GerarPercursosSociaisManual.pdf | Psicologia social | Psicologia e ciência cognitiva\nsalvarSalvar GerarPercursosSociaisManual.pdf para ler mais tarde\nPsicologia Social Comunitária. (1)\nEntrevista Com Rodrigo Bezerra ALRN\n- Daniel Maria Bugalho Rijo\n- Maria do Natal Ramalho Almeida Sousa\nTécnicos envolvidos na elaboração do Programa:\n- Joana Lopes,\n- Joana Pereira,\n- Joana Vasconcelos,\n- Maria da Conceição Mendonça,\n- Maria João Silva,\n- Natacha Ricardo\n- Sónia Massa\nColaboração -Membros da Rede Transnacional FUTUREM\n- Jacqueline de Fátima Fonseca Torres\n- Rede Canárias FUTUREM\n- Adriana Moura\nMaria do Natal Ramalho Almeida Sousa Telf. 296 286 012 - fax.: 296 287 024 - E-mail: maria.sousa@irsocial.mj.pt\nCAPÍTULO 1 - BASES CONCEPTUAIS\nMotivos para o desenvolvimento de um novo programa\nPressuposto 1. Multicausalidade do comportamento desviante\nPressuposto 2. Mediação cognitiva\nPressuposto 3. Crenças constitutivas do auto-conceito\nPressuposto 4. Processos cognitivos disfuncionais\nPressuposto 5. Finalidade da intervenção\nPressuposto 6. Natureza dos factores de mudança\nCAPÍTULO 2 - ESTRUTURA, CONTEÚDOS E METODOLOGIA\nEstrutura, duração e periodicidade das sessões\nAcerca dos animadores\nSessão 1 – “Apresentação”\nMódulo I – A Comunicação\nSessão 2 – “Nem sempre a falar a gente se entende”\nSessão 3 – “O que eu queria dizer era…”\nSessão 4 – “A ausência das palavras”\nSessão 5 – “Palavras para quê?”\nSessão 6 – “Palavras leva-as o vento”\nMódulo II – Relacionamento Interpessoal\nSessão 7 – “ O que eu penso de mim”\nSessão 8 - “O que eu penso dos outros”\nSessão 9 – “O que eu penso que os outros pensam de mim”\nSessão 10 – “O que nós pensamos da assertividade”\nSessão 11 – “Lidar com o não se sentir aceite”\nSessão 12 – “Saber dizer não”\nSessão 13 – “Saber lidar com as críticas”\nSessão 14 – “Pedir Ajuda”\nSessão 15 – “Pedir Desculpa”\nSessão 16 – “Em negociar é que está o ganho”\nMódulo III – Distorções Cognitivas\nSessão 17 – “Nem tudo o que parece é”\nSessão 18 – “Uma andorinha não faz a primavera”\nSessão 19 – “De bruxos e de loucos, todos temos um pouco”\nSessão 20 – “Usar óculos para ver pior”\nSessão 21 – “Ou tudo, ou nada”\nSessão 22 – “Enfiar o Barrete”\nMódulo IV – O Significado das Emoções\nSessão 23 – “Identificação das emoções”\nSessão 24 – “A tristeza”\nSessão 25 – “A Vergonha”\nSessão 26 – “O Medo”\nSessão 27 – “A Raiva / Ira”\nSessão 28 – “A Culpa”\nSessão 29 – “A Alegria”\nMódulo V – Armadilhas do Passado\nSessão 30 – “O que são as armadilhas do passado”\nSessão 31 – “O fracasso”\nSessão 32 – “A indesejabilidade social”\nSessão 33 – “Desconfiança / abuso\nSessão 34 – “Defeito / incapacidade de ser amado”\nSessão 35 – “Privação emocional”\nSessão 36 – “Abandono”\nSessão 37 – “Grandiosidade”\nSessões 38 e 39 – “Lutar contra as armadilhas”\nSessão Final “Use-It\nSessão 40 – “Use-it”\nSessões de Follow-Up - “Sem ti, não fazemos sentido”\nGerar Percursos Sociais (GPS) é um programa de prevenção e reabilitação psicossocial para jovens em risco ou que apresentem comportamentos desviantes. Foi construído de forma a poder ser utilizado em contextos de prevenção do comportamento desviante, anti-social ou delinquente, bem como em contextos de reabilitação para jovens com marcado desvio social. Em contextos de prevenção, constitui uma oferta de intervenção grupal estruturada, que pode sofrer adaptações de acordo com as necessidades de cada caso ou contexto particular de aplicação, desde que seja respeitada a sequência dos módulos que o constituem. Foi concebido para ser util na prevenção dos desvios comportamentais ou dos problemas de comportamento anti-social e indisciplinado.\nOs conteúdos abordados, as características do programa, bem como a estrutura das sessões permitem\na sua utilização em diversos contextos de prevenção\n(por exemplo, na prevenção primária da toxicodependência e do comportamento anti-social ou\ndesviante ou, em contexto escolar, na prevenção da\nindisciplina e do abandono escolar). Nestes casos, quer\na natureza, quer a duração do GPS, permitem que seja\nutilizado de forma isolada quando outras medidas ou intervenções não possam ser implementadas por limitações de qualquer ordem. Quando utilizado em contexto de reabilitação, não deve ser visto como única medida terapêutica mas antes como uma intervenção em grupo que deverá estar integrada num pacote de medidas de diversa natureza e que actuam a diversos níveis no esforço pela reabilitação psicossocial do público alvo. Neste sentido, partilha do pressuposto de que a reabilitação resulta de um conjunto de forças que interagem com vista a provocar mudança e reajustamento e não apenas de uma acção isolada.\nA decisão de construir um programa deste tipo emergiu\nde várias experiências e saberes na área da reabilitação\npsicossocial, bem como da discussão e partilha de ideias com vários profissionais ligados a esta temática.\nO GPS tenta superar algumas das limitações que\nencontramos na nossa experiência com a utilização de\nprogramas de promoção do comportamento pró-social\njá experimentados, procurando desenvolver alguns\naspectos que outras propostas contemplam pouco ou omitem, seleccionando o que nos pareceu serem temas fundamentais no trabalho com este tipo de população e, sempre que possível, procurando ajustar a metodologia de trabalho (potenciando o impacto da intervenção e facilitando a mudança).\nA generalidade dos programas de promoção de\ncompetências pessoais e sociais possui um carácter demasiado didáctico, sendo que a experiência nos diz\nque os indivíduos mais agressivos ou desajustados evitam as actividades puramente racionais, mais monótonas ou que exigem maior esforço atencional e de concentração, o que obriga a que um programa deste tipo, destinado a essa população específica, possua um carácter mais experiencial e dinâmico, bem como uma componente lúdica, características capazes de minorar as dificuldades que surgem com os programas existentes.\nOutra limitação encontrada prende-se com os conteúdos\ne competências que são habitualmente trabalhadas\nneste tipo de programas. Não seguimos o modelo de formação e qualificação profissional, pois constata-se que muitos indivíduos que beneficiam deste tipo de intervenção possuem muitas das competências trabalhadas embora não as utilizem de uma forma saudável. Outros não utilizam as competências adquiridas apesar de as dominarem com relativo sucesso e, em consequência, não permanecem no emprego devido a outro tipo de défices no seu funcionamento a que a intervenção geralmente não atende.\nA prática e a investigação têm mostrado ainda que\nmuitos indivíduos socialmente desajustados não possuem défices significativos ao nível das competências sociais, pelo que a qualquer tentativa de prevenção e reabilitação deve interessar mais a questão de quando se utilizam determinadas competências e\nda frequência, contexto e finalidade com que se utilizam\ne não se o individuo possui ou não essas mesmas competências.\nA investigação vem mostrando que os programas mais\neficazes são os que incluem o desenvolvimento de diversas competências cognitivo-interpessoais. No entanto, ainda que as propostas existentes possuam geralmente uma base teórica que remete para o paradigma do processamento da informação social e para os modelos cognitivos desenvolvidos na psicologia clínica, não assumem, em nosso entender, a perspectiva cognitiva sobre o funcionamento humano na sua plenitude. Isto é, não identificam qual dever ser o foco da mudança, o que realmente é terapêutico (isto é, factor de mudança para um nível de funcionamento mais saudável), nem definem qual a relação entre as diversas variáveis que se procuram modificar durante a execução do programa.\nO programa GPS foi pois desenvolvido na tentativa de\nultrapassar estas lacunas, adaptando o mais possível os conteúdos e metodologia de trabalho à população alvo.\nO programa desenrola-se, no mínimo, em 40 sessões\nsemanais, de hora e meia cada, obrigando cada sessão\nà presença de dois técnicos, um dos quais com\nformação de base em psicologia, que devem ainda dispensar (para além dos 90 minutos da sessão) algum tempo para a preparação e avaliação da sessão. As sessões estão agrupadas em cinco módulos sequenciais: Comunicação, Relacionamento Interpessoal, Distorções Cognitivas, Significado das Emoções e Crenças Disfuncionais (Armadilhas do Passado). O programa prevê ainda sessões de follow- up a realizar após a conclusão das sessões de conteúdos.\nPara a implementação do programa é necessário possuir o manual que aqui se apresenta. Este é\nconstituído por dois capítulos introdutórios, um guião para cada sessão do programa e anexos para diversas sessões (os anexos são fornecidos num CD Multimédia\ne incluem: fotos, músicas, vídeos, banda desenhada,\njogos de grupo, entre outros). O primeiro capítulo do manual descreve o modelo teórico que constitui a base\ndo programa e deve funcionar como fonte de estudo prévio para a equipa de técnicos que implementa o GPS.\nÉ acompanhado de uma lista de sugestões bibliográficas\nque permite aos animadores aprofundar conhecimentos sobre as bases teóricas do programa. O segundo capítulo descreve os diferentes módulos e sessões do programa, os objectivos, a estrutura das sessões, as metodologia de trabalho e competências dos monitores. Os restantes capítulos são constituídos por uma introdução a cada módulo, evidenciando a função e objectivo do mesmo, seguida do guião para cada uma das sessões. Cada sessão é apresentada com uma descrição da sessão, objectivos para essa sessão, metodologia e dinâmicas a utilizar questões de orientação para a descoberta guiada. São antecipadas possíveis dificuldades que possam surgir, fornecendo pistas para as ultrapassar.\nO GPS nasceu no âmbito de um projecto mais vasto\ntambém denominado “Gerar Perkursos Sociais – GPS”, financiado pela iniciativa comunitária EQUAL, e resultante do esforço de cooperação entre quatro instituições sedeadas em Ponta Delgada – Açores:\nInstituto de Apoio à Criança – Açores, Instituto de Reinserção Social, Instituto de Acção Social e Kairós. Este projecto teve como principal objectivo desenvolver uma proposta inovadora no domínio da formação sócio- profissional de jovens em situação de exclusão social e/ou de abandono escolar, numa tentativa clara de promover a respectiva integração social. Abrangeu jovens dos 15 aos 22 anos que, vítimas de maus-tratos, em situação de pré delinquência ou agentes de crime, sob coabitação institucional ou coabitando com o núcleo de origem, não completaram a escolaridade mínima obrigatória por força de uma frágil inserção escolar, nem frequentaram em alternativa qualquer esquema de formação profissional, factos que os fragilizaram num percurso de acesso ao mercado de trabalho. Estes\nmotivos revelaram-se determinantes para que este\nconjunto de indivíduos não acedesse a um estatuto ou\na uma identidade social sã.\nPara além dos parceiros locais, e de acordo com a filosofia da Iniciativa Comunitária Equal, foram estabelecidos acordos com dois parceiros trans-\nnacionais que estiveram presentes no desenvolvimento\ne implementação de todo o projecto, bem como nos\ntrabalhos que levaram à concepção, implementação e validação do programa de intervenção que agora se apresenta. Esta parceria trans-nacional recebeu a designação FUTUREM e teve como parceiros a Direcção Geral dos Serviços Sociais do Governo das Canárias – Espanha, e o Ministério da Educação da Comunidade Francófona da Bélgica.\nPara além do grupo de autores, muitas outras pessoas estiveram directa ou indirectamente envolvidas na concepção, desenvolvimento e implementação do GPS. Alguns acompanharam todo o processo, envolvendo- se directamente ou prestando um apoio mais específico numa ou outra necessidade que a equipa de autores foi experimentando; outros contribuíram para a sua implementação nos grupos piloto, quer em Portugal quer nas Canárias e na Bélgica; outros, ainda que não directamente implicados na experimentação das sessões, estiveram presentes pelo incentivo e valorização que sempre fizeram do nosso trabalho, fornecendo o suporte e apoio tão necessários a quem se aventurou numa empresa deste tipo. Quem esteve sempre presente no antes, no durante e no após, foram os destinatários do programa. Foi por eles, para eles e também com eles que nasceu este projecto e este produto. Por todos estes motivos, queremos agradecer de muitas formas e por diversos motivos a:\nCEFA Saint-Martin & Ville de Seraing - Bélgica\nCentro ADSIS ATAJO - Canárias\nCentro CEMAIN - Canárias\nEscola Básica 1,2,3 das Furnas\nAdelina Rosário Furtado Gravito (Perkursos)\nAlexandre Miguel Ferreira Carreiro Carreiro (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nAna de Jesus Vieira Ponte (Perkursos)\nAna Cristina Soares de Albergaria Almeida (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nAna Cristina Ferreira Ruivo (Perkursos)\nAna Isabel Corvelo Botelho Freitas (Perkursos)\nAna Isabel Rebelo Cabral Fernades (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nAna Margarida da Costa Patrício da Cunha (Perkursos)\nAna Paula Botelho Escola Profissional das Capelas)\nAna Paula Cabral Rodrigues Pereira (Perkursos)\nAnabela de Oliveira S. Calisto M. Cantante (Perkursos)\nAnabela Vaz Medeiros (Perkursos)\nBrandelina de Fátima Silva (Perkursos)\nCácia dos Anjos Cordeiro (Perkursos)\nCarlos Melo (Escola Profissional das Capelas)\nCatarina Ervedeiro Manique Canelas (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nCatarina Sousa (Escola Profissional das Capelas)\nCarina do Rosário Silva Moniz (Perkursos)\nCláudia Gago da Câmara Pereira\nCláudia Taronna (Projecto e<alternance – Bélgica)\nCláudio Eduardo Mimoso Roque (Perkursos)\nCristina Maria Resendes Alves (Kairós)\nCristina Mendonça Raul (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nDenise Alexandra de Castro Mirrado (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nDenise Mónica Bairos Cabral (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nDominique Cheval (Projecto e<alternance – Bélgica)\nElisabete Jacinto Cordeiro Medeiros (Perkursos)\nFábio Alexandre Silva (Perkursos)\nFilipe Sousa (Escola Profissional das Capelas)\nFrancisca Mendes Cerezo (Perkursos)\nGraça Margarida Lima Machado Ponte (Perkursos)\nHelena Isabel de Melo Andrade (Perkursos)\nHelena Maria Botelho da Silva (Perkursos)\nHelena Isabel Machado Benjamim (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nHélia Ester Fernandes Relvas Pereira (Perkursos)\nHumberto Paulo Elias Falcão (Perkursos)\nJacqueline de Fátima Fonseca Torres (Instituto de Reinserção Social)\nLénia Calouro (Escola Profissional das Capelas)\nLeonel Manuel Cabral (Perkursos)\nLudomila Esteves (Perkursos)\nLuís André da Silva Coelho Marques (Perkursos)\nLuís Carlos Aguiar (Perkursos)\nLuís Carlos Sousa (Perkursos)\nLuís Gerónimo Gomes Anastácio (Perkursos)\nLuísa Cristina Mota Vasconcelos Medeiros (Perkursos)\nJean Jacques Debrabander (Projecto e<alternance – Bélgica)\nJean Marie Mairot (Projecto e<alternance – Bélgica)\nJosé António Pacheco Cabral (Perkursos)\nManuel Bernardo Cabral (Escola Profissional das Capelas)\nManuel Bettencourt Soares Ferreira (Perkursos)\nManuel Medeiros (Escola Profissional das Capelas)\nMárcia de Fátima Raposo (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nMarco Paulo Sousa Costa Patrícia (Perkursos)\nMaria Adelina Almeida Tavares (Perkursos)\nMaria da Graça Andrade Veloso (Perkursos)\nMaria Gabriela Soares de Sousa Cabral Costeira (Perkursos)\nMaria Isabel Martin Perez (Projecto Futurem – Canárias)\nMaria Manuela Baptista Lopes (Instituto de Reinserção Social)\nMarina de Jesus Moniz Cordeiro (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nMário Sousa (Escola Profissional das Capelas)\nMilton Roberto Verdadeiro Marques (Perkursos)\nMónica Maria do Souto Garcia Bulcão (Perkursos)\nNatália da Conceição Matias Costa (Perkursos)\nNélia Benevides Pontes (Perkursos)\nNídia Eulália Martins Botelho (Perkursos)\nNuno Manuel Matias Ferreira (Instituto de Reinserção Social)\nNuno Pedro Baltazar Saraiva (Perkursos)\nOctávio Pacheco Carreiro (Perkursos)\nOrlando Medeiros (Escola Profissional das Capelas)\nOscar Lorenzo Lorenzo (Projecto Futurem – Canárias)\nPaulo Daniel da Silva Terceira (Perkursos)\nPedro Manuel Barata de Almeida (Perkursos)\nPedro Miguel de Guilherme Pacheco da Costa (Perkursos)\nPedro Nuno Aguiar Pacheco (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nRicardo Jorge Correia Aguiar (Perkursos)\nRicardo Jorge Vieira Paulino (Perkursos)\nRafaela Herrera Gonzalez (Projecto Futurem – Canárias)\nRaquel de Amaral Melo Medeiros de Vargas (Perkursos)\nRicardo Jorge Miranda Mousinho (Escola Profissional das Capelas)\nRuben Miguel Aguiar Pacheco (Perkursos)\nRui César da Costa Melo (Perkursos)\nRui Filipe Vieira Tavares (Kairós)\nRui Miguel Silva Reis (Perkursos)\nSabrina Piron (Projecto e<alternance – Bélgica)\nSara Alexandra de Medeiros (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nSérgio Miguel Medeiros Pereira (Perkursos)\nSilvia Hernández Hernández (Projecto Futurem – Canárias)\nSónia Agostinho (Instituto de Apoio à Criança – Açores)\nSuzy Paula Ferreira da Rocha (Perkursos)\nTiago André Ferreira Reis (Perkursos)\nTrinidad Veja Segura (Projecto Futurem – Canárias)\nVera Lúcia Patrício da Cunha (Perkursos)\nVerónica da Costa Melo (Perkursos)\nVéronique Pireaux (Projecto e<alternance – Bélgica)\nVerónique Dufoor (Projecto e<alternance – Bélgica)\nZélia da Conceição Cabral Dinis (Perkursos)\nZulmira Eduarda Vieira Arruda (Perkursos)\nA decisão de construir o programa Gerar Percursos Sociais (GPS) surgiu por razões de diversa ordem. Em primeiro lugar, vários dos autores tinham já experimentado programas disponíveis ou adaptações dos mesmos, quer em contexto de prevenção quer em contexto de reabilitação. O conhecimento aprofundado deste tipo de programas e a experiência acumulada gerou um debate que, juntamente com uma reflexão baseada em trabalhos teóricos e de investigação recentes, revelou a necessidade de adaptar o mais possível a prática de um qualquer programa de intervenção às características particulares da população-alvo. Por outro lado, foi nosso objectivo tentar superar algumas das limitações que encontrámos na nossa experiência com os programas ou adaptações já existentes. Muitos programas de prevenção e/ou reabilitação psicossocial mostram-se lacunares e inadequados para utilização com adolescentes e jovens adultos. Lacunares porque trabalham diversas competências ou aptidões que se assume serem deficitárias nos indivíduos em risco ou com algum grau de comportamento anti-social. Habitualmente, as bases teóricas destes programas não contemplam uma visão holística do ser humano e limitam-se a estudos que revelaram défices no processamento de informação social mas não procuram alcançar a mudança ao nível de variáveis estruturais responsáveis pelos défices ou distorções subjacentes à forma como estes indivíduos processam informação social (ou seja, à forma como percepcionam e atribuem significado ao comportamento interpessoal). Por outro lado, as metodologias de trabalho que os programas de promoção do comportamento pró-social utilizam são frequentemente incapazes de suscitar uma boa adesão por parte dos participantes, sobretudo na adolescência, pois incluem tarefas que apelam sistematicamente a um elevado nível de abstracção no raciocínio, que são monótonas e pouco lúdicas ou que se assemelham muito a tarefas escolares ou típicas do contexto de sala de aula. Por outras palavras, muitos dos programas existentes recorrem sistematicamente a tarefas que apelam quase exclusivamente ao raciocínio abstracto e à resolução de problemas, desprezando o peso das variáveis emocionais e interpessoais na mudança atitudinal e de comportamento. Neste sentido, na construção do GPS tivemos em conta não só a necessidade de utilizar um modelo teórico mais complexo, capaz de explicar a génese e manutenção do comportamento desviante, como procurámos desenvolver uma metodologia de trabalho capaz de suscitar entusiasmo e curiosidade aos participantes, que facilite o desenvolvimento da motivação para a mudança e que torne as sessões do programa tão lúdicas quanto possível. O GPS apela,\nde forma gradual, à utilização de estratégias emocionais\ne interpessoais como veículo de mudança na promoção do comportamento pró-social.\nOutro motivo relevante que levou ao desenvolvimento do GPS prende-se com a tentativa de sublinhar que o desvio comportamental não se compreende nem se combate unicamente com formação profissional ou qualificação académica, dois paradigmas conceptuais subjacentes à maioria das\nintervenções existentes em reabilitação psicossocial. Na verdade, acreditamos que qualquer trabalho de reinserção sócio-profissional está condenado a elevados níveis de fracasso se não tentar provocar mudança a outros níveis de funcionamento do indivíduo que não só o da sua qualificação ou experiência profissional. Na verdade, muitos indivíduos em risco social ou com desvio comportamental mais ou menos marcado possuem as capacidades cognitivas necessárias para\na aprendizagem com sucesso (quer a aprendizagem\nde conteúdos curriculares, quer o domínio das competências necessárias para o exercício de uma profissão). No entanto, como se constata frequentemente, apesar de vários indivíduos beneficiarem com programas de formação profissional, muitos deles não a utilizam a posteriori nem permanecem num emprego devido a outro tipo de défices no seu funcionamento. Por exemplo, muitos indivíduos socialmente desajustados são sucessivamente despedidos devido aos problemas que provocam com colegas ou com a entidade patronal ou, por exemplo, devido à sua inconstância e absentismo.\nOutra perspectiva dominante na área da reinserção social pode ser designada como o modelo das aptidões ou competências sociais, cujo principal pressuposto é o de que os indivíduos mais desajustados possuem défices de competências sociais que os prejudicam no seu funcionamento e adaptação social, no estabelecimento de relações saudáveis, inserção no meio, valorização social, etc. Deste ponto de vista, resulta obrigatório que qualquer tentativa de prevenção ou reabilitação passe pela promoção e desenvolvimento das competências sociais deficitárias. No entanto, tem vindo a ser demonstrado que muitos indivíduos socialmente desajustados não possuem défices significativos a este nível e, portanto, um modelo tão simplista não é capaz de explicar satisfatoriamente o desvio social. Muitos jovens delinquentes são disto um bom exemplo, na medida em que possuem muito boas competências interpessoais que utilizam para atingir determinados fins mas não aqueles considerados socialmente ajustados. A qualquer tentativa de prevenção ou reabilitação deve pois interessar mais a questão de quando se utilizam determinadas competências e da frequência, contexto e finalidade com que se utilizam e não tanto se o indivíduo possui ou\nnão essas mesmas competências (Rijo & Sousa, 2004).\nNa área da delinquência, os desafios mais promissores na actualidade são os programas de intervenção baseados nos modelos de processamento da informação social. Como sublinham Dodge e Schwartz (1997), a maior parte destas intervenções assenta na hipótese de que as variáveis cognitivo- sociais desempenham um papel importante no comportamento anti-social. A meta-análise realizada por Lipsey (1992, in Dodge & Schwartz, 1997) sugere que intervenções bem estruturadas, tais como o treino de aptidões sociais, reduzem as taxas de reincidência de cerca de 50% dos grupos de controlo para 38% nos grupos experimentais. Apesar destes resultados, vários autores têm enfatizado a necessidade de se realizarem programas que incluam vários componentes, uma vez que o comportamento agressivo ocorre em função de uma escalada de processos e não unicamente em função de uma única variável (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Reid & Eddy, 1997; Eron, 1997). No entanto, ainda que estas propostas possuam geralmente uma base teórica que remete para o paradigma do processamento da informação e para os modelos cognitivos desenvolvidos na psicologia clínica, não assumem, em nosso entender, a perspectiva cognitiva sobre o funcionamento humano na sua plenitude. Isto é, não definem qual a relação entre as diversas variáveis que se procuram modificar durante a execução do programa. Se é claro que uma melhoria ao nível do pensamento causal e consequente, uma melhoria na capacidade de resolver conflitos, um decréscimo no sentimento de cólera e na expressão da agressividade são sinónimos de um incremento na pró-sociabilidade, já não é tão óbvio de que forma cada uma destas variáveis se relaciona com as restantes. O modelo teórico subjacente ao GPS procura ultrapassar algumas destas dificuldades e apresenta-se como um modelo explicativo da génese e manutenção do comportamento desviante. Porque pretende provocar mudança não unicamente nos factores de manutenção do comportamento anti- social ou desviante mas também nos factores de natureza estrutural que terão predisposto o indivíduo para o desvio, o GPS pode ser utilizado quer em contextos de prevenção quer em contextos remediativos. Quando utilizado como estratégia de prevenção, ainda que as variáveis implicadas na manutenção do comportamento desviante possam ser menos visíveis, ao intervir nos factores que predispõem o indivíduo para o comportamento desajustado o GPS procura reduzir o peso dessas mesmas variáveis e potenciar a saúde relacional e social do sujeito.\nEspecificamente, o GPS baseia-se em desenvolvimentos do modelo cognitivo, tal como foi\nformulado por Beck (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Beck, Emery & Greenberg, 1985, Beck, Freeman & Ass., 1990; Beck, 1993) e, posteriormente inovado por J. Young e J. Safran (Safran & Segal, 1990; Safran & McMain, 1992; Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Beck & Weinberger, 1993; Young & Klosko, 1994; Young, Klosko & Weishaar, 2003) para melhor compreensão e tratamento da psicopatologia da personalidade, cuja natureza relacional é bem conhecida. O referencial teórico é pois o da Terapia Cognitiva de Beck, a que se juntam os conceitos de Esquemas Precoces Mal-Adaptativos e de Processos de Manutenção, Evitamento e Compensação (desenvolvidos por Young), conceptualizando os factores interpessoais de manutenção do comportamento desajustado à luz do que Safran & Segal (1990) designam como Ciclos Cognitivo-Interpessoais.\nA Tabela 1 apresenta uma síntese dos seis pressupostos básicos do GPS que, em última análise, reflectem o modelo teórico e conceptual subjacente à concepção e desenvolvimento do programa. A explicação de cada um destes pressupostos permitirá, ao longo deste capítulo, expôr detalhadamente o modelo conceptual do GPS, modelo cujos conceitos os técnicos devem dominar bem para poderem realizar o programa de forma adequada. A riqueza e complexidade dos fundamentos teóricos do GPS, aliada à exigência da dinâmica das sessões, obriga a que o referido modelo seja sistematicamente utilizado pelos animadores como ferramenta de trabalho (na leitura que fazem das reacções dos participantes às actividades propostas, na compreensão da resistência à mudança e da rigidez no processamento de informação, bem como na definição de estratégias interpessoais adequadas para lidar com rupturas na relação).\nO modelo conceptual do GPS será exposto a partir de\ncada um destes pressupostos.\nO comportamento desviante é multideterminado, no\nsentido em que resulta de uma espiral de factores que terão influenciado o indivíduo ao longo dos diversos períodos do seu desenvolvimento. Na infância, existiram habitualmente pais emocionalmente distantes ou inconstantes, que não forneceram o devido apoio e suporte emocional, nem orientaram o indivíduo ou definiram limites e regras de forma clara. Em casos mais graves, um ou ambos os pais estiveram ausentes\nou abandonaram a criança e as funções parentais ficam\nmuitas vezes diluídas por outros adultos (familiares ou irmão mais velho, por exemplo), provocando verdadeiras experiências de abandono. A vivência do\nTabela 1 – Pressupostos básicos do GPS (Rijo & Sousa, 2004)\n1. O que designamos como comportamento desviante e/ou anti-social pode ser conceptualizado como uma consequência a médio/longo prazo de uma conjunto de factores interrelacionados que, estando presentes desde muito cedo na vida, influenciam globalmente o desenvolvimento do indivíduo.\n2. Se existem factores de ordem social, interaccional, institucional e familiar que contribuem para o desenvolvimento e manutenção do comportamento anti-social (acentuando a exclusão social), as variáveis de natureza cognitiva parecem desempenhar um papel nuclear como mediadoras entre a experiência e o desenvolvimento de um estilo de comportamento anti-social. Neste sentido, o conceito de crença ou esquema cognitivo, tal como tem sido definido adentro das perspectivas cognitivas da psicoterapia (Beck e tal, 1979, 1985, 1990, 1993; Young, 1990; Young & Klosco, 1992; Safran & Segal, 1990, Safran & McMain, 1992), revela-se útil para a conceptualização desta problemática e fornece importantes implicações para o desenvolvimento de novas perspectivas sobre a intervenção. Esta, mais do que a promoção de competências deficitárias, visa, sobretudo, a correcção das distorções no processamento de informação social, resultantes do processamento dessa informação por esquemas precoces mal-adaptativos e dos processos esquemáticos associados ao funcionamento desses mesmos esquemas.\n3. A nossa prática em contextos clínicos e de reinserção social evidencia que, no desenvolvimento destes indivíduos, as áreas mais afectadas parecem ser os domínios da aceitação pelos outros, ligação aos outros e aquisição de regras e limites, tal como foram definidos por Young (1990). Nos indivíduos que apresentam patologia do comportamento (Distúrbio de Oposição-Desafio, Distúrbio de Conduta, traços de Personalidade Anti-Social e, no extremo, Distúrbio de Personalidade Anti-Social), os esquemas constitutivos do auto-conceito centram-se em conteúdos tais como: a desconfiança e o abuso, o defeito/inferioridade, o fracasso, a indesejabilidade/exclusão social, o abandono e a privação emocional, a grandiosidade e o auto-controlo insuficiente.\n4. A forma como estas estruturas cognitivas - os esquemas - processam a informação social, através de processos disfuncionais, conduz a uma leitura distorcida dos eventos sociais (atribuição de significado disfuncional), a que se associa a experienciação de significativos níveis de afecto negativo e, de forma coerente, a implementação de estratégias interpessoais disfuncionais, corolário de padrões de comportamento anti-social. O comportamento desviante e/ou anti-social pode, assim, ser encarado como resultante de um processamento distorcido da informação social. Este resulta, por sua vez, da existência de estruturas cognitivas disfuncionais (quer no seu conteúdo/crença, quer na forma como funcionam – processos), formadas a partir de uma série de aprendizagens ao longo da vida, nomeadamente a experiência precoce com figuras de vinculação.\n5. Qualquer programa de reabilitação psicossocial de jovens em risco ou com comportamento anti-social manifesto deverá ter como finalidade a reestruturação/flexibilização dos esquemas mal-adaptativos subjacentes ao processamento da informação social, procurando corrigir as distorções cognitivas e, assim, os correlatos emocionais e comportamentais dessas representações cognitivas.\n6. A forma de provocar a mudança esquemática é diversa – podendo ser utilizadas estratégias cognitivas, comportamentais, de activação emocional, etc. – mas o estabelecimento de relações potencialmente desconfirmadoras dos esquemas é encarado como condição necessária para que a reestruturação cognitiva ocorra, uma vez que a natureza dos esquemas postulados como subjacentes ao comportamento anti- social é maioritariamente relacional e que a sua manutenção resulta grandemente do estabelecimento de ciclos cognitivo-interpessoais disfuncionais\nabuso (verbal, físico e/ou sexual) é também frequente em indivíduos que mais tarde revelam perturbações do\ncomportamento. Quando várias destas vivências estão presentes na primeira infância, é natural que a criança chegue à idade escolar com défices desenvolvimentais que o distinguem da maioria das outras crianças da mesma idade. Por outras palavras, encontra-se claramente em desvantagem perante os desafios que\na escolarização coloca pois não possui determinadas\ncompetências que os seus colegas de turma dominam. Como, frequentemente, a escola não consegue garantir\na adaptação destas crianças ao sistema de ensino e às\ntarefas próprias da escolarização (muitas vezes porque\na família não trabalha no sentido da adesão à escola e\ndo sucesso escolar mas antes dificulta estas tarefas), também aqui a criança começa a sofrer experiências negativas — de insucesso, diferenciação pejorativa, rejeição. O absentismo e o não investimento nas tarefas escolares são norma em indivíduos que posteriormente se revelam desajustados e/ou anti-sociais. Trata-se apenas do início de um percurso desviante que, se não for travado ou alterado, seguirá o rumo do fracasso escolar e da socialização marginal na adolescência, com um desvio cada vez maior relativamente ao cumprimento das normas ou leis adequadas à maioridade. Naturalmente que são consequências a médio prazo deste tipo de percurso social a não obtenção da escolarização mínima, dificuldades em\ninserir-se em grupos sociais que não sejam marginais, sentimentos de menos-valia e definição de um estilo\nvida e de uma identidade desviantes.\nchamado comportamento desviante, quando o\nidentificamos num indivíduo adolescente ou mais velho\né, pois, melhor conceptualizado como resultante de um\npercurso de vida também ele desviante e não como resultante de uma única causa identificável. Em suma,\no que designamos como comportamento desviante e/ ou anti-social pode ser conceptualizado como uma consequência a médio/longo prazo de uma conjunto\nde factores interrelacionados que, estando presentes\ndesde muito cedo na vida, influenciam globalmente o desenvolvimento do indivíduo. Por este motivo, o trabalho de reabilitação (ou de prevenção), para obter garantia de sucesso, deve visar a intervenção consertada a vários níveis. O GPS visa a modificação\nde padrões cognitivo-emocionais-interpessoais do sujeito alvo mas pode e deve ser implementado juntamente com intervenções por parte de outros técnicos e responsáveis em contacto com o indivíduo (por exemplo, em complemento com formação e supervisão de professores, tutores ou intervenção familiar, outros significativos cujo comportamento e atitudes podem contribuir para a manutenção do comportamento desajustado ou constituir-se como factores de mudança).\nSe existem factores de ordem social, interaccional,\ninstitucional e familiar que contribuem para o desenvolvimento e manutenção do comportamento anti- social (acentuando a exclusão social), as variáveis de natureza cognitiva parecem desempenhar um papel nuclear como mediadoras entre a experiência e o\ndesenvolvimento de um estilo de comportamento anti- social. Neste sentido, o conceito de crença ou esquema cognitivo, tal como tem sido definido adentro das perspectivas cognitivas da psicoterapia (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Beck, Emery & Greenberg, 1985, Beck, Freeman & Ass., 1990; Beck, 1993; Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Beck & Weinberger, 1993; Young & Klosko, 1994; Young, Klosko & Weishaar, 2003; Safran & Segal, 1990; Safran & McMain, 1992), revela-se útil para a conceptualização desta patologia\ne fornece importantes implicações para o\ndesenvolvimento de novas perspectivas sobre a\nintervenção. Esta, mais do que a promoção de\ncompetências deficitárias, visa, sobretudo, a correcção\ndas distorções no processamento de informação social,\nresultantes do processamento dessa informação por esquemas precoces mal-adaptativos e dos processos esquemáticos associados ao funcionamento desses mesmos esquemas.\nMuitos indivíduos que são alvo de intervenções ao nível da reabilitação psicossocial revelam patologia comportamental clinicamente significativa ou, por outras palavras, traços de personalidade que poderão vir a estruturar-se em patologia da personalidade na adultez. Os modelos esquemáticos têm-se revelado uma abordagem promissora quer na compreensão quer no tratamento destes indivíduos. Em consequência, a complexidade das influências sofridas ao longo do desenvolvimento desviante influenciarão o comportamento do indivíduo na actualidade, na medida em que conduziram à formação de crenças disfuncionais acerca do eu, dos outros e/ou do mundo.\nUma crença pode ser genericamente definida como uma estrutura de atribuição de significado: uma abstracção acerca do eu, dos outros e/ou do mundo que, uma vez formada, passa a orientar o processamento de informação relevante para o seu conteúdo (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Beck, Emery & Greenberg, 1985, Beck, Freeman & Ass., 1990; Beck, 1993; Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Beck & Weinberger, 1993; Young & Klosko, 1994; Young, Klosko & Weishaar, 2003; Safran & Segal, 1990; Safran & McMain, 1992).\nAs crenças revelam-se disfuncionais quando, ao\ngerarem distorções no processamento de informação, conduzem a leituras também elas distorcidas dos acontecimentos — com a consequente vivência de\nemoções negativas ou desajustadas (no tipo e na intensidade), a definição de tendências para a acção e comportamentos que, embora coerentes com a leitura que o indivíduo fez dos acontecimentos, vêm a revelar- se prejudiciais para o próprio e/ou terceiros. Na realidade, o desvio constata-se a partir dos comportamentos e atitudes adoptadas. No entanto, a mudança não deve ser apenas ao nível dos comportamentos mas também, obrigatoriamente, ao nível das leituras dos acontecimentos, percepções e atribuições associadas a esses mesmos comportamentos. E essas leituras derivam do processamento distorcido de informação (nomeadamente o processamento de informação social) que, por sua vez, deve ser imputado às crenças disfuncionais desenvolvidas a partir das experiências de vida referidas no pressuposto anterior e aos processos pelos quais essas crenças se mantêm inalteradas (apesar do elevado nível de sofrimento e quantidade de problemas que geram).\nA nossa prática em contextos clínicos e de reinserção\nsocial evidencia que, no desenvolvimento destes indivíduos, as áreas mais afectadas parecem ser os domínios da aceitação pelos outros, ligação aos outros e aquisição de regras e limites, tal como foram definidos por Young (1990). Nos indivíduos que apresentam patologia do comportamento (Distúrbio de Oposição- Desafio, Distúrbio de Conduta, traços de Personalidade Anti-Social e, no extremo, Distúrbio de Personalidade Anti-Social), os esquemas constitutivos do auto-conceito centram-se em conteúdos tais como: a desconfiança e\no abuso, o defeito/inferioridade, o fracasso, a\nindesejabilidade/exclusão social, o abandono e a privação emocional, a grandiosidade e o auto-controlo\nDe acordo com desenvolvimentos teóricos recentes, é possível identificar as crenças disfuncionais (ou\nesquemas disfuncionais) típicas do conceito de si e dos outros dos indivíduos com comportamento desviante/ anti-social. Um mesmo indivíduo não possui necessariamente todas estas crenças disfuncionais e,\nse as possui, umas serão provavelmente mais nucleares\nque outras e, portanto, mais fundamentais na constituição do seu auto-conceito e sentido de identidade pessoal.\nNo GPS procuram flexibilizar-se e alterar-se as crenças nucleares mais típicas desta população. A Tabela 2 apresenta uma descrição destas crenças nucleares, de acordo com a perspectiva desenvolvida por Young (Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Beck\nTabela 2 – Crenças nucleares subjacentes ao comportamento desviante (adapt. de Young, 1998).\n1. Abandono/Instabilidade Diz respeito à percepção de instabilidade ou de indisponibilidade das pessoas que poderiam ser fonte de suporte e de ligação/afiliação. Envolve a sensação de que os outros significativos não conseguirão continuar a fornecer suporte emocional, afiliação, força e protec- ção, devido a serem emocionalmente instáveis e imprevisíveis (ex: explosões de mau génio), a não se poder contar com eles ou a não estarem presentes quando precisamos deles, porque podem morrer a qualquer momento ou porque podem abandonar o indivíduo em favor de alguém melhor.\n2. Desconfiança/Abuso Expectativa de que os outros irão magoar-nos, abusar de nós, humilhar-nos, trair-nos, mentir-nos, manipular-nos ou aproveitar-se de nós. Habitualmente, envolve a percepção de que o mal é intencional ou resultado de uma negligência extrema e intencionada. Pode incluir a sensação de que acabará sempre por se ser traído ou de que se sairá sempre a perder.\n3. Privação Emocional Expectativa de que os outros não satisfarão adequadamente o nosso desejo de termos um grau normal de suporte emocional. Os três principais tipos de privação são:\nA. Privação de Apoio e Cuidados: Ausência de atenção, afecto, carinho ou companheirismo.\nB. Privação de Empatia: Ausência e de compreensão, escuta, abertura ou partilha mútua de sentimentos por parte dos outros.\nC. Privação de Protecção: Ausência de força, direcção e orientação por parte dos outros.\n4. Defeito/Vergonha Sentimento de que se é “um defeito”, mau, indesejado, inferior ou sem valor quando se trata de coisas importantes; ou de que não se seria amado por outros significativos se se expusesse. Pode envolver uma hipersensibilidade à crítica, à rejeição e à culpa; consciência de si, comparações e insegurança quando se está perto dos outros; ou uma sensação de vergonha relativamente aos defeitos per- cepcionados. Estes defeitos podem ser privados (ex: egoísmo, impulsos agressivos, desejos sexuais inaceitáveis) ou públicos (ex:\naparência física indesejável).\n5. Indesejabilidade/Isolamento Social Sentimento de que se está isolado do resto do mundo, de que se é diferente das outras pessoas, de que não se faz parte de qualquer grupo ou comunidade ou de que se é indesejável, desinteressante e aborrecido em sociedade.\n6. Fracasso Crença de que se fracassou, se irá inevitavelmente fracassar ou se é fundamentalmente inadequado face aos seus pares, em áreas de realização pessoal (escola, carreira, desporto, etc.). Várias vezes envolve a crença de que se é estúpido, inapto, sem talento, ignorante,\nde baixo estatuto, menos bem sucedido que os outros, etc.\n7. Limites Indefinidos/Grandiosidade Crença de que se é superior aos outros; com direito a privilégios especiais; ou não subjugado às regras de reciprocidade que go- vernam a interacção social normal. Frequentemente, envolve a insistência de que se deve ser capaz de fazer ou de ter aquilo que se quer, independentemente daquilo que é realista, do que os outros consideram razoável, ou do que custa aos outros; OU um focus exagerado na superioridade (ex: estar entre os mais bem sucedidos, famosos e ricos) — de maneira a atingir poder ou controlo (e não, primariamente, para obter atenção ou aprovação). Às vezes inclui uma excessiva competitividade para com, ou dominação dos outros: afirmando o seu próprio poder, ou impondo o seu próprio ponto de vista, ou controlando o comportamento dos outros de acordo com os seus próprios desejos — sem empatia ou preocupação para com as necessidades ou sentimentos dos outros.\n8. Auto-Disciplina e Auto-Controlo Insuficientes Dificuldade intensa ou recusa em exercer um auto-controlo e tolerância à frustração suficientes para atingir os seus objectivos pessoais, ou para refrear a expressão excessiva das suas próprias emoções e impulsos. Na sua forma branda, o indivíduo apresenta-se com uma ênfase exagerada no desconforto-evitamento: evitando dor, conflito, confrontação, responsabilidade ou sobre-esforço — comprometendo a auto-realização pessoal, empenho ou integridade.\n& Weinberger, 1993; Young & Klosko, 1994; Young, Klosko & Weishaar, 2003). Para Young, Esquemas Precoces Mal-adaptativos – aqui designados apenas por crenças, crenças disfuncionais ou crenças nucleares –, referem-se a “temas extremamente estáveis e duradoiros que se desenvolvem durante a infância e são elaborados através da vida do indivíduo” (1990, p. 9). Servem como padrões para o processamento de experiência posterior e podem ser caracterizados da seguinte forma: (1) originam-se muito cedo e permanecem por toda a vida, a não ser que sejam objecto de intervenção terapêutica, (2) são estruturas capazes de gerar níveis elevados de afecto disruptivo, consequências auto-derrotistas e/ou dano significativo para os outros, (3) são capazes de interferir de forma significativa com necessidades centrais para a auto- expressão, autonomia, ligação interpessoal, validação social ou integração na sociedade, (4)) são padrões profundamente embrenhados, centrais para o “sentido do Eu” da pessoa (Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Klosko & Weishaar, 2003).\nUm indivíduo com uma crença de desconfiança/abuso acredita que, se não se proteger ou defender, os outros aproveitar-se-ão de si. Os outros são habitualmente vistos como mal-tratantes e a estratégia habitual é o distanciamento interpessoal, com o objectivo de se proteger dos ataques previstos. Faz, muitas vezes, interpretações distorcidas dos comportamentos e atitudes dos outros no sentido de confirmar a crença de abuso, mesmo perante evidência que desconfirme intenções maliciosas de terceiros. O afecto predominante quando a crença é activada é a raiva, habitualmente expressa em comportamentos que iniciam escaladas de agressividade.\nUm indivíduo com uma crença nuclear de defeito/ inferioridade acredita que é uma pessoa cheia de imperfeições e defeitos, basicamente diferente dos outros e que, se se mostrar como é na realidade, ninguém o aceitará. Tende, por isso, a não envolver-se em relações íntimas e/ou a tentar passar uma imagem de si que não a que realmente possui. Em casos mais\ngraves, pode levar a confabulação ou ao desenvolvimento de ideias de grandiosidade que permitem ao indivíduo evitar os sentimentos de\ninferioridade associados à crença de defeito mas que nunca permitem estabelecer relações saudáveis, capazes de desconfirmar a ideia do defeito/inferioridade\ne de fornecer experiências de aceitação. Naturalmente\nque o evitamento da proximidade relacional é uma estratégia frequentemente adoptada por estes indivíduos\ncom vista a evitarem a rejeição que esperam venha a acontecer.\nA crença de fracasso leva o indivíduo a acreditar que\nnão é tão competente ou capaz como os outros. Está habitualmente associada a fraco investimento em actividades escolares ou de competição porque o\nindivíduo acredita que vai fracassar e tenta assim evitar\na experiência negativa bem como a humilhação que\ndaí resultaria. Desta forma, nunca desconfirma a crença\nnem se permite obter um número considerável de experiências significativas de sucesso. Alguns indivíduos com a crença de fracasso só aceitam envolver-se em actividades em que sabem à partida que obterão sucesso. Nesse caso, podem ostentar orgulhosos o resultado alcançado mas evitam a grande maioria das actividades em que não se sentem seguros ou capazes, mesmo que isso os prejudique grandemente. Noutros casos, qualquer sucesso é desvalorizado ou atribuído\na causas externas e ocasionais, mantendo-se assim inalterada a crença de fracasso.\nIndivíduos com crenças de indesejabilidade/exclusão social tendem a acreditar que são socialmente pouco interessantes e a sentir-se excluídos, postos de parte ou que estão a mais, quando em situação de grupo. Daí a tendência para muitos indivíduos com comportamento desviante se envolverem em grupos marginais, com um forte sentido de coesão grupal. Tais fenómenos protegem o indivíduo das experiências de rejeição social pelas quais todos nós podemos passar\ne fornecem um sentimento de pertença que até aí esteve ausente ou poucas vezes esteve presente. Por este\nmesmo motivo, estes indivíduos tendem a desqualificar\ne a denegrir a imagem dos grupos de pares ditos\nsocialmente ajustados, procurando assim evitar o sofrimento que desencadearia a experiência repetida de exclusão ou a recordação da rejeição por parte desses mesmos grupos.\nQuando alguém possui uma crença de abandono, foi habitualmente abandonado temporaria ou definitivamente por uma figura relacional importante para si. Pode então desenvolver a ideia de que, mais tarde ou mais cedo, acabará por perder aqueles de quem mais gosta. Daí que, habitualmente, a estratégia protectora mais comum seja a de evitar envolver-se em relações muito próximas e/ou duradoiras na tentativa\nde evitar o sofrimento desencadeado quando viesse a ocorrer o abandono. Outras vezes, estes indivíduos abandonam primeiro, antes de serem abandonados, logo que desconfiam de um possível abandono ou perante um momento de maior frieza na relação. Frequentemente, esta crença apresenta-se associada\nà crença de privação emocional.\nUm indivíduo com uma crença disfuncional de privação emocional acredita que nunca terá ninguém que satisfaça as suas necessidades emocionais. Possui habitualmente experiências repetidas de privação (de afecto, de orientação e/ou de cuidados) por parte de figuras importantes nos primeiros anos de vida. Pode desenvolver um estilo de vida muito solitário, mostrar- se distante e frio e desistir do investimento relacional como estratégia de defesa face ao sofrimento que a privação acarretaria. Quando estabelece uma relação, pode vir a tornar-se extremamente exigente, sentindo frequentemente que não recebe tudo o que precisa dessa relação. Não raras vezes, em indivíduos com esta crença, quando conseguimos quebrar as barreiras protectoras que tendem a desenvolver, sentimos que exigem demasiado da relação que procuramos estabelecer. É preciso um cuidado especial em definir limites saudáveis na relação para evitar que o indivíduo sinta que o enganámos e, mais uma vez, não fornecemos o afecto e o suporte que ele precisa.\nA crença de grandiosidade traduz-se numa visão de si\ncomo especial, superior aos outros ou com características e talentos especiais. Mais do que desenvolvida a partir de uma educação para a grandiosidade, nos indivíduos com comportamento desviante ela parece ter sido desenvolvida como forma de compensar a crença primária de defeito e inferioridade. Por outras palavras, em vez de se ver a si próprio como inferior ou diferente dos outros, com o sofrimento que advém deste tipo de representação do eu, o indivíduo parece desenvolver ideias de grandiosidade e de superioridade que lhe permitem evitar esse tipo de sofrimento. Obviamente que se trata de uma tentativa apenas parcialmente bem sucedida pois a grandiosidade acaba por ter consequências nefastas - seja porque conduz ao afastamento dos outros, seja porque não deixa o indivíduo preparado para quando a crença de defeito/inferioridade é activada. Muitos comportamentos anti-sociais ou em que o indivíduo coloca em risco a sua segurança e integridade física ocorrem num registo de grandiosidade em que os perigos são minimizados ou negados.\nPor fim, típica de indivíduos com algum grau de\ncomportamento anti-social é também a crença de auto- controlo insuficiente, acreditando estes indivíduos que podem e devem expressar todos os seus sentimentos\ne que têm direito de fazer o que lhes apetece, no\nmomento em que lhes apetece. Ignoram, portanto, as consequências dos seus actos, negam essas mesmas consequências e passam por cima de direitos de terceiros, com as implicações que daí advêm, inclusive para o próprio. Muitas vezes, esta crença resulta de uma educação que falhou na definição de limites, no cumprimento de regras e no desenvolvimento da tolerância à frustração.\nA forma como as estruturas cognitivas — os esquemas\n— processam a informação social, através de processos disfuncionais, conduz a uma leitura distorcida dos eventos sociais (atribuição de significado disfuncional),\na que se associa a experienciação de significativos\nníveis de afecto negativo e, de forma coerente, a implementação de estratégias interpessoais disfuncionais, corolário de padrões de comportamento anti-social. O comportamento anti-social pode, assim, ser encarado como resultante de um processamento distorcido da informação social. Este resulta, por sua vez, da existência de estruturas cognitivas disfuncionais (quer no seu conteúdo/crença, quer na forma como funcionam – processos), formadas a partir de uma série de aprendizagens ao longo da vida, nomeadamente a experiência precoce com figuras de vinculação.\nPara além de visar modificar as crenças disfuncionais subjacentes ao comportamento desviante, o GPS dedica algum tempo à identificação e modificação das distorções cognitivas (erros de pensamento) através das quais a informação é processada pelas crenças. Várias distorções cognitivas são identificadas e modificadas, procurando corrigir o processamento disfuncional e promovendo interpretações mais realistas e funcionais dos acontecimentos (cf. Capítulo 2). O trabalho de mudança ao nível dos processos cognitivos é visto como um passo importante face ao objectivo último da mudança: a flexibilização/reestruturação das crenças disfuncionais.\nAs distorções cognitivas correspondem apenas a um dos tipos de processos pelos quais as crenças se mantêm inalteradas e que foram designados por Young (1990) como processos de manutenção do esquema. De acordo com Young, há que definir três processos esquemáticos, através dos quais as crenças exercem\na sua influência no comportamento e se perpetuam:\nprocessos de manutenção, processos de evitamento e processos de compensação (Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Beck & Weinberger, 1993; Young, Klosko & Weishaar, 2003). A sua função consiste em manter a validade dos esquemas quando a possibili-\ndade de uma mudança esquemática é demasiado\nameaçadora. Estes processos tornam-se estilos disfuncionais que impedem a vivência de situações desconfirmadoras das crenças nucleares, contribuindo para que estas se mantenham praticamente inalteradas, apesar do sofrimento e/ou nível de disfunção que geram. Explicam a resistência à mudança (e consequente manutenção de padrões comportamentais e atitudinais disfuncionais), o evitamento e fuga de situações activadoras (desde tarefas ou actividades até situações interpessoais), bem como o desenvolvimento de estratégias compensatórias, difíceis de modificar tendo em conta a função protectora de que estão investidas.\nYoung explica a rigidez a partir do que denominou processos de manutenção do esquema (Young, 1990; Young & Lindemann, 1992; Young, Klosko & Weishaar, 2003). Esta manutenção resulta, ao nível cognitivo, das distorções cognitivas descritas por Beck (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979) e, ao nível comportamental, está\nrelacionada com a selecção mal-adaptativa de um parceiro e de outras actividades auto-derrotistas (Young, 1990; Young & Lindemann, 1992). As distorções cognitivas ou erros no processamento de informação incluem a abstracção selectiva, inferência arbitrária, sobregeneralização, maximização/minimizarão, personalização e pensamento dicotómico (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979). Outras distorções têm sido referidas na literatura mas são as mais comuns as trabalhadas no GPS, num módulo destinado propositadamente a esta temática (Módulo III). Quanto\nà manutenção comportamental, a escolha de parceiro\nfunciona frequentemente como um processo de manutenção. Como exemplo, refira-se o caso dos indivíduos com crenças de Desconfiança/Abuso que escolhem para companheiro alguém que continua a abusar deles ou a traí-los, reforçando assim a própria crença. Ainda ao nível comportamental, a manutenção do esquema pode também resultar da tendência para\ndesenvolver ciclos cognitivo-interpessoais disfuncionais (Safran & Segal, 1990; Safran & McMain, 1992). A maioria das crenças nucleares que temos vindo a referir correspondem ao que Safran & Segal (1990) designaram como esquemas interpessoais, salientando\na natureza, a formação e a manutenção destas\nestruturas cognitivas como fortemente ligadas à relação com outros significativos. Um Esquema Interpessoal pode ser definido como “uma representação genérica de interacções eu-outros” (idem, p.66). Uma vez que o eu se desenvolve num contexto interpessoal, parece razoável colocar a hipótese de que o desenvolvimento do auto-conhecimento envolve a representação cognitiva de eventos interpessoais. Dado que as relações com figuras vinculativas são de grande importância para a criança, de um ponto de vista de sobrevivência, Safran recorre à ideia de Bowlby de que os humanos em idade precoce desenvolvem modelos de trabalho internos de interacção com as figuras de\nvinculação, modelos esses que lhes permitem predizer interacções futuras (ibidem). Este modelo de trabalho interno pode então ser pensado como um esquema interpessoal que permite a predição— e molda o processamento— de novas interacções sociais (Safran\ne Segal, 1990; Safran e McMain, 1992). Os indivíduos\ncom Esquemas Interpessoais disfuncionais tendem a gerar ciclos cognitivo-interpessoais disfuncionais, ou seja, tendem a gerar nos outros respostas complementares que reforçam o seu Esquema Interpessoal. É o que acontece quando um indivíduo com um esquema de Desconfiança/Abuso interpreta mal uma intervenção de outro e reage de forma agressiva. Esta agressividade “gratuita” gera uma escalada de agressividade, pela forma como o segundo reage à\ncomunicação agressiva do primeiro: não sendo capaz de resistir às tendências para a acção que a intervenção agressiva do primeiro desperta em si, o segundo indivíduo gerará comportamento complementar, reforçador do esquema que originou o ciclo cognitivo- interpessoal disfuncional. Esta constatação remete para\na necessidade de os técnicos (concretamente os\nmonitores de qualquer programa deste tipo) estarem atentos a este tipo de ciclos, no sentido de não se comportarem de forma complementar. Ou seja, comportarem-se no sentido de impedir que se instale um ciclo cognitivo-interpessoal disfuncional no qual reagem de forma automática — guiados pelas tendências para a acção que o comportamento dos sujeitos desencadeia em si e não por decisões reflectidas e ponderadas acerca de qual a melhor estratégia para actuar nessa situação.\nPara além dos processos de manutenção, como foi referido, existem também processos de evitamento das crenças nucleares. Como explicam Young e Lindemann (1992), uma vez que a activação dos esquemas nucleares é acompanhada por níveis elevados de afecto negativo, os indivíduos tendem a desenvolver processos voluntários e automáticos para evitar activar os esquemas. O evitamento pode incluir evitamento cognitivo, afectivo e comportamental. Falamos de evitamento cognitivo quando o indivíduo se recusa (conscientemente ou não) a pensar em temas relacionados com os esquemas, de evitamento emocional quando tenta não experienciar as emoções ligadas ao esquema e de evitamento comportamental quando evita situações nas quais seria activado o esquema. Muitas vezes estes evitamentos ocorrem em simultâneo. É o caso de alguém com uma crença\nnuclear de Defeito que não só não se relaciona com ninguém, como evita falar das suas dificuldades por se sentir muito diminuído, inferiorizado, envergonhado ao assumi-las e, muitas vezes, faz esforços para não se lembrar das situações em que se sentiu assim. Evitando\na activação da crença e a consequente experienciação\ndo afecto negativo a ela associado, acaba por contribuir para manter essa mesma crença inalterada, na medida em que não vivencia experiências desconfirmadoras da mesma. Muito do trabalho que é realizado nas sessões do GPS (bem como as tarefas inter-sessões que são propostas), visa o confronto gradual dos indivíduos com as próprias crenças, procurando a activação das mesmas. A activação da crença disfuncional, a tomada de consciência sobre a sua existência e a compreensão\ndo seu funcionamento e interferência no processamento\nde informação são encarados como estratégias necessárias para que a reestruturação cognitiva ocorra.\nComo se compreende, tais tarefas gerarão resistência por parte dos indivíduos e obrigam a que as sessões do programa se revistam de um trabalho cada vez mais emocional e exigente à medida que se avança nos módulos.\nUm terceiro tipo de processos esquemáticos identificado\ne conceptualizado por Young foi designado por\nProcessos de Compensação do Esquema. Este mecanismo surgiu da observação de que certos doentes\nadoptam estilos cognitivos ou comportamentais que parecem ser o oposto do que poderia predizer-se a partir do conhecimento das suas crenças nucleares. De acordo com Young (1990), estes estilos sobre- compensam essas mesmas crenças nucleares subjacentes. Por exemplo, alguns indivíduos que tenham experienciado privação emocional significativa enquanto crianças comportam-se, quando adultos, de uma forma narcísica. Apesar de funcional em certa medida, a compensação do esquema pode ser, em última análise, contraproducente. Neste exemplo, o indivíduo narcísico pode acabar por alienar os amigos\ne entrar num estado de privação, activando assim o\nesquema primário. Como referem Young e Lindemann, “os processos de compensação do esquema podem ser vistos como tentativas parcialmente bem sucedidas dos doentes para desafiar os seus esquemas. Como, habitualmente, isso envolve o “falhanço” no reconhecimento da sua vulnerabilidade subjacente, não\ndeixa o indivíduo preparado para a dor evocada quando\na compensação falha e o esquema é activado” (1992,\np. 13). Assim, muitos participantes no GPS podem ter dificuldade em identificar as suas crenças nucleares quando estas estiverem a ser compensadas. Tal dificuldade está prevista e quer a metodologia utilizada\nquer os conteúdos do módulo V procuram ultrapassá-\nla e ajudar os animadores a lidar com os processos de\ncompensação das crenças nucleares.\nQualquer programa de reabilitação psicossocial de jovens em risco ou com comportamento anti-social\nmanifesto deverá ter como finalidade a reestruturação/ flexibilização dos esquemas mal-adaptativos subjacentes ao processamento da informação social, procurando corrigir as distorções cognitivas e, assim, os correlatos emocionais e comportamentais dessas representações cognitivas.\nO objectivo do GPS é a prevenção do comportamento\nanti-social e a reabilitação de indivíduos com comportamento desviante. No entanto, em coerência com a perspectiva teórica adoptada, tal mudança só pode ser alcançada se existir flexibilização/ reestruturação das estruturas cognitivas — crenças ou esquemas disfuncionais — subjacentes a esse mesmo estilo comportamental. Como expomos adiante (cf. Capítulo 2), o programa é constituído por distintos módulos. No entanto, em cada módulo não são trabalhadas competências diferentes mas antes se procura modificar as crenças a partir de diversas estratégias e actuando a vários níveis: análise e modificação de padrões comunicacionais, promoção de estilos interpessoais mais adaptativos, identificação e correcção de distorções no processamento de informação, conhecimento da natureza e função das emoções primárias e, por fim, várias sessões focadas directamente nas crenças disfuncionais. O objectivo último do GPS é pois a reestruturação dessas mesmas crenças.\nA forma de provocar a mudança esquemática é diversa\n– podendo ser utilizadas estratégias cognitivas,\ncomportamentais, de activação emocional, etc. – mas\no estabelecimento de relações potencialmente\ndesconfirmadoras dos esquemas é encarado como condição necessária para que a reestruturação cognitiva ocorra, uma vez que a natureza dos esquemas postulados como subjacentes ao comportamento anti- social é maioritariamente relacional e que a sua manutenção resulta grandemente do estabelecimento de ciclos cognitivo-interpessoais disfuncionais\nDe acordo com a perspectiva cognitiva-emocional- interpessoal do GPS, tão importante como o que se trabalha nas sessões do programa é o tipo de relações\nque se consegue que os participantes estabeleçam entre\nsi e com a equipa de animadores. Mais do que um\nprograma onde se aprendem competências, no GPS desconfirmam-se ideias distorcidas e disfuncionais e promovem-se experiências alternativas e saudáveis, contrárias às que estiveram na base da formação das crenças disfuncionais dos participantes. O papel dos monitores é, assim, essencial e não deve ser visto como\nacessório ou como algo que se acrescenta às actividades estruturadas propostas para cada sessão.\nO estilo relacional e atitudinal, a forma como os\nmonitores reagem aos comportamentos e intervenções\ndos participantes são um ingrediente activo do programa\ne, provavelmente, o melhor instrumento para operar\nmudança nas crenças disfuncionais dos indivíduos.\nMuitas das crenças disfuncionais dos indivíduos com comportamento desviante (cf. Pressuposto 3) tiveram\na sua origem em experiências com figuras significativas\nao longo do seu desenvolvimento. São, portanto, de natureza interpessoal na sua origem e possuem factores\nde manutenção também eles de natureza interpessoal.\nComo foi anteriormente referido, aproximam-se do que Safran e Segal (1990) denominaram como esquemas interpessoais e funcionam como padrões para a manutenção da ligação aos outros. Geram ciclos interpessoais disfuncionais na medida em que os indivíduos que as possuem se comportam de tal forma que geram, frequentemente, nos outros comportamentos confirmadores das suas crenças disfuncionais. A capacidade de identificar os marcadores do início desses ciclos cognitivo-interpessoais, bem como a capacidade de não se envolver nesses mesmos ciclos são competências exigidas aos monitores do GPS. Assim, é pelas atitudes e estilos relacionais que, enquanto técnicos, actuamos como factores de mudança das crenças disfuncionais acerca de si e dos outros que os participantes possuam.\nProcuramos expor as bases conceptuais do GPS, seguindo de perto os pressupostos teóricos subjacentes\nà construção do programa e procurando fundamentar\nesses mesmos pressupostos num referencial teórico mais lato. O estudo deste capítulo não dispensa a consulta de obras mais completas, a qual permitirá certamente aos técnicos animadores do GPS um maior domínio dos construtos utilizados pelo programa. Para\nfacilitar a tarefa dos animadores, cada módulo do GPS\né antecedido de uma introdução que explica a ligação\ndas sessões do módulo com o modelo teórico proposto.\nNo entanto, para um estudo mais aprofundado, a bibliografia listada no final deste capítulo contém sugestões das obras mais relevantes para a compreensão das bases conceptuais do programa.\nO capítulo 2 expõe a estrutura, metodologia e conteúdos\ndo GPS, procurando fornecer uma visão global e abrangente do que será a prática do mesmo, abordando\nainda o papel e intervenção dos monitores.\nBeck, A. T. (1993). Cognitive therapy. Past, present and future. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61 (2), 194-\nBeck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979 ). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford Press.\nBeck, A. T.; Freeman, A. & Associates. (1990) Cognitive\nTherapy of Personality Disorders. New York: The Guilford\nBeck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R. L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York:\nConnor, D. F. (2002). Agression and antisocial behavior in children and adolescents. Research and tratament. New York:\nDodge, K. A. & Schwartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In D. M. Stoff,\nJ. Breiling & J. D. Maser (Eds.). Handbook of antisocial\nbehavior. New York: John Wiley & Sons, Inc.\nEron, L. D. (1997). The development of antisocial behavior from a learning perspective. In D. M. Stoff, J. Breiling & J. D. Maser (Eds.). Handbook of antisocial behavior. New York:\nMatos, M. G., Simões, C., Carvalhosa, S. F., & Canha, L.\n(2000). Manual do programa de competências de relacionamento interpessoal. In M. G. Matos, C. Simões, &\nS. F. Carvalhosa (Eds.). Desenvolvimento de competências\nde vida na prevenção do desajustamento social. Lisboa:\nFaculdade de Motricidade Humana/Instituto de Reinserção Social-Ministério da Justiça\nPace, T. M. (1988). Schema theory: A framework for research and practice in psychotherapy. Journal of cognitive psychotherapy: An international Quarterly, 2, 147-163.\nPatterson, G. R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene: Castalia Publishing Company.\nPinto-Gouveia, J. & Rijo, D. (2001). Terapia Focada nos Esquemas: questões acerca da sua validação empírica. Psicologia. Vol XV (2), 309-324.\nReid, J. B. & Eddy, J. M. (1997). The prevention of antisocial behavior: Some considerations in the search for efective interventions. In D. M. Stoff, J. Breiling & J. D. Maser (Eds.). Handbook of antisocial behavior. New York: John Wiley &\nRijo, D. & Sousa, M. do N. (2004). Gerar percursos sociais (GPS), um programa de prevenção e reabilitação para jovens com comportamento desviante — bases conceptuais, estrutura e conteúdos. Infância e Juventude, nº 2- Abril-Junho, Lisboa: Instituto de Reinserção Social.\nRijo, D. (2000). Avaliação de Esquemas Precoces Mal- Adaptativos e Psicopatologia — Exploração de diferentes metodologias de avaliação. Dissertação de Mestrado em Psicologia na Área de Especialização em Psicologia Clínica (Cognitiva, Comportamental e Sistémica) apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.\nSafran, J. D. & McMain, S. (1992). A cognitive-interpersonal approach to the treatment of personality disorders. In Journal of Cognitive Psychotherapy: An Internacional Quarterly, vol.6, nº1, 59-68.\nYoung, J. E. & Klosko, J. S. (1994). Reinventing Your Life. New York: Plume.\nYoung, J. E. & Lindemann, M.D. (1992) An integrative schema- focused model for personality disorders. In Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. Vol. 6, nº1, 11-23.\nYoung, J. E. (1990). Cognitive Therapy for Personality Disorders: A Schema-Focused Approach. Florida:\nYoung, J. E. (1991). Early Maladaptive Schemas. Manuscrito não publicado.\nYoung, J. E. (1998). Early maladaptive schemas with associated schema domains. NY: Cognitive Therapy Center of New York\nYoung, J. E., Beck, A. T., & Weinberger, A. (1993). Depression. In Barlow, D. H. (Ed.) Clinical Handbook of Psychological Disorders (pp. 240-277). New York: The Guilford Press.\nYoung, J. E., Klosko, J. S., & Weishaar, M. E. (2003). Schema Therapy. A practioner’s guide. New York: The Guilford Press.\nESTRUTURA, CONTEÚDOS E METODOLOGIA\nO GPS é constituído por cinco módulos distintos e que\ndevem ser realizados na ordem proposta por motivos\nrelacionados com a estratégia de mudança\nanteriormente definida (explicitada no Pressuposto 5).\nO número de sessões é variável em cada módulo, de\nacordo com a natureza e extensão dos conteúdos a trabalhar. Para além das sessões de cada módulo, o manual fornece o guião para uma sessão inicial (de apresentação do programa e do grupo), para uma sessão final (num formato alargado e distinto do das sessões regulares), e para sessões de follow-up (espaçadas no tempo, a intervalos diferentes, após a sessão final).\nDe seguida, são descritos os cinco módulos do GPS, bem como as diferentes sessões que os constituem. No que respeita à sessão inicial e final do programa, remete-se o leitor para a leitura das referidas sessões, onde a natureza e a finalidade das mesmas são explicitadas.\nMódulo I – Comunicação\nAo pretender iniciar-se o GPS de uma forma bastante\nlúdica e capaz de suscitar o interesse dos participantes, decidiu-se incluir um módulo inicial em que são trabalhados diversos aspectos relacionados com a comunicação humana. Não se trata tanto de desenvolver competências de comunicação nos participantes mas antes de os colocar numa postura de análise crítica sobre diversos fenómenos comunicacionais (tais como\na ambiguidade da comunicação humana, os diversos\nníveis e tipos de comunicação, as distorções na interpretação da mensagem ou os preconceitos, por exemplo. O tema da comunicação, porque não é muito ameaçador para a organização cognitiva dos participantes, na medida em que não potenciará a vivência de situações activadoras das suas crenças nucleares, permite familiarizar os indivíduos com a\nnatureza das actividades do GPS e com a metodologia de trabalho nas sessões, que vai manter-se ao longo de todo o programa. Permite também começar a conhecer os participantes através da forma como participam nas sessões e dos comportamentos e atitudes que exibem nas diversas actividades. O principal objectivo deste módulo é o de levar os participantes a constatar que a comunicação humana\né complexa e que, por vezes, somos mal-entendidos\nou entendemos mal os outros (por outras palavras, começa a introduzir-se a ideia central do programa de que nem sempre fazemos interpretações correctas da informação que está disponível).\nMuitos indivíduos com dificuldades de interacção,\nsocialmente pouco eficazes ou mesmo indivíduos com comportamento anti-social, exibem patologia comunicacional evidente. Indivíduos com desvio comportamental mais acentuado têm dificuldade em adaptar a comunicação ao contexto social em que a realizam e tendem a utilizar um estilo comunicacional rígido e estereotipado. Entre os jovens que apresentam comportamentos anti-sociais, a forma como comunicam, as mensagens que transmitem, poderão não ser problemáticas, uma vez que eles aprenderam a comunicar de uma forma aceite pelo grupo de pertença, que obedece às regras tácitas que regem o funcionamento do mesmo e são garante da manutenção da coesão social. Inseridos num contexto social ou interpessoal diferente, revelam desajuste comunicacional na medida em que utilizam distorções cognitivas que originam distorções sistemáticas na emissão e descodificação das mensagens. Tais distorções influenciam o restante da sequência comunicacional e, assumindo a co-determinação comportamental numa interacção, conduzem frequentemente a ciclos comunicacionais disfuncionais.\nNuma perspectiva cognitiva-interpessoal, as disfunções comunicacionais observáveis nesta população são a face visível das distorções existentes no processamento de informação social que, por sua vez, resultam da acção das estruturas cognitivas mal-adaptativas proeminentes.\nAo iniciarmos o GPS por este módulo pretendemos começar o trabalho de reestruturação cognitiva de uma forma que origine menos processos defensivos nos participantes, que potencie a adesão às actividades propostas pelas dinâmicas utilizadas e que facilite a identificação com o GPS pelo carácter lúdico destas sessões. O módulo é então composto por um total de 5 sessões que trabalham componentes verbais e não verbais da comunicação (Tabela 3).\nPara além de diferentes atitudes ou estilos comportamentais — agressivo, passivo, manipulador, assertivo —, neste módulo são trabalhados diversos contextos interpessoais específicos, nos quais os indivíduos com comportamento desviante habitualmente apresentam dificuldades.\nNo que se refere aos estilos comportamentais, pretende- se incentivar os participantes à flexibilização do estilo interpessoal e a experimentarem diversas formas de estar na relação com os outros, tentando promover a assertividade e o comportamento pró-social como garantia do bem-estar e da saúde relacional. Procura- se que entendam as vantagens do comportamento assertivo na maior parte dos contextos interpessoais, tentando que adiram a este estilo interpessoal. Ao\nTabela 3 – Conteúdo e objectivos das sessões do Módulo I\ntrabalharmos diversos contextos interpessoais específicos — tais como pedir ajuda, pedir desculpa, criticar de forma adequada — procura-se sobretudo\ncorrigir ideias distorcidas acerca da forma como os\nparticipantes vêm os outros e se vêm na relação com\ncomo uma aprendizagem\nMuitos programas de intervenção ou reabilitação para\nReconhecer a importância dos significados\nAmbiguidade da linguagem verbal\nindivíduos com comportamento anti-social baseiam-se\ndados às palavras\nCompreender a necessidade de nos\nna hipótese do défice de aptidões sociais e visam\nexpressarmos com clareza\ndesenvolver, nos participantes, essas mesmas aptidões.\nCompreender que é impossível não\n3 - Linguagem não verbal (gestos, olhar,\ntom de voz, postura e expressão facial)\nDe acordo com o modelo teórico anteriormente exposto\nIdentificar a presença da linguagem não\n(cf. Capítulo 1), tais estilos interpessoais são melhor\nconceptualizados não tanto como resultando de défices\nReconhecer a ambiguidade da linguagem não\nde competências mas antes como resultando de\nenviezamentos no processamento de informação social.\nidentificando os significados de determinadas\nPraticar o uso dos sinais não verbais,\nPor outras palavras, o comportamento observável em\nCompreender que as avaliações baseadas na\nReconhecer a importância da imagem\n4- Linguagem não verbal (roupas,\nacessórios, gestos e postura)\nsituações de interacção resulta da forma como a\nimagem nem sempre correspondem ao\ninformação presente nessas interacções é processada.\nconhecimento real da pessoa\nAssumindo a existência de crenças disfuncionais que\nentre a linguagem verbal e não verbal.\nCompreender a importância da congruência\nsão responsáveis pela atribuição de significado,\ncompreende-se que existam erros sistemáticos na forma\nPromover a expressão adequada de\ncomo a informação social é processada. Sobretudo\nentre a linguagem verbal e a linguagem não\nporque as crenças disfuncionais postuladas como\nPromover a identificação de qualidades nos\nassociadas ao comportamento anti-social são, na sua\nPraticar o comportamento de elogiar, tendo\nReconhecer a importância da congruência\n5- Congruência entre a linguagem verbal e\nnão verbal na expressão de elogios\nmaioria, activadas por eventos interpessoais (uma vez\nque a informação presente nas interacções é relevante para o conteúdo dessas mesmas crenças). Através dos processos de manutenção das crenças, a informação é sistematicamente distorcida no sentido de as manter inalteradas, preservando assim a visão que o indivíduo\nem conta os níveis verbal e não verbal\ntem de si e dos outros. Estas leituras distorcidas conduzem a comportamento congruente com as\nmesmas. Daí que, quanto mais nuclear e disfuncional\nfor determinada crença, maior é o número de situações\npotencialmente activadoras da mesma, situações em que a informação vai ser distorcida no sentido de obter leituras dos acontecimentos coerentes com o conteúdo da referida crença. As atitudes que observamos quando falamos em estilos de comportamento interpessoal são a face visível e o resultado da atribuição de significado realizada pelo sujeito. Neste sentido, ao trabalharmos\nestilos comportamentais e contextos interpessoais específicos, não estamos a treinar competências sociais mas antes a obrigar o indivíduo a ponderar outras alternativas de comportamento interpessoal. Para fazê- lo, o indivíduo tem que ser capaz de considerar outras alternativas de leitura dos acontecimentos. Ser capaz\nde interpretar determinado acontecimento ou situação\ninterpessoal de forma mais realista e apenas com base\nna informação disponível (sem acrescentar informação\nlacunar, sem ignorar informação disponível e sem distorcer o sentido da informação que possui), significa que consegue processar a informação social de forma\nmais saudável, obtendo leituras que desafiam a veracidade da crença. Por outras palavras, quando tal acontece, começamos a conseguir introduzir alguma incerteza na atribuição de significado resultante do processamento disfuncional da informação por determinada crença, diminuindo a rigidez desse mesmo\nprocessamento. Para além disso, a possibilidade de vir\na comportar-se em determinadas situações\ninterpessoais de forma diferente da habitual pode contribuir para que os outros reajam às suas intervenções de forma também diferente da habitual. Nesse caso, e se o comportamento do indivíduo é habitualmente tão rígido que tende a gerar nos outros determinados comportamentos e tendências para a acção, ao equacionar e implementar alternativas ao seu estilo habitual de comportamento, pode começar a quebrar com padrões interpessoais de manutenção da visão rígida e disfuncional de si e dos outros.\nO objectivo principal deste módulo não é pois o\ndesenvolvimento de competências sociais mas antes o\ncomeçar a construir uma visão mais saudável dos\noutros, das relações e de si na relação com os outros.\nO Módulo II é constituído por 10 sessões, cujos\nTabela 4 – Conteúdo e objectivos das sessões do Módulo II\nconteúdos e objectivos estão descritos na Tabela 4.\nO módulo III foca-se directamente na identificação de distorções cognitivas (erros de pensamento ou erros de processamento de informação), procurando não só que os participantes aprendam a identificar as distorções mais comuns mas também que se esforcem por processar a informação de uma forma mais fidedigna e realista sempre que identificam uma ou mais distorções subjacentes à forma como interpretaram determinado acontecimento. O objectivo é pois o da modificação das distorções no processamento de informação, procurando desafiar as estruturas cognitivas ao serviço das quais operam essas mesmas distorções.\na) Dar a conhecer os elementos constitutivos do auto-conceito\nb) Consciencializar sobre a influência dos elementos constitutivos do\nAuto-conceito e estilos de\nauto-conceito na escolha do estilo de comportamento\npredominantemente utilizado nas relações interpessoais\nTornar claro que as crenças que cada um constrói acerca de si\npoderão ser impeditivas da completa expressão de sentimentos e necessidades, impondo limites ao desenvolvimento pleno do indivíduo\nMostrar que, para além do auto-conceito, também construímos um\n– Visão dos outros e estilos de comportamento interpessoal.\nconceito acerca dos outros\nTornar consciente que aquilo que pensamos acerca dos outros\ntambém influencia o estilo de comportamento utilizado nas relações\n– O que pensamos que os\nTornar consciente que cada um constrói uma imagem de si\noutros pensam de nós e os estilos de comportamento interpessoal.\npróprio em função daquilo que pensa que os outros pensam de si\nTornar claro que o nosso comportamento tende a confirmar aquilo\nque, a priori, pensamos que os outros pensam de nós\n- Estilos de comportamento\na) Mostrar a existência de estilos disfuncionais de comportamento\nb) Evidenciar vantagens inerentes à utilização do estilo de\nTornar consciente que a utilização da assertividade é tanto mais\nfácil quanto menor for a rigidez do pensamento acerca de si e dos outros\nTomar consciência de que as situações em que sentimos que não\n- Lidar com aceite\nnão se sentir\nsomos aceites fazem parte da vida e são inevitáveis\nAprender formas adaptativas de lidar com situações em que não\nnos sentimos aceites (nem no extremo da passividade ou\nafastamento nem no extremo da agressividade)\na) Reconhecer os principais obstáculos à afirmação do não\n6 - Saber dizer não\nb) Identificar estratégias que permitam saber dizer não de forma\nIncentivar para a utilização da recusa assertiva em situações de\na) Distinguir críticas relativas a factos, das referentes a opiniões\n7 - Saber lidar com as críticas\nb) Identificar estratégias que permitam lidar com a crítica de forma\nc) Ensaiar competências auto-afirmativas para lidar com críticas\na) Reconhecer o pedido de ajuda como um direito\nb) Identificar situações em que é necessário pedir ajuda\nc) Reflectir acerca da melhor forma de pedir ajuda\nd) Reflectir acerca da melhor forma de lidar com as respostas\nnegativas aos nossos pedidos de ajuda\nReconhecer situações em que é adequado um pedido de\n9 – Pedir desculpa\nReflectir acerca das possíveis barreiras que impedem realizar\nc) Incentivar a pedir desculpa sempre que tal se revelar apropriado\na) Potenciar o uso do comportamento assertivo tendo em conta o\nponto de vista do outro - negociação\nAprender a aceitar e a negociar uma solução válida para a\nresolução de um conflito e a elaborar e cumprir o compromisso.\nAs distorções cognitivas constituem um dos mais frequentes veículos de manutenção das crenças disfuncionais (processos de manutenção dos esquemas referidos no Capítulo 1). Na verdade, são as crenças que, ao orientarem o processamento de informação, destacam informação relevante para o seu conteúdo, ignoram informação contraditória ou distorcem o significado de forma a obterem leituras dos acontecimentos congruentes com o conteúdo da crença. Este funcionamento explica a rigidez do estilo cognitivo do sujeito e justifica a resistência a considerar leituras mais viáveis ou realistas. Se esta mesma rigidez foi já combatida nos Módulos I e II do GPS, o Módulo III procura combatê-la de forma sistemática e estruturada, levando o indivíduo a tomar consciência das principais distorções cognitivas que utiliza, a reconhecer quando elas ocorrem e a combatê-las procurando leituras mais saudáveis e honestas dos acontecimentos.\nEm cinco das seis sessões que compõem o módulo (ver Tabela 5), trabalham-se uma ou duas distorções, entre as mais comummente utilizadas pela população- alvo. O módulo inicia-se com uma sessão introdutória focada na distinção entre factos e opiniões e que visa familiarizar os participantes com o conceito de distorção cognitiva ou erro no processamento de informação.\nTabela 5 – Conteúdo e objectivos das sessões do Módulo III\nMódulo IV – Significado das Emoções\nEste módulo é dedicado ao trabalho ao nível das emoções. São trabalhadas as emoções básicas — alegria, tristeza, ansiedade/medo, raiva, culpa, vergonha. À excepção da alegria, as restantes emoções estão associadas às várias crenças disfuncionais que o GPS visa reestruturar. Pretende-se que os participantes sejam capazes de perceber a natureza e função adaptativa de cada uma das emoções trabalhadas, que as relacionem com situações reais da sua experiência de vida e que, perante as actividades desenvolvidas em cada uma das sessões do módulo, sejam capazes de experienciar em algum grau a emoção que está a ser trabalhada nessa sessão. Os indivíduos com crenças nucleares disfuncionais possuem um leque reduzido de emoções na sua experiência emocional e a intensidade com que experienciam determinada emoção é muitas vezes intensa e disruptiva. É também objectivo do módulo IV permitir a expressão emocional e a diversidade nessa expressão. Como uma forma privilegiada de activação das crenças disfuncionais é a experiência das emoções associadas às mesmas, as dinâmicas e actividades destas sessões podem funcionar como estratégias activadoras. Este módulo prepara, assim, o módulo V, directamente focado sobre\na) Distinguir factos de opiniões\n- Factos e Opiniões\nb) Aceitar que podem ocorrer diferentes opiniões ou pontos de vista\nacerca da mesma situação\nCompreender a possibilidade de ocorrerem distorcidas leituras\no modelo cognitivo básico do processamento de\nSaber identificar a “Abstracção Selectiva” e a “Sobregeneralização”\n2 - “Abstracção selectiva” e “Sobregeneralização”\ncomo distorções cognitivas\nAvaliar a forma como usamos estas distorções na nossa avaliação\ndos factos, confrontá-las e encontrar formas de interpretação mais\nrealistas e adaptativas\nSaber identificar a “Leitura da Mente “ e a “Bola de Cristal” como\n- “Leitura da Mente” e “Bola de Cristal”\nSaber identificar a “Minimização” e o “Desqualificar Experiências\nPositivas” como distorções cognitivas\nSaber identificar o “Pensamento Dicotómico” e o “Rotular” como\n-“Pensamento dicotómico” e “Rotular”\ndistorções cognitivas b)Avaliar a forma como usamos estas distorções na nossa avaliação dos factos, confrontá-las e encontrar formas de interpretação mais realistas e adaptativas\na) Saber identificar a “Personalização” como distorção cognitiva\nb) Avaliar a forma como usamos esta distorção na nossa avaliação dos\nfactos, confrontá-la e encontrar formas de interpretação mais realistas e adaptativas\na modificação das crenças. Refira-se que pode ocorrer evitamento cognitivo (cf. Capítulo 1) e, em consequência, o sujeito evitar pensar em determinados temas com o objectivo de evitar o sofrimento desencadeado quando a crença em causa é activada. Pode também ocorrer evitamento emocional e o sujeito não experimentar as emoções primárias associadas a determinada experiência. Em casos mais graves, podem ainda ocorrer fenómenos dissociativos como forma de\nbloquear ou evitar experiências\nassociadas à activação de determinadas crenças. Os animadores devem estar preparados para lidar com estas possibilidades e fornecer ajuda e orientação adequadas.\nApós uma sessão de introdutória, a qual tem como objectivo estabelecer um primeiro contacto com a diversidade da experiência emocional, o módulo desenvolve-se por mais cinco sessões, trabalhando uma das emoções básicas em cada sessão (ver Tabela 6).\nMódulo V – Armadilhas do Passado (Crenças)\nO principal objectivo deste módulo é a identificação, pelo próprio, das suas crenças disfuncionais e a aprendizagem de estratégias para as modificar, reduzindo o sofrimento e o dano causado pela\nTabela 6 – Conteúdo e objectivos das sessões do Módulo IV\nproeminência das mesmas. São trabalhadas as crenças disfuncionais enumeradas anteriormente (cf. pressupostos do programa), à excepção da crença de\nauto-controlo insuficiente — considera-se que esta já\nfoi trabalhada de forma indirecta ao longo dos módulos\nanteriores. É adoptada uma metodologia activadora das crenças e a auto-avaliação é feita “a quente”, após o exercício de activação. Supõe-se que o trabalho realizado no módulo anterior facilitará o trabalho a realizar neste módulo. O indivíduo é encorajado a identificar se tem ou não a crença que está a ser trabalhada, a relacioná-la com situações da sua vida (quer as que terão estado na origem da crença quer as situações actuais em que a crença é activada e gera sofrimento e dano). Em seguida, são debatidas formas adaptativas para lidar com a crença disfuncional identificada, que deverão ser postas em prática e revistas na sessão seguinte.\nO Módulo V procura sistematizar e sintetizar todo o\ntrabalho desenvolvido nos módulos anteriores, incrementando ainda mais o auto-conhecimento dos participantes, pelo domínio do conceito de crença nuclear (por recurso à metáfora “armadilhas do passado”), bem como pela identificação das crenças que possuem num exercício de auto-diagnóstico.\na) Reconhecer a diversidade da experiência emocional\nb) Introduzir a noção de que cada emoção está associada a uma especificidade\ncontextual e de atribuição de significado\nIntroduzir a noção de que todas as emoções têm uma função adaptativa e,\nportanto, são necessárias à vida\nFormar acerca da natureza e função da tristeza\nb)Tornar claro que a tristeza que cada um sente é vivida com diferente intensidade, de acordo com a situação ou com a atribuição de significado realizada\nc) Clarificar a função adaptativa da tristeza\na) Formar acerca da natureza e função da vergonha\nb) Identificar os correlatos fisiológicos associados à vergonha\nc) Clarificar a função adaptativa da vergonha\nd) Identificar situações/contextos em que a vergonha é activada\na) Formar acerca da natureza e função do medo/ansiedade\n4- A Ansiedade / Medo\nb) Identificar correlatos fisiológicos associados à ansiedade\nc) Clarificar a função adaptativa do medo/ansiedade\nd) Identificar situações/contextos em que o medo é activado\na) Formar acerca da natureza e função da raiva/ira\nb)Tornar claro aos participantes que a raiva que cada um sente é vivida com\n5-A Raiva / Ira\ndiferente intensidade, de acordo com a situação e com a forma como se reage perante a mesma\nClarificar a função adaptativa da raiva, que se traduz na adaptação a uma\nsituação percepcionada como injusta, humilhante, violenta ou de abuso dos nossos\ndireitos, bens e integridade psicossocial\nFormar acerca da natureza e função da culpa\nb)Tornar claro aos participantes que a culpa que cada um sente é vivida com\ndiferente intensidade de acordo com a situação e com a forma como se reage perante a mesma\nClarificar a função adaptativa da culpa, encarada como protectora do indivíduo,\nna medida em que o protege das consequências sociais nefastas caso violasse os direitos dos outros\nProcura-se que este auto-conhecimento incremente a capacidade de cada participante para lutar contra as suas crenças disfuncionais, na medida em que perceberá melhor a forma como elas funcionam, os tipos de situação em que são activadas, bem como as emoções e comportamentos que tendem a estar associados às mesmas. Trata-se de um trabalho que continua o já realizado nos módulos anteriores mas de uma forma mais específica, estruturada e directamente focado na identificação e modificação das crenças nucleares disfuncionais.\nÉ importante salientar que este pode ser o módulo mais\nexigente do programa, quer para os participantes, quer para os animadores. Activação emocional intensa é esperada nestas sessões – que foram planeadas para\nque tal aconteça. Apoio adiccional individualizado pode ser necessário (o que se pode ter verificado mesmo em fases anteriores do programa). Se a participação de alguém no GPS e, concretamente, neste módulo desencadear problemas emocionais nos participantes,\na equipa técnica deve ser capaz de fornecer apoio\npsicoterapêutico especializado ou de encaminhar para um serviço competente. Tal facto, a acontecer, não deve ser encarado como um fracasso mas antes como um passo de sucesso no caminho da melhoria da vida dos participantes. Vária psicopatologia pode estar latente\nou oculta por detrás de certos desvios comportamentais\ne um programa desta natureza pode ser o factor que a\ndesencadeou. Se se considerar que a participação no GPS e algum acompanhamento individualizado por parte dos animadores não está a ser suficiente para\nlidar de forma satisfatória com tal situação, o indivíduo deve ser encaminhado para quem possa fornecer ajuda mais especializada. Noutros casos - menos graves -,\nas tarefas do GPS, só por si, podem ser suficientes\npara operar mudança.\nO módulo inicia-se com uma sessão dedicada ao\nconceito de crença — armadilha do passado —. Após a sessão inicial, segue-se uma série de sessões dedicadas às várias crenças nucleares postuladas como subjacentes ao comportamento desajustado/anti-social (ver Tabela 7). O módulo V termina com uma sessão (que pode ser desdobrada em duas) que pretende fortalecer o trabalho de reestruturação das crenças disfuncionais realizado nas sessões anteriores.\nPara além da inicial e das sessões que constituem cada módulo, o GPS fornece ainda guiões para uma sessão final e para sessões de follow up. A sessão final do programa pretende preparar os participantes para o final do GPS e para a generalização dos ganhos e competências adquiridas ao longo do mesmo. O sucesso do GPS reside não só na adesão e envolvimento dos participantes nas actividades propostas em cada sessão mas também na capacidade para aplicarem os conteúdos do programa em contextos\nreais de vida. Neste sentido, é importante que o GPS termine de forma que facilite a referida generalização.\nA sessão 40 deve ser realizada de modo a constituir\num marco importante que leve os participantes a tomar consciência do terminus do programa. Simultaneamente, prepara as sessões que se seguem – sessões de follow up. Esta sessão pode ser realizada em dois formatos distintos. Preferencialmente, sugere- se que seja realizada num formato de fim de semana ou de três dias, sob a forma de acampamento ou acantonamento; não sendo possível realizá-la desta forma, as actividades desenvolver-se-ão num único dia.\nAs sessões de follow up servirão para partilhar experiências, perceber se os participantes têm sido capazes de aplicar o que foi trabalhado durante o programa, tentar perceber com que dificuldades se têm deparado e reforçar o uso das competências adquiridas, promovendo a autonomia dos participantes. A estrutura destas sessões será flexível, de forma a que os animadores possam aproveitar o que os participantes trazem da sua vida para as sessões e dinamizá-las tendo em conta os objectivos previstos para as mesmas. Sugere-se a realização de três ou mais sessões de follow up, com intervalos cada vez maiores entre as mesmas.\nTendo em conta que os temas trabalhados estão agrupados em módulos sequenciais, cuja ordem de aplicação faz parte da estratégia de mudança do GPS, é aconselhável manter sempre essa ordem. No entanto, algumas sessões podem ser omitidas se não houver possibilidade de as realizar todas ou, caso se revele\nimportante, outras podem ser divididas em duas sessões\ne o mesmo tema trabalhado em dois dias diferentes\n(por exemplo, se a sessão se revelar muito longa para\ndeterminado grupo ou se se considerar importante trabalhar melhor determinada área ou temática). Neste sentido, é sempre possível que a equipa de técnicos\nadapte materiais propostos ou construa novos materiais para utilizar em determinado tema, desde que não adultere a estratégia, a metodologia de trabalho e obedeça aos objectivos propostos. Por outras palavras,\né possível fazer ajustes e alterações desde que sejam respeitados os pressupostos teóricos do programa.\nPreferencialmente, programa deverá ser aplicado duas vezes por semana, podendo, no entanto, optar-se por uma sessão semanal conforme os contextos em que se realiza. Cada sessão tem a duração aproximada de 90 minutos e foi concebida para um grupo de participantes nunca inferior a 6 nem superior a 12 elementos.\nCada uma das sessões do programa (à excepção da inicial, da final e das sessões de follow up) obedece a uma estrutura definida, conforme é descrito na Tabela\nTabela 7 – Conteúdo e objectivos das sessões do Módulo V\na) Apresentar o conceito de crença\nb) Introduzir o conceito de representação cognitiva, bem como\na relação entre cognição, emoção e comportamento.\nc) Promover a metacognição e o auto-conhecimento\na) Incrementar o auto-conhecimento pela auto-avaliação de\ncrenças de fracasso\n- Crença de Fracasso\nPermitir compreender a influência dessas crenças nos\nnossos pensamentos, comportamentos e sentimentos\nPromover a descoberta de estratégias para\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de fracasso\nIncrementar o auto-conhecimento pela auto-avaliação de\ncrenças de indesejabilidade social\n3- Crença de Indesejabilidade Social\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de indesejabilidade social\n-Crença de Desconfiança / Abuso\ncrenças de desconfiança/abuso\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de desconfiança/abuso\n-Crença de Defeito/ Incapacidade de\ncrenças de defeito\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de defeito\n- Crença de Privação Emocional\ncrenças de privação emocional\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de privação emocional\n- Crença de Abandono\ncrenças de abandono\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de abandono\ncrenças de grandiosidade\n- Crença de Grandiosidade\ndesconfirmar/flexibilizar crenças de grandiosidade\na) Treinar na recolha de informação desconfirmadora de\ncrenças nucleares disfuncionais\nb) Sublinhar a necessidade de lutarmos continuamente contra\n“leituras” dos acontecimentos derivadas do processamento de\ninformação pelas crenças\nc) Preparar para o final do programa, promovendo a\ngeneralização dos ganhos obtidos.\nTabela 8 – Estrutura das sessões\n2. Revisão da Aplicação Prática (AP)\n3. Dinâmica de grupo (uma ou duas, consoante a sessão)\n4. Desenvolvimento do tema — Descoberta Guiada\n6. Aplicação Prática (AP)\n7. Grito de Alerta\nO grito de alerta resulta de um desafio colocado aos\nelementos do grupo, no sentido de criarem um slogan identificativo, cuja execução, de algum modo, possa aumentar a coesão de grupo e a participação activa de todos. Após a sua realização, que sinaliza o início da sessão, é distribuída a cada participante uma folha com\nduas questões — “No teu dia-a-dia, desde a última sessão, lembraste-te do que foi falado na sessão anterior?” e “Na prática, mudaste alguma coisa no teu comportamento devido ao que foi feito na sessão anterior?” —, às quais os participantes devem responder numa escala de um (nunca/nada) a seis (sempre/tudo). Pretende-se, com esta ficha, obter uma medida do impacto das sessões no comportamento e atitudes dos participantes. Em seguida, tem lugar a revisão da aplicação prática, que consiste na partilha das experiências ocorridas ao longo do tempo que medeia as sessões, relacionadas com o tema trabalhado na sessão anterior e que foi objecto de proposta de aplicação prática. Após a revisão da aplicação prática, dá-se início ao trabalho do conteúdo específico da sessão, com a realização de uma dinâmica (ou duas, consoante o tema e a sessão), onde se pretende a participação de todos ou da maioria dos elementos do grupo e de pelo menos um dos animadores. Todas as dinâmicas do GPS foram construídas ou seleccionadas de forma a colocar os participantes numa situação em que experienciem, de forma emocionalmente implicada e com algum grau de activação emocional, o conteúdo\na trabalhar em cada sessão. De acordo com os\nconteúdos e objectivos das sessões, as dinâmicas\npropostas vão sendo diferentes ao longo do programa\ne mesmo ao longo de cada módulo. Esta diversidade\nvisa não só facilitar o alcance dos objectivos propostos\npara cada sessão, mas também motivar para a participação de todos e quebrar a monotonia. Podem assumir a forma de um jogo de papéis, de uma tarefa\nconcreta (mais ou menos lúdica), de teatro de fantoches,\nde construção de histórias, de exercícios de imaginação\n(estratégias experienciais), de visionamento de vídeos,\nde jogos ou de desafios ao grupo. Importa salientar que\na realização de determinada dinâmica não é um\nobjectivo em si mas sim uma proposta de meio para se atingir determinado objectivo. Assim sendo, poderá ser utilizada qualquer outra dinâmica que não a(s) proposta(s), desde que adaptada(s) ao grupo e ao objectivo da sessão, colocando os participantes numa situação experiencial, de aprendizagem activa (implicada, participada e interactiva). Após a execução de cada dinâmica realiza-se, em plenário, o desenvolvimento do tema introduzido nessa mesma dinâmica. O desenvolvimento do tema faz-se através de uma descoberta guiada, que consiste em guiar o grupo, utilizando questionamento sistemático (deve recorrer-se prioritariamente ao diálogo socrático), procurando que, a partir do que acabaram de experimentar, possam descobrir algo de importante acerca dos conteúdos trabalhados e aplicá-lo a situações que ocorreram dentro da sessão, bem como generalizar esses conhecimentos a situações de vida\nrelacionadas com as temáticas trabalhadas. A ideia base\né a de que os animadores não fornecem as conclusões\na que se pretende que o grupo chegue; antes\nquestionam sistematicamente o grupo ou alguns participantes de forma estratégica, no sentido de conduzir os indivíduos às conclusões pretendidas.\nAssim, num contexto de questionamento constante e\nutilizando o método indutivo, a partir da dinâmica realizada, pretende-se guiar os participantes a estabelecerem determinadas conclusões. O princípio da descoberta guiada foi proposto como fundamental\nna intervenção terapêutica por Beck, Emery e Greenberg\n(1985) 1 . No manual do GPS é sempre fornecido um guião para a descoberta guiada, com as questões necessárias para a conduzir em cada sessão, bem como as conclusões a que se pretende que o grupo chegue. Atingidas determinadas conclusões, de acordo com os objectivos para essa sessão, mas respeitando as possibilidades e capacidades do grupo, os animadores deverão realizar uma pequena síntese, salientando os\naspectos principais que foram discutidos em plenário e\nas conclusões a que o grupo chegou. No final da sessão,\ne antes da nova execução do grito de alerta, é realizada um proposta de aplicação prática dos conteúdos trabalhados nessa sessão, convidando os participantes\na realizar um esforço no sentindo de estarem mais\natentos às situações que ocorrerão no seu dia-a-dia e que directamente se relacionam com os conteúdos trabalhados. Nessas situações, são encorajados a aplicar os conhecimentos e adquiridos.\nPara além do já referido guião para a descoberta guiada,\no manual do programa contém, para cada sessão, uma\npequena introdução (para além da introdução ao módulo\ne da fundamentação teórica do mesmo), destinada ao\nanimador, onde se explica o desenrolar da sessão bem como os seus objectivos. Em complemento ao material descrito no manual do programa (necessário para várias\ndas sessões e que facilmente será construído ou adquirido pelo grupo de aplicadores), este será acompanhado por um CD multimédia com material específico — vídeo, banda desenhada, fotos, jogos de tabuleiro, músicas, de maior dificuldade de produção pelos aplicadores e que, por esse mesmo motivo, é fornecido juntamente com o manual.\nImediatamente a seguir à aplicação da sessão, os animadores deverão preencher em conjunto duas fichas de avaliação. Numa das fichas, os animadores deverão avaliar, numa escala de 1 a 6 (mau a muito bom) o comportamento (pontualidade, participação, atitude de interesse, cooperação com pares, cooperação com monitores e controlo da agressividade) e a compreensão (capacidade de relacionar as temáticas com situações reais, flexibilidade/abertura cognitiva, realização da aplicação prática, compreensão do conteúdo da sessão)\n1 Para maior aprofundamento deste tópico, consultar: Beck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R. L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.\nde cada um dos participantes. A outra ficha avalia o desempenho de cada animador e é preenchida por ambos, devendo igualmente ser atribuído um valor, de 1 (mau) a 6 (muito bom), para cada uma das seguintes\ndimensões: pontualidade, flexibilidade/capacidade de improvisação, dinamismo, cooperação com participantes, cooperação com pares, controlo da agressividade, clareza na apresentação dos conteúdos\ne capacidade de gestão do tempo/actividades.\nA natureza das actividades propostas, a estratégia\nutilizada nas sessões e os conteúdos seleccionados tornam o programa adequado para indivíduos com idades compreendidas entre os 15 e os 21 anos, podendo ser utilizado com indivíduos adultos, desde que se adaptem ligeiramente alguns dos materiais das sessões. Neste sentido, procurou-se construir um programa razoavelmente flexível para que possa sofrer as necessárias adaptações aos diversos contextos (até mesmo ao contexto prisional) e alvos da intervenção. Assim, para além de poder ser utilizado num contexto de prevenção, o programa GPS poderá integrar-se num contexto de reabilitação psicossocial, no âmbito de uma intervenção mais vasta, onde possam ser trabalhadas outras competências (escolares ou de formação profissional, por exemplo).\nÉ necessário salientar que o GPS não substitui uma intervenção terapêutica individual nem deve ser visto como uma terapia de grupo. Embora se aproxime de uma psicoterapia de grupo, os seus objectivos e duração não dispensam outras intervenções terapêuticas sempre que o nível de perturbação ou psicopatologia dos indivíduos as exijam. Usado em contextos de reabilitação psicossocial, o programa deve ser integrado num pacote mais vasto de medidas, preferencialmente numa estratégia consertada e potenciadora da mudança.\nA equipa de animadores do GPS deve ser composta\npor dois elementos, sendo pelo menos um deles psicólogo. Para uma realização eficaz do programa, exige-se um elevado grau de coordenação entre ambos, podendo dividir-se as tarefas ou assumir um deles um papel mais activo na orientação da sessão (em especial se houver dificuldades de sintonia entre os animadores, competência normalmente adquirida pela experiência de trabalho em conjunto). É exigida a presença de dois elementos não só por se tratar de um programa que se destina a indivíduos com elevado grau de disfunção comportamental, mas essencialmente por se pretender induzir nos participantes algum grau de activação emocional, devendo então garantir-se as condições\nnecessárias à contenção e suporte emocional dos mesmos.\nAos animadores é exigido o conhecimento profundo do programa e do seu referencial teórico, por forma a alcançarem os objectivos definidos, que não é cumprir escrupulosamente o proposto no manual mas antes melhorar a qualidade do relacionamento interpessoal dos participantes. Para tal, a nossa experiência com o GPS tem revelado que é necessária uma boa preparação das sessões que permita aos animadores estarem disponíveis e atentos às atitudes e comentários dos participantes, procurando promover o envolvimento activo e equitativo dos mesmos nas actividades, motivá- los para a adesão ao programa e para a mudança e, acima de tudo, fornecerem experiência desconfirmadora das crenças disfuncionais dos elementos do grupo (não só pelas actividades realizadas mas também pelo tipo\ne estilo de relação que definem em relação a cada um deles).\nA postura dos animadores deve ser de grande aceitação\nface às atitudes, comportamentos e propostas dos participantes. Neste sentido, devem evitar-se juízos de valor sobre aspectos partilhados pelos mesmos. Por este motivo, para além da boa preparação das sessões, propõe-se a realização, pelos animadores, de uma avaliação de cada sessão e do seu desempenho, pretendendo-se assim ajustar práticas e melhorar a sua competência. Dificuldades surgidas na aplicação do GPS podem ser motores para a mudança, não só do grupo mas também da equipa de monitores. Assumir uma postura de observador-participante (Safran & Segal, 1990) 2 é fundamental para atingir os objectivos\ndo GPS. Tão ou mais importante ainda é que os monitores estejam treinados no uso da relação como factor de mudança. De acordo com os pressupostos teóricos do programa, é dado especial relevo à qualidade da relação estabelecida entre jovens e animadores já que o estabelecimento de relações potencialmente desconfirmadoras das crenças disfuncionais é encarado como condição necessária para que a reestruturação cognitiva ocorra, sendo ainda importante que a equipa de animadores se mantenha a mesma ao longo da aplicação do programa como garante de uma maior eficácia da intervenção.\nComo foi anteriormente salientado (cf. Capítulo 1), várias das crenças postuladas como subjacentes ao comportamento anti-social são bem conceptualizadas como esquemas interpessoais, ou seja crenças acerca da relação eu-outro e que contêm informação acerca das estratégias a utilizar para manter a ligação aos outros. A sua origem remonta a relações disfuncionais nos primeiros tempos de vida do sujeito, relações nas\n1 Para uma exposição mais detalhada sobre este tema, consultar: Safran, J.D. & Segal, Z.V. (1990). Interpersonal Process in Cognitive Therapy. New York: Basic Books.\nquais determinadas estratégias interpessoais terão sido adaptativas, porque adequadas para manter a ligação aos outros significativos. Indivíduos mais perturbados\napresentam maior rigidez interpessoal e restrição do leque de estratégias que utilizam para manter a ligação, mostrando um padrão rígido de comportamento na relação. Ora o GPS ocorre num contexto relacional complexo, não só pelas múltiplas interacções que ocorrem entre os participantes mas também entre estes\ne os animadores. Os animadores podem deparar-se por\nvezes com “rasteiras” na relação, na medida em que os participantes tenderão a despoletar neles o mesmo tipo\nde reacção que fazem surgir nos outros em geral. Se reagirem de acordo com as emoções e tendências para\na acção que o comportamento disfuncional de um\nparticipante suscita neles, os animadores estarão provavelmente a entrar num ciclo cognitivo-interpessoal disfuncional, sendo o seu comportamento praticamente determinado pelo comportamento do outro. Muitas vezes, comportar-se-ão de forma a fornecer informação\ne experiência confirmadora das crenças disfuncionais\ndos participantes. Por exemplo, um indivíduo que acredite que não é tão inteligente como os outros (crença disfuncional de fracasso) não se oferece para resolver um problema ou assumir um papel de liderança numa actividade pois sente que não tem capacidades para tal\ne que, se o fizer, vai sentir-se humilhado uma vez que\nas suas dificuldades seriam evidenciadas perante todos.\nSe os animadores nunca o incentivam a participar e aceitam facilmente a sua desistência, não estão a\ntrabalhar no sentido de desconfirmar a crença. O facto de já não contarem com esse participante para determinadas tarefas pode inclusivé ser entendido como prova de que até os animadores acreditam que ele não\né capaz. Um outro exemplo seria o de um indivíduo\ncom uma crença de desconfiança/abuso que, fazendo leituras distorcidas dos acontecimentos, acusa um animador de estar contra ele e de ter dito algo de propósito para o humilhar diante de todos. Pode inclusivé criticar o animador de forma injusta e agressiva. Se o técnico responde também com agressividade quando se sente agredido, pode\ndesencadear uma escalada de agressividade que vai confirmar a ideia de estar contra o indivíduo, reforçando assim a crença de abuso subjacente à interpretação errónea das intenções do animador. Por estes motivos,\no controlo emocional e o conhecimento das suas\nemoções e tendências para a acção são competências que os animadores devem desenvolver para cumprirem as suas funções de forma adequada. Como foi referido\nnos pressupostos do GPS, o estabelecimento de relações potencialmente desconfirmadoras dos esquemas é encarado como condição necessária para que a reestruturação cognitiva ocorra, uma vez que a natureza dos esquemas postulados como subjacentes ao comportamento anti-social é maioritariamente relacional e que a sua manutenção resulta grandemente do estabelecimento de ciclos cognitivo-interpessoais disfuncionais\nComo já foi referido, a construção deste programa foi o objectivo a que se propôs o grupo português no âmbito da parceria trans-nacional FUTUREM, ao abrigo da Iniciativa Comunitária EQUAL. Foi-nos dada oportunidade de experimentar o GPS, durante a sua elaboração, em quatro grupos nos Açores, dois grupos nas Canárias e um grupo na Bélgica. A experiência de aplicação permitiu ajustar alguns aspectos do programa, tal como foi inicialmente concebido, adequando os conteúdos e metodologias de trabalho à prática antes da publicação definitiva do manual. Estas aplicações exploratórias permitiram reformular algumas sessões, procurando adequá-las o mais possível à realidade e características dos destinatários.\nOs resultados obtidos com as primeiras aplicações do GPS foram francamente animadores na medida em que salientaram a eficácia do programa na melhoria do funcionamento interpessoal e ajustamento social dos participantes. A evolução dos participantes ao nível do comportamento, flexibilidade cognitiva e adequação do estilo interpessoal foi evidente à medida que avançavam no programa. Tais efeitos foram relatados e reconhecidos pelos próprios e por terceiros (professores, educadores e técnicos) em contacto regular com os participantes, demonstrando assim que as competências adquiridas são generalizáveis para outros contextos. Futuros estudos e aplicações do programa deverão permitir testar empiricamente a sua eficácia, isolando os efeitos desta intervenção dos de outras medidas (o que não foi possível nestas aplicações exploratórias) e comparando o impacto do GPS em diferentes grupos de indivíduos socialmente desajustados, bem como o seu uso na prevenção versus o uso com fins de reabilitação.\nNota: Os itens assinalados com * são fornecidos no CD que acompanha o programa.\nExercício da Apresentação\n- Cartão de visita *\nMÓDULO I - COMUNICAÇÃO\nSESSÃO 2: “Nem sempre a falar a gente se entende”\nDinâmica : “Quem conta um conto\n- Texto *\nSESSÃO 3: “O que eu queria dizer era”\nDinâmica : “Os Significados das Palavras”\nSESSÃO 4: “ A ausência das palavras”\nDinâmica : “Expressão de emoções”\n- Folha de Registos *\nSESSÃO 5: “ Palavras para quê?”\nDinâmica : “Na pele dos outros”\n- Cartões com personagens*\n- Roupas diversas e acessórios, tais como:\n- Quadro para registos (quadro branco, de ardósia ou de papel)\nDinâmica : “Aquilo que eu sinto\n- Folha de registos*\n- Material de escrita.\nSESSÃO 6: “Palavras, leva-as o vento”\nDinâmica : “Jogo das qualidades”\nMÓDULO II – RELAÇÕES INTERPESSOAIS\nSESSÃO 7: “O que eu penso de mim”\nDinâmica : “O Bazar das características”\n- 12 fichas brancas por participante.\n- Pelo menos 6 fichas, por participante, de cada uma das 16 cores diferentes (correspondentes a cada uma das\n- 16 Caixas ou recipientes para as fichas, identificadas com o nome e cor da característica a que correspondem.\nDinâmica : “A águia que (quase) se tornou galinha”\nSESSÃO 8: “O que eu penso dos outros”\nDinâmica : “O rótulo do boné.”\n- Bonés (um para cada participante) - facultativo\n- Rótulos *\nSESSÃO 9: “O que eu penso que os outros pensam de mim”\nDinâmica : “O meu retrato aos olhos dos outros”\nSESSÃO 11: “Lidar com o não se sentir aceite”\nDinâmica : “Só alguns poderão viajar”\n- Um saco\n- Cartões *\nSESSÃO 12: “Saber dizer que não”\nDinâmica : “Eu é que decido”\nSESSÃO 13: “Lidar com as criticas”\nDinâmica : “Reagir às críticas”\nSESSÃO 14: “Pedir Ajuda”\nDinâmica : “O Jogo dos balões”\n- 10 balões\nDinâmica : “Ajudas-me? - Sacos\nSESSÃO 15: “Pedir Desculpa”\nDinâmica : “O Jogo da coragem”\n- Dois sacos ou caixas\n- cartões com o nome dos participantes\nDinâmica : “Carta”\nSESSÃO 16: “Em negociar é que está o ganho”\nDinâmica : “ Quem melhor argumentar ganha”\nDinâmica : “Feira fascínio”\n- Objectos diversos.\n- Substituto de dinheiro.\nSESSÃO 17: “Nem tudo o que parece é”\nDinâmica “ Nem tudo o que parece é”\n- Folhas brancas e de cor\n- Projector de Vídeo ( ou televisor)\n- Vídeo * ( em formato lido pelo Windows Media Player)\n- computador com leitor de cd/dvd.\nSESSÃO 18: “Uma andorinha não faz a Primavera”\nDinâmicas : “A Lupa do Ricardo\n“ Perdido por cem perdido por mil”\n- Guiões *\nSESSÃO 19: “De Bruxo e de Louco, todos temos um pouco”\nRevisão da aplicação prática:\nDinâmica : “ O Jogo do GPS”\n- Tabuleiro de jogo - GPS*\n- Dados para jogar\n- Pinos de jogo\nSESSÃO 20: “Usar óculos para ver pior”\nSESSÃO 21: “Ou tudo ou nada”\nDinâmica : “O jogo dos atributos”\n- Cartões com os nomes dos participantes\n- Uma caixa para cada participante\n- Lista de atributos *\nSESSÃO 23: Identificação das Emoções\nDinâmica : “Ouço, logo sinto”\n- Folhas de registo *\n- Composições musicais*\n- Computador com leitor de CD’s e som amplificado\nSESSÃO 24: Tristeza\nDinâmica : As palavras que nunca te direi”\n- Projector de vídeo\nSESSÃO 25: Vergonha\nDinâmica : “O palco das estrelas”\n- Vestuário e acessórios (tais como adereços para representar diferentes personagens)\n- Projector de vídeo ou televisor\nSESSÃO 27: Raiva/Ira\nDinâmica : “ Não é justo”\nSESSÃO 28: A culpa\nDinâmica: “ Vamos ser despedidos”\nSESSÃO 29: Alegria\nDinâmica :” Hoje é dia de festa”\n- Organização de uma festa (bolos, acepipes, refrigerantes, música, decoração, etc):\n- Presentes para todos os participantes\nMÓDULO V – AS ARMADILHAS DO PASSADO\nSESSÃO 30: “O que são as Armadilhas do Passado”\nDinâmica : “ Só podia\n- Banda desenhada *\n- Projector de Vídeo ( em alternativa, acetatos - para impressão das bandas desenhadas - e retroprojector de acetatos)\nSESSÃO 31: “O Fracasso”\nDinâmica : “Imaginação guiada”\n- Cábula *\n- Questionário *\nSESSÃO 32: “A Indesejabilidade Social”\n- Questionário * SESSÃO 33: “Não posso confiar em ti”\nSESSÃO 34: “Defeito / Incapacidade de ser amado”\nSESSÃO 35: “Privação Emocional”\nSESSÃO 36: “Por favor não me deixes”\nSESSÃO 37: “Grandiosidade”\nDinâmica :”Imaginação guiada”\nSESSÃO 38 E 39: “Lutar contra as Armadilhas”\nDinâmica : “ A Guerra contra as Armadilhas do Passado” - Guiões para role-play*\nA sessão inicial obedece a uma estrutura ligeiramente diferente da estrutura anteriormente definida para as\nsessões do programa. Trata-se do primeiro contacto “formal” entre todos os intervenientes do programa: participantes\ne técnicos/monitores. Neste contexto, é importante incutir à primeira sessão uma dinâmica capaz de interessar e\natrair os participantes ao programa. Para além de ser o veículo para um primeiro contacto entre todos, pretende-se também familiarizar os participantes com a filosofia de base do programa e com a estrutura - tipo e metodologia das sessões. Os animadores devem, pois, assumir uma postura não avaliativa, procurando reduzir ao mínimo intervenções correctivas e potenciar intervenções de incentivo, tentando a maior adesão possível às dinâmicas propostas.\nA sessão encontra-se dividida em duas grandes partes. Num primeiro momento é realizada uma dinâmica\nde grupo intitulada “O meu nome e a cor dos teus olhos” que pode ser introduzida como um jogo de apresentação ou um “quebra-gelo” mas que, na realidade, vai ser explorada em plenário, procurando que os participantes percebam que o que está em causa é a percepção social, logo, as diferentes reacções individuais podem ser atribuídas a leituras idiossincráticas da situação criada. Por outro lado, é também importante evidenciar a natureza relacional da\nexistência humana, com tudo o que a consciencialização dessa condição implica. Este plenário termina com a\nelaboração da síntese da discussão realizada e com um pequeno jogo de apresentação (caso os membros do grupo\njá se conheçam) ou de memorização dos nomes (caso os membros do grupo estejam a encontrar-se pela primeira\nvez). Esta actividade de transição para a segunda parte da sessão pode ter um carácter lúdico. Se se achar conveniente, podem substituir-se as actividades sugeridas para este momento por outras dinâmicas de apresentação consideradas\nmais adequadas aos participantes em causa.\nNum segundo momento é feita a apresentação do programa pela equipa de animadores. Pretende-se uma apresentação relativamente informal, em que fique(m) clara(s) a(s) finalidade(s), periodicidade, duração e estrutura das sessões, bem como algumas regras de funcionamento que se julguem úteis explicitar. Se adequado, os animadores podem utilizar expressões anteriormente verbalizadas pelos participantes aquando da discussão plenária da dinâmica de grupo, quando se referirem à(s) finalidade(s) do programa. Deve procurar-se que esta apresentação não seja muito demorada, de modo a evitar alongar demasiado esta primeira sessão. Pode reservar-se um espaço para responder a dúvidas dos participantes acerca do programa. Julga-se importante evitar a apresentação demasiado pormenorizada de cada módulo, número de sessões, etc., embora possam ser explicitados alguns dos conteúdos a trabalhar: comunicação, relação com os outros, a maneira como pensamos, o conceito que temos de nós mesmos…\nEsta primeira sessão termina com a proposta de um desafio a realizar individualmente ou em pequenos grupos de dois elementos no espaço inter-sessões, desafio cuja resolução deve ser apresentada no início da sessão seguinte: a escolha de um grito de alerta ou de um slogan para o grupo. Este slogan/grito de alerta/divisa será algo com que todos se identifiquem e que vai marcar ritualmente o início e fim de cada encontro ou sessão do programa. Na próxima sessão, será escolhido o que for considerado o melhor grito de alerta pela maioria dos participantes (sujeitos e monitores).\na) Iniciar o processo de construção de grupo;\nb) Familiarizar os participantes com a natureza, estrutura e metodologia do programa;\nc) Familiarizar os formandos com a perspectiva cognitiva-interpessoal subjacente ao programa.\n1. Dinâmica de grupo: “O meu nome e a cor dos teus olhos”\nO animador convida os participantes (bem como o outro monitor) a colocarem-se em círculo no centro da\nsala, sem darem as mãos e deixando alguma distância entre eles. Em seguida explica o que vai ser feito, exemplificando com um dos participantes:\n“Vamos fazer um jogo de apresentação chamado “o meu nome e a cor dos teus olhos”. Eu vou exemplificar com um de vocês para se entender o que se pretende. Coloco-me à frente dele e dou-lhe um aperto de mão,\nmantendo sempre o contacto olhos nos olhos. Não devo nunca desviar o olhar dos olhos dele nem ele dos meus. Simultaneamente, devo manter o aperto de mão até passar à pessoa seguinte. Iniciado o aperto de mão e o contacto olhos nos olhos, digo, em voz audível, o meu nome e a cor dos olhos da outra pessoa (e.g., João (o meu nome), olhos azuis (a cor dos olhos da outra pessoa); o outro responde dizendo o nome dele e a cor dos meus olhos. Alguma dúvida?”\nPara que a dinâmica corra o melhor possível convém explicitar algumas regras: Devemos manter-nos de pé durante todo o exercício, com os braços caídos longitudinalmente ao corpo (evitando colocar as mãos nos bolsos ou trocar os braços…); não podemos rir nem dizer mais nada a não ser o que é pedido. Devo começar pelo colega da minha direita e só termino quando volto à minha posição no círculo. Quando acaba um, começa o indivíduo à sua direita. Assim, todos cumprimentam todos e todos são cumprimentados por todos. Pode fazer-se um primeiro ensaio em que um dos animadores realiza o exercício com dois ou três participantes para ficar mais clara a tarefa a realizar. Convém ser um dos animadores o primeiro a realizar o exercício.\nTerminada a realização da dinâmica, os participantes são convidados a sentar-se e inicia-se o plenário. Este\ndeve ser conduzido por um dos animadores, podendo pontualmente ser auxiliado pelo outro. O animador deve seguir\nprincípio da descoberta guiada, colocando perguntas para que os participantes possam analisar as suas reacções\nas dos outros, tentando identificar as reacções sentidas ou observadas (activação fisiológica relacionada com\nansiedade social, emoções predominantes, receios, medos e pensamentos ou ideias presentes antes, durante e/ou após a realização da tarefa e comportamentos observados indicando activação emocional). Trata-se, obviamente, de uma dinâmica que pretende gerar alguma ansiedade social nos sujeitos, inerente ao receio que temos da avaliação negativa por parte dos outros (que formulem ideias erróneas e/ou negativas acerca de nós, que se apercebam de algo que não gostamos de expor, que não nos apreciem, etc.). É de esperar que alguns sujeitos experienciem mais sinais de ansiedade que outros, dependendo de características pessoais, nomeadamente da sensibilidade à avaliação pelos outros. É também provável, neste tipo de populações, que, embora seja evidente algum desconforto, tal possa ser negado pelo indivíduo quando questionado acerca dos seus pensamentos, emoções\ne reacções. O animador pode tentar desmontar esta negação, no entanto tratando-se da primeira sessão, julga-se\npreferível aceitar isso e explorar o exercício com os outros participantes (procurando evitar um confronto precoce ao não insistir perante o bloqueio do participante). Mais raramente, em vez de ansiedade e/ou vergonha, alguns sujeitos experienciam alguma irritação que, geralmente, está relacionada com uma atribuição de significado à experiência em que se vêem obrigados/forçados a\nfazer algo contra a sua vontade (e algo que consideram humilhante ou embaraçoso). Em resumo, são de esperar reacções de ansiedade e vergonha se os indivíduos tiverem uma leitura da situação como embaraçosa, em que vão ser expostos ao ridículo ou à avaliação social; é de esperar uma reacção de ira quando um indivíduo faz uma leitura da situação em termos de abuso por parte dos animadores, que o “obrigam”\na fazer uma coisa que ele não quer. Podem surgir reacções mistas ou a reacção ir-se alterando ao longo da realização do exercício. Para dinamizar o plenário/discussão, o animador pode socorrer-se de perguntas do tipo:\n- Como é que se sentiram? Muito à vontade? Pouco à vontade? Desconfortáveis?\n- Que alterações/reacções ocorreram no vosso corpo? (O coração está a bater mais depressa? E a\nrespiração? Ficaram com calor? Suores nas mãos? Tremores? Boca seca? Coraram?\n- O que é que sentiram? Medo? Receio? Ansiedade? Vergonha? Irritação?\n- Alguém teve dificuldade em concentrar-se na tarefa de dizer os nomes e a cor dos olhos? Enganaram-\n-se porque não se conseguiam concentrar? Não conseguiram fixar os nomes porque não estavam com atenção suficiente? Então, o que é que vos distraía? Que ideias vos passaram pela cabeça durante o exercício?\n- Se tiveram receio, de quê? O que é que mais nos amedronta neste exercício?\n- Porque é que a maior parte de nós experimenta algum tipo de desconforto numa tarefa como esta?\n- O que é que isto nos diz acerca das relações humanas? E da importância dos outros para nós?”\nEstas questões orientadoras da descoberta guiada servem para que os participantes, explorando a sua vivência da dinâmica e as reacções predominantes, explorem os diferentes níveis do nosso comportamento procurando, sem os denominar, avaliar respostas somáticas, emoções, cognições e comportamentos associados. Simultaneamente, estabelecem um primeiro contacto com a perspectiva cognitiva - interpessoal, referencial teórico de todo o programa.\nA síntese a realizar depende muito daquilo que os sujeitos mais salientaram no plenário. No entanto, o\nmonitor deve ser capaz de comunicar ao grupo duas ou três ideias - chave que resultem, por um lado, daquilo que foi comunicado na discussão plenária e, por outro lado, do que se pretende com a dinâmica de grupo realizada, ou seja:\nNão somos indiferentes ao que os outros pensam de nós, melhor dito, ao que pensamos que os outros pensam de nós;\nO que pensamos que os outros pensam de nós influencia o nosso estado emocional e o nosso comportamento;\nA maneira como nos comportamos está relacionada com o que sentimos e com o que pensamos;\nDiferentes maneiras de pensar acerca de uma situação estão relacionadas com diferentes respostas emocionais e com diferentes comportamentos ou atitudes.\n4. Exercício de apresentação\nPara separar a primeira da segunda parte da sessão é proposta a realização de um breve exercício de apresentação, este sim, para tentarmos fixar os nomes dos outros. Sugerem-se duas dinâmicas distintas, consoante os elementos do grupo já se conhecerem ou não:\n. Para quem não se conhece: “uma pessoa diz em voz alta o seu nome, o seguinte diz o nome do\nprimeiro e o seu, o seguinte diz o nome do primeiro, o do segundo e o seu e assim sucessivamente. O último\n(que pode ser um monitor) tem que dizer todos os nomes pela ordem apresentada e termina com o seu”.\n. Para grupos que se conhecem: “cada elemento preenche o “cartão de visita”. Os cartões são\nbaralhados e são redistribuídos ao acaso. Cada sujeito lê em voz alta o cartão que lhe foi distribuído e os\nelementos do grupo devem tentar adivinhar de quem se trata.”\nNome Idade Filme que tenhas gostado\nque mais gostas em ti\nque menos gostas em ti\nque sabes fazer melhor\nO que mais te assusta…………………………………………………\nAnimador deve referir a finalidade do programa em que o grupo vai participar: tomada de consciência do\nEu; aperfeiçoar o conhecimento de nós mesmos e dos outros; melhorar a relação com os outros. Para alcançar este\nobjectivo o programa terá que promover diversas actividades que possam levar, de uma forma mais aprofundada, à identificação de como nós funcionamos, como nos relacionamos e reagimos às diferentes relações que estabelecemos. A ideia base é a de que quanto melhor nos conhecemos mais facilmente podemos ajustar o nosso comportamento e compreender os outros.\nO animador deve ainda informar acerca da periodicidade e duração das sessões bem como do horário e\nlocal de realização das mesmas.\nDesafio inter-sessões – “O grito de alerta”\nanimador propõe ao grupo um desafio que consiste na criação de um lema. Este, tem como objectivo\nfomentar a identidade do grupo e a identificação dos seus elementos como grupo. Assim, é sugerida aos jovens que, na próxima sessão, apresentem um slogan/lema/grito de alerta, para que se proceda à eleição daquele que mais agradar ao grupo, uma vez que este irá ser utilizado no início e fim de cada sessão como ritual que limite o espaço/tempo das actividades do programa.\nÉ impossível não comunicar. Este é um dos axiomas da pragmática da comunicação humana, enunciado por Watzlawick et al. (1966) que define que não existe a não comunicação - uma vez que todo o comportamento possui um valor de comunicação, tal como não existe o não comportamento, também não existe a não comunicação. Neste sentido, todo o comportamento tem um valor comunicacional, quer se trate da comunicação de uma mensagem, quer se trate de um silêncio, uma recusa em continuar a conversa, um gesto ou um gemido.\nAinda de acordo com os mesmos autores, a comunicação assenta num modelo de interacção circular, onde cada comunicação é determinada pela anterior, determinando igualmente a que se segue, a qual por sua vez retroage sobre a primeira. Estas interacções são orientadas por regras explícitas e implícitas que servem para estruturar os diferentes papéis e descodificar as mensagens entre os membros do processo comunicacional.\nSe considerarmos que qualquer mensagem comporta dois níveis distintos, um digital (comunicação verbal)\ne outro analógico (comunicação não verbal), e que parte das mensagens contidas num dos registos pode não estar\nem consonância com a transmitida no outro, podemos emitir mensagens contraditórias. Quando isto acontece, ou seja, quando não há congruência entre aquilo que dizemos e a forma como o dizemos, introduz-se ambiguidade e por vezes mal entendidos, mas também criatividade no processo de comunicação.\nMuitos indivíduos com dificuldades de interacção, socialmente pouco eficazes ou mesmo indivíduos com comportamento anti-social, exibem patologia comunicacional evidente. Disfunções no processo comunicacional podem mesmo ser consideradas características da cultura de certos grupos sociais. Observa-se frequentemente que o processo comunicacional depende, entre outros factores, do tipo de grupos em que ocorre a comunicação. No entanto, indivíduos com desvio comportamental mais acentuado têm dificuldade em adaptar a comunicação ao contexto social em que a realizam e tendem a utilizar um estilo comunicacional rígido e esteriotipado. Entre os jovens que apresentam comportamentos anti-sociais, a forma como comunicam, as mensagens que transmitem, poderão não ser problemáticas, uma vez que eles aprenderam a comunicar de uma forma aceite pelo grupo de pertença, que obedece às regras tácitas que regem o funcionamento do mesmo e são garante da manutenção da coesão social. Inseridos num contexto social ou interpessoal diferente, revelam desajuste comunicacional na medida em que utilizam distorções cognitivas que originam distorções sistemáticas na emissão e descodificação das mensagens. Tais distorções influenciam o restante da sequência comunicacional e, assumindo a co-determinação comportamental numa interacção, conduzem frequentemente a ciclos comunicacionais disfuncionais.\nNuma perspectiva cognitiva-interpessoal, as disfunções comunicacionais observáveis nesta população são\na face visível das distorções existentes no processamento de informação social que, por sua vez, resultam da acção das estruturas cognitivas mal-adaptativas proeminentes (cf. Cap. 1).\nAo iniciarmos o GPS por este módulo pretendemos começar o trabalho de reestruturação cognitiva de uma forma que origine menos processos defensivos nos participantes, que potencie a adesão às actividades propostas pelas dinâmicas utilizadas e que facilite a identificação com o GPS pelo carácter lúdico destas sessões. No entanto, apesar desse carácter lúdico e do dinamismo das sessões, há que salientar que os animadores se devem preocupar em torná-las produtivas, tendo sempre em mente que o objectivo último do programa é a reestruturação cognitiva e que desta resulta o grau de mudança comportamental e comunicacional que conseguirmos alcançar. Por outras palavras, ao longo do Módulo I os participantes são levados a pensar que estamos a trabalhar competências comunicacionais com o objectivo de melhorarmos a nossa comunicação e a nossa relação com os outros. No entanto, muitos deles podem não possuir défices significativos nessas competências e, por isso, o que se trabalha realmente é a correcção de distorções cognitivas subjacentes à disfunção comunicacional. Este trabalho é feito sem se introduzir o conceito de distorção cognitiva (Módulo III) ou de estruturas cognitivas disfuncionais (Módulo V) de uma forma específica mas os animadores devem dominar claramente o modelo teórico do GPS de forma a poderem aproveitar qualquer momento das sessões para introduzirem a ideia de que podemos fazer interpretações erradas das mensagens que recebemos, que podemos emitir mensagens ambíguas e a ideia de que a comunicação humana, contrariamente ao que frequentemente pensamos e dizemos, é um processo rico e complexo que se presta a frequentes mal entendidos. Assim, espera-se conseguir obter alguma flexibilização cognitiva por parte dos participantes, levando- os a descentrar-se de perspectivas rígidas e esteriotipadas acerca dos outros e dos outros em relação a si e\nincrementando as suas capacidades metacomunicacionais e metacognitivas. Simultaneamente, a participação neste módulo permite a adaptação dos participantes à metodologia e estrutura das sessões do GPS, que se manterá idêntica ao longo de todo o programa. A natureza dos conteúdos que se trabalham aqui, bem como as actividades propostas, foram pensadas no sentido de potenciar a adesão ao programa e desenvolver o espírito de grupo nos participantes. É de salientar que, tratando-se do primeiro módulo, é importante que os animadores sejam capazes de potenciar a participação de todos da forma mais equitativa possível, bem como de desenvolver um estilo relacional saudável no grupo (seja para com os animadores seja entre os próprios participantes). Estas são metas que se procurarão atingir à medida que o programa avança mas muito do que se alcançará pode depender em grande parte do que for definido (de forma explícita e, sobretudo, tácita) nas primeiras sessões. Se estes aspectos não forem tidos em conta nem trabalhados de início, podemos deparar-nos com um grupo que se organiza a partir de regras tácitas disfuncionais, com papéis e regras de funcionamento bem definidas que, mais tarde, boicotará muitas das actividades do programa afectando o impacto do mesmo. Como foi anteriormente salientado, tão importante como os conteúdos a trabalhar é o ambiente relacional que se conseguir desenvolver durante as sessões. O Módulo I, fornecendo diversos momentos que potenciam a metacomunicação, pode ser um veículo privilegiado para se alcançar esse clima relacional saudável.\nOs objectivos do Módulo I podem ser assim resumidos:\na) Tomar consciência da natureza e complexidade da comunicação humana;\nb) Identificar as limitações e ambiguidades do processo comunicacional;\nc) Desenvolver congruência entre a linguagem verbal e não verbal;\nd) Potenciar a eficácia comunicacional dos participantes.\n“Nem sempre a falar a gente se entende”\nA sessão inicia-se com a apresentação do slogan/lema/grito de alerta que os jovens pensaram no espaço\ninter-sessões, fazendo-se posteriormente a escolha/eleição daquele com que mais se identificam. Pretende-se desta forma fortalecer a coesão de grupo, quer pela maneira como pensaram na actividade, quer pela escolha/eleição que\nfizeram, quer ainda pelo facto de semanalmente expressarem o slogan/lema/grito que os caracteriza.\nA seguir será apresentada uma dinâmica que pretende contribuir para a reflexão sobre alguns pontos\nrelacionados com o processo de comunicação, isto é, as necessidades que eventualmente possam sentir ou os\nobstáculos que por vezes acontecem.