Reflexão Decreto-Lei 3/2008 (Artºs ... by Joaquim Colôa 12054 views\n1. 154 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 nadamente em termos remuneratórios, a presidentes das comissões directivas dos programas operacionais regionais do QREN. 15 — Determinar que os elementos que compõem o secretariado técnico, incluindo os secretários técnicos, são equiparados, em termos remuneratórios, aos elementos dos secretariados técnicos dos programas operacionais temáticos do QREN. 16 — Determinar que as despesas inerentes à instalação e funcionamento da autoridade de gestão do PRODER, elegíveis a financiamento comunitário, são asseguradas pela assistência técnica do PRODER, de acordo com o artigo 66.º do Regulamento (CE) n.º 1698/2005, do Conselho, de 20 de Setembro. 17 — Determinar, sem prejuízo do disposto no n.º 13, que a presente resolução produz efeitos desde a data da sua aprovação. 18 — Determinar a revogação da Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2007, de 21 de Agosto. Presidência do Conselho de Ministros, 8 de Novembro de 2007. — O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, DO DESENVOLVIMENTO RURAL E DAS PESCAS Portaria n.º 14/2008 de 7 de Janeiro Pela Portaria n.º 817/95, de 13 de Julho, alterada pelas Portarias n.os 62/96, 447/2000 e 1508/2002, respectivamente de 28 de Fevereiro, 18 de Julho e 14 de Dezembro, foi concessionada à Associação de Caçadores da Casa Branca a zona de caça associativa da Herdade da Casa Branca e outras (processo n.º 1759-DGRF), situada no município de Mora. A concessionária requereu agora a anexação à referida zona de caça de outro prédio rústico. Assim: Com fundamento no disposto no artigo 11.º e na alínea a) do artigo 40.º do Decreto-Lei n.º 202/2004, de 18 de Agosto, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 201/2005, de 24 de Novembro, e ouvido o Conselho Cinegético Municipal: Manda o Governo, pelo Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas, o seguinte: 1.º É anexado à presente zona de caça o prédio rústico denominado «Herdade Casa Branca da Estrada», sito na freguesia de Pavia, município de Mora, com a área de 37,7750 ha, ficando a mesma com a área total de 1313 ha, conforme planta anexa à presente portaria e que dela faz parte integrante. 2.º A presente anexação só produz efeitos, relativamente a terceiros, com a instalação da respectiva sinalização. O Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas, Jaime de Jesus Lopes Silva, em 15 de Novembro de 2007. Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro Constitui desígnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos. Nos últimos anos, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noção de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de pais. A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos têm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gestão da diversidade acima referida.\n2. 155 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 Existem casos, porém, em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos, exigindo a activação de apoios especializados. Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial. Os apoios especializados podem implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio. Portanto, não se trata só de medidas para os alunos, mas também de medidas de mudança no contexto escolar. Entre os alunos com deficiências e incapacidades alguns necessitam de acções positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especialização. À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado, decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados. Assim: No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte: discriminação e do combate à exclusão social, da igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da participação dos pais e da confidencialidade da informação. 2 — Nos termos do disposto no número anterior, as escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimentos de ensino particular com paralelismo pedagógico, as escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados pelo Ministério da Educação (ME), não podem rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer criança ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que manifestem. 3 — As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de prioridade na matrícula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-lei, a frequentar o jardim-de-infância ou a escola nos mesmos termos das restantes crianças. 4 — As crianças e os jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente têm direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas. 5 — Toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa está sujeita aos limites constitucionais e legais, em especial os relativos à reserva da intimidade da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado, conexão, transmissão, utilização e protecção de dados pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade. 6 — Estão vinculados ao dever do sigilo os membros da comunidade educativa que tenham acesso à informação referida no número anterior. Artigo 3.º Participação dos pais e encarregados de educação CAPÍTULO I Objectivos, enquadramento e princípios orientadores Artigo 1.º Objecto e âmbito 1 — O presente decreto-lei define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social. 2 — A educação especial tem por objectivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condições acima descritas. 1 — Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar activamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo. 2 — Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades educativas especiais diagnosticadas. 3 — Quando os pais ou encarregados de educação não concordem com as medidas educativas propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam a sua posição, aos serviços competentes do ME. Artigo 4.º Organização Princípios orientadores 1 — As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às necessidades educativas especiais de carácter permanente das crianças e jovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral. 2 — Para garantir as adequações de carácter organizativo e de funcionamento referidas no número anterior, são criadas por despacho ministerial: 1 — A educação especial prossegue, em permanência, os princípios da justiça e da solidariedade social, da não a) Escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos; Artigo 2.º\n3. 156 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 b) Escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão. 3 — Para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, designadamente através da criação de: a) Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo; b) Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. 4 — As respostas referidas nas alíneas a) e b) do número anterior são propostas por deliberação do conselho executivo, ouvido o conselho pedagógico, quando numa escola ou grupos de escolas limítrofes, o número de alunos o justificar e quando a natureza das respostas, dos equipamentos específicos e das especializações profissionais, justifiquem a sua concentração. 5 — As unidades referidas no n.º 3 são criadas por despacho do director regional de educação competente. CAPÍTULO II Procedimentos de referenciação e avaliação Artigo 5.º Processo de referenciação 1 — A educação especial pressupõe a referenciação das crianças e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possível, detectando os factores de risco associados às limitações ou incapacidades. 2 — A referenciação efectua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou jovem ou que tenham conhecimento da eventual existência de necessidades educativas especiais. 3 — A referenciação é feita aos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas da área da residência, mediante o preenchimento de um documento onde se explicitam as razões que levaram a referenciar a situação e se anexa toda a documentação considerada relevante para o processo de avaliação. Artigo 6.º do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva beneficiar e das tecnologias de apoio; c) Assegurar a participação activa dos pais ou encarregados de educação, assim como a sua anuência; d) Homologar o relatório técnico-pedagógico e determinar as suas implicações; e) Nos casos em que se considere não se estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços da educação especial, solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à sua situação específica. 2 — Para a elaboração do relatório a que se refere a alínea a) do número anterior pode o conselho executivo, quando tal se justifique, recorrer aos centros de saúde, a centros de recursos especializados, às escolas ou unidades referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.º 3 — Do relatório técnico-pedagógico constam os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde, servindo de base à elaboração do programa educativo individual. 4 — O relatório técnico-pedagógico a que se referem os números anteriores é parte integrante do processo individual do aluno. 5 — A avaliação deve ficar concluída 60 dias após a referenciação com a aprovação do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo. 6 — Quando o presidente do conselho executivo decida pela não aprovação, deve exarar despacho justificativo da decisão, devendo reenviá-lo à entidade que o tenha elaborado com o fim de obter uma melhor justificação ou enquadramento. Artigo 7.º Serviço docente nos processos de referenciação e de avaliação 1 — O serviço docente no âmbito dos processos de referenciação e de avaliação assume carácter prioritário, devendo concluir-se no mais curto período de tempo, dando preferência à sua execução sobre toda a actividade docente e não docente, à excepção da lectiva. 2 — O serviço de referenciação e de avaliação é de aceitação obrigatória e quando realizado por um docente é sempre integrado na componente não lectiva do seu horário de trabalho. CAPÍTULO III Programa educativo individual e plano individual de transição Processo de avaliação 1 — Referenciada a criança ou jovem, nos termos do artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear os procedimentos seguintes: a) Solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que tal se justifique, as razões que determinam as necessidades educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designadamente as condições de saúde, doença ou incapacidade; b) Solicitar ao departamento de educação especial a determinação dos apoios especializados, das adequações Artigo 8.º Programa educativo individual 1 — O programa educativo individual é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliação. 2 — O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criança ou jovem, baseadas na observação e avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 3 — O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.\n4. 157 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 Artigo 9.º Artigo 11.º Modelo do programa educativo individual Coordenação do programa educativo individual 1 — O modelo do programa educativo individual é aprovado por deliberação do conselho pedagógico e inclui os dados do processo individual do aluno, nomeadamente identificação, história escolar e pessoal relevante, conclusões do relatório de avaliação e as adequações no processo de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicação das metas, das estratégias, recursos humanos e materiais e formas de avaliação. 2 — O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. 3 — Do modelo de programa educativo individual devem constar, de entre outros, obrigatoriamente: 1 — O coordenador do programa educativo individual é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma, a quem esteja atribuído o grupo ou a turma que o aluno integra. 2 — A aplicação do programa educativo individual carece de autorização expressa do encarregado de educação, excepto nas situações previstas no n.º 2 do artigo 3.º a) A identificação do aluno; b) O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes; c) A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e dificuldades do aluno; d) Os factores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à participação e à aprendizagem; e) Definição das medidas educativas a implementar; f) Discriminação dos conteúdos, dos objectivos gerais e específicos a atingir e das estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar; g) Nível de participação do aluno nas actividades educativas da escola; h) Distribuição horária das diferentes actividades previstas; i) Identificação dos técnicos responsáveis; j) Definição do processo de avaliação da implementação do programa educativo individual; l) A data e assinatura dos participantes na sua elaboração e dos responsáveis pelas respostas educativas a aplicar. Artigo 10.º Elaboração do programa educativo individual 1 — Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário, pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo. 2 — Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário e em todas as modalidades não sujeitas a monodocência, o programa educativo individual é elaborado pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação e sempre que se considere necessário pelos serviços referidos na alínea a) do n.º 1 e no n.º 2 do artigo 6.º, sendo submetido à aprovação do conselho pedagógico e homologado pelo conselho executivo. 3 — No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve também participar na elaboração do programa educativo individual um docente surdo de LGP. Artigo 12.º Prazos de aplicação do programa educativo individual 1 — A elaboração do programa educativo individual deve decorrer no prazo máximo de 60 dias após a referenciação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. 2 — O programa educativo individual constituiu o único documento válido para efeitos de distribuição de serviço docente e não docente e constituição de turmas, não sendo permitida a aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência. Artigo 13.º Acompanhamento do programa educativo individual 1 — O programa educativo individual deve ser revisto a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada nível de educação e ensino e no fim de cada ciclo do ensino básico. 2 — A avaliação da implementação das medidas educativas deve assumir carácter de continuidade, sendo obrigatória pelo menos em cada um dos momentos de avaliação sumativa interna da escola. 3 — Dos resultados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no programa educativo individual, deve ser elaborado um relatório circunstanciado no final do ano lectivo. 4 — O relatório referido no número anterior é elaborado, conjuntamente pelo educador de infância, professor do 1.º ciclo ou director de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos docentes e técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno e aprovado pelo conselho pedagógico e pelo encarregado de educação. 5 — O relatório explicita a existência da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequações no processo de ensino e de aprendizagem, propõe as alterações necessárias ao programa educativo individual e constitui parte integrante do processo individual do aluno. 6 — O relatório referido nos números anteriores, ao qual é anexo o programa educativo individual, é obrigatoriamente comunicado ao estabelecimento que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de processo de transferência. Artigo 14.º Plano individual de transição 1 — Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição\n5. 158 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. 2 — A concretização do número anterior, designadamente a implementação do plano individual de transição, inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória, sem prejuízo do disposto no artigo anterior. 3 — No sentido de preparar a transição do jovem para a vida pós-escolar, o plano individual de transição deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária. 4 — O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno. Artigo 15.º Certificação 1 — Os instrumentos de certificação da escolaridade devem adequar-se às necessidades especiais dos alunos que seguem o seu percurso escolar com programa educativo individual. 2 — Para efeitos do número anterior, os instrumentos normalizados de certificação devem identificar as adequações do processo de ensino e de aprendizagem que tenham sido aplicadas. 3 — Sem prejuízo do disposto no número anterior, as normas de emissão e os formulários a utilizar são as mesmas que estejam legalmente fixadas para o sistema de ensino. a) As metas e estratégias que a escola se propõe realizar com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente; b) A identificação das respostas específicas diferenciadas a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa visão, com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência. Artigo 17.º Apoio pedagógico personalizado 1 — Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por apoio pedagógico personalizado: a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das actividades; b) O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas. 2 — O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número anterior é prestado pelo educador de infância, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno. 3 — O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da disciplina, ou pelo docente de educação especial. Artigo 18.º CAPÍTULO IV Adequações curriculares individuais Medidas educativas 1 — Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas. 2 — As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras. 3 — A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3): Artigo 16.º Adequação do processo de ensino e de aprendizagem 1 — A adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. 2 — Constituem medidas educativas referidas no número anterior: a) Apoio pedagógico personalizado; b) Adequações curriculares individuais; c) Adequações no processo de matrícula; d) Adequações no processo de avaliação; e) Currículo específico individual; f) Tecnologias de apoio. 3 — As medidas referidas no número anterior podem ser aplicadas cumulativamente, com excepção das alíneas b) e e), não cumuláveis entre si. 4 — As medidas educativas referidas no n.º 2 pressupõem o planeamento de estratégias e de actividades que visam o apoio personalizado aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que integram obrigatoriamente o plano de actividades da escola de acordo com o projecto educativo de escola. 5 — O projecto educativo da escola deve conter: a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário; b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário; c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário. 4 — As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de\n6. 159 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos. 5 — As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade. Artigo 19.º Adequações no processo de matrícula 1 — As crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente gozam de condições especiais de matrícula, podendo nos termos do presente decreto-lei, frequentar o jardim-de-infância ou a escola, independentemente da sua área de residência. 2 — As crianças com necessidades educativas especiais de carácter permanente podem, em situações excepcionais devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da matrícula no 1.º ano de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável. 3 — A matrícula por disciplinas pode efectuar-se nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, desde que assegurada a sequencialidade do regime educativo comum. 4 — As crianças e jovens surdos têm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade à sua matrícula nas escolas de referência a que se refere a alínea a) do n.º 2 do artigo 4.º independentemente da sua área de residência. 5 — As crianças e jovens cegos ou com baixa visão podem matricular-se e frequentar escolas da rede de escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º, independentemente da sua área de residência. 6 — As crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado a que se refere alínea a) do n.º 3 do artigo 4.º independentemente da sua área de residência. 7 — As crianças e jovens com multideficiência e com surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas com unidades especializadas a que se refere a alínea b) do n.º 3 do artigo 4.º, independentemente da sua área de residência. Artigo 20.º Adequações no processo de avaliação 1 — As adequações quanto aos termos a seguir para a avaliação dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alteração do tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e certificação, bem como das condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspectos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma. 2 — Os alunos com currículos específicos individuais não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no respectivo programa educativo individual. Artigo 21.º Currículo específico individual 1 — Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino. 2 — O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem. 3 — O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar. 4 — Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos. Artigo 22.º Tecnologias de apoio Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social. CAPÍTULO V Modalidades específicas de educação Artigo 23.º Educação bilingue de alunos surdos 1 — A educação das crianças e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, competindo à escola contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social. 2 — A concentração dos alunos surdos, inseridos numa comunidade linguística de referência e num grupo de socialização constituído por adultos, crianças e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condições adequadas ao desenvolvimento desta língua e possibilita o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas primeiras idades e concluindo-se no ensino secundário. 3 — As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos a que se refere a alínea a) do n.º 2 do artigo 4.º constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundárias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos. 4 — As escolas de referência para a educação de ensino bilingue de alunos surdos têm como objectivo principal aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. 5 — As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos integram: a) Docentes com formação especializada em educação especial, na área da surdez, competentes em LGP (docentes surdos e ouvintes dos vários níveis de educação e\n7. 160 ensino), com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos; b) Docentes surdos de LGP; c) Intérpretes de LGP; d) Terapeutas da fala. 6 — Para os alunos surdos, o processo de avaliação, referido no artigo 6.º, deve ser desenvolvido por equipas a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas secundárias para a educação bilingue destes alunos. 7 — As equipas referidas no número anterior devem ser constituídas pelos seguintes elementos: a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos surdos do nível de educação e ensino da criança ou jovem; b) Docente de educação especial especializado na área da surdez; c) Docente surdo de LGP; d) Terapeutas da fala; e) Outros profissionais ou serviços da escola ou da comunidade. 8 — Deve ser dada prioridade à matrícula de alunos surdos, nas escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos. 9 — A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo nível de educação e ensino, ano de escolaridade, idade dos alunos e nível de proficiência linguística. 10 — As respostas educativas devem ser flexíveis, assumindo carácter individual e dinâmico, e pressupõem uma avaliação sistemática do processo de ensino e de aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento e a participação da família. 11 — Os agrupamentos de escolas que integram os jardins-de-infância de referência para a educação bilingue de crianças surdas devem articular as respostas educativas com os serviços de intervenção precoce no apoio e informação das escolhas e opções das suas famílias e na disponibilização de recursos técnicos especializados, nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como na frequência precoce de jardim-de-infância no grupo de crianças surdas. 12 — As crianças surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educação pré-escolar, sempre em grupos de crianças surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua, sem prejuízo da participação do seu grupo com grupos de crianças ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 13 — Os alunos dos ensino básico e secundário realizam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua e aceder ao currículo nesta língua, sem prejuízo da sua participação com as turmas de alunos ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. 14 — A docência dos grupos ou turmas de alunos surdos é assegurada por docentes surdos ou ouvintes com habilitação profissional para leccionar aqueles níveis de educação e ensino, competentes em LGP e com formação e experiência no ensino bilingue de alunos surdos. 15 — Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico deve ser desenvolvido um trabalho de co-responsabilização e parceria entre docentes surdos e ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendizagem e o desenvolvimento da LGP como primeira língua, e da língua portuguesa, como segunda língua. Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 16 — Sempre que se verifique a inexistência de docente surdo competente em LGP, com habilitação profissional para o exercício da docência no pré-escolar ou no 1.º ciclo do ensino básico, deve ser garantida a colocação de docente surdo responsável pela área curricular de LGP, a tempo inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos. 17 — Não se verificando a existência de docentes competentes em LGP nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, as aulas leccionadas por docentes ouvintes são traduzidas por um intérprete de LGP. 18 — Ao intérprete de LGP compete fazer a tradução da língua portuguesa oral para a língua gestual portuguesa e da língua gestual portuguesa para a língua oral das actividades que na escola envolvam a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como a tradução das aulas leccionadas por docentes, reuniões, acções e projectos resultantes da dinâmica da comunidade educativa. 19 — Os docentes surdos de LGP asseguram o desenvolvimento da língua gestual portuguesa como primeira língua dos alunos surdos. 20 — Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvimento da língua portuguesa como segunda língua dos alunos surdos. 21 — Aos docentes de educação especial com formação na área da surdez, colocados nas escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, compete: a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo à sua habilitação profissional para a docência e à sua competência em LGP; b) Apoiar os alunos surdos na antecipação e reforço das aprendizagens, no domínio da leitura/escrita; c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles necessitem; d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos. 22 — Aos docentes surdos com habilitação profissional para o ensino da área curricular ou da disciplina de LGP compete: a) Leccionar os programas LGP como primeira língua dos alunos surdos; b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem da LGP; c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didácticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP; d) Participar na elaboração do programa educativo individual dos alunos surdos; e) Desenvolver actividades, no âmbito da comunidade educativa em que se insere, visando a interacção de surdos e ouvintes e promovendo a divulgação da LGP junto da comunidade ouvinte; f) Ensinar a LGP como segunda língua a alunos ou outros elementos da comunidade educativa em que está inserido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda contribuindo para a integração social da pessoa surda. 23 — As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipamentos essenciais às necessidades específicas da população surda. 24 — Consideram-se equipamentos essenciais ao nível da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com câmaras, programas para tratamento de imagem e filmes, impressora e scanner; televisor e vídeo, câmara e máquinas\n8. Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 fotográficas digitais, retroprojector, projector multimédia, quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os sinais sonoros, telefone com serviço de mensagens curtas (sms), sistema de vídeo-conferência, software educativo, dicionários e livros de apoio ao ensino do português escrito, materiais multimédia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da comunidade surda, disponibilizados em diferentes formatos; material e equipamentos específicos para a intervenção em terapêutica da fala. 25 — Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas e escolas secundárias: a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira língua dos alunos surdos; b) Assegurar o desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua dos alunos surdos; c) Assegurar às crianças e jovens surdos, os apoios ao nível da terapia da fala do apoio pedagógico e do reforço das aprendizagens, dos equipamentos e materiais específicos bem como de outros apoios que devam beneficiar; d) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino; e) Organizar e apoiar os processos de transição para a vida pós-escolar; f) Criar espaços de reflexão e partilha de conhecimentos e experiências numa perspectiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com diferentes formações que desempenham as suas funções com os alunos surdos; g) Programar e desenvolver acções de formação em LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos alunos surdos; h) Colaborar e desenvolver com as associações de pais e com as associações de surdos acções de diferentes âmbitos, visando a interacção entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. 26 — Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola secundária garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos alunos surdos. Artigo 24.º Educação de alunos cegos e com baixa visão 1 — As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão concentram as crianças e jovens de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 2 — As escolas de referência a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas secundárias que concentrem alunos cegos e com baixa visão. 3 — Constituem objectivos das escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão: a) Assegurar a observação e avaliação visual e funcional; b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem como das suas diversas grafias e domínios de aplicação; 161 c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos, entre outros, leitores de ecrã, software de ampliação de caracteres, linhas braille e impressora braille; d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e mobilidade; e) Assegurar o treino visual específico; f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educação visual, educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras e tecnologias de comunicação e informação; g) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional; h) Assegurar o treino de actividades de vida diária e a promoção de competências sociais; i) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa. 4 — As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão integram docentes com formação especializada em educação especial no domínio da visão e outros profissionais com competências para o ensino de braille e de orientação e mobilidade. 5 — As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão devem estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didácticos adequados às necessidades da população a que se destinam. 6 — Consideram-se materiais didácticos adequados os seguintes: material em caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em áudio e materiais em relevo. 7 — Consideram-se equipamentos informáticos adequados, os seguintes: computadores equipados com leitor de ecrã com voz em português e linha braille, impressora braille, impressora laser para preparação de documentos e concepção de relevos; scanner; máquina para produção de relevos, máquinas braille; cubarítmos; calculadoras electrónicas; lupas de mão; lupa TV; software de ampliação de caracteres; software de transcrição de texto em braille; gravadores adequados aos formatos áudio actuais e suportes digitais de acesso à Internet. 8 — Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas secundárias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos alunos cegos e com baixa visão. Artigo 25.º Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo 1 — As unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem perturbações enquadráveis nesta problemática. 2 — A organização da resposta educativa para alunos com perturbações do espectro do autismo deve ser determinada pelo grau de severidade, nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social, nível de ensino e pela idade dos alunos. 3 — Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado: a) Promover a participação dos alunos com perturbações do espectro do autismo nas actividades curriculares e de\n9. 162 enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado o qual consiste na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que, com base em informação visual, promovam a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das actividades; c) Aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar; d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar; f) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família. 4 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 5 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado integram docentes com formação especializada em educação especial. 6 — Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades de ensino estruturado compete: a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino estruturado; b) Organizar formação específica sobre as perturbações do espectro do autismo e o modelo de ensino estruturado; c) Adequar os recursos às necessidades das crianças e jovens; d) Assegurar os apoios necessários ao nível de terapia da fala, ou outros que se venham a considerar essenciais; e) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre vários profissionais; f) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar; h) Colaborar com as associações de pais e com as associações vocacionadas para a educação e apoio a crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo; i) Planear e participar, em colaboração com as associações relevantes da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a jovens com perturbações do espectro do autismo, visando a inclusão social dos seus alunos. 7 — As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de ensino estruturado devem ser apetrechados com mobiliário e equipamento essenciais às necessidades específicas da população com perturbações do espectro do autismo e introduzir as modificações nos espaços e nos materiais que se considerem necessárias face ao modelo de ensino a implementar. 8 — Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o funcionamento da unidade de ensino estruturado. Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 Artigo 26.º Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita 1 — As unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemáticas. 2 — A organização da resposta educativa deve ser determinada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nível de desenvolvimento cognitivo, linguístico e social e pela idade dos alunos. 3 — Constituem objectivos das unidades de apoio especializado: a) Promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos; c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família; f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia e da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; g) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar. 4 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes. 5 — As escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas integram docentes com formação especializada em educação especial. 6 — Às escolas ou agrupamentos de escolas com unidades especializadas compete: a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias de apoio; b) Adequar os recursos às necessidades dos alunos; c) Promover a participação social dos alunos com multideficiência e surdocegueira congénita; d) Criar espaços de reflexão e de formação sobre estratégias de diferenciação pedagógica numa perspectiva de desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo entre os vários profissionais; e) Organizar e apoiar os processos de transição entre os diversos níveis de educação e de ensino; f) Promover e apoiar o processo de transição dos jovens para a vida pós-escolar; g) Planear e participar, em colaboração com as associações da comunidade, em actividades recreativas e de lazer dirigidas a crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira congénita, visando a integração social dos seus alunos.\n10. 163 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 7 — As escolas ou agrupamentos de escolas onde funcionem unidades de apoio especializado devem ser apetrechados com os equipamentos essenciais às necessidades específicas dos alunos com multideficiência ou surdocegueira e introduzir as modificações nos espaços e mobiliário que se mostrem necessárias face às metodologias e técnicas a implementar. 8 — Compete ao conselho executivo da escola ou agrupamento de escolas organizar acompanhar e orientar o desenvolvimento da unidade especializada. terapia ocupacional, avaliação e acompanhamento psicológico, treino da visão e intérpretes de LGP são desempenhadas por técnicos com formação profissional adequada. 2 — Quando o agrupamento não disponha nos seus quadros dos recursos humanos necessários à execução de tarefas incluídas no disposto no número anterior pode o mesmo recorrer à aquisição desses serviços, nos termos legal e regulamentarmente fixados. Artigo 27.º Cooperação e parceria Intervenção precoce na infância 1 — No âmbito da intervenção precoce na infância são criados agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. 2 — Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referência: a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; b) Reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social; c) Assegurar, no âmbito do ME, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância. CAPÍTULO VI Disposições finais Artigo 28.º Serviço docente 1 — Sem prejuízo do disposto no número seguinte, as áreas curriculares específicas definidas no n.º 2 do artigo 18.º, os conteúdos mencionados no n.º 3 do mesmo artigo e os conteúdos curriculares referidos no n.º 3 do artigo 21.º são leccionadas por docentes de educação especial. 2 — Os quadros dos agrupamentos de escolas devem, nos termos aplicáveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos necessários lugares. 3 — A docência da área curricular ou da disciplina de LGP pode ser exercida, num período de transição até à formação de docentes surdos com habilitação própria para a docência de LGP, por profissionais com habilitação suficiente: formadores surdos de LGP com curso profissional de formação de formadores de LGP ministrado pela Associação Portuguesa de Surdos ou pela Associação de Surdos do Porto. 4 — A competência em LGP dos docentes surdos e ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas pela comunidade linguística surda com competência para o exercício da certificação e da formação em LGP que são, à data da publicação deste decreto-lei, a Associação Portuguesa de Surdos e a Associação de Surdos do Porto. 5 — O apoio à utilização de materiais didácticos adaptados e tecnologias de apoio é da responsabilidade do docente de educação especial. Artigo 29.º Serviço não docente 1 — As actividades de serviço não docente, no âmbito da educação especial, nomeadamente de terapia da fala, Artigo 30.º As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade social, centros de recursos especializados, ou outras, visando os seguintes fins: a) A referenciação e avaliação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente; b) A execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a realização de programas específicos de actividades físicas e a prática de desporto adaptado; c) A execução de respostas educativas de educação especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientação e mobilidade e terapias; d) O desenvolvimento de estratégias de educação que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos; e) O desenvolvimento de acções de apoio à família; f) A transição para a vida pós-escolar, nomeadamente o apoio à transição da escola para o emprego; g) A integração em programas de formação profissional; h) Preparação para integração em centros de emprego apoiado; i) Preparação para integração em centros de actividades ocupacionais; j) Outras acções que se mostrem necessárias para desenvolvimento da educação especial, designadamente as previstas no n.º 1 do artigo 29.º Artigo 31.º Não cumprimento do princípio da não discriminação O incumprimento do disposto no n.º 3 do artigo 2.º implica: a) Nos estabelecimentos de educação da rede pública, o início de procedimento disciplinar; b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a retirada do paralelismo pedagógico e a cessação do co-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte da administração educativa central e regional e seus organismos e serviços dependentes. Artigo 32.º Norma revogatória São revogados: a) O Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto; b) O artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro; c) A Portaria n.º 611/93, de 29 de Junho; d) O artigo 6.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de Novembro;\n11. 164 Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de Janeiro de 2008 e) O artigo 6.º da Portaria n.º 1103/97, de 3 de Novembro; f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n.º 30/2001, de 22 de Junho, publicado no Diário da República, 1.ª série-B, n.º 166, de 19 de Julho de 2001; g) O despacho n.º 173/99, de 23 de Outubro; h) O despacho n.º 7520/98, de 6 de Maio. Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de Setembro de 2007. — José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa — Maria de Lurdes Reis Rodrigues. Promulgado em 7 de Dezembro de 2007. Publique-se. O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA. Referendado em 11 de Dezembro de 2007. O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa. Decreto-Lei n.º 4/2008 de 7 de Janeiro O Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na redacção que lhe foi dada pela Declaração de Rectificação n.º 44/2004, de 25 de Maio, pelo Decreto-Lei n.º 24/2006, de 6 de Fevereiro, pela Declaração de Rectificação n.º 23/2006, de 7 de Abril, e pelo Decreto-Lei n.º 272/2007, de 26 de Julho, dispõe sobre os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens, referentes ao nível secundário de educação. No quadro da diversificação da oferta formativa do ensino secundário, encontram-se instituídos os cursos artísticos especializados, associando, simultaneamente, dimensões estéticas e técnicas, enquanto partes integrantes de uma formação especializada. As especificidades das diferentes áreas do ensino artístico determinaram, em conformidade com o n.º 3 do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na sua actual redacção, que a revisão curricular do ensino secundário aprovada pelo mesmo diploma seria aplicável, no caso dos cursos artísticos especializados de Dança, Música e Teatro, apenas a partir do ano lectivo de 2007-2008, com a excepção do disposto para a componente de formação geral dos planos de estudos destes cursos, matéria já plenamente regulada pelo referido diploma legal. Considera, no entanto, o XVII Governo Constitucional que não estão ainda reunidas as condições essenciais para a efectiva aplicação prática e integral desta revisão curricular nas áreas da dança, música e teatro e para dela extrair os efeitos inerentes a uma estratégia de qualificação da população escolar. Nesse contexto, no âmbito de uma política de educação orientada e focada na superação dos défices de formação e qualificação nacionais, é intenção do Governo promover um conjunto de medidas de sustentação do ensino artístico. Assim, e sem prejuízo do quadro normativo em vigor relativamente à componente de formação geral, é aprovada a suspensão da aplicação da revisão curricular dos cursos artísticos especializados de nível secundário de educação, nas áreas da dança, música e teatro, que entraria em vigor no ano lectivo de 2007-2008, de modo a criar os meios que permitam colmatar as lacunas existentes, nomeadamente, tornando o sistema de ensino mais eficaz e diversificando as ofertas artísticas. A suspensão da aplicação do disposto no Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, no contexto e nos termos limitados ora enunciados, insere-se, pois, no âmbito da reestruturação do ensino artístico especializado, a qual procurará, com base na mobilização e participação de agentes do sector, redefinir, de uma forma abrangente, o quadro legislativo de organização e funcionamento desta área vocacional do ensino. À luz dos objectivos prioritários da política educativa definidos pelo XVII Governo Constitucional, o Decreto-Lei n.º 24/2006, de 6 de Fevereiro, para além de outras alterações, modificou a estrutura do regime de avaliação da oferta formativa do ensino secundário regulada pelo Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, e, concomitantemente, a certificação dos cursos por este abrangidos, com vista a potenciar a procura de percursos educativos e formativos conferentes de uma dupla certificação, a par de uma valorização da identidade do ensino secundário. Mantendo o princípio geral da admissibilidade da avaliação sumativa externa limitada aos cursos científico-humanísticos, cumpre reconhecer de forma efectiva a faculdade de realização de exames finais nacionais, na qualidade de candidatos autopropostos, pelos alunos que frequentem aquela tipologia de cursos na modalidade do ensino secundário recorrente. Ancorada na proximidade tendencial entre os cursos do ensino recorrente e os cursos homólogos do ensino secundário em regime diurno, a solução ora aprovada clarifica e flexibiliza o regime de funcionamento dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário recorrente, salvaguardando a natureza, fisionomia e objectivos específicos desta modalidade especial de educação escolar. Por outro lado, atenta a forma de organização e desenvolvimento dos cursos artísticos especializados, alguns dos reajustamentos introduzidos nos cursos científico-humanísticos pelo Decreto-Lei n.º 272/2007, de 27 de Julho, afiguram-se materialmente extensíveis a ofertas do ensino artístico especializado de nível secundário de educação, seja pela necessidade de preservar a natureza comum da componente de formação geral seja pela pertinência do reforço da carga horária em idêntica disciplina da componente de formação técnico-artística que contempla actividades de carácter prático. Desta forma, contribui-se, igualmente, para a promoção do princípio da reorientação do percurso formativo dos alunos entre cursos do nível secundário de educação criados ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, termos em que a extensão que se aprova deverá reflectir-se, consequentemente, nos planos de estudos actualmente em vigor dos cursos artísticos especializados, na exacta medida da aplicação do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na sua redacção actual, a esta oferta de ensino. Foi ouvido o órgão de governo próprio da Região Autónoma dos Açores. Foi promovida à audição do órgão de governo próprio da Região Autónoma da Madeira. Assim: No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, na redacção dada pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte: Artigo 1.º Suspensão de efeitos 1 — É suspensa a vigência do n.º 3 do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, na redacção que


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Versura: um conto de Noraiev\nDedeu 3 de dezembro de 2011 09:43\nUm conto instigante, e com um reves meio dubio. Deixa muitas duvidas na cabeça. Uma linguagem diferente, mas muito legal.\nDedeu 3 de dezembro de 2011 09:47\nNoraiev, o Conto.\nOs aldeões de Tamitov vivam sob o manto de uma era em que a prosperidade dos campos e vales, com as águas perenes do rio que os circundavam, era algo sem precedentes. Mas apesar de tudo isso, Taciturnus que era um trabalhador de imensa força e coragem que na plantação de suculus, a força motriz do vale, não aceitava as barbaridades que a aldeia sofria com as invasões dos Graev, bradava para que os seus, levantassem e partissem para o enfrentamento e defendessem a honra e o suor dos Ramstovs.\nDiante de um dilema, Taciturnus decide buscar a palavra do líder Gaiateo, amado, querido, respeitado, culto, sereno e uma voz a ser ouvida, antes de qualquer tomada de decisão. Taciturnus deixemos a vila e busquemos abrigo, somos um povo de paz, o confronto só causa dor, angustia e sofrimento, algo que nós não cultivamos e jamais cultivaremos, por tanto retiraremos a nossa gente e do alto do Vale de Liminof assistiremos impávidos ao que se procederá, pois cada coisa tem a sua hora e seu momento certo para acontecer.\nCom o seu espírito de líder e após as palavras sabias de Gaiateo, Taciturnus, obedece e leve seu povo para o vale de Liminof, e junto de sua amada Bellaal vêem a invasão de sua aldeia e adormece no colo e quando acorda, percebe que o povo Graev havia desaparecido e que tudo não passará de um sonho de uma noite de verão.\nAluno: João Evangelista Marvão de Oliveira\nO entendimento do texto nos remete a que a aldeia Tamitov e seu povo Ramstov viviam em completo isolamento, na paz absoluta, no equilíbrio perfeito, e que, por causa disso gerava cobiça e inveja nas aldeias circunvizinhas, devido à sua produção de suculus - principal fonte de energia do vale – que despertava a ambição dos aldeões mais próximos. A falta de resistência do povo Tamitov às invasões resultou em descontentamento por parte do aldeão Taciturnus, que não concordava com a não reação de seu povo. No entanto, a aldeia seguia as orientações de Gaiateo, homem de maior sabedoria, mais velho, mais sereno, culto , amado e respeitado por todos e que tentava fazê-los compreender a não reagir e que aguardassem o momento certo para retornar a aldeia e retomar à sua rotina de vida. Algo incompreensível para o aldeão Taciturnus.\nComentário de Pedro Melo\nAcadêmico do 3º Período do Curso de História do Programa Darcy Ribeiro\nclaudiane 3 de dezembro de 2011 16:31\nDe acordo com a compreensão do texto, observa-se que os moradores da aldeia de Tamitov sempre agiam com muita cautela e perserverança, mantendo-se firme na decisão do sábio Gaiateo. Acredita-se, que com essa possibilidade de compreenção, o texto esclarece obviamente que não houve guerra e nem confronto entre ambos. Poís colocaram a educação em primeiro lugar.Dessa forma fica claro que o texto tem tudo a ver com educação. Quando contextualizada adequadamente, leva-se a seguinte reflexão: que para todas as ocasiões apresentadas no texto, o sábio e seus companheiros utilizaram a educação com bastante precisão.De maneira que se faz evidente e necessário o recurso da educação, de modo que esta tem se mostrado muito valiosa e construtivas em todas as situações do cotidiano.\nAna Valdete 3 de dezembro de 2011 16:33\nO texto apresentado em sala que tem como título "O CONTO DE NORAIEV" retrata a beleza e a importância da eduação, e os desafios contantes que se apresentam diariamente em volta dessa temática. Desafios esses que se apresentam com a convivência, nos mostra que com paciência e perserverança, sempre é possível alcançar com objetivo a educação. Por que a educação em si foi criada para que através dela, possamos superar e ultrapassar nossas próprias barreiras. Os personagens apresentados no texto são fictícios, porém suas histórias são tão reais, que se confudem com a realidade. Poís as situações nele apresentados refletem nada mais que a nossa realidade. Desafios que diariamente se apresentam em nossas vidas e cabe o nós termos, a sabedoria e prudência de Gaiateo para que essa caminhada para a educação se torne menos árdua.\nAna Valdete Verde\nFrancinilma 3 de dezembro de 2011 16:37\nLevando em conta os fatos mencionados no texto "UM CONTO DE NORAIEV", podemos peceber que da mesma forma como Taciturnus cria inimigos e barreiras em sua vida, (inimigos estes em alguns momentos imaginavéis), o mesmo acaba acontecendo com algumas pessoas quando o assunto é EDUCAÇÃO. Assim como acontece na estória, diariamente nós nos vemos cercados de dúvidas. E a educação vem justamente para nos auxiliar a superar nossas dificuldades e limitações. A educação traz consigo sabedoria. Sabedoria esta, que esta presente na figura de Gaiateo.Esta mesma sabedoria, que muitas vezes possuimos,mas não utilizamos.Talvez por possuirmos em alguns momentos a mesma impetuosidade de Taciturnus.Gaiateo nos mostra que a educação está associada não só a sabedoria mas também a experiência,tranquilidade e acima de tudo dicernimento. Outro ponto em comum entre o texto e a educação é o trabalho coletivo,poís assim como o trabalho em grupo faz diferença em uma aldeia,o mesmo acontece na educação.Poís ninguém faz educação sozinho.\nSebastião Mouzinho 3 de dezembro de 2011 16:40\nO texto UM CONTO DE NOARAIVE relata alguns problemas envolvendo a aldeia de Ramstov e gerando entre os moradores das aldeias vizinhas, certo ar de ambição, onde ao longo do texto percebem-se atos de desconfiança, bravura sabedoria e paciência por parte dos aldeões. Trazendo para o campo educacional percebemos que a educação ao longo dos anos tem passado por vários processos na qual constitui maneiras de aperfeiçoamento da aprendizagem e do conhecimento buscando métodos para serem transmitidos e adquiridos por uma geração que anseia por mais conhecimento. Sabemos que o processo educacional precisa superar varias divergências e enfrentar barreiras que surgem a cada dia, mas com perseverança, desempenho, sabedoria, determinação, paciência e força de vontade, conseguiremos ter vários motivos para se orgulhar do que se fez e dizer, que valeu a todo esforço exercido para o ensinamento das gerações presentes e futuras.\nSebastião Mouzinho Filho.\nPólo de Rosário do curso de História.\nDedeu 4 de dezembro de 2011 07:28\nOI Professor Desculpe usar o e-mail de João para postar o meu comentário, mas eu estou um pouco atarefado com os meus trabalhos esolares.\nUm conto de Noraev\nEm Noraev, havia uma aldeia que se destacava em relação às outras, por sua beleza, temperatura amena, verdes constantes. Essa era a aldeia de tamitov que contava com a dedicação do jovem Taciturnus em relação política e militante de Tamitov, lutando contra a forma de divisão de suculos entre os lideres da aldeia e que temia a invasão de outros povos causada pela inveja. Certo dia de trabalho ele decidiu visitar a aldeia de Graev em busca de um homem mais velho, mais culto e mais amado o bom velho Gaiateo só ele saberia o que fazer.\nO velho Gaiateo fez Tacitunos perceber que tudo aquilo era ilusão e que o medo fazia ele se sentir superior diante dos outros e achar que seu povo seria invadido quando tudo era ilusão.\nAluno: Murilo Baia Castelo Branco Pires.\nPolo de Rosario Curso de História\nAnônimo 4 de dezembro de 2011 09:45\nUm conto de Noraiev, repassa aspectos que podem ser empregados no dia-a-dia, histórias ricas, em aspectos lendários, mostra metáforas que espelha a vida de muitos. Primeiro, a psicologia que retrata o incômodo de Taciturnus pelas invasões, que poderia sua tribo sofrer, repassa a preocupação, a insegurança, a inexperiência, a juventude, a coragem dos personagens fictícios semelhantes a muitos por aí a fora, mas o que mesmo taciturnos sofre? Gaiateo, responde com sua parcimônia, calma, oposto a Taciturnus, Gaiateo o líder, o velho da experiência, mostra e também repassa a idéia de muitos personagens reais, mostra a taciturnos que nada passaria de alucinações, a realidade transparece a muitos casos, as aldeias e os membros da tribo são verdadeiros personagens do cotidiano.\nComentário de José de Ribamar\nAcadêmico do Curso de História do Programa Darcy Ribeiro\nJaqueline da Silva Rodrigues\nO Conto de Noraiev é interessante e instigante pois nos faz questionar as diversas formas de educação.O texto demonstra o processo educativo de um povo acerca de justiça e respeito.Por sua excelente produção de suculus o povo Ramstov exagerava no discurso de paz e de sorte por sua maravilhosa condição.Taciturnos, um Jovem idealista de igualdade não concordava com a passividade do ancião Gaiateo sobre as invasões.Gaiateo educava seu povo de forma tranquila, demonstrando que não guerrear não era fraqueza e sim superioridade.Nós professores constantemente nos defrontamos com Taciturnos em sala de aula, jovens com sede de aventura, que não se acomodam e estão em constante ação. Assim como Gaiateo conseguiu acalmar o espírito de Taciturnos, possamos acalmar o espírito de nossos jovens que estão à volta com invasores(violência, drogas, desinteresse...).Essa tarefa não é fácil mas o que assegura o nosso sucesso como o de Gaiateo é o conhecimento e os caminhos para chegar até ele.\nAnônimo 4 de dezembro de 2011 16:38\nO conto de Noraiev nos faz pensar nas diversas formas de agir na educação para a contrução da história humana. O texto mostra o dilema de um jovem que luta por seus ideais e que discordava com a passividade do velho sábio.Para Marx o homem é o sujeito da história onde o pensamento e a ação são determinantes para evitar conflitos e também promover uma ação pensada atraves do dialogo. Os dois ponto são importantes para a contrução da história humana.\nCleidiel Reis Paiva 4 de dezembro de 2011 16:42\nO texto mostra o ponto de vista de dois personagens bem distintos. Um jovem inexperiente e audacioso ávido por ação de cunho militar. E um sabio sereno que busca uma saida pacífica, para uma possivel invasão de um povo vizinho que na verdade apenas busca suprir suas necessidades com algo que o povo Tamitov tem em super abudância, pois é privilegiado com vales banhados por rios perenes e terras ferteis.\nAluno: CLEIDIEL REIS PAIVA\nRafaella Carvalho 5 de dezembro de 2011 03:42\nLogo na primeira leitura identifiquei que o texto da lições de PACIENCIA e SABEDORIA, onde há uma aldeia de grande produtividade e fartura nos seus mantimentos e harmonia no convívio do seu povo, o que acaba despertando a inveja das outra aldeias que por sua vez não produziam o suficiente para manter seu povo, e com isso acontecem as freqüentes invasões em busca de suprir suas necessidades.\nAnalisando CONTO DE NORAIEV, percebemos uma certa comparação que o autor ‘’mascarou’’ em relação ao que vivemos hoje, tipo... suponhamos que TOMITOV seja o mundo onde NORAIEV e GRAEV são os países e o SUCULOS por sua vez é o petróleo, dai entra a SABEDORIA e PACIENCIA, quando o GAIATEO que podemos comparar como presidente, ao invés de ouvir TACITURNOS e enfrentar a aldeia “inimiga” e causar uma guerra onde poderia comprometer a segurança do seu povo e a destruição de sua aldeia, apenas espera e deixa que eles se regozijem do SUCULOS.\nEnfim muitos conflitos poderiam ser evitados se as pessoas usassem a SABEDORIA e PACIENCIA.\nAnônimo 5 de dezembro de 2011 03:50\nElicilda Sousa Silva\nTaciturnos tinha uma postura política e militante,no entanto por ser jovem precisava buscar o equilibrio entre o sentimento e a razão; para amadurecer suas atitudes solicitou aajuda do sábio Gaiteo homem já idoso no ápice do conhecimento. No que tange a educação o professor iniciante ao adentrar uma sala de aula se encontra com situações as quais jamais imaginou enquanto acadêmico. Ouve-se muito em falar " precisamos trabalhar de acordo com a realidade do aluno ", contudo a seres humanos não se aplicam fórmulas exatas ou palavras mágicas para solucionar problemas. Portanto devemos ser humildes,e sempre que for preciso recorrer a professores experientes comprometidos com a educação; agindo dessa forma conseguiremos propiciar aos nossos alunos uma instrução educacional onde de fato aconteça o processo ensino aprendizagem.\nAluna: Elicilda Sousa Silva\nCurso de História, Polo Rosário\nAnônimo 5 de dezembro de 2011 09:39\nO texto do título acima, nos permite refletir acerca da educação, como uma alternativa política e social, para que cada país e seu povo encontrem-se na dimensão da grandeza que possuem, sem fazer uso da violência contra supostos inimigos, muitas vezes irreais. Pois o mal do mundo não são as guerras e sim as ideologias que não podem passar sem elas. Muitas vezes os lábios dos homens só abrem-se para falar em paz, depois que os canhões vomitam o ódio de irmãos contra irmãos. Homens são elogiados por matar seus inimigos e presos por matar um compatriota.\nO ser humano aprende, ensina, evolui e não se satisfaz com qualquer coisa, daí a preocupação principalmente, por parte dos educadores em formar seres dotados de conhecimentos, mas equilibrados, capazes de trabalhar em grupo, para que possam viver de forma plena na sociedade. Embora a escola seja um local privilegiado para a educação ela se dá em outros grupos sociais principalmente na família, pois, é nela que o caráter se forma.\nRosana Lima Martins, Acadêmica do curso de História, Pólo de Rosário, Programa Darcy Ribeiro - UEMA\nO texto nos relata o quanto devemos ficar mais atentos com determinadas situaçoes.Pois, situações dificies acontecem a todo momento, precisamos pensar, exatamente a maneira mais viável para agir e estar no sistema educativo... isso é tarefa mais complexo ainda. Portando, Gaiateo foi significante para que Taciturno pudesse ter um outro norte sobre as questões da aldeia,isso nos leva a um olhar especial sobre nossos futuros alunos.Junes\nAnônimo 5 de dezembro de 2011 15:42\nO texto nos remete uma sociedade indígena, destacando uma insegurança do jovem militante e com sabedoria de poder evitar conflitos politicos e militar, entretando, foi pedir auxilio para alguem mais sabio,pois é parcebido que nos relatos de conflitos que nem de tudo pode se saber, então gaiateo foi essncial para ajudá-lo a resolver as questões na aldeia.Jesuslene\nPortanto, é preciso ter coragem e disposição para demonstrar aquilo que é correto fazer...ver o mundo de outrar forma apesar das contradições que nos aflingem na educação.\nO texto nos faz refletir o quanto é importante observarmos as condições em que elas acontecem em constantes situações no dia-a dia, obrigando-nos a procurar a melhor forma de resolvêlas,pois é preciso termos decisões sobre tais momentos complicados e com para educação, isso é mais dificil.Educar é dificil, é necessario ver qual a melhor saída.Por isso precisamos orientar os educandos em todos os sentidos, seje ele na escola ou fora dela.Madalena\nO texto nos mostra como diante de desafios os homens preferem sempre se esconder atrás de artifícios que provocam divisões, por detrás de certas atitudes o ser humano pode esconder o medo da mudança, de se colocar no lugar do outro e enxergar possibilidades que dentro do egoísmo social não exista.\nO fato de não combater a insegurança perante barreiras nos impede de descobrir o novo, de ser capaz de inovar, construir novos projetos, superar o mostro que há em cada um de nós, o mostro do medo.\nQue faz com que nossos olhos olhem sempre para longe, em vez de perceber o que está a nossa volta, precisando de ajuda, de animo para descobrir que na nossa vida sempre há uma nova chance de recomeçar.\nAlice dos Santos.\nturma de história UEMA polo Rosário.\nHenrique Borralho 8 de dezembro de 2011 09:05\nmeus queridos alunos de rosário. muito obrigado pelos comentários de vocês sobre o meu conto. gostei muito das interpretações e das visões. de fato a escrita provoca esse tipo de reação, todos, ao seu modo vêem a coisa de um angulo. abraços


MPE/MA recebe representantes da Cemar em Imperatriz - Justiça - Jornal O Progresso\n11/10/2017 09h30 - Atualizado em 23/09/2018 01h53 Publicado em Justiça na Edição Nº 15984\nMPE/MA recebe representantes da Cemar em Imperatriz\nFoi realizada, na manhã dessa segunda-feira (09), na sede do Ministério Público de Imperatriz, uma reunião com representantes da Companhia Energética do Maranhão com o objetivo de ouvir informações sobre a qualidade do serviço prestado em nosso Estado e sobre o processo de revisão tarifária ocorrido neste ano.\nParticiparam da reunião os representantes da Cemar, a executiva de Relacionamento, Mirelly Carvalho; a gerente de relacionamento com o cliente, Francília Soares; o gerente jurídico, David Abdalla; o diretor de Operações Técnicas e Comerciais, Sergio Mello.Na ocasião, os representantes esclareceram como as tarifas de energia elétrica são definidas pelo órgão regulador do setor elétrico no país, a ANEEL – Agência Nacional de Energia Elétrica, a partir dos processos de reajuste ou revisão tarifária. “Estes processos estão amparados na legislação do setor elétrico e nos contratos de concessão, que estabelecem as regras e os prazos para alterações das tarifas. Cabe à Cemar prestar os esclarecimentos e informações à ANEEL, quando solicitadas, e aplicar as tarifas definidas pela órgão regulador por meio de suas Resoluções”, afirmou o gerente jurídico da Cemar, David Abdalla.\nO promotor Sandro Bíscaro, da 2ª Promotoria de Justiça de Defesa do Consumidor e dos Direitos Fundamentais de Imperatriz, inicialmente, ouviu as explanações feitas sobre os aspectos regulatórios envolvidos no processo de definição de tarifa pela Aneel e fez diversos questionamentos. “Nós recebemos algumas reclamações e observamos a imprensa, assim pudemos perceber que esse assunto está sendo muito comentado, pois as pessoas estavam preocupadas com os valores das contas de energia. Foi por conta disso que eu entrei em contato com a Cemar. Prontamente nosso pedido foi aceito e a Cemar esclareceu essas situações, o que demonstra respeito ao Ministério Público, aqui no caso a promotoria do consumidor”, afirmou o promotor. (Assessoria de Imprensa Cemar).


Solilóquio et urbe\nPublicado em janeiro 28, 2017 por Rogerio Mattos\nPode ser acessado, completo, no Academia.edu\nDes Geist in der Natur, Camille Flammarion\nUm garçom, que talvez tivesse acabado de sair de sua hora de almoço, estava muito sério a pensar na mesa em que ainda se demorava. Era um bar ou um restaurante de pessoas relativamente abastadas da região onde moro. Um dos frequentadores, membro assíduo daquelas reuniões em que homens barrigudos e de barbas feitas sentavam-se para proferir suas sonoras gargalhadas servidos a gordos pedaços de carne no pão acompanhada de cerveja, acabava, como o garçom, seu almoço. Estava sozinho por ser pleno dia. Fazia – o gordo – sua hora extra no bar. Ao ver o trabalhador tão absorto em seus pensamentos, retrucou:\n– Não se pensa sério nessa vida, meu rapaz! Caso esteja blasfemando contra as mil pragas que te perseguem, ainda assim não tem razão. Haverá um dia em que tudo isso acabará e nós nunca, por fim, teremos razão.\nNo que o rapaz fez cara de pouco entendimento, em parte tentando dar razão ao interlocutor através de um olhar de ignorância que era ressaltado pelo susto tomado pela bravata do cliente, que nem o cumprimentou; de outro lado, reforçando seu papel de completo abestalhado, não entendia absolutamente nada do que lhe falavam, talvez por não ter encontrado dentro de si o mínimo eco daquelas palavras.\nObservando o aparente despreparo intelectual do jovem, completou o senhor de meia-idade, aumentando a ironia, sempre algo apertado em seu traje que dificilmente cabia no corpo, devido ao excesso de gordura, e inteiramente desconfortável em seu terno em meio ao forte calor dentro do ambiente que só tinha alguns poucos ventiladores para refrescar sua clientela faminta:\n– Caso pense tão gravemente no Holocausto, basta apenas quando tiver sentado colocar as mãos sob o traseiro até que elas fiquem completamente dormentes. Depois tente escrever tudo o que lhe tiver passado na cabeça nesse meio tempo. Verás que existe um meio muito mais confortável de se sentar e que se cansas as mãos permanecendo com elas demasiado tempo em posição incômoda, imagine seu cérebro procurando engendrar conceitos por demais complexos. Tenho dito o que me passa e falei até o que não devia. Boa tarde – completou limpando a boca brilhante de gordura antes de ir-se embora como se nada houvesse acontecido.\nDepois de assistir a tão interessante e jocoso diálogo, gostaria de expor minhas impressões, já que carrego há tempo as ideias que suscitaram essas linhas escritas após participar anonimamente daquele colóquio.\nNenhuma força, venho pensando, cá eu, têm o inimigo sombrio. Entre a força e a matéria existe uma distinção tão clara quanto a das noites que sucedem os dias. A força organiza a matéria, sem o que esta se tornaria tão somente as partículas elementares que os cientistas estudam, e a vida se esvaziaria de beleza e significado. Nem a mínima célula poderia se organizar caso dispensasse a força que a preestabelece. A beleza do estudo do mundo microscópico não existiria, pois as células não são somente carbono, hidrogênio ou o que seja. A conjugação dos elementos dentro de uma ordem que se sucede em todos os reinos, guardando cada uma suas particularidades relativas ao grau de desenvolvimento alcançado nos incontáveis milênios desde a criação do planeta são produtores de mistérios infindos. E tanto é o poder dessa força que a tudo molda conforme sua vontade que é muito provável que no dia em que a humanidade conseguir recriar a espécie humana em laboratório, com toda perfectibilidade possível, nada nos garante que esta roupagem esplendorosa terá vida própria. Já que não somos simplesmente um simples aglomerado de matéria – como se os mais variados tipos de pó pudessem, por si só, se organizarem e refletir toda a vida, por exemplo, de uma obra de arte –, a força molda e anima a matéria. Dentro desse paradigma, a recriação do corpo humano sem vida é como a arte sem alma, sem significado: apenas uma cópia mais ou menos perfeita de um modelo antecedente; seria nada mais do que um manequim.\nA conjugação das moléculas até a formação de células e destas aos mais variados corpos terrestres, em todos os reinos, se repete incontavelmente no universo, já que não podemos concebê-lo sem vida. Caso pensarmos que existam as mais variadas conjugações elementares e vibrações da matéria no espaço que nossos sentidos não captam, mas que alguns são pesados e medidos em laboratório, como as ondas de rádio e elétricas, podemos concluir não só que o universo é vivo, mas entrever as inúmeras possibilidades de vidas no mesmo. Como são feitas de composições diferentes e vibram em campos distintos do nosso, podem estar tão próximos de nós que caso as vermos é bem provável que nos assustem.\nImaginando a quantidade de vidas no universo a fora e a quantidade de formas que as mesmas podem assumir, às vezes chegando a resultados bem distantes aos que estamos cotidianamente acostumados a assistir, podemos conceber mundos tão diversos do nosso que, quem sabe, até a felicidade plena poderíamos encontrar em um deles. De nossa pequena condição humana, a qual veleja por mares tão tenebrosos para às vezes encontrar os portos mais duvidosos, até se chegar a esse ideal que a História ainda não registrou em seus anais, quantas graduações devem existir, ou seja, quantos níveis de felicidade relativa devem ter alcançado outros mundos mais civilizados que o nosso?\nNão precisamos ser astrônomos, nem físicos ou químicos para compreender que as propriedades da matéria se estendem por todo o espaço, numa ordem tal e com tal senso harmônico que dificilmente atribuiríamos ao azoto ou ao potássio inteligência própria capaz de congregar tamanhas maravilhas. O universo e seu bailado infinito e toda multiplicidade, todas as cores, toda beleza do mundo microscópico e toda sua organização cuja síntese pode ser sinalizada no conceito de evolução, são frutos de uma inteligência que é a própria modeladora da matéria. A força rege à matéria e, caso levarmos em consideração que seu produto final é a harmonia perfeita, tal qual o espelho do universo, como também o papel determinante da matéria em todo seu conjunto – quero dizer em todas suas uniões mais ou menos perfeitas do elemento mais simples até chegar à espantosa força solar –, diremos, tal qual na lei da evolução, que ela tende a se tornar, em suas formas múltiplas, cada vez mais incompreensível ou inapreensível para nós e, portanto, invisível. Não é por outro motivo que a conquista do reino microscópico por parte dos cientistas caminha lado a lado com as descobertas no universo, e ao que tudo indica ainda estamos longe de encontrar o estágio fundamental da matéria.\nComparando-nos ao esplendor celeste e levando em conta a lei de evolução que hoje é vista com naturalidade por boa parte dos seres humanos podemos, outrossim, concluir de nossa situação passageira enquanto humanidade. Outras belezas, como nos atesta a História em seus dramas e superações incontáveis, um dia nos serão facultadas. Portanto, entender a o Inimigo sombrio como uma força, seguindo todo nosso raciocínio até aqui, é uma contradição em termos, já que esta submete a matéria e a leva à perfeição. O inimigo, antes, procura a destruição da matéria para se apossar de uma força que em absoluto o pertence. Como ele procura a corrupção e a força a criação, não, nos esforçamos em conceder à esta a primazia, já que o universo inteiro é um ato criador constante. Se não observamos nas alturas a corrupção que a olhos nus nos assalta, tendo em vista nossa realidade particular e limitada dentro de um todo completamente coeso e que nos transcende por inteiro, concebemos que o domínio da matéria em seus estados corruptos também é uma realidade que tende a ser superada.\nFalamos do Absoluto diversas vezes, porém não o definimos por entendermos ser tal tentativa inútil. O que nos transcende de pronto nos escapa. Não é por outro motivo que toda ciência se faz por comparações, criando hipóteses que restrinjam ao máximo a abrangência do fenômeno, porém sem descaracterizá-lo, para assim podermos controlá-los através dos pressupostos por nós estabelecidos. Portanto, Deus, em sua inteireza, é a nós completamente desconhecido. Não podemos idolatrá-lo, porque ídolos são feitos de homens, animais ou objetos, e a mais tímida comparação – quer seja do reino hominal – com o Todo, descaracteriza por completo sua presença.\nO Amor talvez seja a categoria mais compreensível para fazermos nossa analogia, já que o mesmo não é feito de ídolos, e sim de uma imagem celeste que é a nós totalmente subjetiva. O amor é a própria imaginação celeste, o pensamento criador, já que nele não há corrupção. Logo, igualmente, temos uma grandeza que nos escapa em sua integralidade. No entanto, como a Natureza viva, o amor se manifesta para nós na mais ridícula e por vezes rara banalidade, como a asa da borboleta, que é a polifonia de formas do pensamento feminino.\nO que é o amor se não o que é igual, vivente, e até mesmo inferior em suas expressões diminutas e graciosas, e é ao mesmo tempo sempre algo superior a nós? Olhamos a criação ou o criador, o ser amado ou o amor? A personificação da vida é a criação em si mesma; o amor, a maravilha que podemos tocar, mas nunca compreender por si mesma.\nEsta entrada foi publicada em Contos. Adicione o link permanente aos seus favoritos.\n← Viver o Anti-Édipo: Gilles Deleuze na “Carta a um crítico severo”\nDa suposta Atlântida aos Descobrimentos →


Feliz pelo retorno ao Atlético-PR, Sidcley ganha elogios do treinador\nDe volta ao Rubro-Negro após empréstimo, lateral-esquerdo marca de cabeça contra o Flu e destaca a habilidade de Walter na assistência. "Acreditei na habilidade dele"\nO lateral-esquerdo Sidcley retornou no Atlético-PR com bola na rede. Após ser emprestado ao Atlético-GO, o jogador voltou ao clube marcando gol com a camisa rubro-negra.\nFoi dele o único tento assinalado pelo Furacão na derrota por 2 a 1 para o Fluminense, na Arena da Baixada, pela 13ª rodada do Campeonato Brasileiro. O ala foi acionado pelo técnico Milton Mendes aos 16 minutos do segundo tempo, quando entrou no lugar do atacante Edigar Junio. Após cruzamento na medida de Walter, pela esquerda, Sidcley marcou de cabeça, assinalando o gol de empate em Curitiba (veja o lance no vídeo acima).\nApós a partida, o camisa 16 destacou a habilidade de Walter, que deu a assistência para o gol, e disse estar feliz no retorno ao Furacão.\n- Acreditei na habilidade dele (Walter). Ele passou pelos marcadores e pude antecipar o lateral deles para fazer um belo gol de cabeça. Fico muito feliz por ter voltado. A torcida me apoiou e apoiou a equipe até o final. Infelizmente não conseguimos uma vitória - disse ao site oficial.\nMilton Mendes elogiou a atuação do lateral, que pode ser opção para o lugar de Natanael, que terá que cumprir suspensão pelo terceiro cartão amarelo.\n- Ele já esteve no clube, saiu e voltou. Ele ainda não está no melhor da sua forma, retornou há pouco. Decidi colocá-lo porque queria um jogador que tivesse o improviso, o um para um, fosse para dentro e driblasse, e ele conseguiu fazer isso inúmeras vezes. Fez o gol e estava bem posicionado. É um jogador interessante, gostei da atuação dele, agora vamos avaliá-lo mais à frente. Fico feliz pela entrada de um jogador que está chegando, por ele estar regressando ao nosso grupo - disse o treinador à TV CAP.\nAtuações: Fred faz a diferença para o Flu; Walter vai bem pelo Furacão\nDe volta ao Atlético-PR, Walter assume braçadeira e dá assistência em derrota\n"Vamos ver quem é quem", diz Milton Mendes após terceira derrota seguida do Atlético-PR\nFeliz pelo retorno, e com gol, Sidcley ainda projetou o próximo compromisso do Furacão, diante da Chapecoense.\n- Eu pretendo sempre entrar e conseguir fazer gols, para ajudar o Atlético-PR. Se puder se titular, vou fazer meu máximo pela equipe. Será um jogo difícil, a Chapecoense marca bem e teremos que trabalhar a bola, assim como estamos fazendo. Continuar trabalhando, com força de vontade e aproveitando as oportunidades que estamos criando - apontou o lateral.\nCom Sidcley à disposição, o Atlético-PR terá a semana cheia para trabalhar até a partida contra a Chapecoense. O jogo está marcado para 11h (horário de Brasília), mais uma vez na Arena da Baixada.\nAtlético-PR Fluminense Arena da Baixada Sidcley (Foto: Giuliano Gomes/ Agência PRPRESS)


Blog Katia Gobbi : TEXTO - CORRUPÇÃO By KG Kati\ncada vez mais afastados das riquezas desse país, que deveriam ser nossas. Riquezas do tipo bons salários para uma boa formação acadêmica, bom atendimento para os idosos e crianças nos hospitais por um Sistema Único de Saúde que funcione de verdade.\nEnquanto a Educação e a Saúde nesse país são postas a prova, os parlamentares enchem seus bolsos de dinheiro, aumentam exorbitantemente seus salários, corrompem a Justiça desse país que deveria ter leis mais modernas e fazer jus aos profissionais que ajudam a manter a ordem e o progresso que só estão enfeitando a Bandeira do Brasil.\nNosso país renasceu de uma Ditadura terrível, onde muitos brasileiros foram torturados, mortos, exilados por acreditarem que poderiam mudar alguma coisa. As vozes foram caladas violentamente, mas não sucumbiram porque a esperança é marca registrada desse povo que sofre calado, mas batalha por dias melhores.\nAs notícias estão bombando, jornalistas, radialistas, apresentadores de TV nos colocando a par do que acontece, informando o que não temos como interferir. Claro que é melhor saber do que ignorar, mas e o que fazer? Acabamos sempre dando de ombros, partindo para a lida diária, afinal precisamos ir em frente, trabalhar para termos o que comer, por que a maioria dos brasileiros gasta pra sobreviver quase sempre mais do que recebe ao mês. Isso enquanto alguns poucos podres nos roubam sem piedade.\nMas se nós, o povo brasileiro, sonegarmos os impostos que temos a pagar nos é aplicado multas e juros, sem perdão... Se atrasarmos alguma prestação da casa própria com certeza será acrescentado juros e multas... Se precisarmos dos remédios que teríamos direito de graça nas Secretarias de Saúde e que quase sempre estão em falta, teríamos que comprá-los a prestação com juros e multas... Afinal esse é o jeito brasileiro de lidar com as despesas, sabemos dançar conforme a música, inventar meios de ganhar a vida, sem perceber que somos donos do nosso destino e que o Brasil é de todos, mas só quem o povo elegeu é que dita as regras...


Principezinho & Família: Estudo do Sono\nAcredito que tenha sido pavoroso quando o menino viu todos os aparelhos. O otorrino que segue o meu Tiago também gostaria que ele fizesse o estudo do sono, mas sabe que vai ser impossível...Ao ler tudo o que escreveu imaginei-me nessa situação e iria ser exacatmente da mesma maneira. Se entretanto "descobrir" outra forma de fazer o exame, partilhe por favor.\nBeijinhos grandes e tudo de bom para o pricipezinho!\nEu não sei se será possível e se calhar já pensaram nisso, mas não haverá hipótese de o levarem a dormir para o hospital?\nBeijinhos grandes e espero que consigam fazer o exame.\nescreva sempre! como eu a entendo...\nNão posso passar por aqui sem te deixar, Mãe ( muito mãe!) um grande bjo e um abraço muito forte...\nE ficar por este lado a rezar todos os dias para que o teu menino ultrapasse estas dificuldades... prefiro chamar assim...\nVou ser visitante assídua e espero que não privatizes o teu blog vou acompanhar-vos por onde forem... fica em contacto!!!!\n@Claúdia: é impossível levá-lo para o hospital enquanto dorme, porque ele tem o sono muito leve (um dos motivos para precisar de fazer este exame)...\nOutra hipótese será ele ficar internado (mais do que uma noite)...\nAinda vamos falar melhor com a médica acerca disto.\n8 de fevereiro de 2011 às 21:23\nOlha, eu entendo...se entendo. O JP tb dificilmente não acordaria pelo caminho. Fez esse estudo em bebé com facilidade porque tinha 3 meses e aí dormia sem problema. Depois por acaso acabou por conseguir repetir o estudo em cuba...mas estava com os sonos ainda trocados e pelas 7 da noite lá, já passava da meia noite de portugal e aí foi canja...\nmas sei que noutras circunstâncias não seria nada fácil.\nE por isso, bem entendo. Mas há-de arranjar-se uma solução.\nÉ preciso ter muita força para se aguentar tdas as vississitudes e angustias e medos, mas eu sei que tem essa força.\nNão ligue ás atitudes e pessoas que não lhe mereçem.Ignore.\nSó queremos quem caminha a nosso lado, caminhando.\nSílvia o Carlitos também já fez um exame parecido eu no dia anterior praticamente nem o deixei dormir ,quando fui de manhã para o hospital fui sempre a acorda-lo pois ele tinha sono e quando viu o hospital também ficou logo bem acordado ,depois fomos para um gabinete pequenino com caminha e coisinha de musica etc... etc... mas nada então entrei para o sitio onde iria fazer o exame e a dra. saiu , demorou um pouco mas consegui e como depois não o tinha deixado dormir no dia anterior ,dormiu o exame todo mas demoramos quase 1 dia inteiro ,foi um dia horrível pois como sempre fui sozinha e nem podia ir comer nada e como tenho Diabetes foi péssimo e nós temos de estar relaxadas porque eles sentem logo se estamos nervosas ,espero que consigam da próxima vez ! bjcas