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Orientadora: Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa Goiânia - Goiás 2007\n3. 3 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (GPT/BC/UFG) Alves, Nancy Nonato de Lima. A474c Coordenação pedagógica na educação infantil: trabalho e edentidade de profissional na rede municipal de ensino de Goiâ- nia / Nancy Nonato de Lima. – 2007. 286 f. Orientadora: Profª. Drª. Ivone Garcia Barbosa. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Goiás. Facul- dade de Educação, 2007. Bibliografia.: f. 263-286. Inclui lista de abreviaturas e siglas. Apêndices e anexos 1. Educação de crianças – Política educacional - Goiás 2. Educação – Identidade profissional 3. Gestão educacional I. Barbosa, Ivone Garcia II. Universidade Federal de Goiás. Faculdade de Educação III. Título. CDU : 372.3:37.014.5(817.3)\n4. 2 NANCY NONATO DE LIMA ALVES COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRABALHO E IDENTIDADE PROFISSIONAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GOIÂNIA Tese defendida no Curso de Doutorado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, para obtenção do grau de Doutor, aprovada em 03 de agosto de 2007, pela Banca Examinadora constituída pelos professores: ____________________________________________________________________ Profª. Drª. Ivone Garcia Barbosa – UFG Presidente da Banca ___________________________________________________________ Profa . Dra . Ordália Alves Almeida – UFMS ___________________________________________________________ Profa . Dra . Dulcéria Tartuci – UFG ____________________________________________________________________ Prof. Dr. João Ferreira de Oliveira – UFG ____________________________________________________________________ Profa . Dra . Angela Cristina Belém Mascarenhas – UFG\n5. 3 Ao Onilton, meu companheiro, que divide comigo sonhos, desafios, conquistas, dificuldades: seu amor é minha força, meu porto seguro, o apoio e a coragem para lançar-me no mar aberto da vida Você me faz feliz! Aos meus filhos, João Mateus, Gabriel e Pedro Paulo: vida na minha vida, alegria no meu viver. Com vocês o [meu] mundo ficou infinitamente melhor! Ao Jovelino, meu pai e à Edivina, minha mãe: origem e alicerce do que sou e conquistei! Amo vocês!\n6. 4 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS Concluir esse Doutorado é a realização de tarefa árdua e desafiadora. Felizmente, não foi um trabalho solitário, ao contrário, concretizou-se com a parceria de várias pessoas que se tornaram parte desse trabalho, e da minha vida. É imensa minha alegria ao perceber que, talvez não seja possível agradecer a todas essas pessoas, pois muitas compartilharam comigo esta jornada: algumas estiveram bem perto; outras acompanharam à distância, com saudade, inclusive porque a minha ausência se fez necessária em muitos momentos. Familiares, amigos, amigas, colegas de trabalho que não vejo há certo tempo, e aqueles que tenho visto freqüentemente: obrigada por, de alguma forma, contribuírem para a minha constituição como pessoa e como profissional. A Deus, que acredito ser fonte de vida. À professora Ivone Garcia Barbosa, formidável mestra de longa data – desde a graduação em Pedagogia. Sua orientação segura em todo o processo de realização da pesquisa foi uma condição material para a elaboração do presente trabalho. Além disso, sua sabedoria de viver e conviver, interagindo sincera e afetivamente tornou e torna mais significativa a produção de conhecimento e a vida das pessoas à sua volta. Meu carinho, respeito e reconhecimento à grande pessoa que você é! De maneira especial e muito carinhosa, agradeço ao Onilton, meu amado companheiro que apoiou incondicionalmente o meu trabalho, além de compartilhar todos os outros projetos que já realizei. Com você a dificuldade é sempre menor do que a possibilidade de superá-la, a tristeza se torna alegria, a vida tem sentido de ser vivida. Dizer como é grande meu amor por você, ainda é pouco! Aos meus queridos filhos, João Mateus, Gabriel e Pedro Paulo, agradeço a tolerância com minha ausência em momentos cotidianos. Ainda crianças já vivenciam o aprendizado da solidariedade, demonstrando respeito e admiração pelo trabalho da mamãe. Obrigada por todo carinho ao final do dia, fortalecendo-me para continuar no dia seguinte. Amo vocês! [infinito milhões] Às coordenadoras pedagógicas, e ao coordenador, que receberam o convite e desafio para participar dessa pesquisa, atendendo-me com boa vontade apesar das difíceis condições e do excesso de trabalho que enfrentam. Reconheço o seu empenho e compromisso em contribuir para a construção de uma Educação Infantil com qualidade social para as crianças do município de Goiânia. Às profissionais do Conselho Municipal de Educação e dos Departamentos de Gestão de Pessoal e Administração Educacional da SME que se empenharam em localizar a documentação para análise. À Warlúcia e Ana Rogéria que gentilmente disponibilizaram documentos de acervo particular, fontes importantes para a realização dessa pesquisa.\n7. 5 À professora Dra Ângela Mascarenhas e ao professor Dr. João Ferreira, agradeço as valiosas contribuições e provocações para o aprimoramento deste trabalho, no processo de qualificação, e na sessão de defesa. Agradeço, também, às professoras Dra Ordália Almeida e Dra Dulcéria Tartuci que participaram da banca de defesa, colaborando para o enriquecimento deste trabalho. Ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos: espaço de produção acadêmica, de apoio e crescimento, de debates e embates, de dúvidas que possibilitam ampliar o pensamento, de construção de amizades tão importantes para viver e aprender com significado. Ao Programa de Pós-Graduação, cujos professores proporcionaram diálogos enriquecedores. Agradeço também a presteza de suas funcionárias. À 2ª turma do Doutorado. Os momentos de convivência foram curtos, mas de significativos debates e crescimento acadêmico e pessoal. À Capes, pela bolsa de pesquisa que possibilitou condições financeiras para dedicação aos trabalhos investigativos. Ao João Federal que disponibilizou uma sala, no Sindireceita, melhorando minhas condições de estudo. Certamente teria sido muito difícil sem esse apoio. À Edivina, Onilton, Fátima, Lucilene, Janice, Marielza, João, Fábio, Andrea, Carlos Antônio, Terezinha, Rui, Larissa, Família Soares, e todos que me apoiaram nos afazeres cotidianos, compartilhando comigo tarefas familiares e socorrendo emergências. Minha sincera gratidão e meu profundo respeito pela boniteza que a capacidade de ajuda de vocês me ensinou! À Telma, Kátia e Sandra que deram uma “mãozinha” para a conclusão deste trabalho. Amigas da academia, amigas do coração. O mundo, inclusive acadêmico, seria muito melhor se todas as pessoas fossem capazes do desprendimento e amizade que vocês demonstraram Sinceramente, muito obrigada pela parceria de desabafos, apoio, encorajamento! Ao Rodrigo que gentilmente colaborou na formatação final deste texto. À professora Maura Domiciano Sobrinho, que fez a revisão técnica do texto.\n8. 6 RESUMO Nossa pesquisa compõe um dos vários subprojetos em desenvolvimento no projeto Políticas Públicas e Educação da Infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas, do Grupo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação, ligado à linha de pesquisa Formação e Profissionalização Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. Investigamos a coordenação pedagógica na Educação Infantil, com o objetivo de compreender o trabalho e a constituição de identidades profissionais de coordenadoras pedagógicas em Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia. Assumimos a premissa de que a coordenação pedagógica é uma dimensão da gestão, responsável pela articulação coletiva do projeto político-pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva democrática. Com base no método materialista dialético, desenvolvemos uma pesquisa teórica, documental e empírica, com a participação de 93 coordenador/as pedagógico/as em 76 CMEIs, nos anos de 2005 e 2006. A construção dos dados investigativos articulou análise de documentos, questionários e entrevistas. Para apreender o movimento concreto e contraditório do objeto na totalidade sócio-histórica realizamos as análises e reflexão crítica, dialogando com Marx, Mészáros, Frigotto, Mascarenhas, Kuenzer; na área da gestão educacional: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; no campo da Educação Infantil: Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; quanto ao curso de Pedagogia: Brzezinski, Freitas, H., Anfope. Identificamos desafios, (des)compromissos e avanços possíveis da Educação Infantil como campo de políticas públicas, para compreender as condições materiais e simbólicas que mediam o trabalho pedagógico nessa etapa educacional. Analisamos a historicidade e propostas atuais de gestão escolar na Secretaria Municipal de Educação, constatando limites e possibilidades em torno da gestão democrática, que entendemos como utopia necessária na luta por educação de qualidade social em oposição à qualidade total do mercado. Percebemos a complexidade, desafios e ambigüidades do trabalho de coordenação em CMEIs, cuja construção de identidades profissionais realiza-se no processo social de produção, incorporando aspectos coletivos e individuais, na articulação de imagens e auto-imagens historicamente (trans)formadas de profissão docente, identidade do curso de Pedagogia, supervisão escolar, instituição de Educação Infantil, criança e infância. Apreendendo a contradição do real é possível afirmar que o/as coordenador/as pedagógico/as desempenham importante papel na gestão do Cmei, com potencialidade de contribuir para uma gestão democrática e compartilhada na Educação Infantil, nos limites históricos da materialidade social. Palavras-chave: coordenação pedagógica na Educação Infantil; trabalho e identidade profissional; gestão democrática. ALVES, Nancy Nonato de Lima. Coordenação pedagógica na Educação Infantil: trabalho e identidade profissional na Rede Municipal de Ensino de Goiânia. 2007. 290 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2007.\n9. 7 ABSTRACT Our research composes one of various subprojects on development in the project Public Politics and Childhood Education in Goiás: history, conceptions, projects and practical, of the Studies and Researches of Childhood Education group, on the research line Teaching Formation and Professionalization for the concession of the doctor’s degree on the research program of the Education Faculty, in the Federal University of Goiás. We investigate the pedagogical coordination at the childhood education, trying to understand the work and the constitution of the professional identities of the pedagogical coordinators on the Municipal Centers of Childhood Education in Goiânia. We adopt the principle that the pedagogical coordination is one dimension in the administration, responsible for the collective joint of pedagogical and political project as well as of learning and teaching process, on a democratic perspective. On the basis of dialectical materialist method, we developed one theoretical research, documental and empirical, with the participation of ninety and three pedagogical coordinators, on seventy and six childhood educational centers, in the years of 2005 and 2006. The investigative data construction articulates documents analysis, questionnaires and interviews. Aiming at to catch the concrete and contradictory movement of the research object on the social and historical totality, we realized analysis and critical reflections on a dialogue with Marx, Mészáros, Frigotto, Mascarenhas, Kuenzer; in educational administration area: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; on the childhood education field: Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; about the educator’s formation course: Brzezinski, Freitas, H., Anfope. We identify challenges, commitments and not commitments, possible advanced for the childhood education as a field of public politics, to understand the material and symbolical conditions that mediates the pedagogical work in this educational stage. We analyze the history and actual proposes for scholar administration of the educational municipal system and we evidence limits and possibilities, around the democratic administration, that we understand as a necessary utopy on the fight for social quality on education, in opposition to the total quality desired for the market. We perceive the complexity, the challenges and the ambiguous aspect of the coordination work on the educational childhood centers, where the professional identities construction happens on the social production process and incorporates collective and individual aspects in the images and self images historically transformed of the teaching work, the educator’s formation courses identity, school supervision, educational childhood institutions, child and childhood. Catching the contradiction of the real is possible to affirm that the pedagogical coordinators play an important role on the childhood centers administration, being able to contribute for a democratic and collective administration on the childhood education, in the historical limits of the social materiality. Key-words: pedagogical coordination on childhood education, work and professional identity, democratic administration. ALVES, Nancy Nonato de Lima. Pedagogical coordination at the childhood education: professional work and identity on the municipal educational system in Goiânia. 2007. 290 f. Thesis (Education Doctor’s Degree) – Education Faculty, Federal University of Goiás, Goiânia, Brazil, 2007.\n10. 8 RESUMEN Nuestra investigación compone uno de los subproyectos en desarrollo en lo proyecto Políticas Públicas de la Educación de la Infancia en Goiás, ligado a la línea de investigación Formación e profesionalización del profesorado en Goiás: historia, concepciones, proyectos y practicas, de lo Programa de Postgrado en Educación da la Facultad de Educación de la Universidad de Goiás. Investigamos la coordinación pedagógica en la Educación Infantil, con lo objetivo de comprender el trabajo e la constitución de identidades profesionales de coordinadores y coordinadoras pedagógicas en los Centros Municipales de Educación Infantil de la ciudad de Goiânia. Hemos asumido la premisa de que la coordinación pedagógica es una dimensión de la gestión, responsable por la articulación colectiva de lo proyecto político-pedagógico y de lo proceso de enseñanza e aprendizaje, en una perspectiva democrática. Con base en lo método materialista dialéctico, desarrollamos una investigación teórica, documental y empírica, con la participación de noventa y tres coordinadores/coordinadoras pedagógicas en setenta e seis centros educacionales, en los anos de 2005 y 2006. La construcción de los datos investigativos ha articulado el análisis documental, cuestionarios y entrevistas. Hacia la comprensíon del movimiento concreto e contradictorio del objeto en la totalidad socio-histórica realizamos las análisis e reflexión crítica dialogando con Marx, Mészáros, Frigotto, Mascarenhas, Kuenzer; en la área de la gestión educacional: Dourado, Paro, Silva Jr., Oliveira, D.; en lo campo de la Educación Infantil: Barbosa, Oliveira, Z., Rosemberg, Arce, Faria; en relación al curso de Pedagogía: Brzezinski, Freitas, H., Anfope. Hemos identificado desafíos, (des)compromisos y avanzos posibles de la Educación Infantil como campo de políticas públicas, para comprender las condiciones materiales y simbólicas que entremeam el trabajo pedagógico en esta etapa educacional. Analisamos la historicidad y las propuestas actuales de gestión escolar en la Secretaria Municipal de la Educación, constatando límites y posibilidades en rededor de la gestión democrática, que nosotros vemos como una utopía necesaria en la lucha hacia una educación de cualidad social en oposición a la cualidad total de lo mercado. Percibimos la complejidad, los desafíos e la ambigüedad del trabajo de coordinación en los centros de educación infantil, donde la construcción de las identidades profesionales se sucedem en el proceso social de producción, incorporando aspectos colectivos e individuales, en la articulación de imagenes y auto-imagenes históricamente formadas y cambiadas de la profesión docente, de la identidad del curso de Pedagogía, supervisión escolar, institución de Educación Infantil, niño y infancia. Captando la contradicción del real es posible asegurar que los/las coordinadores/coordinadoras pedagógicas desarollam importante papel en la gestión de los centros educacionales, con potencialidad para contribuir hacia una gestión democrática e compartida en la Educación Infantil, en los limites históricos de la materialidad social. Palabras-llave: coordinación pedagógica en la Educación Infantil; trabajo e identidad profesional; gestión democrática. ALVES, Nancy Nonato de Lima. Coordinación pedagógica en la educación de la infancia: trabajo y identidad profesional en la Red Municipal de Enseñanza de la ciudad de Goiânia. 2007. 290 f. Tesis doctoral (Doctorado en Educación) – Facultad de Educación, Universidad Federal de Goiás, Goiânia, 2007.\n11. 9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACEG – Associação das Creches Filantrópicas do Estado de Goiás ADCT – Ato das Disposições Constitucionais Transitórias ANFOPE - Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação BM – Banco Mundial CEs – Conselhos Escolares CEB – Câmara da Educação Básica CEDES – Centro de Estudos, Educação e Sociedade CEIs – Centros de Educação Infantil CF – Constituição Federal CFE – Conselho Federal de Educação CME – Conselho Municipal de Educação CNE – Conselho Nacional de Educação CEFPE – Centro de Formação de Profissionais da Educação CMEIs – Centros Municipais de Educação Infantil COEDI – Coordenação de Educação Infantil CONARFCE – Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador CONED – Congresso Nacional de Educação DAE – Departamento de Administração Educacional DCN-EI – Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil DEI – Divisão de Educação Infantil DEPE – Departamento Pedagógico DGP – Departamento de Gestão de Pessoal ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente FCC – Fundação Carlos Chagas FE – Faculdade de Educação FUMDEC – Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário FUNCAD – Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola GT – Grupo de Trabalho IEIs – Instituições de Educação Infantil LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação MIEIB – Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil NOS – Núcleo de Orientação e Supervisão OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-Escolar ONGs – Organizações Não-Governamentais PEC – Proposta de Emenda Constitucional PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola\n12. 10 PNE – Plano Nacional de Educação PPP – Projeto Político-Pedagógico RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RME – Rede Municipal de Ensino SECT – Secretaria Estadual de Cidadania e Trabalho SME – Secretaria Municipal de Educação UFG – Universidade Federal de Goiás UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância URE – Unidade Regional de Ensino\n13. 11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 13 CAPÍTULO I: A Educação Infantil como política pública: interesses, conflitos, ambigüidades e avanços possíveis ........................................................................................... 34 1.1 Políticas públicas e educação da infância ............................................................................. 35 1.2 Infância e Educação Infantil como direito: conquistas e desafios históricos ....................... 46 1.3A materialização das políticas de Educação Infantil: (des)compromissos e ambigüidades.... 61 1.4. A municipalização da Educação Infantil pública em Goiânia ............................................. 79 CAPÍTULO II: Gestão escolar na Rede Municipal de Educação de Goiânia: fundamentos, concepções e perspectivas ........................................................................................................ 92 2.1 Gestão escolar: da polissemia do termo à concretização diferenciada de ações .................. 94 2.2 O curso de Pedagogia e a formação de gestores pedagógicos para a Educação Básica: aspectos históricos .................................................................................................................... 101 2.3 Trajetória e (des)caminhos na proposição de democratização da gestão educacional na Secretaria Municipal de Educação de Goiânia ......................................................................... 115 2.4 Concepções e perspectiva atual de gestão escolar na política educacional da Rede Municipal de Educação .............................................................................................................................. 128 CAPÍTULO III: Educação Infantil, gestão educacional e coordenação pedagógica nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia ........................................ 145 3.1 A Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de Goiânia: diretrizes e concepções sobre a organização do trabalho nos CMEIs............................................................................. 146 3.2 Gestão democrática nos CMEIs: limites e possibilidades de participação familiar ........... 157 3.3 Participação dos educadores, proposta político-pedagógica e gestão nos CMEIs ............. 167 3.4 A coordenação pedagógica na Rede Municipal de Educação de Goiânia: trajetória histórica e política ...................................................................................................................................... 178\n14. 12 CAPÍTULO IV: O trabalho da gestão pedagógica em Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia: contradições e possibilidades de construção coletiva.......... 199 4.1 As coordenadoras pedagógicas dos CMEIs: dimensões do perfil profissional .................. 200 4.2 Trajetórias profissionais: modos de tornar-se coordenador/a pedagógico/a na Educação Infantil ...................................................................................................................................... 217 4.3 O trabalho da coordenação pedagógica em Centros Municipais de Educação Infantil: “A gente tem que estar pronto para tudo”....................................................................................... 232 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 258 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 267 Apêndices .................................................................................................................................. 291 APÊNDICE A - Relação de pesquisas sobre a Rede Municipal de Educação de Goiânia....................................................................................................................................... 292 APÊNDICE B – Perfil Profissional I ....................................................................................... 295 APÊNDICE C – Perfil Profissional II ...................................................................................... 299 APÊNDICE D - Entrevista com coordenadores pedagógicos .................................................. 304 APÊNDICE E - Índice Temático .............................................................................................. 306 Anexos ...................................................................................................................................... 309 ANEXO A – Legislação Educacional do Sistema Municipal de Goiânia ................................ 310 ANEXO B – Resolução – CME N. 088 de 20 de agosto de 2003 ............................................ 312\n15. 13 INTRODUÇÃO O presente estudo situa-se no campo da gestão educacional na Educação Infantil, tomando a gestão pedagógica como aspecto central. Dirigimos nossos esforços analíticos para compreender o trabalho e a constituição de identidades profissionais de coordenadoras pedagógicas em Centros Municipais de Educação Infantil de Goiânia. Partimos da premissa de que a coordenação pedagógica é uma dimensão da gestão, responsável pela articulação coletiva do projeto político-pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva democrática. Dessa maneira, consideramos que tanto a direção quanto a coordenação das instituições de Educação Infantil têm um papel relevante na constituição de um atendimento de qualidade, que contribua para assegurar às crianças pequenas o recém conquistado direito à educação em creches, pré-escolas, centros de educação infantil. O interesse pela temática se constituiu em três âmbitos que justificam a realização da pesquisa: nossa trajetória profissional, a experiência na pesquisa e a necessidade de investigação acerca da gestão no campo da Educação Infantil. A atuação como professora alfabetizadora (1992-1994); integrante da Divisão de Educação Infantil (1998-2001); professora em Centro Municipal de Educação Infantil (2002-2003) e na Assessoria Técnica do Conselho Municipal de Educação (2004) possibilitou, dentre outras coisas, um contato direto com a complexidade do atendimento a crianças de até seis anos no Sistema Municipal de Ensino, suscitando questões teórico-práticas e a necessidade de aprofundamento no campo da Educação, em especial da Educação Infantil. Importante destacar que nossa trajetória ocorreu justamente a partir da década de 1990, considerada como marco fundamental para as políticas públicas educacionais no campo da infância, materializando-se desde então inúmeras reformas nos diversos níveis de ensino.\n16. 14 Nossa inserção profissional contribuiu também para delinear uma trajetória em pesquisa. Assim, ao realizar o Curso de Mestrado em Educação Brasileira1 , verticalizamos estudos sobre a docência em Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino (RME) de Goiânia, analisando, entre outros aspectos, os significados que professoras e coordenadoras pedagógicas atribuíam ao seu trabalho docente. Essa pesquisa contou com a participação de 84 pedagogas que atuavam em 16 CMEIs no ano de 2001, sendo que foi possível perceber necessidades e expectativas das profissionais, expressando, ainda, desafios que perpassam o exercício profissional naquelas instituições públicas (ALVES, 2002). Os significados e sentidos da docência que apreendemos entre as professoras e coordenadoras pedagógicas são indicativos de concepções paradoxais, caracterizando o trabalho docente na ambigüidade entre vocação e profissionalismo. Entre os aspectos significativos que emergiram na constituição e análise dos dados investigativos, enfatizamos a necessidade de conhecimento da realidade, clareza e segurança nas propostas por parte dos gestores, destacando-se, ainda, que as políticas oficiais devem articular o reconhecimento da importância da Educação Infantil, para estabelecer caminhos precisos ao desenvolvimento das propostas educacionais. Priorizando o afeto pelas crianças, a valorização e identificação com o trabalho como principais referências para a docência, ao mesmo tempo aquelas professoras também consideraram necessário que o professor de Educação Infantil tenha clareza dos objetivos e do alcance dessa etapa educacional; conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil; formação específica que possibilite respeitar a individualidade e as necessidades da criança, bem como organizar a ação didática adequadamente a cada etapa. De um lado, manifestaram o reconhecimento da necessidade de qualificação específica, preferencialmente no curso de Pedagogia, isto é, a formação acadêmica foi vista como um fator diferenciador na qualidade do trabalho docente; por outro lado, consideraram que o domínio teórico é insuficiente para orientar o exercício da docência. Nesse sentido, o senso materno, o bom senso e, sobretudo, a afetividade foram tomados como “fontes” de apoio, as matrizes de ação e de explicação da atividade pedagógica cotidiana. Revelam-se, portanto, ambigüidades e paradoxos construindo significados 1 Realizado na FE/UFG, no período 1999/2002, sob a orientação da professora Dra. Ivone Garcia Barbosa.\n17. 15 de um trabalho alienado2 , no qual a contradição inaugura também determinadas possibilidades de emancipação (ALVES, 2002). Foi importante a realização de tal pesquisa que nos possibilitou, naquele momento, compreender alguns dos paradoxos que constituem a Educação Infantil enquanto política pública e campo de atuação profissional, provocando outras questões que mereciam aprofundamento. No mesmo período em que cursamos o Mestrado, inserimo-nos também no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e sua Educação3 , na FE/UFG, que desde o ano de 2003 desenvolve o projeto de pesquisa “Políticas Públicas e Educação da Infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas”. As preocupações com o caráter emancipador da práxis vêm sendo recortadas por esse Grupo nas diversas investigações das quais participa, considerando que “o método dialético pode nos conduzir a outra postura na pesquisa à medida que trata de explicar e não apenas descrever processos e fenômenos” (BARBOSA, I., 2006, p. 278). No decorrer das atividades investigativas do Grupo, tornou-se necessário verticalizar o tema gestão pedagógica em instituições de Educação Infantil, cuja análise compõe os objetivos delineados no referido projeto. Assumimos essa tarefa configurando a presente investigação como um subprojeto da citada pesquisa, por acreditamos que esta temática pode contribuir para aprofundar a compreensão do processo educativo e de seus diferentes paradigmas nas instituições que atendem crianças de até seis anos de idade. Ao realizar a pesquisa bibliográfica para identificar a produção específica quanto à gestão educacional na Educação Infantil, constatamos que são escassos os estudos que analisem especificamente o perfil dos gestores para se compreender suas formas de atuar, dificuldades e 2 Entendemos trabalho alienado na perspectiva da dialética materialista, segundo a qual o trabalho perde sua característica de atividade realizadora da humanização do homem, convertendo-se em alienação a partir da cisão entre trabalho e capital acirrada no modo de produção capitalista. Decorre que o homem perde o elo com sua atividade que lhe aparece como força estranha que o domina e escraviza, gerando a alienação do produto, de si mesmo e dos seus semelhantes. Assim, “o trabalhador só se sente em si fora do trabalho, enquanto no trabalho se sente fora de si” (MARX, 1975, p. 162). O homem degenera-se na sua atividade e na relação com os outros homens. 3 O Grupo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação, constituído e coordenado desde 1998 pela professora Dra. Ivone Garcia Barbosa, na Faculdade de Educação/UFG, atualmente é composto por doutores, mestres, especialistas, pesquisadores associados e bolsistas de graduação. Esse Grupo vem realizando investigações pioneiras acerca da infância e da Educação Infantil em Goiás, abordando temáticas como a história de políticas públicas e educacionais; o processo de socialização em família e nas diferentes instituições educativas; as concepções e representações das crianças e dos adultos sobre infância e sua educação em diferentes contextos; a formação de auto- conceitos; as práticas disciplinadoras e a violência contra a criança; a relação gênero-educação; a formação de professores; o exercício da gestão administrativo-pedagógica (BARBOSA, 2006). Nesse sentido, destacamos seu importante papel e contribuição para a produção de conhecimentos científicos que delimitam as especificidades da educação da infância.\n18. 16 desafios cotidianos, suas concepções, bem como as experiências exitosas. É possível afirmar que o estudo da gestão e administração da educação no Brasil tem privilegiado o enfoque no Ensino Fundamental, Ensino Superior ou na Educação Básica em geral. Predominam as pesquisas que focalizam a unidade escolar como campo da gestão democrática do ensino público, elaborando análises acerca da participação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar, bem como sobre o cotidiano escolar. Nesse sentido, há uma inferioridade numérica dos estudos sobre gestão democrática da educação no âmbito dos sistemas de ensino (MENDONÇA, 2000). A pesquisa “O Estado da Arte em Política e Gestão da Educação no Brasil - 1991 a 1997” (WITTMANN e GRACINDO, 2001), realizada pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), identificou onze categorias ou áreas temáticas contempladas em 922 pesquisas analisadas, das quais quase 70% concentram-se em cinco categorias: 1) profissionais da educação – 15,4%; 2) políticas de educação – 15,0%; 3) gestão da escola – 14,4%; 4) escola, instituição educativa e sociedade – 12,6%; 5) gestão da universidade – 10,5%. Na categoria “municipalização e gestão municipal”, por exemplo, dentre 47 trabalhos que trataram da gestão municipal, a Educação Infantil aparece duas vezes (4,25%). No bloco da municipalização, em 13 trabalhos há apenas uma referência à educação pré-escolar (7,69%). Em “gestão de sistemas educacionais” apresenta-se o percentual de 1,6% das pesquisas que abordam a Educação Infantil, enquanto que mais de 62% analisam a Educação Básica em geral. Em outras categorias, como “gestão da escola”, a análise não indica referências a níveis de ensino, mas afirma que o estudo sobre a temática vem se destacando em decorrência da relevância social e política da educação e da função da escola (PAZETO e WITTIMANN, 2001). Pode-se confirmar, portanto, que são raras as pesquisas da área de gestão voltadas especificamente para a Educação Infantil, no âmbito da instituição educativa e do sistema educacional. Considerando-se que a literatura da área de gestão predominantemente identifica o gestor como diretor, poucos são os estudos que analisam a coordenação pedagógica enquanto função gestora. De outro lado, constatamos que a produção do campo da supervisão educacional pode ser fecunda para a análise da função de coordenação pedagógica, apresentando contribuições para se compreender a historicidade dessa função e a necessidade de rompimento com práticas e paradigmas autoritários na gestão educacional e no trabalho pedagógico. Ademais, identificamos pesquisas que buscam compreender o perfil, o trabalho, a formação, os saberes necessários, o papel dos coordenadores pedagógicos no contexto das políticas educacionais\n19. 17 (BORGES, 1999; CHRISTOV, 2001; POLIZEL, 2003; FERNANDES, 2004; BRUNO, 2006). Encontramos um único estudo que aborda a coordenação pedagógica em instituições que atendem a faixa etária de quatro a seis anos, analisando a construção da identidade profissional (BLANDINO, 1996). Outra investigação que discute as concepções de diretoras e pedagogas na formação em serviço de auxiliares de Educação Infantil apresenta elementos para compreensão da função de coordenação pedagógica, embora esse não fosse o objeto principal da análise (FRANGELLO, 1999). No que se refere ao município de Goiânia, em particular, verificamos que importantes pesquisas nos últimos anos tematizam a educação municipal, abordando vários aspectos em relação ao Ensino Fundamental: gestão democrática; autonomia da escola; ciclos de formação; educação de jovens e adultos, política educacional e a proposta político-pedagógica da SME (CLÍMACO, 1989; DOURADO, 1990; CALAÇA, 1993; CARMO, 1996; MACHADO, 1997; SILVA, M., 2000; FERREIRA, 2001; REIS, 2002; MUNDIN, 2002; VIANA, 2002; GUIMARÃES, 2004; CALIXTO, 2004; JESUS, 2004, entre outros)4 . As pesquisas realizadas acerca da Educação Infantil na Rede Municipal analisaram trabalho docente, avaliação, currículo, influência dos organismos multilaterais (ALVES, 2002; MORAES, 2003; VIEIRA, 2004; AGUIAR, 2004; SILVA, H., 2006). Possivelmente, a recente inserção da Educação Infantil na Rede seja um dos fatores que explique parcialmente o fato de essa etapa ainda ser tão pouco estudada. Outros motivos ainda podem ser apresentados, dentre os quais a especificidade que se demarca na educação de crianças pequenas. Um estudo com dirigentes escolares da RME realizado em 2001 e 2002, por exemplo, afirma que não incluiu as instituições de Educação Infantil por considerar que a lógica de gestão apresenta “peculiaridades próprias à natureza e ao caráter dessas instituições” (DOURADO et. al., 2003, p. 23). De modo geral, foi a partir da década de 1970 a Educação Infantil no Brasil começou a “crescer e aparecer” (CAMPOS e HADDAD, 1992) caracterizando-se ainda como um campo de estudos em construção (QUINTEIRO, 2002), que vem possibilitando a configuração de uma pedagogia da Educação Infantil, a partir de diferentes campos epistemológicos (ROCHA, 1999). As temáticas mais freqüentemente abordadas nas pesquisas da área se referem aos aspectos do desenvolvimento infantil; currículo e propostas pedagógicas; relação entre cuidar e educar; papel do brincar e da brincadeira; formação de professores; história da infância e da Educação Infantil; 4 Conferir Apêndice I\n20. 18 políticas públicas. Constata-se que há uma lacuna quanto ao estudo da gestão em creches e pré- escolas. Algumas pesquisas investigam o tema da gestão democrática (MELLO, 2003; TRONNOLONE, 2003; HASCKEL, 2005) sendo que outras se relacionam com dimensões constitutivas da gestão como a participação familiar (CORRÊA, 2001), a atuação de diretoras e pedagogas (FRANGELLO, 1999; HADDAD, 2002), a gestão do sistema municipal (SOUSA, 1996; KRAMER, 2005). Assim, torna-se evidente a necessidade de realização de pesquisas voltadas para o tema da gestão na Educação Infantil, incluindo a coordenação pedagógica. A compreensão da gestão educacional pode se dar na ótica da administração capitalista, expressando e fortalecendo a lógica neoliberal, mas também pode ser assumida com uma visão crítica da educação na perspectiva de transformação social. Assim, o termo gestão vem sendo utilizado tanto por organismos internacionais, por exemplo, o Banco Mundial e os representantes de suas posições no Brasil, quanto por movimentos sindicais e educadores que postulam posições mais avançadas na área. Essa “convergência”, porém, limita-se à nomenclatura, não ocorrendo no plano dos significados, pressupostos, objetivos e práticas (GRACINDO e KENSKI, 2001). Revela-se a polissemia do termo e da própria atividade gestora. De um lado, a gestão educacional adquire o significado de gerência enquanto processo instrumental, sob o paradigma empresarial, para a implementação das políticas emanadas pelos organismos internacionais, que pretendem identificar a educação e os processos de trabalho escolar com a empresa capitalista. Por outro lado, no seio do movimento de educadores críticos que assumem a luta histórica por qualidade social na educação, na perspectiva democrática de atender a todos assegurando os mesmos parâmetros de aprendizagem, o termo gestão da educação expressa reação à “neutralidade” tecnicista e conservadora que caracterizou a administração da educação a partir da década de 1970. No presente estudo, assumimos o termo gestão em perspectiva ampla, enquanto tomada de decisão, administração, direção, coordenação de uma prática social na qual se concretizam planos e linhas de ação (FERREIRA, N., 2001; 2006; 2007), que implica participação e traz a marca da política na educação e nas instituições educacionais (OLIVEIRA, D., 2001; 2002; 2003). A gestão da educação, portanto, configura-se como prática política, permeada de intencionalidades e ligada às políticas educacionais (KRAWCZYK, 1999; MENDONÇA, 2000; DOURADO, 2002; 2003, PARO, 2000; 2003). Enquanto ação particular na escola, as formas de gestão tornam-se práticas educativas, para além de atividades burocráticas,\n21. 19 influenciando os processos de trabalho docente, as atitudes das pessoas, a aprendizagem, a relação com a família e comunidade escolar. Dessa maneira, no cenário de democratização da educação a gestão escolar “não se apresenta uniforme, pois expressa sempre a correlação de forças entre as diretrizes emanadas do sistema educativo e as ações efetivas dos diferentes atores das comunidades local e escolar” (DOURADO et. al 2003, p. 18-19). No estudo acerca da gestão na/da educação é necessário, então, considerar os múltiplos fatores que constituem práticas e paradigmas de organização e gestão escolar, buscando-se compreender a relação de interdependência entre sistema de ensino e escola, entre política, planejamento e avaliação educacional. A delimitação das especificidades da Educação Infantil frente às demais instituições escolares tem gerado um esforço permanente na área, tendo em vista a necessidade de não se reproduzir a organização e funcionamento do Ensino Fundamental em práticas e concepções inadequadas às particularidades da faixa etária atendida em creches e pré-escolas, que requer cuidados e educação de modo indissociável. Nessa ótica, reconhecer a educação de crianças de zero até seis anos de idade como primeira etapa da Educação Básica, implica considerar que a pedagogia da Educação Infantil é peculiar, pois tem como objeto “as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade” (ROCHA, 1999, p. 62). Isso nos possibilita compreender as instituições de Educação Infantil como espaços pedagógicos “não escolares”, na perspectiva de que o trabalho educativo realizado abrange dimensões não contempladas no processo de escolarização e, portanto, não pode ser totalmente identificado com a educação escolar. Assim, a Educação Infantil é complementar e, ao mesmo tempo, diferente da educação familiar, distinguindo-se, também, da escola que visa ensinar conhecimentos das diversas áreas ao aluno, através da aula. A indissociabilidade entre cuidar e educar crianças pequenas em instituições coletivas pressupõe considerar os direitos e necessidades próprios das crianças enquanto pessoas integrais em desenvolvimento. É preciso, pois, atender às dimensões de alimentação, saúde, higiene, proteção e acesso ao conhecimento sistematizado (BRASIL. MEC, 2006). A atuação pedagógica em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil possui características peculiares, demandando conhecimentos e habilidades profissionais, diferentes dos demais níveis de ensino. Exemplificando, podemos pensar na construção da autonomia infantil possibilitada pelo andar, falar, alimentar-se e cuidar da higiene pessoal, que constituem alguns dos “conteúdos” de ensino\n22. 20 e de aprendizagem, na primeira etapa da Educação Básica. Assim, cabe ao professor promover situações, relações e atividades intencionais para possibilitar aprendizagens significativas que assegurem o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos. Será possível imaginar “aulas” na Educação Infantil, como ocorre na escola de Ensino Fundamental? Notadamente, a docência requer formação adequada, domínio teórico, reflexão contínua, planejamento e avaliação, em quaisquer dos níveis educacionais. Dessa maneira, o debate sobre a formação de professores e gestores é parte importante da complexa composição do campo da educação de crianças de até seis anos de idade. A formação de professores para a Educação Infantil se interpenetra historicamente no panorama de (in)definição legal, de debates e embates acerca do curso de Pedagogia. A polêmica se apresenta em posições que postulam diferentes âmbitos de atuação para o pedagogo, portanto, distintas concepções acerca da natureza e das finalidades do curso de Pedagogia. A disputa de projetos formativos vinculados a distintos interesses e concepções de sociedade, de homem e de educação, entrelaça de maneira contraditória a trajetória do movimento dos educadores e o processo de definição e formulação de políticas públicas educacionais, particularmente da formação de professores (FREITAS, H., 1999; 2002; BRZEZINSKI, 1999; 2004; ALVES, 2005). Destarte, enquanto os governos empenham-se em estabelecer parâmetros pragmatistas para a formação e atuação dos profissionais da Educação Básica, o movimento dos educadores luta por implementar sólida formação teórico-prática, que tenha como base a docência, fundada na concepção de base comum nacional. Confrontam-se a proposta de formação de pesquisadores e bacharéis para exercer funções de suporte direto ao processo educativo, excluindo-se a formação de professores, versus a defesa da Pedagogia enquanto lócus de formação para o magistério na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Nessa última posição, é assumida a concepção de docência ampliada que inclui a gestão, o planejamento e a avaliação como atividades inerentes ao trabalho do professor, portanto, defende-se que os pedagogos sejam habilitados não somente para a atuação docente com turmas de crianças e adolescentes, mas também para as demais áreas educacionais e de apoio escolar. Isso significa defender o curso de Pedagogia como graduação responsável pela formação acadêmico-científica do campo educacional, no qual se realiza “a formação unificada do pedagogo, profissional que, tendo como base os estudos teórico/investigativos da educação, é capacitado para a docência e, conseqüentemente, para\n23. 21 outras funções técnico-educacionais” (ANFOPE, 2004, p. 25). Desse modo, a formação do pedagogo não deve ser dicotomizada em bacharelado acadêmico, bacharelado profissionalizante e licenciatura, embora uma dessas dimensões possa ser colocada em relevo no aprofundamento do exercício profissional. A formação para a gestão e administração da educação se modificou historicamente, inclusive, a partir de aspectos que emergiram e continuam a emergir do próprio campo de atuação. Em decorrência dos movimentos de democratização da educação, que reivindicaram a eleição direta dos dirigentes escolares, a habilitação específica em Administração Escolar que se constituía como requisito para o exercício da função, gradativamente deixou de ser o critério predominante para a escolha do diretor, passando a ingressar na função profissionais oriundos de diferentes cursos de licenciatura (AGUIAR, M., 2002). Tal habilitação, por conseguinte, foi suprimida em vários cursos de Pedagogia. Atualmente, a legislação educacional determina que os gestores tenham formação em “cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino” (LDB 96, art. 64). Em nível local, o Conselho Municipal de Educação de Goiânia estabelece, na Resolução CME-N. 088/2003, que, além dos graduados em pedagogia, estarão aptos para as funções de direção e suporte pedagógico nas instituições de Educação Infantil “aqueles com Licenciatura Plena, desde que tenham pós-graduação em Educação, preferencialmente em Educação Infantil, Educação Brasileira ou Psicopedagogia” (GOIÂNIA/CME, 2003). A discussão específica da gestão pedagógica na Educação Infantil expressa, também, a complexidade que constitui a realidade do atendimento e de sua organização enquanto política pública, devendo considerar vários aspectos fundamentais, dentre os quais: pensar estruturas e formas de organização para viabilizar as metas e ações propostas nas diferentes instituições; envolver ações simultâneas e integradas nas áreas de saúde, assistência e bem-estar social, esporte, lazer, bem como da própria família; promover articulação com toda a Educação Básica, inovando e criando outros modelos de educação sem copiar os modelos de funcionamento do Ensino Fundamental, como por exemplo, a seriação de conteúdos e turmas; estimular e buscar garantias para a formação continuada dos profissionais, obedecendo à legislação educacional, trabalhista, sanitária e outras (BARBOSA, I., 2001c). A nosso ver, o movimento de construção de identidade dessa etapa educacional é válido e necessário, e requer a utilização e criação de categorias que expressem as peculiaridades\n24. 22 da educação de crianças pequenas. Desse modo, o uso do termo gestão escolar apresenta, de certo modo, alguma inadequação no contexto do estudo que ora realizamos. Conforme concebemos, para indicar as especificidades que caracterizam a gestão das instituições de Educação Infantil seria mais apropriado empregar a expressão gestão educacional, não obstante sua utilização seja mais freqüente na literatura da área de gestão em educação para indicar a gestão dos sistemas de ensino. Realizamos a presente investigação acerca da coordenação pedagógica na Educação Infantil indagando: o que é ser coordenador/a pedagógico/a em CMEIs? Qual o trabalho de gestão pedagógica que se realiza nessas instituições? Como esse trabalho é percebido e significado por aquele/as que o realizam cotidianamente? Delimita-se uma identidade profissional na atuação do/as coordenador/as? A partir dessa problematização, definimos o objetivo geral de compreender o trabalho e a constituição de identidade(s) profissional(is) de coordenador/as pedagógico/as nos CMEIs de Goiânia, na perspectiva das próprias coordenadoras, e os objetivos específicos de: 1) delinear o perfil e a trajetória profissional de coordenadores pedagógicos de Centros Municipais de Educação Infantil; 2) identificar e explicar práticas e paradigmas de coordenação pedagógica vivenciados nos CMEIs; 3) apreender os significados constitutivos de identidade do trabalho de coordenação pedagógica 4) analisar concepções norteadoras da gestão educacional nos CMEIs e no âmbito das políticas da SME; 5) contribuir para a tematização e análise do tema, bem como indicar elementos que possam subsidiar a elaboração e realização de cursos e programas de formação dos gestores em Educação Infantil. A função de coordenação pedagógica na Rede Municipal de Educação de Goiânia se constituiu, dentre outros fatores, no imbricamento entre a história do curso de Pedagogia e da Supervisão Escolar, originando-se da eliminação dos cargos de especialista em educação – supervisor escolar e orientador educacional – articulada ao processo de reorientação da formação dos pedagogos. Compreender essa função nos Centros Municipais de Educação Infantil implicou, portanto, resgatar a historicidade da mesma, de modo geral, e especificamente na Secretaria Municipal de Educação de Goiânia, tarefa que se mostrou bastante complexa, devido à dificuldade de localização dos documentos da SME. Ainda assim, foi possível apreender dimensões importantes de constituição da identidade do coordenador pedagógico, analisando alguns momentos dessa trajetória a partir dos documentos a que tivemos acesso, bem como da pesquisa bibliográfica.\n25. 23 A questão da identidade, pessoal e profissional, se apresenta e se atualiza na história da humanidade, desde os seus primórdios, e pode se referir a uma pessoa em particular ou a grupos, cidade, nação, abrangendo diferentes dimensões da vida humana, como a cultura, a etnia, a nacionalidade, a religião, o trabalho, a política. Sendo abrangente, a temática é objeto de diversas ciências, por exemplo, a sociologia, a psicologia, a antropologia, e, porque não, a filosofia e a arte. Interessou-nos realizar uma investigação que pudesse apreender o movimento de constituição, desenvolvimento e modificação de um determinado fenômeno – a coordenação pedagógica e identidade profissional das coordenadoras em Centros Municipais de Educação Infantil, da Rede Municipal de Ensino de Goiânia. Adotamos, desse modo, uma postura investigativa que se volta, também, para dimensões não mensuráveis do objeto de estudo, com o objetivo de analisar e compreender suas dimensões constitutivas. Caminhos metodológicos: a construção da pesquisa e sua apresentação A investigação teve por base o método materialismo histórico e dialético, no qual o concreto é ponto de partida e de chegada (MARX, 2003). Sob essa ótica, o processo de pesquisa envolve um conhecimento dialético e crítico da realidade, o que significa dizer que a crítica e o conhecimento crítico são essenciais para uma prática transformadora, tanto no plano do conhecimento quanto no plano histórico-social. Reconhecemos também o caráter de provisoriedade, relatividade e parcialidade do conhecimento científico diante dos fenômenos históricos, sociais e culturais. Neste sentido, destacamos a necessidade de compreender e revelar o processo de desenvolvimento e a transformação dos fenômenos sociais (FRIGOTTO, 2001; BARBOSA, I., 2005; 2006), tendo-se em vista que o objeto da pesquisa é algo vivo, portanto, em constante movimento de transformação, materializando-se em experiências sociais acumuladas, em vias de produção e de caduquice, daí ser necessário o uso de diferentes estratégias e técnicas para a sua apreensão. Pode-se dizer que a metodologia, além de ampla, deve ser capaz de se estruturar a partir da ‘natureza’ do objeto, promovendo a sua apreensão e compreensão (BARBOSA, I., et al 2003, p. 03). Assumimos o materialismo histórico e dialético como método que possibilita construir categorias, destacando-se totalidade, contradição e trabalho, que são indispensáveis, sob nosso prisma, para apreender especificidades da gestão pedagógica na Educação Infantil, inserida\n26. 24 no contexto concreto de sua proposição e materialização, dentro da realidade sociocultural e política mais ampla. Somente referendada naquelas categorias analíticas e explicativas será possível compreender a coordenação pedagógica na relação entre universal e específico, que não pode ser reduzida a apenas um dos seus aspectos, desvelando o que a distingue qualitativamente dos outros aspectos que constituem o processo educativo das crianças de até seis anos, em instituições de educação coletiva. Assim, o método não é visto como esquema teórico a priori no qual a realidade deverá se encaixar, mas como referência para pensar as mediações e determinações do objeto que pesquisamos. Nessa perspectiva metodológica, as categorias, ainda que sejam abstratas, não são menos, sob a forma determinada desta mesma abstração, o produto de condições históricas e só se conservam plenamente válidas nestas condições e no quadro destas. [...]. Em todas as formas de sociedade é uma produção determinada e as relações por ela produzidas que estabelecem a todas as outras produções e às relações a que elas dão origem a sua categoria e a sua importância. [...] As categorias exprimem, portanto, formas de existência, condições de existência determinadas, muitas vezes simples aspectos particulares [...] deste objeto. (MARX, 2003, p. 253-234, 255). Não é possível apreender as identidades profissionais de coordenadores pedagógicos na Educação Infantil senão a partir da categoria trabalho enquanto realização ontológica do homem, e sob a forma determinada que assume na produção capitalista – o trabalho alienado – pois as condições concretas de realização da atividade laboral e as relações estabelecidas nesse processo tornam-se elementos decisivos nas representações que os trabalhadores fazem de si e de seu trabalho. A identidade é um processo simultâneo de diferenciação em relação aos outros e de pertencimento a grupos determinados, apresentando características comuns, como uma forma de espelho para o reconhecimento enquanto pessoa única e igual ao mesmo tempo. Delimita espaços e modos individuais e coletivos de ser, de fazer, de pensar e de se relacionar consigo mesmo e com o mundo. O processo de elaboração identitário se caracteriza como “configuração da auto- consciência de um grupo, em que ele elabora sua posição e ação diante dos conflitos sociais e das relações de poder [...] significando uma auto-representação ou auto-definição, manifestada tanto no comportamento quanto no discurso” (MASCARENHAS, 2002, p. 15). Assim, é necessário identificar e compreender as mais simples determinações que constituem a função de coordenação pedagógica, como uma totalidade que se relaciona com outras dimensões, processos e fenômenos da realidade. A totalidade implica articulação interna e\n27. 25 externa de partes interdependentes, que possuem sua própria organização, mas não se explicam em si mesmas. É preciso analisar a coordenação pedagógica no contexto da Educação Infantil, da gestão, das políticas públicas, das relações entre trabalho, educação e sociedade, captando a correlação de forças que se estabelecem nestes distintos campos. Nessa totalidade, em que há luta de forças, se apresenta a contradição como unidade dos contrários em interação, que é uma realidade objetiva e subjetiva inerente ao movimento do real e existe mesmo quando não se manifesta. A contradição instaura as possibilidades de transformação, na luta dos contrários que engendra o novo a partir do velho, podendo coexistir em dado momento histórico. Eis o desafio a que nos propusemos e que resultou na elaboração deste trabalho. Planejar a metodologia, definir e elaborar instrumentos de pesquisa e critérios para escolha dos participantes da pesquisa apresentou-se como um processo complexo, que além de envolver escolhas instrumentais nos colocou a necessidade de refletir acerca do método, portanto, das opções epistemológicas que perpassam a definição dos caminhos para realizar o trabalho de conhecer e analisar sistematicamente a realidade concreta. Ressaltamos que a construção e invenção teórica se colocam na perspectiva de superar o empiricismo, a mera descrição ou apresentação de fatos, processos, documentos e idéias das pessoas participantes. Nossa pesquisa, portanto, teve como objetivo partir do ponto de vista do outro para compreender a lógica dos significados e não apenas sistematizar conceitos, assim, foi preciso certa continuidade até se alcançar essa lógica que não se mostra imediatamente. Utilizamos quatro estratégias metodológicas: 1) a contextualização da área pelos estudos bibliográficos, fazendo a leitura de periódicos, livros, dissertações, teses; 2) proposição de questionários 3) realização de entrevistas; 4) análise documental. A pesquisa empírica teve início em 2005, após recebermos a autorização da Secretaria Municipal de Educação para a entrada nos Centros Municipais de Educação Infantil, bem como para consulta aos arquivos e documentos institucionais. Fizemos o levantamento de coordenadores por Centro Municipal de Educação Infantil, através de consulta aos arquivos da Secretaria Municipal de Educação, gentilmente colocados à nossa disposição no Departamento de Gestão de Pessoal (DGP). A partir desse período, dedicamo-nos também à pesquisa documental, começando pela “garimpagem” dos documentos. Essa tarefa se revestiu de grande complexidade, pois não há um arquivo geral da Secretaria que reúna e torne disponível a documentação; isso requer verdadeira maratona para se localizar os documentos. Consideramos fundamental que a\n28. 26 SME empreenda esforços para arquivamento sistemático de toda a sua produção, inclusive como forma de registrar sua história. No nosso caso as dificuldades se ampliaram, pois ainda não sabíamos precisamente quais documentos procurar. Tínhamos o objetivo de identificar as propostas de gestão escolar e o histórico da coordenação pedagógica, mas o que poderia ser útil para sua consecução? Após inúmeras visitas e conversas informais foi possível obter alguns documentos no Departamento de Administração Educacional (DAE) e no Setor de Expediente. Esses se constituíram também em pistas para o recorte do material necessário, em busca do qual chegamos até um arquivo particular, o que possibilitou acesso a importantes documentos. Outro “campo” documental foi o Conselho Municipal de Educação, cujos arquivos foram totalmente disponibilizados à nossa pesquisa. O recorte temporal da análise documental abrange o período de 1983 – quando se implantou a proposta de coordenação pedagógica, em substituição à supervisão escolar existente – até o ano de 2006. É possível que algum documento elaborado nesse período, não tenha sido localizado, contudo, consideramos que construímos dados relevantes à temática. Por se tratar de conhecer e analisar a gestão pedagógica, a partir das concepções das próprias coordenadoras, a primeira ação investigativa que se colocou foi a identificação das pessoas que realizam o trabalho de coordenação: quem são? Quais suas características de faixa etária, salário, estado civil, formação acadêmica, experiência profissional? Esta etapa foi realizada através de questionário (Apêndice II) com perguntas de múltipla escolha e abertas. Em outubro de 2005 realizamos uma visita a cada um dos 76 CMEIs em funcionamento naquele mês, priorizando a apresentação da pesquisa e da pesquisadora às dirigentes das instituições e, quando possível para as próprias coordenadoras pedagógicas. Nessa ocasião, havia cento e vinte e oito (128) coordenadoras lotadas, mas doze (12) estavam de licença, totalizando cento e dezesseis (116) profissionais em exercício na função. Assim, deixamos os cento e dezesseis (116) questionários com um envelope no qual cada formulário deveria ser devolvido. Essas visitas foram rápidas, e em muitas instituições não tivemos contato com as duas coordenadoras (matutino e vespertino). Durante os meses de novembro e dezembro de 2005 os questionários foram recolhidos nos CMEIs por auxiliares de pesquisa ou pela própria pesquisadora totalizando 93 formulários devolvidos. Passamos à tabulação das informações e constatamos que não seria possível validar cinqüenta por cento (50%) das questões. Na reflexão metodológica, concluímos\n29. 27 que vários aspectos contribuíram para tal: o instrumento não possibilitou compreensão clara das questões; a falta de contato direto com as participantes da pesquisa gerou dúvidas, receio e dificuldade para o preenchimento, como manifestou uma coordenadora: “Estava aguardando você para preencher, pois não entendi o que era e para que responder esse questionário que me foi repassado com a ordem de ser respondido, sem maiores explicações” (Diário de Campo, p. 06)5 . Decidimos, então, construir novo questionário (Apêndice III), reelaborando as questões confusas e solicitando novas informações que percebemos serem fundamentais para ampliar o perfil profissional, a partir das leituras que estávamos realizando. A nova elaboração passou pela etapa de experimentação e validação do instrumento com profissionais não envolvidos na pesquisa, havendo também discussão junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos. Esses procedimentos possibilitaram a reflexão e aprimoramento das questões, quanto à clareza de redação, pertinência ao objeto de estudo, problematização e objetivos da pesquisa. Sabíamos das possibilidades de desgaste frente às coordenadoras ao solicitar o preenchimento de outro questionário – tarefa nem sempre agradável, que requer tempo das profissionais já muito sobrecarregadas no cotidiano da instituição e com a dupla jornada de trabalho. Mas, era preciso enfrentar a situação. Aguardamos a finalização dos primeiros meses do ano letivo de 2006, que caracterizam um período de trabalho intensivo, com mudanças no quadro de profissionais, período de adaptação das crianças e dos educadores novatos, elaboração de propostas de trabalho. Antes do retorno aos CMEIs para a realização do segundo questionário, fizemos nova consulta aos arquivos da SME para atualizar a relação de coordenadoras e verificamos alterações: mais CMEIs estavam em funcionamento; coordenadoras deixaram a função; outras foram removidas do Cmei; novas coordenadoras assumiram. Diante desse quadro, tomamos algumas decisões: considerar o ano de 2005 como referência para o estudo empírico, pois as coordenadoras que continuaram na função teriam alguma experiência acumulada durante aquele ano; e não incluir as novatas, propondo então, o segundo questionário para complementação de informações, apenas às 93 coordenadoras que responderam ao primeiro questionário. 5 Utilizamos o diário de campo para registrar as impressões da pesquisadora, bem como as ações e reações dos participantes da pesquisa. Quando possível foram registradas também situações que observamos enquanto aguardávamos o atendimento da coordenadora e/ou diretora. Esse material contribuiu para as análises das entrevistas e dos questionários, muitas vezes servindo como instrumento de memória.\n30. 28 Outra decisão tomada refere-se à mudança na forma de proposição do questionário, tendo em vista superar a falha anterior quanto à aceitação e compreensão das questões, pela falta de contato com a pesquisadora. Dessa maneira, nos meses de maio e junho de 2006, o segundo questionário foi entregue pessoalmente a cada coordenadora e respondido preferencialmente com a participação da pesquisadora que, muitas vezes, assumiu o papel de escriba, a pedido da própria coordenadora. Isso exigiu um trabalho intensivo, com a realização de duas ou mais visitas em cada CMEI, para dialogar com a coordenadora em seu turno de trabalho, além do tempo necessário para o preenchimento do questionário e, muitas vezes, longas esperas para ser atendida. Esses momentos constituíram-se como oportunidades para observação nos CMEIs, inclusive para registro fotográfico dos ambientes e das crianças em atividades, quando autorizado pela direção ou coordenação. Notamos, nesse processo, mudanças significativas no desenvolvimento da pesquisa: a interação direta aproximou pesquisadora e participantes, favorecendo um clima de maior confiança, que acreditamos ter se expressado no índice de oitenta e dois por cento (82%), do total de 93, de coordenadoras que aceitaram participar da etapa seguinte da investigação – a entrevista. Outro ganho foi a abertura do olhar da pesquisadora para o “objeto” em estudo, possibilitando informações formidáveis para a elaboração do roteiro da entrevista (Apêndice IV). Ademais, quando constatamos a riqueza da realização desse segundo questionário, passamos a utilizar o gravador, com autorização das coordenadoras, registrando falas e comentários não contemplados nas respostas escritas. Tais gravações foram consideradas como depoimentos que ampliaram as análises e interpretação do trabalho e construção de identidades profissionais na coordenação pedagógica de Cmei. As entrevistas com as coordenadoras dispostas a continuar colaborando com a pesquisa visaram obter informações sobre o modo como realizam as ações de coordenação, bem como sobre os significados que atribuem ao seu fazer. Partimos do pressuposto de que as entrevistas apresentam a possibilidade de “documentar ações de constituição de memórias [...] Ao contar suas experiências, o entrevistado transforma o que foi vivenciado em linguagem, selecionando e organizando os acontecimentos de acordo com determinado sentido” (ALBERTI, 2005, p. 169, 171). Por meio do relato que o entrevistado faz constitui-se uma imagem global da situação, que integra o passado e o futuro, selecionando os elementos importantes para a interpretação do momento presente (CARIA, 2000). As entrevistas possibilitam obter\n31. 29 informações de sujeitos significativos para o estudo em realização. Nesse caso, é preciso fazer uma seleção com base em critérios qualitativos e não meramente estatístico. Para realizar a escolha das coordenadoras que participariam das entrevistas, conforme a perspectiva de pesquisa quali-quanti, consideramos a necessidade de obter representatividade em relação ao tema de estudo, inclusive do ponto de vista quantitativo. Estabelecemos o percentual de 1/3 do total de noventa e três (93) coordenadoras que responderam ao primeiro questionário no ano de 2005, proporcionalmente distribuído entre as cinco (05) Unidades Regionais de Ensino (URE), conforme o número de questionários respondidos em cada uma delas: dezesseis (16) na URE Jarbas Jayme; catorze (14) na URE Central; dezesseis (16) na URE Maria Thomé; vinte (20) na URE Brasil di Ramos; vinte e sete (27) na URE Maria Helena Bretas. Dessa forma, o grupo de entrevistadas foi composto por 31 coordenadoras ao todo, assim distribuídas: cinco (05) em cada uma das Unidades Jarbas Jayme, Central e Maria Thomé; sete (07) na URE Brasil di Ramos e nove (09) na URE Maria Helena Bretas. Considerando-se os princípios da pesquisa dialética, o critério de quantidade é necessário, mas insuficiente, por isso se fez necessário definir critérios qualitativos de representatividade que possibilitassem encontrar “sujeitos significativos” que contribuiriam para a construção de interpretação e compreensão abrangentes do fenômeno estudado. Assim, não é a mera quantidade de pessoas que importa, pois “os entrevistados são tomados como unidades qualitativas e não como unidades estatísticas” (ALBERTI, 2005, p.172). Nesta perspectiva, o ponto de partida para a definição dos critérios foi a análise do perfil profissional das coordenadoras obtido com base nos dois questionários propostos pela pesquisadora, identificando as características gerais do grupo e destacando aspectos que, porventura, poderiam ser mediadores na realização e concepção do trabalho, de forma a ouvir coordenadoras em diversas condições de formação e de trabalho. O primeiro critério de “escolha” foi o aceite da coordenadora em participar dessa etapa da pesquisa. Na formação acadêmica, destacamos aquelas com habilitação específica no curso de Pedagogia – Supervisão, Administração, Inspeção, Orientação – e outras com habilitação para a Docência, bem como as que cursaram Especialização em Educação Infantil; quanto à experiência profissional, consideramos o tempo de coordenação no Cmei, abrangendo tanto iniciantes (de um a dois anos de coordenação) quanto algumas mais experientes (com três, quatro e até cinco anos de exercício da função); incluímos ainda, profissionais que coordenavam\n32. 30 a instituição nos dois turnos. Além disso, procuramos considerar o quantitativo de crianças atendidas nos CMEIs, porque implica grupos maiores ou menores de educadoras sob a responsabilidade da coordenadora. O referencial teórico de que partimos para elaborar o roteiro da entrevista (Apêndice IV) considera simultaneamente os campos de gestão educacional, educação infantil, educação e trabalho – identidade profissional. Ademais, consideramos as próprias entrevistas para as reelaborações que se fizeram pertinentes ao longo do processo. As entrevistas tiveram como principal objetivo a descrição do trabalho de coordenação pela própria coordenadora, a fim de apreender os sentidos atribuídos bem como os elementos que porventura influenciam a ação cotidiana. Pretendíamos obter informações sobre as construções simbólicas das coordenadoras, como ponto de partida para analisar e compreender a construção identitária em jogo no exercício da função de coordenação pedagógica no Cmei. Quando o roteiro ganha significado no processo de interação entrevistador/entrevistado, pode-se identificar necessidade de ajustes e modificações. Assim, nossa atitude frente a este instrumento era de torná-lo flexível na orientação da entrevista, portanto, evitando estabelecer uma condução rígida, mas buscando favorecer a manifestação fluente das entrevistadas. As coordenadoras pedagógicas de CMEIs constituem um grupo que está espacialmente distribuído em várias instituições, o que exigiu o contato com cada uma em seu contexto de trabalho, ouvindo suas falas. Nesse sentido, o trabalho do investigador “ao recortar e editar as falas desses sujeitos, ao produzir diálogos fictícios entre pessoas que não se falaram, ao cruzar relatos orais e discursos acadêmicos” (DUARTE, 2002, p. 148) realiza, em parte, uma criação teórica e constitui um texto de autoria própria que possibilita compreender a realidade. Buscamos, nesse movimento, apreender elementos coletivamente colocados como “guias para ação”, bem como os significados compartilhados entre as coordenadoras que indicassem algum sentido de coletividade em suas práticas. Ademais as falas são indicadoras de elementos da representação (MARX, 2003) e da identidade profissional (MASCARENHAS, 2002). Assim, foi necessária a organização das informações à medida que se realizaram as entrevistas. A análise não se deu em um momento posterior e separado da “coleta de dados”, mas as informações foram sendo construídas em um processo que interliga a obtenção de informações junto aos sujeitos e a produção de idéias teóricas pelo pesquisador, concomitantemente (REY, 2002).\n33. 31 Sabe-se que o relato oral acerca da própria vivência além de constituir momento de ressignificação que possibilita organizar o vivido como já apontado anteriormente, também pode provocar certo distanciamento da prática vivida, promovendo uma idealização do real. Em nossa pesquisa de Mestrado, por exemplo, constatamos que as professoras buscavam um discurso politicamente correto (ALVES, 2002). Tal atitude pode estar motivada por diferentes fatores: desejo de apresentar uma boa imagem da sua atuação, dissimulando não intencionalmente aspectos “piores” da ação, ou aqueles que o entrevistado julga que o pesquisador considera como piores; demonstrar sua boa vontade em colaborar, falando de aspectos que pressupõe sejam do interesse do pesquisador, adequando sua fala aos discursos academicamente valorizados e divulgados sobre a Educação Infantil. A nossa opção para sistematizar o material empírico da presente investigação foi a criação de um índice temático (Apêndice V), a partir dos temas elencados no roteiro da entrevista, bem como de temáticas que apareceram nas respostas das entrevistadas, promovendo uma espécie de “diálogo” que aproxima respostas semelhantes, divergências, contradições. A realização do mapeamento dos temas permitiu organizar e classificar as inúmeras informações. Sistematizamos a análise realizada durante todo o percurso da investigação com base no referencial teórico para trabalhar com conceitos e construtos, de modo a perceber as contradições, produzir explicações acerca do tema investigado e evidenciar as categorias que o compõem e explicam. Este, sem dúvida, foi um dos momentos mais ricos da pesquisa: o desenvolvimento de categorias que permitam conceituar as questões e os processos de trabalho de coordenação pedagógica e construção de identidades profissionais na Educação Infantil. Elaboramos o presente trabalho para apresentar o estudo realizado, procurando expor o objeto, entrelaçando fontes teóricas e materiais empíricos como quem tece uma teia, neste caso de significações, conceitos e categorias que revelem o movimento do real por meio de suas mediações e determinações concretas. Organizamos nosso trabalho em quatro capítulos, sendo que o primeiro A Educação Infantil como política pública: interesses, conflitos, ambigüidades e avanços possíveis se dedica a analisar e compreender a Educação Infantil enquanto campo de políticas públicas, apresentando uma análise da organização dessa política no contexto nacional e em Goiânia especificamente, destacando alguns elementos da sua história e da atualidade. Gestão escolar na Rede Municipal de Educação de Goiânia: fundamentos, concepções e perspectivas é o título do segundo capítulo em que analisamos a perspectiva de\n34. 32 gestão escolar na Rede Municipal de Educação (RME), os princípios norteadores expressos nas orientações e determinações da SME como dimensões indispensáveis para se apreender elementos constitutivos do trabalho e da identidade profissional das coordenadoras pedagógicas nos CMEIs. No terceiro capítulo, intitulado Educação Infantil, gestão educacional e coordenação pedagógica nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia apresentamos, de modo analítico, as diretrizes e concepções sobre a organização do trabalho nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia, destacando a gestão democrática, a participação dos educadores, os limites e possibilidades de participação familiar, discutindo também a trajetória histórica e política da coordenação pedagógica na Rede Municipal de Educação. O trabalho da gestão pedagógica em Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Goiânia: contradições e possibilidades de uma construção coletiva é o quarto capítulo que traz a análise do perfil e da trajetória profissional das coordenadoras, na perspectiva de apreender múltiplas determinações de seu trabalho, a partir da materialidade apresentada nos relatos individuais. Buscamos, nesse capítulo, compreender e explicitar as contradições e ambigüidades no complexo processo de constituição de identidades profissionais no trabalho de coordenação pedagógica na Educação Infantil. Nossas considerações finais ressaltam que as identidades profissionais do/as coordenador/as se caracterizam como um processo em construção, perpassado de ambigüidades, desafios, contradições e possibilidades de transformação. O que motiva a produção do conhecimento é a existência do desconhecido, é a necessidade de compreender o que não está explicado, ou está de forma fragmentada, acreditando que conhecer a realidade e a ela retornar contém a possibilidade de não imobilizar, mas de transformar, mesmo que isto num primeiro momento possa ser caracterizado como utopia. Assim, a produção científica se configura, potencialmente, como inserção crítica, um trabalho criador. A realização dessa pesquisa pretendeu se vincular ao movimento de transformação da realidade, expressando nosso compromisso político-pedagógico com o aprimoramento da qualidade educativa do atendimento municipal às crianças menores de seis anos, com a construção do conhecimento específico acerca da Educação Infantil e a constituição de novas possibilidades de atuação e de formação dos profissionais que nela atuam. Colocamo-nos, então, na direção da construção de novos referenciais de Educação Infantil, que contribuam para superar o que não queremos mais para as crianças brasileiras: “os\n35. 33 estigmas, educá-las para o silêncio, para a tristeza, e para o descompromisso com a transformação do quadro de injustiças sociais. Ao contrário, queremos educar e cuidar para a democracia, para a justiça, para a solidariedade. Valores inegociáveis na infância” (BARBOSA, I., 2001a, p.04). Esperamos, nesse sentido, que nossa pesquisa possa contribuir com o campo da Educação Infantil, especificamente, e das políticas públicas para a infância que melhorem as condições de vida das tantas crianças brasileiras ainda jogadas na miséria, embora perante a lei sejam cidadãs, com direito sociais “assegurados”. Mudar essa realidade é uma grande utopia e imensa frente de lutas...\n36. 34 CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO POLÍTICA PÚBLICA: INTERESSES, CONFLITOS, AMBIGÜIDADES E AVANÇOS POSSÍVEIS As instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Goiânia possuem trajetórias e características próprias, contextualizadas na história mais ampla da infância e de sua educação. A infância e os serviços que lhe são destinados, por sua vez, enquanto construção sócio-histórica, estão imbricados no próprio modo de organização político e sócio-econômico, bem como na produção e reprodução vida social. A atenção à educação da infância por parte do Estado se expressa em políticas públicas, as quais materializam formas de ação, concepções e significados atribuídos às crianças e sua educação, à instituição e ao trabalho nela desenvolvido, portanto, refletem-se na construção da identidade dos seus profissionais. No Brasil, as políticas educativas para a infância, são recentes no âmbito federal, tendo se voltado precipuamente para a chamada educação pré-escolar na faixa etária de quatro a seis anos. A partir da década de 1980 ampliaram-se o debate e as mobilizações populares em torno da democracia e da garantia de direitos dos cidadãos brasileiros, dentre os quais a educação das crianças pequenas. Nesse contexto, a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 incorporam concepções balizadas na idéia de cidadania e direitos, contemplando a indicação da Educação Infantil como um desses direitos. Nesse sentido, manifesta-se um reconhecimento da necessidade de se promover a Educação Infantil tratando a criança como parte da sociedade e a infância como etapa importante no processo de formação humana. Entretanto, a legislação e os projetos e práticas educativas que deles advêm expressam várias ambigüidades e conflitos. No presente capítulo, destacamos os\n37. 35 elementos que compõem essa complexa trama na formulação e implementação das políticas públicas para a Educação Infantil. 1.1 Políticas públicas e educação da infância As crianças constituem uma parcela significativa da sociedade, destacando-se como grupo social específico, com necessidades peculiares, que demandam ações dos setores públicos, tendo em vista assegurar as condições mínimas de existência material e a participação na sociedade. A conceituação de política pública remete exatamente à atuação do Estado para garantir o acesso de todos os sujeitos sociais aos direitos e bens públicos. De acordo com Janete Azevedo6 (2001, p. 60-61), o Estado adquire visibilidade nas políticas públicas, materializando “um modo específico de articulação e normatização das diversas demandas” de setores que apresentam questões socialmente problematizadas. Entende-se, então, que uma política pública surge quando o Estado é pressionado a reconhecer um determinado setor, a partir da ampla discussão de um problema na sociedade, o que demanda a atuação ou intervenção estatal. O reconhecimento de um determinado setor como alvo de políticas públicas acaba por constituir e expressar determinadas concepções e representações acerca dos usuários. Nessa perspectiva, Deise Nunes (2005, p. 73) afirma que as práticas sociais desenvolvidas no campo das políticas sociais públicas correspondem, no plano ideopolítico, a representações acerca de seus destinatários, num complexo processo de constituição do reconhecimento social desses sujeitos. Isto significa que a institucionalidade da vida em sociedade, ao definir as práticas sociais que a orientam, define também o lugar dos sujeitos que vão, ao longo de sua existência social, integrá- las. E esta integração começa nos primeiros anos da primeira infância. As políticas sociais se caracterizam como o modo de intervenção do poder público, voltado ao ordenamento hierárquico de opções entre interesses e necessidades, em um processo marcado por tensões, negociações, conflitos e coalizões (ROSEMBERG, 2001). Assim, nas sociedades capitalistas, que instituem o antagonismo entre classes sociais opositoras, o processo de formulação e implementação das políticas públicas, sobretudo no campo das políticas sociais, 6 De acordo com discussões metodológicas realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (FE/UFG), adotamos o estilo de identificar os autores com nome e sobrenome quando forem citados pela primeira vez no corpo do texto. Consideramos que essa forma de citação, não sendo proibida pelas normas técnicas, possibilita um tratamento menos impessoal e facilita ao leitor diferenciar autores com sobrenome idênticos.\n38. 36 expressa lutas, pressões, conflitos e embates entre interesses divergentes. A intervenção do Estado se faz, nesse caso, de modo a assegurar a reprodução do setor alvo da política pública de forma harmonizada com os interesses hegemônicos na sociedade (AZEVEDO, 2001). É preciso, portanto, explicitar a correlação de forças entre os segmentos organizados da sociedade civil e da sociedade política que lutam para garantir seus direitos, muitas vezes em detrimento de outros grupos, privatizando as políticas que passam a não atender a todos, mas aos interesses privados de alguns “vitoriosos” com maior capacidade de articulação política. As políticas educacionais, enquanto um conjunto de medidas e de formulações do Estado referentes aos sistemas educativos (GERMANO, 1993), situam-se no campo das políticas sociais amplas voltadas para assegurar condições básicas de vida e convivência na sociedade, tais como habitação, saúde, lazer, transporte, segurança. Nas sociedades cindidas em classes sociais, marcada pela dominação de uma sobre as outras, de modo especial é preciso assegurar a efetivação desses direitos aos cidadãos mais vulneráveis, ou seja, àqueles que a dinâmica de produção e organização social tendencialmente exclui da fruição dos bens comuns. A política educacional no capitalismo, segundo José Germano (1993, p. 101), exerce diferentes funções, além da regulação dos requisitos necessários ao funcionamento dos sistemas educacionais: reprodução da força de trabalho, mediante a escolarização e qualificação; formação de intelectuais; disseminação da concepção de mundo hegemônica, contribuindo para a legitimação da sociedade e do sistema político vigente; substituição de tarefas ligadas a outras atividades sociais, cujas funções são prejudicadas pelo desenvolvimento capitalista. Analisar políticas educacionais, portanto, exige considerar a complexa relação entre Estado, sociedade e educação no momento histórico de sua produção, compreendendo o significado do projeto social do Estado, bem como os antagonismos que se processam no movimento em que complexos processos sociais se confrontam com o capital. Ademais, a correlação de forças que determina a formulação de políticas públicas educacionais não é apenas local, mas apresenta componentes da organização mundial, no contexto crescente de globalização e mundialização do capital que impõe uma esfera de poder transnacional. Entram em cena as organizações internacionais, criadas no pós-guerra com o intuito de empreender esforços para a reconstrução dos países, passando a assumir um discurso de combate à pobreza e de apoio técnico e financeiro aos países em desenvolvimento.\n39. 37 A presença – e a ingerência – de organismos multilaterais na formulação e implementação de políticas para a infância e sua educação, é analisada em diversos estudos. Alguns destes trazem significativa contribuição à crítica desse modelo, por exemplo, a pesquisa de Christine Marquez (2006), que apoiada em extensa análise documental, evidencia que a prevenção do impacto da desigualdade econômica e do fracasso escolar constitui o principal objetivo das políticas do Banco para o desenvolvimento da primeira infância, particularmente nos países em desenvolvimento. Dessa maneira, na concepção do Banco Mundial, o desempenho e o rendimento posteriores da criança são as medidas da qualidade e da eficácia da educação da primeira infância, “efetivando-se em termos de custos financeiros, com economia de recursos que seriam investidos em repetência, evasão e fracasso escolar” (MARQUEZ, 2006, p. 184). Sobressai a versão economicista de educação vinculada à melhoria da produtividade e do desenvolvimento social do país, portanto, como formação de capital humano, para se obter melhor relação entre custo-benefício. A proliferação dessas organizações, ainda de acordo com Marquez (2006, p. 27), resulta da “necessidade de cooperação entre os Estados para a solução dos problemas transfronteiriços”. No setor educacional brasileiro, atuam particularmente as Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e o Banco Mundial (BM)7 , adquirindo papel de destaque na formulação e implementação de políticas pública. Nessa direção, Maria Abádia Silva (2002) considera que as políticas para a educação pública brasileira resultam das “imposições” daquelas instituições por meio da disponibilização de recursos financeiros e do gerenciamento e manipulação do consentimento dos governados; da capacidade de avanço dos movimentos organizados da sociedade civil na direção almejada pelas forças sociais opositoras; de práticas pedagógicas inventadas, confrontadas e inovadas no interior da escola pública. Sabe-se que, inicialmente, a função de orientação técnica em projetos e políticas educacionais foi atribuída à Unesco, fundada em 1945 como agência das Nações Unidas especializada em educação, definindo seu funcionamento como “laboratório de idéias e agência 7 Além do Banco Mundial propriamente dito, formado pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BIRD) e pela Associação Internacional de Desenvolvimento (AID), existe o Grupo do Banco Mundial composto por cinco organismos – BIRD, AID, IFC, MIGA, ICSID – que desempenham funções diferentes e complementares para a redução da pobreza. As expressões Banco Mundial e Grupo do Banco são utilizadas de modo diverso, tanto nas publicações do próprio organismo quanto em obras científicas, ocorrendo seu uso simultâneo com ou sem explicitação de qual organismo está sendo referido. Outros autores empregam Banco Mundial para referir-se aos cinco organismos ou alternam seu uso com o termo BIRD (MARQUEZ, 2006, p. 36).\n40. 38 de padronização para formar acordos universais nos assuntos éticos emergentes” (UNESCO, 2007). Dessa maneira, esse organismo considera que educação, ciências sociais e naturais, cultura e comunicação são os meios para se construir “a paz nas mentes dos homens”. Gradativamente, porém, o Banco Mundial ocupou grande parte do espaço tradicionalmente conferido à Unesco (TORRES, 2002), tornando-se uma das mais influentes organizações na instrumentalização da política econômica e subordinando as políticas sociais aos critérios mercadológicos de produtividade, eficiência e qualidade total. O BM, fundado em 1944, se declara um agente no combate à pobreza para a melhoria do nível de vida dos habitantes dos países em desenvolvimento, proporcionando financiamento, assistência técnica, serviços de assessoramento em políticas e intercâmbio de informações (MARQUEZ, 2006). A atuação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (OMEP/Brasil), segundo Ana Maria Souza (1996, p. 40) “contribuiu para o estabelecimento de uma política de Educação Infantil no Brasil, principalmente a partir da década de 1970, colaborando na elaboração de diretrizes básicas e na organização de eventos que originaram definições governamentais”. A autora atribui a ambos o caráter assistencialista, dirigindo suas propostas ao combate da pobreza vista como uma ameaça ao desenvolvimento do país. Ao analisar as políticas de Educação Infantil no Brasil, Fúlvia Rosemberg (2002b, p. 29) explicita a forte influência de modelos ditos “não formais” com baixo investimento público, como as creches domiciliares e mães-crecheiras, propugnados por organismos multilaterais, dentre os quais Unesco e Unicef a partir dos anos 1970, e o Banco Mundial, na década de 1990. Acrescenta a autora que tais propostas, incorporadas no passado recente, ameaçam o presente atual. A pesquisa de Marquez (2006), por sua vez, constatou a longevidade histórica da intervenção do Banco Mundial na formulação, implementação e monitoramento das políticas educacionais no Brasil, com a recente incorporação da Educação Infantil, instituindo e consolidando a teoria do capital humano como premissa e fundamento teórico para todos os níveis da educação. Interessante destacar que as organizações internacionais se apresentam como agências técnicas na formulação de políticas públicas, isto é, como representantes de conhecimentos especializados que indicam as melhores alternativas para a definição de prioridades, estratégias e avaliação. De fato, as opções materializadas nas políticas públicas podem se fundamentar em conhecimentos científicos, sendo que os cientistas e suas associações também atuam como\n41. 39 sujeitos sociais no processo de formulação e implementação das políticas. Na Educação Infantil brasileira, por exemplo, Ana Lúcia Faria (2005) destaca o protagonismo da Fundação Carlos Chagas (FCC) e seus pesquisadores na construção de outras possibilidades e concepções que contribuíram na delimitação da política para a área. Cabe ressaltar, entretanto, concordando com Rosemberg (2001) que as decisões sempre serão políticas. É preciso, portanto, questionar a dissimulação daquelas como decisões técnicas, que seriam inquestionáveis porque respaldadas pela ciência, como querem os organismos internacionais. Nesses casos, “análises provisórias e questionáveis podem assumir o estatuto de verdade científica apoiando, diretamente, a tomada de decisões políticas” (ROSEMBERG, 2001, p. 22). Nesse contexto específico, a ciência torna-se mera manipulação ideológica, servindo como instrumento legitimador do poder e da dominação de determinados grupos em detrimento de outros, quase sempre prevalecendo os interesses da minoria – os donos do capital – sobre a maioria – os explorados e subordinados pelo capital. Nessa perspectiva, consideramos que é criado verdadeiro abismo entre o que é proclamado como direitos infantis e a dura realidade de miséria e abandono em que vivem a maioria das crianças no Brasil, quiçá no mundo inteiro. Pensar, propor e assegurar direitos humanos sob a hegemonia voraz do capital que aumenta vertiginosamente a destruição ambiental e humana, com o crescimento assustador da concentração de renda de poucos e ampliação da miséria de muitos, é uma situação desafiadora. Tendo em vista que a Constituição Federal do Brasil (1988) define essas condições como direitos sociais dos brasileiros (art. 6º), caberia papel central ao Estado na organização, no financiamento e provisão do acesso a todas as camadas, grupos e classes sociais. A Educação Infantil, necessariamente, é correlata a vários setores das políticas sociais, dentre os quais, a família, a mulher, a infância, a educação e o trabalhador. Não pode, entretanto, ser tratada apenas como um elemento a mais, ao mesmo tempo em que sua abrangência não alcança a totalidade dessas políticas, sejam as educacionais, sejam para a infância, a mulher, a família e o trabalhador (ROSEMBERG, 2002a). É preciso, portanto, que seja reconhecida sua especificidade e sua articulação com o conjunto das políticas sociais. As políticas públicas educacionais, por sua vez, transpõem os limites da legislação e regulamentação, realizando-se por uma diversidade de ações dirigidas ao planejamento, financiamento, difusão do seu ideário em ações e espaços não-governamentais. Assim, a construção de uma política\nsenthil experience certificates\nKellogg Caribbean Project Bucket diagram\nFolder Portal QualiSign 2015\nDiggenis recommendation 3\nDiggenis Covo, PMP\nfoto + articolo credit village


Os 10 vegetais mais contaminados por agro-tóxicos – Portugal Mundial\nNo meio ambiente os resíduos de agro-tóxicos contaminam o solo e a água dos açudes e rios, além de animais. Nos seres humanos, pode afectar a saúde do utilizador do produto e do consumidor.\nOs países do Terceiro Mundo são os principais mercados para a indústria de defensivos agrícolas. O Brasil, por exemplo, é um dos maiores consumidores de agro-tóxicos no Mundo, movimentando US$ 2,5 biliões ao ano, com um volume de 250 mil toneladas de produtos utilizados.\nExistem no mundo 20 grandes indústrias do sector, das quais 8 actuam no Brasil.\nNos países desenvolvidos é diferente, visto as restrições ao uso de agro-tóxicos serem mais severas. Não é para menos: os habitantes são bem-informados e escolarizados.\nSó para se ter uma ideia da grandeza do problema, no ano passado, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) analisou, em vários Estados Brasileiros, dez vegetais, a fim de saber os níveis de agro-tóxicos.\nAs hortaliças e frutas continham resíduos de agro-tóxicos com a função de INSECTICIDAS, ACARICIDAS e FUNGICIDAS.\nExiste comprovação de que alguns pesticidas provocam doenças auto-imunes, como lúpus, alergias, cancro e doenças neurológicas.\nDiante de tantas evidências, por que será que não se investe pesadamente em agricultura orgânica? Simples: porque aos grandes laboratórios não interessa a saúde da população.\nVeja agora os dez vegetais mais contaminados e a percentagem, entre parênteses, de amostras contaminadas:\nagrotóxicos alimentação insecticidas vegetais