uso de fóruns de\ndiscussão; e a comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, ou comunicação estelar, que pode ocorrer na construção colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual.\nO e-Learning é uma modalidade de educação a distância com suporte na Internet que se desenvolveu a partir de necessidades de empresas relacionadas com o treinamento de seus funcionários, cujas práticas estão centradas na seleção, organização e disponibilização de recursos didáticos hipermediáticos. Porém, devido ao baixo aproveitamento do potencial de interatividade das TIC’s na criação de condições que concretizem a interação entre as pessoas, a troca de experiências e informações, a resolução de problemas, a análise colaborativa de cenários e os estudos de casos específicos, profissionais envolvidos com o e-Learning vêm denunciando a falta de interação entre as pessoas como fator de desmotivação, de altos índices de desistência e baixa produtividade.\nParticipar de um ambiente digital aproxima-se do estar junto virtual (Prado e Valente, 2002), uma vez que atuar nesse ambiente significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e produzir conhecimento. Para Almeida, as interações por meio dos recursos disponíveis no ambiente propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos colaborativos que interagem, discutem problemáticas e temas de interesses comuns, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo em que se desenvolvem.\nEnsinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar situações de aprendizagem; planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio\ncom o uso de múltiplas mídias e linguagens; ter um professor que atue como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representações de pensamento; fornecer informações relevantes; incentivar a busca de distintas fontes de informações e a realização de experimentações; provocar a reflexão sobre processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.\nCom o uso de ambientes digitais de aprendizagem, redefine-se o papel do professor, que finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas idéias e propostas; aquele que navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia. O professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo ao incentivar o trabalho com problemáticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da escrita para expressar o pensamento; da leitura para compreender o pensamento do outro; da comunicação para compartilhar idéias e sonhos; da realização conjunta de produções e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a consciência de que se\né lido para compartilhar idéias, saberes e sentimentos e não apenas para ser corrigido.\nPara desenvolver a educação a distância com suporte em ambientes digitais e interativos de aprendizagem torna-se necessária a preparação de profissionais que possam implementar recursos tecnológicos (softwares) condizentes com as necessidades educacionais, o que implica estruturar equipes interdisciplinares constituídas por educadores, profissionais de design, programação e desenvolvimento de ambientes computacionais para Educação a Distância, com competência na criação, gerenciamento e uso desses ambientes.\nAssim, a educação a distância em ambientes digitais e interativos de aprendizagem permite romper com as distâncias espaço-temporais e viabiliza a recursividade, múltiplas\ninterferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori. Para Moraes, a Educação a Distância, assim concebida, torna-se um sistema aberto ''com mecanismos de participação\ne descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares''.\nO desenvolvimento e a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem têm se tornado uma prática constante nas pesquisas em educação a distância. Em geral, sua utilização não exige dos professores um domínio mais aprofundado de informática, sendo necessárias apenas algumas horas de cursos de formação a partir do uso do ambiente.\nOs Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA são sistemas geralmente dotados de funcionalidades que admitem\no desenvolvimento, utilização e o intercâmbio de informações\nde forma síncrona (comunicação que ocorre em tempo real - on-line), ou assíncrona (forma de interação que está desconectada do tempo e do espaço) entre os usuários com objetivos nos processos de ensino e aprendizagem via rede de computadores.\nPoucos ambientes virtuais de aprendizagem dispõem de um módulo colaborativo eficiente ou de boa ferramenta avaliativa. Existem vários tipos de ambientes virtuais de aprendizagem. Seguem exemplos de alguns deles.\n4.1.1 Moodle – é o ambiente de aprendizagem com maior destaque entre as Instituições. Moodle significa “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”, ambiente de\naprendizagem desenvolvido pelo Australiano Martin Dougiamas, em 1999. Desenvolvido em uma plataforma de software livre, de uma forma geral pode ser baixado, instalado\ne modificado por qualquer pessoa do mundo.\nFonte: http://www.moodle.org Moodle - Ambiente Virtual de Aprendizagem\n4.1.2 e-Proinfo - é um ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza a tecnologia Internet e permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino- aprendizagem. Ele é composto por dois web sites: o site do Participante e o site do Administrador.\nO site do Participante permite que pessoas interessadas se inscrevam e participem dos cursos e diversas outras ações oferecidas por várias entidades conveniadas. É através dele que os participantes têm acesso a conteúdos, informações e atividades organizadas por módulos e temas, além de poderem interagir com coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e com outros colegas participantes. No ambiente há um conjunto de recursos disponíveis para apoio às atividades dos participantes, entre eles: tira-dúvidas, notícias, avisos, agenda, diário e biblioteca. Há ainda um conjunto de ferramentas disponíveis para apoio à interação entre os participantes, entre eles: e-mail, chat (bate- papo) e fórum de discussões e banco de projetos; e um outro conjunto de ferramentas para avaliação de desempenho, como questionários e estatísticas de atividades.\nO site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam, administrem e ministrem cursos à distância e diversas outras ações de apoio à distância ao processo ensino- aprendizagem, configurando e utilizando todos os recursos e ferramentas disponíveis no ambiente. Cada Instituição pode estruturar diversos cursos ou outras ações compostas por módulos, e estes, por atividades. Os participantes inscrevem- se em cursos e, sendo aceitos pelo Administrador, podem\nFonte: http://www.eproinfo.mec.gov.br e-Proinfo – Ambiente Colaborativo de Aprendizagem\n4.1.3 Solar - é um ambiente desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do Ceará. Ele é orientado ao professor e ao aluno, possibilitando a publicação de cursos e a interação com os mesmos. Ele foi desenvolvido potencializando o aprendizado a partir da relação com a própria interface gráfica do ambiente, sendo desenvolvido para que o usuário tenha rapidez no acesso às páginas e ao conteúdo, fácil navegabilidade e compatibilidade com navegadores. Aqui, o interagente sente-se seguro a explorar os espaços disponibilizados. O ambiente é apoiado numa filosofia de interação e não de controle.\nFonte: http://www.solar.virtual.ufc.br Solar – Ambiente On-Line de Aprendizagem\n4.1.4 SÓCRATES - é um ambiente para criação e gerenciamento de projetos colaborativos e comunidades virtuais de aprendizagem. Sua concepção surgiu das discussões realizadas entre o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (www.vdl.ufc.br/humanas) e o grupo de desenvolvimento do Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do Ceará (UFC).\nFonte: www.vdl.ufc.br/socrates Sócrates - Sistema On-line para criação de projetos e comunidades\n4.1.5 TelEduc - é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formação de professores para informática educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED, da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus usuários. Com isso, ele apresenta características que o diferenciam dos demais ambientes para educação a distância disponíveis no mercado, como a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação, a flexibilidade quanto a como usá-lo, e um conjunto enxuto de funcionalidades. Ele foi concebido tendo como elemento central a ferramenta que disponibiliza atividades. Isso possibilita a ação onde o aprendizado de conceitos em qualquer domínio do conhecimento é feito a partir da resolução de problemas, com o subsídio de diferentes materiais didáticos como textos, software, referências na Internet, dentre outros, que podem ser colocadas para o aluno usando ferramentas como: material de apoio, leituras, perguntas frequentes etc. A intensa comunicação entre os participantes do curso e ampla visibilidade dos trabalhos desenvolvidos também são pontos importantes, por isso, foi desenvolvido um amplo conjunto de ferramentas de comunicação, como o correio eletrônico, grupos de discussão, mural, portfólio, diário de bordo, bate-papo etc., além de ferramentas de consulta às informações geradas em um curso, como a ferramenta Intermap, acessos, outros.\nFonte: http://www.teleduc.org.br Teleduc Educação a Distância\n4.1.6 Armand – é o ambiente de aprendizagem do Portal Educativo das Américas. O portal é um ambiente de capacitação fechado, isto é, pago. Oferece capacitação profissional de baixo custo e pode, assim, alcançar a maior quantidade de usuários possíveis.\nO Portal provê um ambiente efetivo para sua audiência- meta, tendo em conta as limitações de conectividade à Internet em alta velocidade, como também as características avançadas dos sistemas computacionais; suportar múltiplas línguas, especificamente as quatro línguas oficiais da Organização dos Estados Americanos (espanhol, inglês, português e francês); criar um ambiente de aprendizagem que permita ao estudante assumir um papel ativo no seu processo de aprendizagem; proporcionar aos usuários com acesso os recursos com disponibilidade 99.99%, como também segurança para proteger os conteúdos e a informação de cada usuário; permitir que conteúdos escritos em outros formatos possam ser publicados facilmente; prover atualizações e\nFonte: www.educoas.org Portal Educativo das Américas\nQuestão para fórum 04\nAcesse o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (esse que\nestamos navegando no curso), navegue, analise e apresente\nsugestões de como devemos potencializá-lo para facilitar o\nAtividade Avaliativa 04 (Obrigatória)\nDe acordo com a leitura a Unidade, elabore um texto com\n02(duas) laudas sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.\nNessa atividade você terá mais oportunidade de pesquisar\nFormando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In: ALMEIDA, F. J. (Coord). Projeto Nave. Educação à distância: formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: [s.n.], 2001.\nLANDIM, Claudia Maria Ferreira. Educação a distância:\nalgumas considerações. Rio de Janeiro, s/n, 1997.\nMEDEIROS, M. F. A produção de um ambiente de aprendizagem em educação à distância com o uso de mídias integradas. In: Congresso Internacional de Educação a Distância, Brasília, 2001.\nPRADO, A.; M. E. B. B.; ALMEIDA, M. B. de. (Orgs). Educação a distância via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.\nNUNES, I. B. Noções de educação a distância. Revista\nEducação a Distância, Brasília, n. 4/5, p. 7-25, dez./abr. 1993-\nUnidade V: Teoria e Prática no Ambiente Informatizado\nPráxis Educativas Informatizadas\n5 Teoria e Prática no Ambiente Informatizado\nContrariando o que muitos professores pensam, o uso do computador não pode prescindir da presença de um professor e de uma nova maneira de formar os mesmos. Cabe\na ele atuar como mediador, cujo papel é fundamental para facilitar a aprendizagem.\nDaí percebe-se a força da necessidade do aprendizado na utilização do computador no cotidiano como recurso pedagógico. Essa necessidade e o desenvolvimento tecnológico das últimas décadas têm gerado transformações sociais e trazido benefícios para a comunidade escolar.\nCom a introdução da tecnologia da informação na escola como recurso didático e pedagógico, muitos estudiosos da área analisam sua utilização no processo ensino e aprendizagem.\nPara Valente, o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional. Ele pode utilizado de diversas formas, por exemplo: informatizar os métodos tradicionais. No entanto, o computador pode enriquecer o ambiente de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem a chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento não é passado para o aluno. Nesse processo o aluno deixa de\nser objeto e passa a ser sujeito; ele não é mais instruído, ensinado, mas é o construtor do seu próprio conhecimento.\nAssim, para trabalhar de forma correta com o computador, no processo educacional, em sala de aula, torna- se necessário buscar uma maneira de transformar o ensino Instrucionista em um ensino Construcionista, uma vez que o computador pode favorecer a construção de uma aprendizagem contextualizada e potencializar o trabalho e as produções.\nSegundo Valente, o ensino instrucionista fundamenta-se no princípio de que a ação de ensinar é fortemente relacionada com a transmissão de informação (instrução) ao aluno. A melhoria do ensino, sob esta ótica, consiste em aperfeiçoar as técnicas de transmissão da informação. O computador começou a entrar neste contexto para auxiliar e incrementar o processo de comunicação. Uma das primeiras abordagens foi o da Instrução Auxiliada por Computador (Computer Assisted Instruction – CAI), onde o computador assume o papel de máquina que ensina o aluno; já o construcionista se fundamenta numa perspectiva diversa, onde o aprendizado é encarado como uma atitude ativa, no qual o aluno constrói o próprio conhecimento. O uso dos computadores sob a ótica construcionista parte de uma direção inversa à do instrucionismo. Nela, o aluno, por meio de um software\napropriado, aprende exercitando uma tarefa de "ensinar" o computador.\nA proposta construcionista vai além, e propõe um\nmovimento dialético entre teoria e prática, que envolve o fazer\ne compreender, ou seja, o saber-fazer e o saber-fazer-fazer.\nO uso do computador deve ser encarado de forma\nprazerosa, onde professores e alunos sintam-se à vontade no\nseu manuseio e que os resultados possam ser gradativos, mas promissores.\nO efeito da ação dos computadores na escola pode\nencorajar professores e alunos nas formas de ensinar e aprender, pois a aprendizagem apresenta-se multifacetada, isto é, ela cria oportunidades para que as idéias sejam consideradas a partir de múltiplas perspectivas. Eles também\npodem fornecer suporte para processos analíticos de pensamento. No entanto, esses dois papéis dependem de uma análise cuidadosa das tarefas para que seja selecionada a ferramenta certa para um determinado aprendiz na realização de uma determinada tarefa.\nOs fundamentos pedagógicos da educação devem ser desenvolvidos concomitantemente com as atividades de uso do computador e refletidos em articulação com a prática pedagógica. É a partir daí que se estabelece um equilíbrio entre fatores pedagógicos e computacionais, que é resultado de um entrelaçamento de aulas práticas com teóricas. Esses fundamentos levam em conta o sujeito na perspectiva do ser unitário, em quem coexistem fatores educacionais, cognitivos, afetivos, históricos e sociais.\nNa relação teoria e prática, não basta integrar fundamentação teórica e exploração/domínio do computador; é preciso entrelaçá-los e envolver nesse laço a prática pedagógica. Daí a importância de dar prioridade à atuação do formando em atividades de observação e mediação com outras pessoas, interagindo com o computador para depois depurar tais atividades numa reflexão coletiva com os indivíduos.\nTeoria e prática não se colocam em geral como coisas estanques. A vivência da integração teoria-prática exige mais do professor porque ele precisa expor o conteúdo proposto pela disciplina num dado intervalo de tempo e permitir que ele seja praticado no mesmo intervalo.\nA reflexão deve ser uma prática cooperativa entre os professores e os alunos. Quanto mais se vivenciar a prática reflexiva com o computador, procurando tomar consciência da amplitude das questões em estudo, maiores serão as possibilidades de transferir tal prática para outros ambientes. É a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação que levam o sujeito a transformar a sua prática.\nComo isso, confirma-se que a fundamentação teórica é imprescindível, desde que trabalhada conjuntamente com a aquisição do domínio do computador, entrelaçando-os à prática pedagógica.\nO que se observa é que muitos professores têm dificuldades de trabalhar o conteúdo pedagógico aliado às tecnologias, pois alegam que isso demanda tempo, planejamento mais demorado, sem contar que ele não possui tempo suficiente para desenvolver os projetos com seus alunos, porque o horário destinado para suas aulas é insuficiente, até mesmo para ele trabalhar o conteúdo.\nÉ relevante afirmar que todo esse processo é um trabalho cooperativo em ambiente de reflexão e parceria, onde todos são aprendizes. Não esquecendo de que o computador é uma ferramenta para a construção de conhecimento que vai ajudar a pensar, ou seja, pensa-se com o computador e pensa- se sobre o pensar e sobre o aprender.\nO conhecimento deve estar em interação com o computador a partir do estabelecimento de conexões que são adaptadas a cada situação-problema ou a cada novo tema. A aprendizagem adquire um sentido pessoal e aproxima-se sucessivamente do conhecimento da realidade, o que favorece as adaptações às mudanças sociais e culturais.\nPara Jonassen, a relação entre a teoria e a prática pedagógica pode ser de colaboração, desde que a tecnologia seja subjugada aos objetivos pedagógicos. Isso quer dizer que professores, coordenadores e alunos estarão discutindo o seu papel, e que esse processo poderá ser um impulso para a abertura da mentalidade dos professores. Kawamura questiona os paradigmas tradicionais de ensino-aprendizagem cristalizados em nossa cultura, cuja fundamentação está enraizada no objetivismo.\nAssim, teoria e prática não podem ser dissociadas da atuação, nem limitar-se à dimensão pedagógica ou a uma reunião de teorias e técnicas. A atuação de professores para o uso da informática em educação é um processo que inter- relaciona o domínio dos recursos tecnológicos com a ação pedagógica e com os conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreender e transformar essa ação.\nQualquer prática educativa ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. São estas linhas que definem os rumos a seguir, por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a educação.\nDessa forma, parte-se do pressuposto de que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política; é preciso ter o entendimento destas racionalidades para, a partir daí, movimentar-se.\nÉ importante ressaltar que este processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no momento e espaço propícios para a necessária reflexão e para a distinção\nEm muitas escolas percebem-se práticas educativas cuja orientação, embora existente, não seja fruto de uma reflexão mais apurada, por meio de consensos. Quando essas práticas demandam de reflexão, são frutos de análises, de pesquisas, de estudos, não passam desta configuração ao status de uma teoria, de uma proposta educativa.\nÉ importante ressaltar que a equipe escolar (gestores, coordenadores, professores) é responsável sobre a decisão de qual o melhor meio tecnológico ou quais mídias mais adequadas para desenvolver a práxis educativa a fim de alcançar os objetivos propostos. Para isso, é necessário ter informações sobre os equipamentos disponíveis na Instituição a serem utilizados no ensino e realizar a análise de suas possibilidades e conveniência de uso no processo pedagógico.\nNessa dinâmica, o próprio espaço físico da sala de aula\né alterado. As atividades didáticas orientam-se para privilegiar\no trabalho em equipe, em que o professor passa a ser um dos membros participantes.\nPara efetivação dessa nova práxis é necessária uma nova administração do tempo do professor e de toda a escola, pois o planejamento das atividades requer maior tempo.\nNesse contexto, o docente necessita desenvolver algumas habilidades para desenvolver a práxis educativa utilizando as tecnologias.\nVeja quadro sintético.\nambiente de aprendizagem,\nrealiza treinamento bem- sucedido e domina o uso básico da tecnologia.\nsai do uso básico para descobrir uma variedade de aplicações para o uso da tecnologia. tem conhecimento operacional do hardware e pode detectar falhas básicas do equipamento.\ntreinamento; 3 meses de experiência e apoio\ntreinamento; 2 anos de experiência e apoio\nhardware e das redes.\ndesenvolve novas habilidades de ensino e utiliza a tecnologia como uma ferramenta flexível.\ntreinamento; 4-5 anos de experiência e apoio\nEsses novos caminhos revelam uma ruptura com as práticas tradicionais e avançam em direção a uma ação pedagógica interdisciplinar voltada para a aprendizagem do aluno – sujeito envolvido no processo, não somente com o seu potencial cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser unitário, ou seja, fatores afetivos, sociais e cognitivos.\nQuestão para fórum 05\nEm seu bairro ou município, visite uma escola da rede pública estadual ou municipal que possua um laboratório de informática. Analise a prática pedagógica do(s) professor(es) que utilizam o laboratório e se eles trabalham o computador como recurso pedagógico. Poste suas observações e comentários neste fórum.\nAtividade Avaliativa 05 (Obrigatória)\nEstabeleça a diferença entre a proposta construcionista e instrucionista. Exemplifique-as.\nKAWAMURA, Regina. Linguagem e Novas Tecnologias. In:\nALMEIDA, Maria José P.M. de, SILVA, Henrique César da. (Orgs.). Linguagens, Leituras e Ensino da Ciência. Campinas: Mercado das Letras, 1998.\nTAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: professor na atualidade. São Paulo: Editora Érica, 1998.\nUnidade VI: Projetos Pedagógicos\nComo elaborar Projetos Pedagógicos\nInserção das NTIC’s nos Projetos Pedagógicos\n6 Projetos Pedagógicos\nProjeto não é apenas um plano de trabalho ou um conjunto de atividades bem organizadas. Há muito mais na essência de um bom projeto. É uma construção própria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de ações que ele antevê como necessária para executar, a fim de transformar uma situação problemática em uma situação desejada.\nNão há um modelo ideal. O importante é que estejam adequados à realidade dos alunos, tratem de problemáticas de seu interesse e que levem à compreensão, sistematização, formalização e reelaboração de conceitos, numa proposta de trabalho construtivista. Os Projetos Pedagógicos devem contribuir para uma aprendizagem significativa.\nO Projeto Pedagógico (PP) dever ser o ponto de partida para a execução do trabalho global a ser desenvolvido pelo aluno, por uma Instituição, entre outros. Ele dever ser construído no dia a dia do trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, sua possibilidade de solução e definindo, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a consecução dos objetivos estabelecidos.\nÉ importante lembrar que o Projeto Pedagógico é o instrumento para o fazer universitário e, por consequência, expressa a prática pedagógica das Instituições e dos cursos, dando direção à gestão e às atividades educacionais.\nO Projeto Pedagógico é mais do que a necessidade de responder a uma solicitação formal. É a reflexão e a contínua expressão de nossas idéias sobre a educação superior; sobre a universidade e sua função social, sobre o curso; sobre o ensino, sobre a pesquisa e sua relação com o ensino; sobre a\nextensão e sua relação com o currículo; sobre a relação teoria\nDessa forma, ele é construído no contexto de uma realidade complexa e sua estruturação revela as características das inter-relações existentes na Instituição, nos cursos e entre cursos, no sistema educacional superior e no contexto social do qual faz parte. As possibilidades e os limites do PP passam por questões do contexto externo e da natureza interna da Instituição.\nMuitas Instituições têm resumido a matriz curricular ao\nacúmulo de disciplinas a serem ministradas, sem observarem a importância das dimensões para além dessas lógicas que dão\no significado profundo ao trabalho docente.\nMoaci Gadotti (cit por Veiga)\nSupõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em\nfunção de promessa que cada\nprojeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente\na determinadas rupturas. As\npromessas tornam visíveis os\nLibâneo (2001, p. 125)\n"Deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte.\nVasconcellos (1995, p. 143)\nÉ um instrumento teórico-\nmetodológico que visa a ajudar\na enfrentar os desafios do\ncotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da Instituição.\nAndré (2001, p. 188)\nNão é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto\npor todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do Sistema Nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola".\nVeiga (1998 p. 11-113)\nNão é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situado em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O Projeto Pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico- metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional.\nPara refletir mais!\nO desenvolvimento do Projeto e a presença virtual de um especialista permitem a criação de um ciclo de interações que não só ajuda na realização do projeto em si, mas também na geração de novos conhecimentos. Por meio do Projeto, o aprendiz pode agir, produzir resultados que podem servir como objeto de novas reflexões. Por sua vez, essas reflexões podem gerar outras indagações e problemas que devem ser compartilhados com outras pessoas, a fim de encontrar meios de resolvê- los.\nJosé Armando Valente, consultor da Secretaria de Educação Especial do MEC, pesquisador docente do Núcleo Aplicada a Informática na Educação. Fonte:\nProjetos são criados a partir dos temas geradores, onde será definida a importância dos mesmos, seus objetivos, e auxiliamos com inúmeras idéias para análise e reflexão do professor, facilitando, assim, a prática diária. Eles devem considerar alguns aspectos para que haja unidade de propósitos, consistência nas ações, sentido comum nos esforços de cada um e resultados sistematizados.\nPara elaborar um Projeto é necessário, então, considerar criticamente – com clareza, profundidade e abrangência, repetimos – os limites e as possibilidades do contexto escolar, definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos sujeitos envolvidos e avaliando continuamente o processo e os resultados.\nEmbora cada Projeto apresente particularidades e exija adaptações, as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas na construção de um Projeto Pedagógico:\n6.2.1 Título do Projeto\nDeve-se deixar bem claro “que“ e “onde”.\n6.2.2 Introdução ao Tema\nDeve-se apresentar e introduzir o tema de forma clara.\nAqui se deve justificar a necessidade de uma pesquisa para esclarecer aqueles aspectos ainda não abordados por outras pesquisas, destacando a relevância e a importância da pesquisa e explicar o envolvimento do autor (pesquisador) com o tema (opcionalmente), ou simplesmente apresentar a motivação para o estudo/pesquisa em questão.\n6.2.4 Identificação do Problema\nOs problemas nascem de questionamentos, de algo que desejamos saber, de perguntas-chave que queremos desvendar. Nesse item devem-se descrever as dificuldades existentes naquele tema, apontando os pontos de impasse, mostrando que conhecer com profundidade estudos realizados sobre o tema. Deve-se ainda apresentar um aspecto que ainda não foi esclarecido ou investigado, contextualizando-se internacional, nacional e localmente o fenômeno a ser investigado.\nPara concluir, apresenta-se a delimitação do tema da pesquisa. A delimitação pode ser desenvolvida juntamente com a justificativa.\navaliado, identificado etc.) e “onde” foi realizado.\nJá os objetivos específicos devem responder a grande questão da pesquisa que está sendo realizada, não esquecendo de que eles devem estar vinculados ao objetivo\ngeral. Eles devem ser claros e delimitar o campo da pesquisa do Projeto.\n6.2.6 Fundamentação Teórica\nNa fundamentação trabalha-se a explanação das teorias\nque fundamentaram a pesquisa, com o desenvolvimento das categorias e eixos teóricos utilizados no desenvolvimento do Projeto, e que servirão de base para a análise dos dados.\n6.2.7 Metodologia de Acompanhamento\nA metodologia deve conter os tipos de pesquisa\n(qualitativa, quantitativa, ou ambas); o estudo do caso (sujeito ou campo específico – Instituição, escola, outros); etnográfica (conviver com a realidade pesquisada); exposição do referencial teórico da sua abordagem metodológica; campo de\npesquisa/sujeitos envolvidos (caracterizar o campo/sujeitos; informar e/ou justificar os critérios de escolha).\n6.2.8 Parceiros da Aprendizagem\nVivemos em comunidade, por isso, muitos dos desejos, ações na vida do ser humano precisam ser desenvolvidos por meio de parcerias. Com os Projetos não podiam ser diferente.\nA escola é um espaço de integração e nesse âmbito as portas são abertas para a participação do aluno, do corpo docente, da comunidade, da família, gestores, e de outros que desejam participar.\nAqui a Instituição buscará o suporte necessário para a elaboração, acompanhamento, execução e avaliação do\nProjeto Pedagógico. Serão realizados através de reuniões, palestras, questionamentos acerca do assunto.\nNos procedimentos de execução do Projeto Pedagógico devem-se coletar dados por meio de entrevistas, observação, questionários para se fazer a análise documental.\nperguntas) ou semi-estruturadas (no máximo dez perguntas).\nOs questionários podem ser feitos através de questões fechadas, objetivas ou subjetivas, cujas respostas são pontuais, diretas; e questões abertas, para colher sentimentos, percepções e avaliações pessoais dos sujeitos envolvidos.\nA observação deve descrever o fato em questão, analisando e escrevendo sobre o mesmo (aqui deve ficar bem claro sua percepção sobre ele).\nA análise dos documentos deve especificar o período, o cronograma de execução do Projeto Pedagógico.\nUm item bastante relevante são as formas de registro da coleta, que deve se dar por meio de recursos como: vídeo, DVD, fotos, gravador, papel, lápis, outros.\n6.2.10 Apresentação dos Dados\nÉ a apresentação do Projeto executado, com a síntese dos dados e/ou ações executadas, realizando comparações de dados com outros Projetos ou pesquisas, com os sujeitos\nenvolvidos, com variáveis encontradas; ilustração com as falas dos sujeitos, com gráficos, fotos, e tabelas.\nInterdisciplinaridade - trata-se de um movimento, um conceito e uma prática que está em processo de construção e desenvolvimento dentro das ciências e do ensino das ciências, sendo estes dois campos distintos, nos quais a interdisciplinariedade se faz presente.\nA avaliação deve permear todo o processo de execução do Projeto. É ela que subsidia as informações de como acontece o processo de ensino e aprendizagem. Deve ser voltada para o acompanhamento das ações, como forma de realizar estudo sobre a necessidade de capacitação dos sujeitos, de realizar análise do trabalho coletivo desenvolvido, a troca de experiências vivenciadas, o alcance dos objetivos propostos.\nO Projeto deve conter os instrumentais utilizados no roteiro, como: roteiro de entrevista utilizado, cópia de questionário aplicado, fotos, gráficos, tabelas, livros, fichas, outros.\n6.3 Inserção das NTIC’s nos Projetos Pedagógicos\ndeve ser uma ação\ncompartilhada e deve\ntambém é processo.\nMaria Adélia Teixeira Baffi (2002).\nEstamos em uma época de desafios, onde educadores e alunos devem se mostrar cada vez mais capazes de fazer a integração de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, com suporte pedagógico das mídias. Para tanto, será necessário estarem cientes das especificidades e potencialidades de cada meio.\nA inserção das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação no ambiente escolar, nos Projetos Pedagógicos são potencializadores da interdisciplinaridade, partindo do conhecimento disciplinar. Eles são uma modalidade, uma\nestratégia de ação, dentre tantas outras. Aqui o que importa é escolher a modalidade que melhor se encaixa a uma necessidade educacional.\nA participação em Projetos requer uma abertura e flexibilidade, porque muitos são os ajustes a serem realizados ao longo da sua execução. A primeira mudança que deve ser encarada é a de paradigma, justamente por possibilitar que os alunos desenvolvam seus próprios Projetos, a partir de suas necessidades e interesses. Terão a oportunidade de reconhecer sua própria autoria, seja ela individual ou coletiva, o que é a chave desse primoroso processo.\nO aluno precisa compreender que ele não está sozinho e que construirá o conhecimento de forma colaborativa, com a mediação do professor e das novas tecnologias.\nPor isso, é importante ter acesso à mídia no desenvolvimento de Projetos Pedagógicos de sala de aula; mas não é suficiente para que seu uso pedagógico seja efetivo, proporcionando ao aluno novas formas de aprender, integrando as diferentes linguagens e representações do conhecimento. Por outro lado, o trabalho com Projetos favorece a integração das mídias e de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, bem como o trabalho em grupo, que auxilia o desenvolvimento de competências, as quais se tornam cada vez mais necessárias na sociedade atual.\nTodo trabalho deve,\nQuestão para fórum 06\nDiscuta com seus colegas os pontos que você considera relevantes para o desenvolvimento dos Projetos Pedagógicos. Você pode ampliar sua resposta realizando pesquisas acerca do conteúdo.\nAtividade Avaliativa 06 (Obrigatória)\nDando continuidade à atividade anterior, na mesma escola que\nvocê está visitando, responda aos seguintes questionamentos:\nA – Quais os programas/projetos existentes na escola?\nB – Quais as tecnologias utilizadas?\nC – Como são utilizados e por quem?\nD – Existe algum planejamento para utilização viável no\ndesenvolvimento dos Projetos Pedagógicos?\nE – Como os profissionais da escola se organizam para o\ntrabalho com os Projetos utilizando as tecnologias?\nANDRE, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro\ne Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.\nGADOTTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In:\nMEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.\nVASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino- Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.\nVEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola:\numa construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.\nGANDIN, Danilo e GANDIN, Luis Armando. Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.\nLIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1987.\nMINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Repensando a gestão escolar para a construção de uma escola pública de qualidade. MINAS Gerais: 2004.\nPÁTIO. Projeto político-pedagógico: educadores como agentes curriculares. AnoVII, N° 25, fevereiro/abril 2003.\nUnidade VII: Softwares Educativos\nConceito e a Lei que Rege o Software Educativo\nBase Pedagógica do Software Educativo\nCiclo Descrição - Execução - Reflexão - Depuração – Descrição\nClassificação de Software Educativo\nProposta-Ficha para Registro da Avaliação de um Software Educativo\n7 Softwares Educativos\n7.1 Conceito e a Lei que Rege o Software Educativo\nAs licenças de uso de software são os instrumentos legais usados na maioria dos países, que permitem a um software ser adquirido e distribuído. Existem vários tipos de licenciamento com variados níveis de liberdade, aplicando-se tanto ao chamado software livre quanto ao proprietário. Por exemplo: a duração da proteção para obras literárias, que é de 70 anos, enquanto que para software ela é de 50 anos.\nA Lei nº 9.609, de 1998, confere a seus autores instrumentos de proteção jurídica próprios à legislação autoral, porém, com particularidades.\nA referida Lei protege o software como expressão de um conjunto de instruções, de modo que se resguarda a literalidade do programa, e não a sua funcionalidade (especificações técnicas) ou interface. Além disso, os programas de computador não são considerados invenções ou modelos de utilidade (isso é, não estão submetidos à Lei nº 9.279, de 1996, que regulamenta os direitos e obrigações relativas à propriedade industrial), embora o seu patenteamento seja facultativo.\n9.279, DE 14\nDE MAIO DE 1996\n– Regula direitos e\nobrigações relativos à propriedade industrial.\nEm relação aos direitos morais, a Lei nº 9.609/98 dispõe expressamente no §1º do seu art. 2º que “não se aplicam aos programas de computador às disposições relativas aos direitos morais, ressalvado, a qualquer tempo, o direito do autor de reivindicar a paternidade do programa de computador e o direito do autor de se opor às alterações não-autorizadas, quando estas impliquem deformação, mutilação ou outra modificação do programa de computador que prejudiquem a sua honra ou a sua reputação”. Dessa maneira, estão resguardados, em regra, apenas os direitos patrimoniais sobre o software.\nA lei também reserva ao proprietário da licença de\nsoftware o direito de possuir uma cópia de salvaguarda do programa armazenada de forma eletrônica. No entanto, a mesma lei veda a locação de cópias, salvo autorização expressa do responsável por ele. Também são consideradas condutas lícitas: a citação parcial do programa, desde que para fins didáticos; a integração do programa a aplicativo ou sistema operacional, desde que para uso exclusivo do usuário, e se a integração for indispensável para que o usuário o utilize; e a alteração do software com o propósito de corrigir erros.\nO Software é uma sequência de instruções a serem\nseguidas e/ou executadas na manipulação, redirecionamento ou modificação de um dado/informação ou acontecimento.