Crítica: A Forma da Água - Nerd Nation\nHome / Filmes / Ultimas Criticas / Crítica: A Forma da Água\nUm dos filmes mais bem falados desse ano é A Forma da Água, um filme de Guillermo Del Toro, que sem perder seu toque consegue criar um romance original que certamente agradou muito a Academia. Ele estreia aqui no Brasil dia 1º de fevereiro.\nA história se passa na década de 60 durante a guerra fria. Elisa, uma zeladora que trabalha em uma base secreta dos Estados Unidos, descobre que lá escondem uma criatura aquática humanoide.\nA personagem desajustada do mundo, desde o começo aparenta ser diferente, não apenas pelo fato de ser muda, mas também por ter se conectado tão rápido com o ser misterioso sem aparentar ter nenhum medo dele. Eles escutam música juntos, comem, aprendem a se comunicar e vão construindo uma relação de amor. É impressionante como eles se conectam.\nEm uma mistura de Bela e a Fera com O Mostro da Lagoa Negra, o diretor Guillermo Del Toro declara mais uma vez sua paixão por monstros construindo uma criatura excepcional. O trabalho de maquiagem é impecável. Claramente faremos ligações com um personagem mais antigo, Abe Sapien, que já foi mostrado em Hellboy, outro filme do diretor. A nova criatura é uma versão de Abe mais elaborada fisicamente e menos civilizada, mostrando bastante seu lado selvagem.\nDel Toro coloca um toque picante na trama, que até pode parecer estranho no começo, pois além do amor, é mostrado que também existe uma atração física pelo ser aquático humanoide. O trabalho se torna original pelo modo que a narrativa é contada, pois já vimos em outros filmes e livros personagens aparentemente diferentes se apaixonarem.\nTodos os personagens são bem construídos com ótimas atuações. A atriz Sally Hawkins (Elisa) impressiona com a atuação, conseguindo trazer emoções e sentimentos sem falar nenhuma palavra. Sua amiga, Zelda, interpretada por Octavia Spencer faz o papel da amiga protetora, bem tagarela e divertida.\nA forma da água pode parecer um conto de fadas, mas vai além contando uma história de fantasia mais séria e pesada e com um toque sombrio, que já é marca registrada do diretor. A trama é equilibrada e mostra um lado mais sensível de Del Toro com momentos calmos e belos em contra ponto a momentos de tensão, violência e sangue.\nDireitos Cinematográficos – MARVEL


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Arquivos PE-166 - BJ1 — BJ1\nPost com a Tag: "PE-166"\nCriminosos roubam caminhão e fazem vítimas reféns em Belo Jardim\n2 de setembro de 2020 10:120 comentários\nUm grupo de assaltantes roubou um caminhão na PE-166, no distrito de Serra do Vento, em Belo Jardim, no Agreste de Pernambuco, nessa terça-feira (01), e fez as vítimas que estavam no veículo reféns, segundo informações do Portal Agreste Violento. De acordo com o site, o roubo aconteceu por volta […]\nMoradora flagra descarte irregular de lixo próximo de lagoa em Belo Jardim\n29 de julho de 2020 09:190 comentários\nUma leitora do BJ1 flagrou o descarte irregular de lixo próximo a Lagoa do Inhumas, às margens da PE-166, em Belo Jardim, no Agreste de Pernambuco. Em fotos enviadas ao BJ1, é possível ver diversas caixas de papelão, possivelmente de supermercado, bolsas plásticas, entulho de construção, resto de móveis e […]\nGestão Hélio dos Terrenos e do PSB disputam pior execução de serviço asfáltico em Belo Jardim\n23 de julho de 2020 12:490 comentários\nMais uma denúncia sobre o asfalto da PE 166 chega ao BJ1. Desta vez, a queixa vem do morador de Serra do Vento, que precisa trafegar pela localidade para ter acesso a Belo Jardim e sente na pele as dificuldades do trecho de 16 km, que incorpora trechos municipais e […]\nMorador tapa buracos em avenida e recebe agradecimentos\n7 de maio de 2020 12:120 comentários\nUm homem conhecido por ‘Fernando Tapa Bucaro’ recebeu inúmeros agradecimentos através das redes sociais dos moradores de Belo Jardim, no Agreste de Pernambuco, pelo serviço que ele se dispôs a fazer no trecho municipal que liga a Avenida Coronel Antônio Marinho a PE-166. A via está praticamente intransitável. A população […]\nApós pressão, prefeitura diz que vai recapear asfalto de trecho municipal\n15 de abril de 2020 11:080 comentários\nAlvo de diversas reclamações por parte da população e cobranças pelo BJ1 e Rádio Bitury de Belo Jardim, o trecho municipal de 1,2 km que liga Avenida Coronel Antônio Marinho até o trevo da PE-166 será recapeado, segundo nota divulgada pela prefeitura através das redes sociais. + População cobra recapeamento […]\nPopulação cobra recapeamento de trecho municipal\n7 de abril de 2020 10:580 comentários\nHá muito tempo, o Governador de Pernambuco, Paulo Câmara, estava omisso às solicitações do povo de Belo Jardim, entretanto, somente em ano de eleição, ele decidiu assinar a ordem de serviço de recapeamento da PE-166. Nessa obra de grande vulto e desejada pelo povo há aproximadamente uma década, apareceram muitos […]\nPE 166: Políticos tentam se apropriar de reivindicação antiga da população\n16 de janeiro de 2020 11:590 comentários\n. Fazer “mesura com chapéu alheio” é um ditado popular antigo e vem sendo utilizado atualmente por grupos políticos de Belo Jardim, que se apropriaram de autoria de obras e investimentos para a cidade de forma indevida e sem o mínimo de escrúpulo. Tal afirmação pode ser evidenciada com a […]\nHomem é assaltado na PE-166 em Belo Jardim\n15 de janeiro de 2020 09:030 comentários\nUm motociclista foi assaltado na PE-166 que liga Belo Jardim ao distrito de Serra do Vento, na noite da segunda-feira (13). De acordo com o Portal Agreste Violento, a vítima estava em uma moto modelo FAN 160, de placa OYT-9272, quando foi abordada por criminosos que anunciaram o assalto. O […]\n18 de dezembro de 2018 20:480 comentários\nUm grave acidente envolvendo uma motocicleta e um caminhão-pipa deixou dois mortos no fim da tarde desta terça-feira (18), na PE-166, que liga Belo Jardim ao Distrito de Serra do Vento. De acordo com informações, a motocicleta vinha sentido Serra do Vento/Belo Jardim e o caminhão na direção contrária no […]\nMotociclista de 37 anos morre após colisão com ônibus na PE-166 em Belo Jardim\n30 de outubro de 2018 10:150 comentários\nUm motociclista de 37 anos morreu e uma mulher de 33 ficou feriada após colidir frontalmente contra um ônibus na noite dessa segunda-feira (29), na PE-166, que liga Belo Jardim ao distrito de Serra do Vento. (Veja o vídeo acima). O motorista do ônibus contou aos policiais que seguia sentido […]


Gil Vicente para subir à I Liga em 2019/2020 - Camarote Leonino\nGil Vicente para subir à I Liga em 2019/2020\nGil Vicente e Belenenses assinaram esta terça-feira um princípio de acordo sobre o caso Mateus, que permite aos gilistas a subida administrativa à I Liga em 2019/20, disse fonte da Liga de clubes à agência Lusa:\n"O acordo foi subscrito pelos presidentes das duas sociedades desportivas, Francisco Dias da Silva e Rui Pedro Soares, respectivamente, assim como pelo presidente da Liga Portuguesa de Futebol Profissional (LPFP), Pedro Proença.\nTrata-se de um acordo histórico, que põe fim a um diferendo que durava há 12 anos. A boa vontade de ambas as sociedades desportivas é notória e a Liga monitorizará todos os passos, de ora em diante, no sentido da resolução definitiva nas várias instâncias. Fechará uma página do passado do nosso futebol e é a prova das capacidades agregadoras da Liga de hoje".\nO caso Mateus remonta a Agosto de 2006, quando o Gil Vicente, depois de ter assegurado a permanência, foi despromovido administrativamente à Liga de Honra, actual II Liga, devido à utilização do internacional angolano Mateus, quando o futebolista estava impedido por ter actuado com estatuto de amador, na época imediatamente anterior, ao serviço do Lixa.\nNa sequência da despromoção administrativa, o Gil Vicente recorreu das decisões para os tribunais administrativos, alegando a nulidade das sanções aplicadas, algo que foi confirmado pela sentença do Tribunal Administrativo de Círculo de Lisboa, proferida em 25 de Maio de 2016. No entanto, em Julho de 2016, a SAD do Belenenses formalizou recurso desta decisão judicial, que, na altura, tinha levado LPFP e FPF a considerarem inevitável a subida dos minhotos à I Liga. Com este entendimento, e ao abrigo dos regulamentos, sabe-se que na próxima temporada descem três equipas da I à II Liga e em sentido inverso sobem duas mais o Gil Vicente.\nO clube de Barcelos disputa actualmente a II Liga, pela terceira época consecutiva, depois de ter sido despromovido do principal escalão em 2014/15, ao qual tinha voltado em 2011/12, após a descida na 'secretaria'. O Belenenses milita na I Liga ininterruptamente desde 2013/14, tendo disputado o segundo escalão durante três épocas, entre 2010/11 e 2012/13.\nO avançado angolano Mateus, agora com 33 anos, joga no Boavista, da I Liga, depois de ter alinhado em clubes como Nacional, 1º de Agosto e Arouca.\nDe Mike Portugal a 13.12.2017 às 08:18\nNesta história toda não consigo conceber como é possível uma decisão desportiva poder ser anulada por um tribunal administrativo.\nDe PSousa a 13.12.2017 às 10:13\nO ridículo da coisa é estar tanto tempo sem ser decidido!\nNão se vê isto em mais lado nenhum, só mesmo aqui no "nosso" Portugal!\nDe Anónimo a 13.12.2017 às 15:48\nEu que não sou jurista tenho apenas um comentário, o Gil Vicente desceu á segunda liga devido ao caso Mateus em 2006 entretano subiu por mérito próprio á primeira liga em 2011 e tornou a descer por em 2015. Porque razão vai ser rpomovido admnistrativamente se já esteve entretanto na primeira liga, considarav justo uma indemnização pelos anos 2006-2011 em que esteve na segunda liga e poderia terestado na primeira, agora subir admnistrativamente não entendo.,se não tivesse descido em 2015 como se faria agora ? ficava com uma subida a haver??\nDe joaquim a 13.12.2017 às 15:51\nDesculpe o post acime estar anonimo, e este provalemente tambem, mas não percebi como me identificar.\nDe Rui Gomes a 13.12.2017 às 17:07\nCaso ainda hajam dúvidas, siga estas simples instruções:\nDe Rui Gomes a 13.12.2017 às 17:09\nP.S.: Além do mais, os seus argumentos não deixam de fazer sentido, mas como muito do que ocorre no futebol português, o adepto deve apoiar e não fazer perguntas incómodas:)


Sites e SEO Archives | WECONETEALL - Digital Marketing\nSites e SEO estão intimamente ligados quando se tem uma estratégia de Marketing bem delineada. Para que serve um site se as pessoas não te conseguirem encontrar?\nSEO e Experiência de utilização\nLeave a Comment\t/ By Gil Sousa\nSEO e Experiência de utilização: Porque são fundamentais num site?\nO SEO e a experiência de utilização são, nos dias de hoje, os fatores mais importantes para teres um bom desempenho no teu site.\nLojas online que não vendem\nNeste momento existem muitas empresas a lutar pela sua sobrevivência, lojas físicas fechadas e vendas que caíram a pique. A solução procurada por muitos será uma loja online. Isso é perfeito, mas: Como fugir dessas lojas online que não vendem? As empresas de Marketing e comunicação põe mãos à obra, anunciam lojas online, algumas a …\nLojas online que não vendem Read More »\nSorteio de SEO, o que? Sim e foi um sorteio onde todos os participantes venceram. Nos dias 4 e 5 de março, participamos do maior evento digital de nossa cidade de Leiria, o Digital Export Open Day, organizado pela AAPI e pelo Ecossistema DX. O nosso objetivo estava definido: Mostrar aos nossos visitantes se o …\nSorteio SEO Read More »\nNovo site da S. Bernardo\nQuantas empresas têm sites ultrapassados e não tomam a atitude de mudar? São muitas! Este não foi o caso. O novo site da S. Bernardo (PPA) foi apenas o primeiro passo de uma estratégia para melhorar a presença digital da empresa. No início foram mudanças no site, nova imagem, novo conteúdo. Tudo de acordo com …\nNovo site da S. Bernardo Read More »\nEste site utiliza cookies para permitir uma melhor experiência para parte do usuário. Ao navegar no site, você pode consentir a sua utilização.YesPolitica de Privacidade e Cookies


Conto Erotico - Carla e Kátia aprontando no churrasco | louigiverona.ru\nMeu nome é Carlos (fictício); sou advogado; 36 anos, 1m e 70 de altura, boa aparência, mas não tenho um físico atlético. Ela tem hoje 26 anos, aparência de menina adolescente, do tipo ninfeta, baixinha, morena (ou quase mulata), cabelos encaracolados (às vezes, alisado), apenas simpática de rosto, mas com um corpo perfeito, seios pequenos e duros e uma bunda muito grande, rígida e empinada. Com muita musculação, havia ganhado um corpão de mulher feita, mas emagreceu rapidamente nesse último mês e voltou a ter um corpinho de menina. É muito viciada em sexo e tem demonstrado uma verdadeira adoração por homens dotados. Na verdade, ela parece um radar para detectá-los, seja na balada, em festas, reuniões, onde quer que esteja, ela os procura, e quando acha, nada a impede. Nosso casamento acabou por causa disso.\nEsse é meu 8º relato, desde que descobri que Carla vinha me traindo, o que acarretou na nossa separação, após 5 anos de um ótimo convívio. Mas não rompemos totalmente, nos tornamos amigos, confidentes, cúmplices, mesmo diante do fato de termos compromissos com outras pessoas: até o mês passado, eu tinha uma namorada, e ela, o dela. O meu namoro acabou por conta do bolo que dei no último relato, e o dela havia acabado uma semana antes, mas eu não sabia.\nOs fatos que passo a narrar aconteceram em maio de 2010. No 7º relato, Carla havia me apresentado Kátia (uma gata de 23 anos, loira, linda de rosto e de corpo, 1,70m de altura, malhada de academia), sob o pretexto de fazermos um ménage a trois, o que acabou não acontecendo. Passei a ligar para Carla diariamente cobrando o cumprimento da promessa, ainda mais porque minha namorada havia me deixado por não aceitar meu sumiço naquele feriadão. Certa noite meu interfone tocou, era ela acompanhada de Kátia. Abri o portão e ela disse: “Aqui está. É toda sua”. E foi embora. Convidei Kátia para entrar. Bebemos, conversamos e, evidentemente, acabamos transando. Já sabíamos o que estávamos querendo: sexo.\nApós esse encontro inusitado, passamos a transar diariamente, o que pareceu ter provocado ciúmes em Carla. Ela chegou a ligar para mim alertando sobre o caráter duvidoso da amiga. Eu sabia. Já tinha ouvido suas histórias, mas estava sem namorada e precisava de uma amante; portanto, não me importei. Carla não se conformou e passou a “queimar o filme” da amiga. Passou também a convidá-la para baladas, festas, etc. com o interesse claro de afastá-la de mim. Mas Kátia, mostrando que pretendia levar a sério nosso relacionamento, recusou todos os convites, exceto para participar de um churrasco organizado pela academia de musculação que as duas freqüentam. O evento ocorreria num sítio da Baixada Fluminense. Eu já tinha ouvido falar desses churrascos organizados pela academia e de como rolam sacanagens nesses eventos, sempre freqüentados por baladeiros, funkeiros, pagodeiros..., quase todos solteiros ou desacompanhados. Carla já havia dito que muita gente acaba se conhecendo e transando por lá mesmo, dentro de carros ou até mesmo no mato. Pois bem, Kátia confirmou que iria, mas fez questão de que eu fosse junto, chegando a pagar a minha parte no rateio das despesas.\nFomos os 3 juntos para o churrasco. Carla fazia questão de empurrar Kátia para outros rapazes, exaltando a beleza de alguns e apresentando-os a ela. O sítio estava cheio de rapazes e garotas desacompanhados (umas 60 pessoas, eu acho). Chamou também um tal do Júnior para sentar-se a mesa conosco. Ele era um antigo “casinho” de Kátia, um rapaz mulato, de uns 27 anos, alto, malhado e bem bonito por sinal. Mas minha acompanhante não demonstrou nenhum interesse nele, nem qualquer constrangimento pelo fato de ele estar ali conosco.\nDiante desse desinteresse da amiga, Carla passou a paquerar Júnior descaradamente. Não demorou muito e já estavam, ao lado de nossa mesa, dançando de forma bem provocante ao ritmo do pagode que tocava em alto volume. Em seguida, começarem a se beijar. Parecia que estavam tentando nos provocar, mas tanto eu quanto Kátia não nos importamos com a cena. Minutos depois, eles haviam sumido; devem ter ido transar em algum canto. Olhamos para os lados e percebemos que vários casais já haviam se formado. O clima naquele sítio estava realmente esquentando. Nós também entramos no clima e começamos a nos beijar mais ardentemente. Com o efeito da cerveja, passamos a nos alisar ali mesmo, diante de todos. Mas o tesão foi aumentando e precisávamos transar. Afastamo-nos das mesas e fomos para o estacionamento. Chegando lá percebemos que não teríamos a privacidade que desejávamos, pois havia uns 5 ou 6 casais que estavam transando em seus carros. Um casal de jovens (em torno de 20 anos) transava descaradamente sobre o capô de um automóvel, em plena luz do dia (devia ser umas 16 horas). Aquela cena nos excitou ainda mais. Precisávamos urgentemente arrumar um lugar para transar.\nCaminhamos um pouco mais e chegamos a um salão de jogos onde não havia ninguém. Estava em péssimo estado de conservação: as mesas de totó e pingue-pongue estavam quebradas, e a de sinuca não tinha bolas e estava com as caçapas rascadas. Contudo, nada disso interessava. Só queríamos foder. Encostei Kátia contra a mesa de sinuca e começamos a nos agarrar. Ela retirou a calcinha e levantou a saia. Abaixei a bermuda e penetrei-a de pé. Sua boceta estava encharcada, mais do que das outras vezes. Minha pica entrou fácil. Eu estava tão excitado que gozei muito rápido. Então, encostei-me na mesa e Kátia ajoelhou-se para me chupar. Ela realmente é habilidosa nessa arte; deixou meu cacete duro em questão de poucos minutos.\nJá estava pronto para recomeçar a foda quando ouvi a voz de Carla: “ah, então vocês estão aí!”. Ela trazia Henrique pelo braço, e sem a menor timidez, sentou-se sobre a mesa de sinuca, bem ao meu lado. Kátia ainda vacilou um pouco com aquela situação, mas voltou a chupar-me. Carla envolveu o parceiro com braços e pernas, e começaram a se beijar. Eu procurei concentrar-me naquele boquete delicioso, mas não pude deixar de perceber que Carla, ainda sentada, tirava suas roupas apressadamente. Henrique apenas deixou a bermuda descer pelas pernas, ficando apenas de camiseta e cueca. Eu e minha parceira estávamos fingindo que não víamos nada, mas Carla fez questão de chamar nossa atenção: “Nossa! Que exagero! Kátia, bem que você disse que ele é bem dotado” – ela disse, fazendo cara de espanto. Kátia apenas sorriu, mas não deu muita confiança. Carla ficou punhetando aquele cacete e continuou a conversa: “É do tamanho do pau do Renato, não é?” (Renato é um instrutor da academia de musculação, ex-namorado de Carla com quem as duas já haviam feito um ménage a trois). Minha parceira então deu uma resposta que me fez suar frio: “É maior, com certeza, é maior”. Olhei para Henrique e ele apenas sorriu orgulhoso. Carla contestou: “Acho que é do mesmo tamanho, só é muito mais grosso. Garoto, que pau grosso é esse. Será que eu agüento?” – ela perguntou enquanto examinava o cacete com as mãos. Realmente o rapaz tinha era um pênis exagerado na grossura, devia medir uns 22 cm, mas era quase da grossura de uma lata de cerveja. Ele novamente sorriu orgulhoso e, com um ar debochado, respondeu que meteria com carinho.\nPercebi os olhares interessados da minha parceira; então tratei logo de fodê-la. Coloquei-a com as mãos apoiadas no beiral da mesa de sinuca, deixando sua bunda bem empinada, e a boceta bem exposta. Naquela posição, ela não iria olhar mais para o cacete do Henrique, pois estava de costas para ele. Enterrei de uma só vez naquela boceta lubrificada, que chegava a escorre um líquido pelo meu saco. Ela passou a gemer como uma louca, chamando a atenção de Carla e Henrique, que pararam para observar. Mas Carla não se deixou ofuscar. Com a malícia que lhe é peculiar, ela pediu para Henrique sentar sobre a mesa de sinuca, para poder chupá-lo. Sua intenção era evidente: ela deixou o parceiro sentado bem ao lado da minha parceira. Aquela piroca ficou a apenas alguns centímetros do rosto de Kátia, que passou a apreciar bem de perto o boquete que Carla estava fazendo no seu “ex-namorado”. Aquilo me preocupou, pois Kátia não tirava os olhos daquele pau. Em questão de poucos minutos, as duas já estavam dividindo aquele “brinquedo”, revezando-se entre as chupadas. Carla comentou com Henrique: “Acho que ela estava com saudades desse seu cacetão”. Minha parceira não disse nada, apenas olhou para ele e sorriu. Ela chupava com vontade e sequer me perguntou se podia; era como se tivesse esquecido que eu estava ali. Aquilo mexeu com meu ego, feriu meu orgulho. De repente, me dei conta de que tinha virado um coadjuvante naquela foda. Estava comendo minha nova amante, mas a atenção dela estava voltada para a pica de seu ex-namorado. Minha ex-mulher, que já me traiu diversas vezes, estava agora influenciando minha nova parceira a me trair também. Não quero aqui dar desculpas para o meu fracasso, mas aquela situação me deixou tão frustrado que não consegui manter minha ereção. Tirei o pau broxa de dentro da boceta de Kátia. Passei a ser um mero espectador daquele ménage.\nCarla olhou para mim e sorriu. Era um sorriso malicioso e debochado ao mesmo tempo. Era como se me dissesse “eu não disse que ela é uma puta, seu corno!”. Mas não dissemos nem uma só palavra. Só trocamos olhares. Carla então perguntou para a amiga: “Quem vai ser a primeira a sentar nesse cacetão?”. Kátia prontificou-se, subindo na mesa. Pude ver aquela piroca desaparecer dentro dela, enquanto Carla massageava as bolas do pirocudo, que logo ficaram molhadas com a lubrificação que escorria da boceta. “ – Nossa! Tá molhada mesmo! Tudo isso é tesão pelo ex-namorado?” – disse debochadamente, olhando diretamente para mim. Kátia gemia alto e descontroladamente. Parecia que estava gozando pelo quanto que tremia e pelo tanto que jorrava, mas, curiosamente, ela não parava de foder; continuava a rebolar naquele pau, totalmente enterrado na sua boceta.\nDe repente, outros 2 rapazes entraram no salão, como se procurassem a origem daqueles gemidos descontrolados. Eram jovens entre 19 a 20 anos, brancos e magros, sem nenhum atrativo que chamasse a atenção. Pararam ao meu lado para observar, mas Carla tratou de recebê-los com muita atenção. Ajoelhou-se na frente deles e esperou que lhe oferecessem seus caralhos. Eles entenderam o recado e trataram de abaixar suas bermudas, exibindo 2 cacetes médios (em tamanho e grossura), bem diferentes da preferência dela. Mas ela não os rejeitou. Chupou-os com muita habilidade, deixando-os bem apontados para o céu. Em seguida, ela pediu que um dos rapazes sentasse em uma cadeira de metal (tipo de botequim), e sentou-se sobre ele. O outro rapaz não esperou convite; foi logo se posicionando atrás dela, penetrando-lhe o ânus. Percebendo a penetração, ela ainda hesitou por 1 ou 2 segundos, mas sorriu e deixou-se comer.\nVoltei a olhar para Kátia, que agora recebia a pica do ex-namorado na posição “frango assado”. Ela, deitada sobre a mesa, agarrava-se às bordas para não ser empurrada pelas violentas estocadas de Henrique, que fazia a mesa ranger e se deslocar pelo salão. Ela gritava: “Não para, Amor. Vou gozar de novo. Vai,vai, vai! Que piroca gostosa!” – dizia ela já sem forças. Ele também explodiu num orgasmo escandaloso, com um urro bem alto, que terminou com ele caído sobre ela. Ambos riram. Talvez porque tenham achado graça pelo fato de que seus orgasmos lhes tiraram as forças. Eles se vestiram e foram embora abraçados. Quando passou por mim, Kátia sorriu e mandou um beijinho, com se estivesse se despedindo. Dei-me conta de que ainda estava pelado. Senti vergonha, pois parecia que eu estava aguardando a minha vez, mas era evidente que ninguém tinha a intenção de transar comigo. Kátia estava indo embora com o “ex-atual-namorado” e Carla estava muito ocupada com os 2 garotos. Eu estava sobrando. Vesti-me e saí. Mas antes olhei para Carla, que mesmo gemendo muito entre os 2 cacetes, conseguiu olhar para mim e sorrir com um jeito muito malicioso, quase debochado.\nBem, amigo! Agora que ela tem uma companheira... hã, já era!\nsexy hot Comentou em 22/03/2012\nMuito gostosa essa mulher. 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Não ha tempo a perder? - Advir Online\nInício Boletim Profético Não ha tempo a perder?\nNos nossos dias, Não ha tempo a perder.\nHá três anos, o papa Francisco publicou uma carta condenando a perspectiva ecológica do mundo, particularmente no que se refere à mudança climática. A encíclica, Laudato Sí, declarou que a mudança climática era “um dos principais desafios enfrentados pela humanidade em nossos dias”.\nMais recentemente, no início de junho, o papa convocou o que o The New York Times Chamado “gestores de dinheiro e titãs das maiores empresas petrolíferas do mundo” para uma reunião a portas fechadas, dizendo aos executivos: “Não há tempo a perder”. O papa quer que as principais empresas de energia do mundo passem para formas de energia neutras em carbono. produção – promovendo “o desenvolvimento sustentável de formas renováveis de energia”.\nDe acordo com um site de notícias online, tanto o papa quanto os líderes do setor “concordaram que um preço nas emissões de carbono era essencial na transição para fontes de energia mais limpas”. Nenhum detalhe foi detalhado, mas ter as empresas alinhadas com o pensamento do papa é interessante. desenvolvimento.\nEmbora poucos possam contestar a necessidade de serem bons administradores do meio ambiente. A críticos que não têm certeza se a mudança climática é de origem exclusivamente humana ou não. O clima global vem mudando há milhares de anos, argumentam eles. E, no mínimo, as temperaturas globais podem estar esfriando, em vez de se aquecerem.\nObservando as profecias\nMas, independentemente dos argumentos, é a intervenção do papa que pode chamar a atenção de alguns observadores da profecia bíblica. A ideia de um líder religioso envolvendo-se nos negócios do mundo. Especialmente convocando executivos para o Vaticano e implorando para que eles ajam. Pode parecer estranha para alguns.\nAqueles que conhecem a história do movimento papal. E o que a Bíblia ensina sobre eventos futuros, no entanto, podem ver isso mais seriamente. A inserção de um líder religioso global nos assuntos temporais não é uma surpresa. Pelo contrário, pode ser uma antecipação do que está por vir.\nA Bíblia fala de uma época em que um poder religioso dominante tenta controlar o comércio mundial – “ninguém pode comprar ou vender” sem a aprovação ou “marca” desse poder ( Apocalipse 13:17 ). Aqueles que não se submetem a dominação dessa autoridade. Se achará do lado de fora olhando para dentro e não será um momento agradável.\nArtigo anteriorSer Sempre Perseverante\nPróximo artigoUma religião esquecida\nUma religião esquecida | Advir Online 02/07/2018 at 19:19\n[…] Leia Também: Não ha tempo a perder? […]\nTeasing Master Takagi-san 2 | Assista ao trailer da nova série de anime da Netflix


Prefeitura de Manhuaçu - MG seleciona 177 profissionais para o Samal\nSexta-feira, 21 de fevereiro de 2014 às 08h40\nA Prefeitura de Manhuaçu, em Minas Gerais, realizará o concurso público nº. 001/2014 visando preencher 177 vagas, 10 delas por pessoas com necessidades especiais (PNE), que estão disponíveis no Serviço Autônomo Municipal de Limpeza Urbana (Samal).\nDesse total de propostas, 165 são de nível elementar, e estão divididas entre os seguintes cargos: Gari (53 + 3 PNE), Gari de Caminhão (29 + 2 PNE), Trabalhador Braçal (69 + 4 PNE), Vigia (2) e Motorista (3).\nOs profissionais que possuem o ensino fundamental têm dez chances, sendo oito na função de Fiscal Educador (7 + 1 PNE) e duas na de Assistente Administrativo.\nHá apenas uma colocação de nível médio, que é Escriturário, onde estão disponíveis duas vagas. As remunerações são de R$ 724,00, R$ 730,68 e R$ 763,14, em jornadas de 40 horas por semana.\nPara classificar os participantes, serão realizadas provas objetivas e dirigida, com previsão de serem iniciadas no dia 15 de junho de 2014. Também haverá prova prática para Motorista. O programa consta no edital.\nOs interessados poderão se inscrever de forma presencial, das 8h às 16h, no Samal, localizado na Avenida Dário Grossi, nº. 30, km 34,5, Pouso Alegre, Manhuaçu - MG, ou pelo site da organizadora, que é www.agoraconsultoria.srv.br, das 8h do dia 23 de abril de 2014 até às 20h de 22 de maio de 2014. A taxa custa R$ 45,00 para Motorista e R$ 40,00 para as outras colocações.\nEsse certame valerá por dois anos, a contar da data da homologação final, podendo ser prorrogado por igual período.\nLeia o edital na íntegra para obter todas as informações, o arquivo está disponível em nosso site, logo abaixo.


O contributo da educação geográfica na Educação Ambiental. O caso da Geografia no Ensino Secundário\nVol. VI, núm. 114, 15 de mayo de 2002\nAlzira Filipe Alberto\nMestre em Geografia Humana e Educação Ambiental e Professora do Ensino Secundário\nO contributo da educação geográfica na Educação Ambiental. O caso da Geografia no Ensino Secundário (Resumo)\nEste artigo sintetiza as principais conclusões de uma dissertação de Mestrado, entretanto já publicada pelo Centro de Estudos Geográficos da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Se procura entender em que medida o actual ensino da Geografia pode e está, ou não, a contribuir para uma verdadeira educação ambiental. Neste âmbito tentou-se identificar quais as origens da sensibilização e preocupação dos professores de Geografia para as questões ambientais e de que forma isso se reflecte na sua prática. Procurou-se ainda compreender quais as expectativas dos alunos no que respeita á relação ambiente/Geografia.\nPalavras chave: Ambiente, Conceitos Estruturantes da Geografia, Educação, Educação Ambiental, Educação Geográfica, Ensino da Geografia, Metodologias de Aprendizagem.\nThe contribution of the geographical education in the environmental education. The case of the geography in the secondary teaching (Abstract)\nThis article synthesizes the main conclusions obtained by the author in her dissertation for University degree, partly published by the Geography Study Center of Lisbon University Faculty of Arts. It explains the extent that Geography teaching nowadays can contribute and it is contributing, or it is not, to a real environmental education. In this field it tries to identify which the origin of Geography teachers’ concern and care with regard to environmental questions is and how this are reflected in their teaching exercise. It also tries to understand how the students’ expectations are in connection with the relationship between environment and Geography.\nKey words: Environment, Geography concepts, Education, Environmental education, Geography education, Geography teaching, learning methodology.\nLa contribución de la educación geográfica en la educación ambiental. El caso de la geografía en la enseñanza secundaria (Resumen)\nEste artículo sintetiza las principales conclusiones obtenidas por la autora en su Tesis de Mestrado, que ha sido publicada parcialmente por el Centro de Estudios Geográficos de la Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa. Se procura explicar en que medida la actual enseñanza de Geografía puede y está, o no, contribuyendo en una verdadera educación ambiental. En este ámbito se intentó identificar cuáles son los orígenes de la sensibilización y preocupación de los profesores de Geografía respecto a las cuestiones ambientales y como éstas se reflejan en su práctica docente. También se procuró comprender cómo son las expectativas de los alumnos en relación con las relaciones entre ambiente y geografía.\nPalabras clave: Ambiente, conceptos estructurantes de geografía, educación, educación ambiental, educación geográfica, enseñanza de la geografía, metodologías de aprendizaje.\nO ambiente tornou-se uma preocupação crescente, sobretudo desde a segunda metade do século XX. A Educação Ambiental (EA) surge como um objectivo a alcançar, por parte das instituições que têm realizado múltiplos encontros e conferências nesse sentido. O conceito de EA tem evoluído, tornando-se mais abrangente e surgindo agora ligado à educação para o desenvolvimento. Mas, apesar de todos os esforços de sensibilização, a sociedade tem mantido uma posição antropocêntrica em relação ao ambiente, delapidando os recursos e consumindo duma forma exagerada; para que a sociedade mude a sua atitude, a EA é fundamental.\nA Comissão de Educação Geográfica afirma que a educação geográfica é indispensável para o desenvolvimento de cidadãos responsáveis e activos no mundo actual e no futuro (Comissão da Educação Geogràfica, 1992: 5). A Geografia não é (e nunca foi…) uma disciplina neutra; ela transmite valores, quer explícita quer implicitamente; a diferença reside nos valores que se têm tentado transmitir, ao longo dos tempos, uma vez que têm mudado muito. Enquanto os manuais de ensino, durante o Estado Novo, falavam sobre: os passarinhos tão pequeninos fazem os ninhos com mil cuidados, nos dias de hoje, o apelo é para outros aspectos, nomeadamente a necessidade de preservar o ambiente (André e Cachinho, 1996).\nNos últimos anos, têm-se evidenciado mudanças no ensino da Geografia; de um modelo de ensino centrado na transmissão da informação, associada a uma ideia de neutralidade, objectividade e racionalidade de aprendizagem, confronta-se um outro onde se atribui especial atenção aos conceitos, às atitudes e aos valores éticos (André e Cachinho, 1996: 1).\nÉ evidente a necessidade de discussão e de reflexão sobre a importância do ensino da Geografia na educação actual em geral e, na EA em particular. É neste contexto que surgiu este trabalho onde a EA e a educação geográfica constituíram os dois grandes eixos estruturantes de uma investigação realizada no âmbito de uma tese de mestrado em Geografia Humana, na área da Educação Ambiental, na Universidade de Lisboa, e que teve como quadro de referência o ensino da Geografia, ao nível do ensino secundário.\nTentou-se perceber o contributo da educação geográfica na EA (designadamente a sua interligação na disciplina de Geografia, a nível do secundário), procurando identificar os aspectos comuns entre ambas, mas partindo sempre do princípio que a educação para os valores ambientais tem de ser transversal a todas as disciplinas e níveis de ensino.\nComo é que as mudanças e as propostas do actual quadro legislativo têm efeitos práticos? Será que as transformações institucionais, como a reforma do sistema educativo, têm provocado alterações, em termos práticos nas escolas, nomeadamente na disciplina de Geografia, ou não têm passado do papel? Como é que o ensino da Geografia pode ou está contribuir para a tão aconselhada EA?\nEstas perguntas levaram à realização de algumas leituras exploratórias, ao mesmo tempo que se estabeleciam conversas informais, com outros docentes. Reconhecendo o valor intrínseco da «hipótese» em qualquer investigação, devido às suas características de verossimelhança e verificabilidade (Piaget, 1978), levantaram-se uma série de hipóteses de trabalho, que constituíram os elementos de orientação da investigação e das quais se destacam as seguintes:\nA Geografia é uma disciplina que pode desenvolver um projecto ambientalista, uma vez que ao longo da sua história sempre se tem preocupado com as relações homem/meio; mas para o conseguir, necessita de seleccionar os problemas básicos da aprendizagem, bem como os conceitos–chave que os jovens devem adquirir (Souto González, 1990), para além de tentar mudar as rotinas dos professores.\nAs preocupações e a sensibilização dos professores na área da EA são muito diferenciadas e com origens muito variadas, o que acaba por influenciar as abordagens feitas, pelos professores, a esta temática.\nPara mudar as rotinas dos professores e adoptar uma perspectiva mais ambientalista não é suficiente alterar o quadro legislativo, é fundamental desenvolver um programa de formação para os professores, nesta área.\nAs diferentes perspectivas dos professores em relação ao ensino da Geografia e à EA relacionam-se com as suas vivências pessoais e profissionais.\nA dissertação realizada a partir destas hipóteses teve subjacente uma perspectiva de interligação da componente teórica e prática da investigação. Existiu, durante todo o trabalho, a tentativa de interligar a dimensão teórica e conceptual (síntese da bibliografia) com a dimensão prática e interpretativa (opiniões dos professores e alunos) por isso, em quase todos os capítulos são abordadas as duas componentes (a teórica e a prática) de forma interligada.\nAlém da introdução e das considerações finais, a dissertação está organizada em cinco capítulos, que devem ser lidos, numa perspectiva articulada, mas em que os três primeiros pretendem fazer uma abordagem mais teórica das questões levantadas, enquanto os dois últimos fazem uma análise mais empírica das questões, quer no quadro legislativo quer no contexto escolar. Deste modo, o capítulo I refere-se ao papel da educação na actualidade, bem como ao aparecimento e situação actual da EA; o capítulo II mostra a influência da evolução do pensamento geográfico na situação actual do ensino da Geografia; o capítulo III destaca os aspectos comuns entre a educação geográfica e a EA, bem como a perspectiva que os professores têm dessa interligação e a sua formação na área da EA ou do ambiente; o capítulo IV detecta a forma como o programa de Geografia do ensino secundário contempla a EA, para além de divulgar a percepção que os professores têm da componente ambiental desse programa e, por último, o capítulo V mostra, através da análise das entrevistas e dos questionários, a componente ambiental no ensino da Geografia, em todo o processo ensino/aprendizagem, inclusive na sala de aula.\nNeste artigo procurou-se sintetizar as principais conclusões a que se chegou durante a investigação, sobretudo no que respeita ás práticas dos professores e ás opiniões dos alunos.\nPara melhor atingir os objectivos do trabalho e confirmar as hipóteses levantadas, procurou desenvolver-se um processo de pesquisa, sobretudo no âmbito da investigação qualitativa, aplicando-se as técnicas da entrevista semidirectiva e da análise de conteúdo da mesma. Foram efectuadas entrevistas a seis professores de Geografia, pessoal e profissionalmente muito diferentes.\nFoi efectuada uma análise de conteúdo a estas entrevistas, o que permitiu uma inventariação das ideias – chave dos professores, seguida da sua organização e consequente classificação. Respeitaram-se as fases fundamentais na metodologia da análise de conteúdo, desenrolando-se as seguintes etapas: uma leitura flutuante, que serviu para estabelecer um primeiro contacto com as ideias dos entrevistados, depois uma exploração do material e inventariação das ideias–chave, bem como a sua classificação, e por fim um inventário de indicadores que serviu de base temática para a elaboração do questionário de opinião, a ser aplicado a um número alargado de professores.\nPara verificar se as ideias dos professores entrevistados se encontram generalizadas no corpo docente de Geografia, ou estão circunscritas a uma minoria de professores melhor informados, optou-se pela aplicação dum questionário a um número alargado de docentes, tendo por base a síntese dos indicadores, determinados a partir das ideias - chave das entrevistas; posteriormente estabeleceu-se a comparação entre as ideias dos entrevistados e as dos professores, em geral, tentando identificar as semelhanças e diferenças entre estes dois grupos.\nHouve ainda a tentativa de entender a percepção dos alunos quanto às ligações entre o ensino da Geografia e a EA; para isso, foi elaborado um outro questionário, respeitando os princípios metodológicos já referidos.\nA informação obtida nestas diferentes fontes foi o principal instrumento utilizado para verificar as hipóteses de trabalho. Os dois grupos de docentes (entrevistados e inquiridos) apresentam, à partida, características diferentes, como evidenciou a respectiva caracterização estrutural de cada grupo; o primeiro, apresenta uma caracterização estrututural mais diversificada, enquanto os segundos constituem um grupo mais homogéneo, o que poderá justificar as semelhanças e diferenças de opinião.\nOs docentes entrevistados revelam perspectivas diferentes, no modo de encarar a EA, mas estão de acordo quanto à sua importância e transversalidade na educação de hoje.\nAs entrevistas evidenciam uma grande riqueza de ideias quanto à EA, nas aulas de Geografia, sendo importante verificar até que ponto estas perspectivas estão generalizadas no corpo docente de Geografia, do ensino secundário, através dos questionários a professores e a alunos.\nNo que respeita à perspectiva ambiental na planificação, os professores entrevistados consideram o programa um bom instrumento de trabalho, uma vez que apresenta uma componente ambiental. Quanto ao apuramento estatístico dos questionários, ele revela algumas contradições no modo de encarar a EA no processo de ensino/aprendizagem; a grande maioria dos professores (96%) considera vantajosa a EA para os alunos logo, deveriam estruturar a sua planificação nesse sentido, utilizando recursos (de planificação) onde a componente ambiental estivesse presente, como seja o programa de Geografia do ensino secundário, sobretudo nos seus princípios orientadores e nas finalidades e objectivos gerais. O apuramento dos questionários revela que não é isso que se passa, pois que existe uma dispersão dos recursos utilizados na planificação.\nO programa, que constitui a base de qualquer planificação, devia surgir destacado em relação aos outros recursos, mas não é isso que se verifica. A experiência pessoal apresenta uma percentagem superior ao do programa, surgindo logo de seguida, o manual de ensino. Estes três “recursos” estão quase ao mesmo nível na elaboração da planificação, para os professores inquiridos, confirmando-se a ideia de que uma larga maioria dos professores (70%) não prepara as suas aulas com base no programa, mas sobretudo a partir da experiência pessoal e do manual de ensino, que eles próprios consideram com várias carências, nomeadamente na área do ambiente.\nApesar de a experiência ser fundamental para a preparação de aulas ou de outras actividades, o professor não se deve basear excessivamente nela, até porque não se trata de uma experiência reflectida, mas antes de “rotinas”, uma repetição de hábitos, de anos anteriores, onde a EA estava ausente, ou surgia com uma perspectiva errada ou ultrapassada. Esta situação agrava-se com a utilização excessiva do manual, como recurso da planificação, o que torna todo este processo limitado e em “circuito fechado”. Outro aspecto que contribui para acentuar esta problemática é o facto dos professores trabalharem sozinhos, como confirmam as suas respostas; a maioria dos docentes (79%) afirma trabalhar de forma individual, colocando em segunda opção o trabalho com outros colegas com quem se relacionam bem (13%). As respostas a esta questão mostram não só o carácter individual da actividade docente, como ainda a ausência de um trabalho sistemático ao nível do grupo disciplinar. Clarifica-se assim a «experiência pessoal» como um recurso utilizado na planificação; trata-se da experiência pessoal entendida como uma rotina, conforme a define Garcia (1987: 64): entenda-se por rotina os comportamentos interiorizados e automatizados gerados pelos próprios professores, como consequência da sua prática profissional. Para haver uma experiência reflectida e não uma repetição de hábitos, teria de existir um trabalho ao nível do grupo disciplinar, o que não acontece.\nAs características do processo de planificação evidenciam que qualquer inovação, como seja a introdução da componente ambiental, é difícil de implementar e depende, sobretudo, das características pessoais dos professores e são os próprios docentes que o confirmam.\nO gosto individual do professor pelo tema surge em primeiro lugar, antes das directrizes do programa que, por sua vez, estão ao mesmo nível do interesse dos alunos. Aspectos importantes como as directrizes do grupo disciplinar e o Projecto Educativo da Escola parecem não ter significado para os professores.\nApesar de ser unanimemente considerada importante, a componente ambiental no ensino da Geografia, ela continua a depender do gosto do professor e do interesse dos alunos (correspondendo a 54% dos casos). Um aspecto tão importante da educação não devia continuar condicionado por perspectivas pessoais.\nO programa, apesar de algumas incoerências, podia ser uma boa base de trabalho, mas os professores continuam a trabalhar individualmente, baseando-se na sua «experiência pessoal», nos manuais de ensino, não valorizando o programa, o que dificulta a mudança das suas práticas, que se tornam rotineiras e das quais depois é difícil sair. São os próprios professores inquiridos que referiram, como dificuldades para a implementação da EA, a acomodação do corpo docente (31%) e a pouca flexibilidade do mesmo (20%), aspectos também apontados pelos docentes que foram entrevistados.\nOs elementos da planificação considerados fundamentais também revelam incoerências. Existe um grupo de professores a referir os objectivos gerais, em primeira opção (53%), mas atendendo à importância determinante que os objectivos gerais do programa devem ter em relação aos outros aspectos, esta percentagem é muito baixa (como se observa no quadro 1).\nSendo os objectivos gerais determinantes, porque constituem um marco de referência na organização do processo formativo (Zabalza, 1996), seria de esperar uma unanimidade quanto à sua importância na planificação.\nSem ter presente o que se pretende com o programa, como se pode desenvolver um trabalho organizado e encadeado? Ou seja, como se pode fazer o desenvolvimento dum currículo, sem se saber quais os seus objectivos?\nComo se pode atribuir tanta importância aos conteúdos (com um total de 43%, nas três primeiras opções) sem ter presente o que se procura ensinar aos alunos, com eles? Os objectivos gerais, articulados com os critérios de avaliação, deviam ser o ponto de partida e, portanto, a primeira opção para todos os professores e não é isso que se passa.\nQuadro 1: Elementos fundamentais da planificação, segundo os professores inquiridos\nInteresses dos alunos\nFonte: Questionário aos professores (Q. II - 2.2)\nUm elemento bem posicionado, em relação aos outros, é o «interesse dos alunos», sendo a segunda opção mais escolhida (22%). Este facto deve estar relacionado com o modelo de formação de um elevado número de professores, que na década de 80, seguiu o modelo interpretativo. A metodologia de trabalho de projecto, centrada nos interesses dos alunos, surgia como a mais adequada; este modelo deixou marcas, no modo de trabalhar dos professores, que ainda consideram (pelo menos no plano teórico), que devem desenvolver o processo ensino/aprendizagem a partir dos interesses dos alunos. Não relegando para segundo plano este aspecto, convém lembrar que ele deve ser sempre articulado com o programa e com os seus objectivos gerais e nunca considerado como elemento determinante de todo o trabalho. Os objectivos gerais deviam ter um peso maior no processo de planificação (apenas metade dos professores o coloca em 1ª opção), assim como é estranho que exista ainda um percentagem relativamente grande (8%) que não atribui qualquer importância a este elemento, uma vez que seleccionaram a hipótese «nula».\nQuanto à valorização dada aos interesses dos alunos parece não existir uma concretização dessa intenção, uma vez mais as respostas dos questionários dos alunos não o confirmam, ou seja, revelam diferenças entre os gostos dos alunos e as opções dos professores no que respeita a temas e a metodologias escolhidas.\nAs estratégias seleccionadas pelos professores são determinantes para a introdução das temáticas ambientais e também aqui surgem diferenças entre as ideias expostas pelos professores entrevistados e o apuramento estatístico dos questionários realizados. Os primeiros afirmam que qualquer estratégia ou metodologia pode ser utilizada para a introdução da componente ambiental, pois o importante é o desenvolvimento de certas atitudes e capacidades nos alunos. Defendem que a EA não se deve “fazer” baseada no levantamento dos problemas, uma vez que se trata de uma abordagem superficial dos mesmos, dependendo de conjunturas e que acaba por criar uma visão pessimista e fatalista das questões ambientais. Os professores entrevistados defendem que se deve partir do levantamento dos problemas para um estudo científico das causas e para a apresentação de soluções e propostas concretas, nomeadamente através da análise de dilemas.\nQuando se passa para o apuramento dos questionários, os resultados contrariam esta tendência, como mostra a análise do quadro 2.\nO «levantamento de problemas» destaca-se em relação às outras estratégias (68% referem-na como 1ª opção), enquanto a «análise de dilemas» parece ser pouco importante para os professores que responderam ao questionário, ocupando o 3º lugar, quando se consideram as duas primeiras opções e tendo-lhe sido atribuída uma importância «nula», por 40% dos professores.\nQuadro 2: Estratégias mais adequadas para a EA, segundo os professores inquiridos\nN º ordem\nInventariação de recursos\nAnálise de dilemas\nCartografia de problemas\nFonte: Questionário aos professores (Q. II - 4.4)\nA avaliação é outro aspecto a ter em conta para verificar a importância da componente ambiental na prática lectiva; se as temáticas ambientais fazem parte da prática lectiva, a avaliação vai contemplar este aspecto. Quando se questionam os professores sobre a frequência da introdução da temática ambiental apenas 9% afirma introduzir «sempre» as questões ambientais na avaliação; a maioria (84%) escolheu a opção «por vezes», o que evidencia a ambiguidade da situação, confirmada depois pela selecção dos instrumentos de avaliação mais utilizados.\nUma elevada percentagem de professores (29%) não refere que instrumentos utiliza, o que vem reforçar a ambiguidade da resposta «por vezes»; os trabalhos de pesquisa são os mais referidos, ao mesmo tempo que os testes sumativos surgem com uma importância reduzida (10%); se os professores integrassem o ambiente no processo de avaliação, então questões desse âmbito entrariam nos testes, tal como surgem nos exames a nível nacional. Sobretudo a nível do ensino secundário, os testes sumativos são importantes elementos de avaliação, logo esta selecção, feita pelos professores inquiridos, vem mostrar que, na realidade, a componente ambiental ainda não entrou, de forma sistemática, no processo ensino/aprendizagem, senão também estaria presente no processo de avaliação.\nOutro aspecto importante na interligação do ensino da Geografia com a EA é a utilização de determinados recursos e materiais, uma vez que ele é determinante para a perspectiva que se quer salientar. O grupo dos professores entrevistados reforça a importância da selecção dos materiais para a introdução da EA no ensino da Geografia, afirmando que a simples escolha de um texto, sobre qualquer temática pode, ou não, ter subjacente uma preocupação pela perspectiva ambiental. Alguns entrevistados reconhecem ter sempre esse cuidado, efectuando uma busca propositada nesse sentido, outros afirmam que a sua sensibilização tem, por base, sobretudo o discurso. Os diferentes modos de seleccionar recursos e materiais mostram que é sempre possível perspectivar a temática ambiental, depende sobretudo da sensibilização/formação de cada professor.\nQuando se passa á análise dos resultados dos questionários (quadro 3) verifica-se que o material utilizado pelos professores, na preparação das aulas, é pouco variado, logo limitativo; o manual de ensino surge como o mais importante, seguido dos jornais e revistas. Não negando o papel do manual na preparação das aulas, ele não devia ser tão importante.\nQuadro 3: Materiais utilizados na preparação das aulas pelos professores inquiridos\nFonte: Questionários aos professores (Q. II – 2.4)\nSurge uma contradição entre a opinião expressa dos professores que responderam ao questionário e aquilo que são as suas práticas, uma vez que consideram os manuais de ensino com muitos aspectos negativos, como seja uma excessiva colagem à comunicação social (19%), no entanto recorrem a ele, em todas as fases do processo de trabalho, como mostra o quadro 4. Utilizar o manual escolar para a planificação, com a mesma importância que o programa e a experiência pessoal parece excessivo, pois que o programa deveria predominar em relação aos outros elementos. Também na preparação das aulas, o peso atribuído ao manual (77%) pode conduzir a uma dependência excessiva em relação ao mesmo, uma vez que os outros recursos são menos utilizados. O que parece mais equilibrado é a sua utilização nas aulas (38%), mas atendendo ao uso nas fases anteriores, tal facto pode ser a confirmação de uma excessiva dependência dos professores em relação ao manual.\nQuadro 4: As diferentes funções do manual no processo ensino/aprendizagem, segundo os professores inquiridos\nA utilização do manual no processo ensino - aprendizagem\nNo processo de Planificação\nMaterial de preparação de aulas\nMaterial de utilização nas aulas\nFonte: Questionários aos professores (Q. II - 2.1., 2.4, 4.2)\nO manual é um recurso para a planificação, como material para a preparação de aulas e ainda como recurso didáctico na aula; mesmo sendo criticado pelos próprios professores. Esta utilização sistemática em todas as fases dificulta a introdução da componente ambiental, até porque são os professores a reconhecer que as temáticas ambientais não estão correctamente abordadas nos manuais\nSituação idêntica se passa com os jornais e revistas; estes recursos são criticados pelos docentes, devido à sua factualidade e alarmismo. O que os professores inquiridos mais criticam é aquilo que mais utilizam, criando um círculo fechado em todo o desenvolvimento do currículo, que se torna difícil de ultrapassar.\nTambém a fraca utilização de materiais existentes no dossier de grupo, onde 55% dos docentes não lhe atribui qualquer importância, vêm comprovar a não existência de um trabalho sistemático, a nível do grupo disciplinar, o que constitui uma lacuna grave e acentua o isolamento e a dificuldade de inovação dos professores.\nDo que foi referido, percebe-se que os manuais de ensino adquiriram uma importância excessiva, em todo o processo de ensino/aprendizagem. Os manuais, que deveriam ser apenas um recurso didáctico, entre outros, surgem ao longo de todo o processo, substituindo, muitas vezes, elementos fundamentais, como o próprio programa.\nNão pretendendo justificar esta atitude, convém não esquecer que qualquer docente tem mais facilidade em conhecer os manuais de ensino do que o programa. Por questões de marketing, os manuais são oferta das editoras, enquanto o programa se encontra arquivado num dossier e o professor, se o quiser, tem de o de adquirir, por meios próprios.\nExiste no mercado um elevado número de manuais, cuja qualidade científico/pedagógica não é avaliada. São os próprios professores, quer nas entrevistas quer nos questionários, a referirem a fraca qualidade dos mesmos, nomeadamente na abordagem das questões do ambiente. Por sua vez, o apuramento estatístico dos questionários evidencia as seguintes características dos manuais: a superficialidade (28%), a factualidade (22%) e a colagem à comunicação social (19%).\nEstas características não facilitam a visão integradora de qualquer facto, e muito menos das questões ambientais, então como é que os professores continuam a basear o seu trabalho num elemento onde identificam tantos defeitos e em relação ao qual são tão críticos?\nTendo subjacente o princípio de que a mensagem que o professor tenta levar aos alunos não é recebida por estes da mesma forma, tentou-se ver a imagem que os alunos do ensino secundário têm da disciplina de Geografia, assim como a relação que estabelecem entre esta e a EA. São essas representações, que se obtiveram com o questionário aplicado aos alunos e que foram objecto de análise detalhada.\nPara compreender o modo como os professores exercem influência nos seus alunos e, até que ponto, os professores de Geografia têm alguma representatividade nessa situação, questionaram-se os alunos sobre os professores que recordam. A análise das respostas revela que a maioria (86%) tem um professor que recorda em especial. Dentro desse grupo, o posicionamento dos professores de Geografia é significativo (15%), atendendo ao número de disciplinas/professores com quem estes alunos contactaram até aqui. Apesar do inquérito se referir apenas ao ensino secundário, a maioria dos alunos (56%) faz referência a professores doutros níveis de escolaridade, alargando muito as hipóteses de escolha, o que por seu lado, aumenta a representatividade dos professores de Geografia.\nOs alunos recordam os professores por motivos afectivos (56%): «afectividade», «relação professor/aluno» e «preocupação com os alunos»; só depois surgem as características profissionais (37%): «bom professor» e o «tipo de aulas». Os temas ambientais, ou quaisquer outros, não são referidos como motivos de escolha.\nAs razões de preferência são as mesmas para os professores de Geografia e para os outros professores, em geral: continuam a ser os motivos de ordem afectiva (54%) e depois os de ordem profissional (46%). Não são os temas abordados nas aulas que “marcam” os alunos, não havendo qualquer referência a temas, nem mesmo aos de perspectiva ambiental.\nAs respostas dos alunos comprovam o que os professores entrevistados afirmavam sobre a sensibilização dos alunos para a temática do ambiente: primeiro tem de se estabelecer uma relação interpessoal para se conseguir transmitir qualquer mensagem; a empatia e a relação professor/aluno são elementos determinantes em todo o processo.\nPara perceber como é que a temática ambiental surge na sala de aula, questionaram-se os alunos sobre os trabalhos desenvolvidos, procurando identificar a sua componente ambiental, numa primeira fase a nível geral e depois a nível da Geografia. O tipo de trabalhos escolhidos e os motivos da sua preferência foram depois analisados e classificados em diversas categorias, que se podem observar no quadro 5.\nQuadro 5: Trabalhos preferidos e motivos dessa preferência, para os alunos\nTemas vários desligados do ambiente\nTemas de Geografia e ambiente\nÁrea – escola\nInteresse dos temas\nTemas de Ambiente e não da Geografia\nFonte: Questionários aos alunos (Q. 6) Fonte: Questionários aos alunos (Q. 7)\nA maioria dos alunos referiu trabalhos diversificados, mas com temas de âmbito restrito e que, à partida, não têm qualquer componente ambiental, como por exemplo, trabalhos sobre a vida de determinado escritor, ou sobre certos factos históricos. Surgem depois os trabalhos de âmbito geográfico (25%); dentro destes, 17% referiram temas que podiam ou não ter essa perspectiva, enquanto 8% indicam explicitamente trabalhos de âmbito geográfico/ambiental. Os trabalhos com uma perspectiva ambiental, mas efectuados noutras disciplinas, sem ser a Geografia, têm uma importância reduzida: apenas 1%.\nNo que respeita aos motivos para a escolha dos referidos trabalhos, em primeiro lugar surgem os de ordem afectiva (22%), logo seguidos pela actualização dos conhecimentos (21%) e depois pelo interesse dos temas. É de realçar a importância dada às actividades de pesquisa (12%), que são um factor de preferência, bem como a justificação explícita da escolha por se tratar de temas relacionados com o ambiente, que aparece pela primeira vez, embora com uma percentagem baixa (2%).\nPara detectar a abordagem da questão ambiental, questionaram-se os alunos sobre os estudos do meio, mas os resultados não foram esclarecedores, porque a maioria (60%) não se recorda da utilização desse recurso nas aulas e apenas 27% refere o seu uso. Quanto à disciplina que recorre a estes estudos é a Geografia (43%), o que pode levar à conclusão de que a utilização de estudos do meio, apesar de não ser frequente, quando acontece, é sobretudo nesta disciplina.\nAo contrário das tendências anteriores (que revelavam pouca importância para o estudo das questões ambientais), os trabalhos, que implicam utilização de material relacionado com o meio, apresentam uma forte componente ambiental.\nA relação ambiente/Geografia mostra-se mais intensa do que em relação às outras disciplinas, surgindo aqui mais referências às temáticas ambientais. A maioria dos alunos gosta das aulas de Geografia (79%) e apenas 8% afirma que não gosta. Os motivos da preferência, estão agora mais ligados aos temas abordados. O interesse dos temas abordados surge em primeiro lugar (28%), bem como a ligação da disciplina à realidade (17%); a abordagem das questões de ambiente explica a preferência, em 3% dos casos; deste modo, a maioria dos alunos (57%) gosta das aulas de Geografia devido aos assuntos aí abordados, surgindo várias referências ao ambiente e à ligação com a realidade, só depois surge o tipo de aulas e a atitude do professor.\nPara compreender de que forma a perspectiva ambiental está a ser introduzida nas aulas de Geografia, solicitou-se aos alunos a indicação das metodologias preferidas e aquelas onde os temas do ambiente são mais abordados. A partir das respostas, e utilizando apenas as três primeiras opções, elaborou-se o quadro 6 que evidencia as diferenças de posicionamento entre as metodologias preferidas pelos alunos e aquelas onde os temas do ambiente são mais abordados. Verifica-se que existe um posicionamento idêntico apenas na primeira opção, a partir daí surgem diferenças; as aulas tradicionais estão em segundo lugar, nas situações onde mais se abordam questões ambientais (considerando a 1ª opção – 25%), surgindo em 4º lugar nas preferências dos alunos (6%).\nQuadro 6: Metodologias preferidas e aquelas onde a temática ambiental é mais abordada, segundo os alunos\nMetodologias preferidas pelos alunos\nSituações onde se aborda o ambiente\nFonte: Questionários aos alunos (Q. III - 19, 20)\nQuando se consideram as três primeiras escolhas dos alunos, as saídas de campo continuam em primeiro lugar, como a sua metodologia preferida, mas são os trabalhos de pesquisa onde mais se aborda o tema do ambiente.\nA comparação das respostas a estas duas questões mostra que os alunos não confundiram os seus gostos pessoais com aquilo que se concretiza nas aulas; as aulas tradicionais e o trabalho de pesquisa revelam-se aqui como metodologias muito aplicadas e onde a perspectiva ambiental está presente.\nQuanto ao trabalho de pesquisa, a flexibilidade e a abertura pedagógica que lhe é inerente, leva os alunos até às questões que os rodeiam e, logicamente, às ambientais.\nNo que respeita às aulas tradicionais, que os professores questionados não dão importância (como se verá no quadro seguinte), são mais frequentes do que eles afirmam. Existe uma relutância, por parte dos docentes, em admitir o recurso às aulas tradicionais, mas os resultados dos questionários evidenciam a sua utilização, apesar de não serem as primeiras preferências dos alunos. Para evidenciar as diferenças de opinião entre alunos e professores, elaborou-se o quadro 7.\nQuadro 7: Diferenças de opinião quanto às metodologias de abordagem das questões ambientais, entre alunos e professores inquiridos\nPreferidas pelos alunos\nMais utilizadas, segundo os alunos\nMais adequadas, segundo os professores\nSoma das três 1ªs opções\nSoma das três1ªs opções\nDebates e simulações\nFontes: Questionários aos professores (Q. III - 19, 20) e Questionários aos alunos(Q.II - 4.1)\nEstabeleceu-se a comparação entre as três perspectivas, ou seja, mostra-se a diferença entre as metodologias que os alunos preferem, aquelas que, na sua opinião, são mais utilizadas, e aquelas que os professores consideram mais adequadas para a abordagem das questões ambientais. Uma das diferenças mais evidentes diz respeito às aulas tradicionais (em 6º lugar na primeira situação, em 3º na segunda e em 7º na terceira). Os professores consideram as aulas tradicionais como uma metodologia pouco importante, colocando-a em 7ª posição, ao mesmo tempo que 44% dos docentes não lhe atribuem qualquer importância, enquanto os alunos indicam esta metodologia como uma das mais utilizadas (3º lugar), apesar de não ser uma das suas preferidas (6º lugar).\nNão existem coincidências entre as várias situações apresentadas, apesar de, nalgumas opções, as diferenças serem pouco relevantes, como o caso das saídas de campo e do trabalho de pesquisa, que surgem sempre nas primeiras posições. Esta coincidência de opinião é importante porque revela uma concordância entre o plano de intenções dos professores e as suas práticas, o que não acontece nas restantes.\nEstas disparidades confirmam as diferenças entre o discurso dos professores e as suas práticas, assim como as diferenças entre as preferências dos alunos e o que, efectivamente, se concretiza na aula. Apesar de, os professores considerarem os interesses dos alunos como elementos muito importantes para a preparação do seu trabalho quando passam para o plano prático, isso parece ficar esquecido.\nFoi solicitada aos alunos a opinião sobre o que se ensina na disciplina de Geografia, bem como os temas que eles gostariam de ver abordados nas aulas. Quanto à primeira questão, as respostas são variadas. Dum total de 277 opiniões, existe uma incidência em aspectos vagos como sejam a importância da disciplina (22%) e o interesse dos temas abordados (21%); depois existem referências mais precisas como o conhecimento do mundo (23%) e o conhecimento de Portugal (12%); a abordagem das questões ambientais surge em 5º lugar, com 4%. Os alunos parecem ter uma imagem vaga e dispersa do que se ensina nesta disciplina, e apesar de haver referência à abordagem de temas sobre o ambiente, não se pode considerar uma percentagem significativa.\nA Geografia continua a ser a disciplina enciclopédica e de cultura geral, que dá a conhecer o mundo e Portugal, sendo importante por essa perspectiva geral.\nQuanto aos assuntos que os alunos gostariam de abordar nota-se uma certa dispersão; destaca-se, no entanto, o ambiente (26%) e um maior conhecimento de Portugal (12%). Verifica-se uma expectativa, por parte dos alunos, numa educação geográfico/ambiental, onde o estudo do meio e de Portugal são os espaços privilegiados. As respostas que referem o «ambiente», o «meio» e «Portugal» totalizam 43%, o que é significativo, sobretudo quando se compara com as poucas referências ao ambiente que surgiram até agora.\nOs professores e os alunos vêm as aulas de Geografia de forma diferente. Mas será que essas diferenças correspondem também a perspectivas diversificadas sobre a importância da educação geográfica e do ensino da Geografia na educação em geral e na EA em particular?\nAs opiniões dos professores entrevistados, sobre a existência de afinidades entre a educação geográfica e a EA, foram idênticas; todos consideram que a Geografia está vocacionada para a EA, para além de outros assuntos; alguns entrevistados afirmaram que a EA surgiu primeiro na prática lectiva e só depois nos programas, tendo sido iniciada primeiro na Geografia e só depois nas outras disciplinas. Houve unanimidade em considerar que existe um contributo específico da Geografia na EA, através da espacialização dos fenómenos, da abrangência da análise geográfica, da análise a diferentes escalas. Existe um consenso quanto ao contributo da Geografia na EA, mas os entrevistados identificaram alguns problemas, porque apesar de pioneira, neste momento, a Geografia apresenta uma componente ambiental algo insipiente; a excessiva especialização dos conhecimentos geográficos levou a um isolamento dos investigadores e a uma compartimentação do saber, que não facilita a EA.\nOs professores entrevistados apresentaram razões para o facto da Geografia não estar a desempenhar o seu papel na EA, nomeadamente a redução da Geografia Física do programa do ensino secundário; outro factor referido é a separação da Geografia Física da Humana e, neste aspecto, os professores entrevistados consideram que a perspectiva ambiental pode funcionar como o elemento unificador.\nComo se observa no quadro 8, o apuramento dos resultados dos questionários não confirma estas tendências, porque os professores inquiridos apresentam opiniões diferentes dos entrevistados, não referindo o ambiente como uma das prioridades do ensino da Geografia.\nQuadro 8: Prioridades do ensino da Geografia, segundo os professores inquiridos\nInterligação de fenómenos\nEspacialização de fenómenos\nEstudar países ricos e pobres\nFonte: Questionários aos professores (Q. III - 2.1)\nA maioria considera a «interligação» e a «espacialização dos fenómenos», como as prioridades da disciplina (72% e 71% respectivamente), o que está de acordo com as características próprias da Geografia; as outras prioridades estão bastante afastadas das primeiras; parece existir um “esquecimento” dos temas do ambiente, que surgem mal posicionados.\nÉ aqui que se centra o problema: a interligação e a espacialização são as especificidades da ciência geográfica, surgindo em posição de destaque; mas deveriam estar mais integradas nas questões actuais, das quais se salienta o estudo do meio, numa perspectiva ambiental. Enquanto os professores entrevistados salientam isto, nas suas entrevistas, os inquiridos parecem esquecer a aplicação destas especificidades. O objectivo principal do ensino da Geografia não deve ser formar investigadores ou técnicos, mas sim dotar os alunos de uma educação geográfica, que acabe com o “analfabetismo espacial”. Nesta perspectiva, o ensino da Geografia não deverá procurar formar investigadores e técnicos de planeamento mas antes, formar jovens que saibam compreender o mundo onde vivem, sabendo interligar e espacializar os diversos fenómenos.\nOs professores consideram existir um contributo específico da Geografia (92%) para a EA, mas depois indicam diversos aspectos como componentes dessa especificidade.\nSeleccionam como componentes dessa especificidade o «saber pensar o espaço» (35%) e a «territorialização» (17%) na primeira opção; no entanto surgem outras como a «visão global do mundo» com valores superiores (24%) e que não são componentes específicas da ciência geográfica, uma vez que muitas outras disciplinas podem dar o seu contributo.\nA «territorialização» e o «saber pensar o espaço» são os aspectos onde o ensino da Geografia devia centrar as suas actividades porque, enquanto disciplina do ensino secundário, é a única que pode, efectivamente, dar um contributo nestas componentes tão importantes para a formação dos jovens.\nQuando se seleccionam as especificidades, não se devia considerar todos os aspectos em que a Geografia pode contribuir, mas sim aqueles em que esta disciplina é única. Esta hierarquização parece não estar muito clara para os professores inquiridos, que continuam a querer «abarcar tudo», tornando mais difícil a afirmação da ciência geográfica em geral e da disciplina de Geografia em particular.\nAo longo deste trabalho verificou-se que os professores têm opiniões e perspectivas diferentes sobre a educação geográfica, sobre o ensino da Geografia e sobre a EA.\nAlgumas das ideias inferidas das entrevistas e dos questionários foram sujeitas a uma comprovação estatística, realizando um teste de fiabilidade à metodologia qualitativa, utilizada até aqui. Uma vez que se tratava de uma análise de diversas variáveis, tentando identificar a dependência entre elas (Bryman e Cramer, 1992) escolheu-se o teste qui-quadrado.\nA aplicação do teste deu origem a uma série de tabelas de contingência que depois de analisadas permitiram a selecção dos valores relevantes. As características estruturais que condicionam as opiniões dos professores são: o ano de conclusão do curso, o modelo de formação e os anos de leccionação. Estas três variáveis vêm confirmar os aspectos referidos durante esta investigação como os mais determinantes nas diferentes maneiras de encarar o ensino da Geografia e a EA, ou seja, a formação inicial e a formação contínua bem como a experiência profissional do docente.\nAs opiniões que surgem associadas a um maior número de características estruturais dos entrevistados são: a frequência de cursos de EA e o trabalho com materiais do meio, onde foi visível a associação com todas as variáveis. Depois ligadas com as características mais condicionantes (ano de conclusão do curso, modelo de formação e anos de leccionação) surge a dificuldade na introdução da EA, bem como o conhecimento da componente ambiental no programa e nos exames, o que também vem confirmar o que já foi referido no capítulo anterior: o conhecimento que os professores têm do programa e dos exames revela muitas disparidades, que surgem agora associadas às características estruturais dos mesmos.\nO desenvolvimento desta metodologia traria, por certo, outras pistas de trabalho interessantes, mas que não foram aprofundadas; o que se pretendeu com a aplicação deste teste foi a confirmação da existência de ligação entre as características estruturais dos professores inquiridos e as suas diferentes maneiras de pensar o ensino da Geografia e a EA.\nActualmente, a educação procura desenvolver nos alunos, valores éticos no campo da defesa do ambiente, visando a sustentabilidade do desenvolvimento. Nesta perspectiva, é decisivo o papel da EA, até porque as mudanças do mundo actual devem ser acompanhadas pela escola, emergindo o papel da EA ligada às preocupações da sociedade; neste contexto, é evidente a importância da educação na sociedade actual, bem como as suas diferentes funções.\nO ensino da Geografia deve educar geograficamente as pessoas para o mundo onde vivem e não estar apenas vocacionado para formar futuros geógrafos. O que se pretende, independentemente do modelo de análise seleccionado (locativo, ambiental ou organizacional), é a transmissão dos valores absolutos e relativos da ciência geográfica. O ensino da Geografia deve organizar-se em torno dos seus conceitos básicos (daí que a estrutura curricular conceptual pareça a mais adequada), porque só assim será possível levar os alunos a «saber pensar o espaço» como defende Merenne-Schoumaker (1985), acabando com um certo «analfabetismo geográfico» que desaparecerá com a aquisição dos «reflexos geográficos» explicitados por Pinchemel (1989).\nEm qualquer modelo de organização da ciência geográfica, ou com qualquer estrutura curricular, a gestão do programa cabe ao professor (de forma individual ou em grupo), ao transformar o currículo «planeado» em currículo «construído»; o professor constitui a figura central em todo o processo e é ele que introduz a perspectiva ambiental na planificação. Torna-se, por isso, importante, a maneira como os professores encaram o ensino da Geografia e o seu contributo na EA. A investigação mostrou que existem diferenças, quer na origem quer na forma, o que vai originar modos de contribuição da educação geográfica na EA, também muito diversas.\nFicou clara a possibilidade efectiva de um contributo do ensino da Geografia na EA; ele será tanto mais viável quanto maior for o conhecimento, por parte dos diversos agentes educativos (nomeadamente os professores de Geografia), dos vários níveis a que é possível a sua concretização.\nA investigação mostrou como essas diferenças de opinião estão relacionadas sobretudo com o modo de ser de cada professor e com as suas vivências pessoais e profissionais. São os próprios professores (29%) que referem «o gosto do professor pelo tema», como factor mais importante para a implementação da EA. Os professores entrevistados, embora muito diferentes, enquanto profissionais, evidenciaram consenso quanto à importância da EA na educação actual, assim como quanto ao contributo da Geografia e ao modo de o concretizar. Os professores, que responderam ao questionário, apresentando características algo homogéneas, têm opiniões e posições muito díspares e até opostas, como se verificou. Se as diferenças de opinião constituem, à partida, um sinal de criatividade, apresentam também inconvenientes, uma vez que podem ser sintoma de alguma confusão quanto ao essencial e ao acessório da educação geográfico/ambiental. Apesar de considerarem a EA como fundamental, os professores não trabalham muito esta perspectiva, por diversas razões, que ficaram evidentes na análise das entrevistas e dos questionários, dos quais se destacam:\nA planificação do processo ensino/aprendizagem baseia-se em três instrumentos, de forma quase equitativa (o programa, o manual e a experiência pessoal), quando o programa deveria ser o mais importante, até porque é aí que se pode identificar a componente ambiental.\nA integração da componente ambiental está dependente do gosto de cada professor, que por sua vez trabalha de forma individual, sendo muito pouco importante o trabalho a nível do grupo disciplinar; como os próprios professores reconhecem, resulta daí alguma acomodação do corpo docente bem como a sua pouca flexibilidade, facilitando a repetição de “rotinas” e a dificuldade de inovação. A agravar esta situação está o fraco peso que os professores atribuem aos objectivos gerais, valorizando excessivamente outros elementos, como os conteúdos.\nNa selecção de estratégias a utilizar, alguns professores consideram qualquer estratégia adequada, desde que facilite o desenvolvimento de atitudes e não apresente uma visão pessimista da realidade (esta pode desencadear uma posição fatalista por parte dos alunos, levando-os a não mudar de atitudes); mas a maioria dos inquiridos continuam a considerar o «levantamento de problemas» como a estratégia mais adequada, acabando por repetir o que faz a comunicação social e o que surge nos manuais.\nA avaliação das temáticas ambientais apresenta um carácter pontual, mostrando que o ambiente ainda não entrou de forma sistemática na prática lectiva, senão estaria presente na avaliação e tal não acontece. Os professores também não conhecem bem os exames, os quais já apresentam, actualmente, uma forte componente ambiental.\nO estudo do meio, reconhecido como fundamental para a introdução da EA, não é muito utilizado. Apesar de criticarem o manual de ensino, fazem dele um uso excessivo, bem como das notícias da comunicação social.\nO gosto do professor pelo tema torna-se um elemento determinante da introdução da componente ambiental; é importante que a este gosto corresponda uma experiência reflectida e não a repetição de “rotinas”; só assim será possível uma reflexão sobre os objectivos do programa e depois sobre os conteúdos, de modo a fazer a selecção mais adequada. Para isso, a formação contínua é fundamental e deve orientar-se para a consolidação de grupos de trabalho de investigação, onde seja incentivada a reflexão sobre as “práticas”.\nPor outro lado, a sensibilização (e muito raramente formação) dos professores resulta das vivências individuais de cada um e não duma reflexão e decisão consciente e sistemática do grupo disciplinar e muito menos da escola. As actividades apelidadas de EA não surgem como resultado dum efectivo investimento das instituições neste campo, mas sim como o resultado da vontade de alguns professores. Deste modo, o sistema educativo, através da escola, nunca consegue exercer um papel activo na EA; enquanto se deixar a EA entregue à decisão de cada professor e ao mesmo tempo não investir na formação dos professores nessa área, pouco se poderá avançar.\nA sensibilização/preocupação dos professores pelas questões ambientais está associada à sua formação académica e profissional assim como à sua experiência (como demonstrou a aplicação do teste de qui-quadrado), um maior investimento na formação dos professores nesta área, traria consequências positivas para a EA.\nApesar do longo caminho que há para percorrer, a investigação revelou mudanças na educação de hoje, no sentido duma nova ética ambiental, inserida num campo mais vasto que é a educação para o desenvolvimento. As questões ambientais podem e devem ser abordadas por todas as disciplinas e sob diversos ângulos e pontos de vista; trata-se duma temática transdisciplinar, mas onde a Geografia tem o contributo específico de a territorializar e analisar de uma forma multidimensional.\nÉ urgente a reflexão, tendo em vista a busca de soluções, para que se sistematize a componente ambiental no ensino da Geografia e a sua efectiva contribuição para a EA.\nEnquanto cada professor continuar a ter uma perspectiva demasiado pessoal do que pretende, sem a confrontar com ninguém, sem trabalhar em grupo, sem reflectir sobre o programa e as suas práticas, vai manter-se um ensino da Geografia desarticulado, que tanto pode efectuar uma verdadeira educação geográfico/ambiental, como pode continuar a ser a disciplina descritiva e de carácter enciclopédico herdada do passado.\nUm dos objectivos fundamentais da educação geográfica é o conhecimento da problemática social e ambiental dos diferentes lugares do mundo (Souto González, 1998) e é nesse sentido que o ensino da Geografia se deve orientar, superando as suas principais dificuldades, que são idênticas às das restantes disciplinas: os dois grandes males que debilitam o ensino e restringem o seu rendimento são: a rotina, sem inspiração nem objectivo e a improvisação confusa e sem ordem (Mattos, 1960, in Bordenave, 1983: 71).\nA educação geográfica tem um contributo importante na educação ambiental, consciencializando os alunos do impacte do seu próprio comportamento, fornecendo-lhes informação rigorosa e ajudando-os a desenvolver capacidades que lhes permitam tomar decisões fundamentadas relativas ao ambiente, contribuindo para o aparecimento duma nova ética relativa ao ambiente, que guie as suas acções.\nALBERTO, Alzira. O contributo da Educação geográfica na Educação Ambiental, o caso da Geografia no ensino secundário, Lisboa: Centro de Estudos Geográficos, 2001\nANDRÉ, I. e CACHINHO, H. Dos ninhos dos passarinhos à sustentabilidade do desenvolvimento: os valores éticos na Educação Geográfica, Lisboa, X Encontro dos Professores de Geografia, Lisboa: APG, 10 páginas (texto cedido pelos autores), 1996\nBORDENAVE, J.D. e PEREIRA, A.D. Estrategias de Ensino-Aprendizagem, Petrópolis: Vozes, 1983\nBRYMAN, A. e CRAMER, D. Anàlise de dados en Ciências Sociais, Oeiras: Celta Editores, 1992\nComissão da Educação Geográfica – Carta Internacional da Educação Geográfica, Lisboa, Associação dos Professores de Geografia, 1992\nGarcia, M. El pensamiento del professor, Barcelona: CEAC, 1987\nGRAVES, N. - La enseñanza de la Geografía, Madrid, Ed.Visor, 1985\nMERENNE-SCHOUMAKER, B. - Savoir penser l’espace. Pour un renouveau conceptuel et méthodologique de l’enseignement de la Géographie dans le secondaire, L’information Géographique, nº49, 1985, pp.151/60.\nPIAGET, Jean. Para onde vai a educação, Lisboa: Livros Hoprizonte, 1978.\npinchemel, p. Fines y valores de la Educacion Geográfica, in Graves, N. - Nuevo método para la enseñanza de la Geografía, Barcelona: Teide, 1989, pp. 7/23.\nSOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Didáctica de la Geografía, Barcelona: Ed. del Serbal, 1998\nZABALZA, M. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola, Lisboa: Ed. Asa, 1996\n© Copyright Alzira Filipe Alberto, 2002\nFILIPE ALBERTO, A. O contributo da educação geográfica na Educação Ambiental. O caso da Geografia no Ensino Secundário. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, Universidad de Barcelona, vol. VI, núm. 114, 15 de mayo de 2002. http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-114.htm[ ISSN: 1138-9788]


Chocolate tira o sono? | Blog PFzinho\nPosted on abril 8, 2022 abril 11, 2022 by Matheus Stark\nCom a proximidade da Páscoa, sempre surgem dúvidas sobre os prós e contras dos chocolates e ovos. Hoje, falaremos sobre sua influência na hora de dormir. Siga a leitura no Blog PFzinho e descubra se realmente o chocolate tira o sono.\nO chocolate é um dos docinhos mais populares do mundo. Uma das sobremesas favoritas de crianças e adultos. O importante é prestar atenção nos excessos em focar em um consumo consciente. Apesar da vontade de comer a guloseima 24 horas por dia, o mais adequado é evitar o doce antes de dormir. Dependendo do tipo e quantidade, o chocolate pode atrapalhar o seu sono.\nSiga a leitura no BlogPFzinho e entenda se realmente o chocolate tira o sono!\nExiste uma relação entre o chocolate e o sono?\nComo qualquer outro alimento, sobremesa ou não, o chocolate precisa ser consumido com moderação. Apesar das vantagens e benefícios que ele pode trazer ao nosso organismo, principalmente em suas versões amargas, o chocolate pode tirar o sono e prejudicar a hora de dormir.\nAqueles que sofrem com apneia do sono, podem sofrer ainda mais prejuízos. oferece para a saúde, principalmente em suas versões mais amargas, o chocolate pode te atrapalhar a dormir. Para quem sofre de apneia do sono, os prejuízos costumam ser ainda maiores.\nAgora que você já sabe que precisa tomar cuidado com o excesso de consumo de chocolate, continue a leitura no Blog PFzinho e saiba o porquê.\nUma noite mal dormida por conta do chocolate pode atrapalhar o seu dia.\nAfinal, o chocolate tira o sono?\nConsumindo com moderação? NÃO! A maioria dos chocolates contêm cafeína em sua composição. A quantidade da substância pode variar de acordo com o tipo de chocolate. Geralmente, proporcionalmente, uma barra de chocolate ao leite de 450 g possui 9 mg de cafeína. “OK, mas 9 mg nem é muito!”. Se engana quem pensa dessa maneira. Sabia que uma xícara de café contém 100 mg?\nConsumir chocolate em excesso antes de dormir é injetar uma dose de cafeína não necessária para o momento do dia.\nA National Sleep Foundation (Fundação Nacional do Sono), ONG norte-americana, levantou um estudo que comprova que a cafeína do chocolate permanece em nosso organismo por mais tempo do que imaginamos. Com uma média de 3 a 4 horas, podendo chegar a 12 horas em pessoas mais sensíveis, é o suficiente para que o chocolate tire o sono.\nSendo assim, o ideal é evitar comer chocolate, entre três ou quatro horas antes de deitar. Segundo a pesquisa da NSF, essa é a média de tempo para que a cafeína não influencie na qualidade das suas preciosas horas de sono.\nQuanto posso consumir de chocolate sem atrapalhar o sono?\nCalma, não precisa cortar o chocolatinho da sua dieta! A partir de agora, adote doses moderadas e preste atenção em sua composição. Já explicamos acima sobre os horários que o consumo está liberado. Experimente seguir essa regrinha, e sinta a diferença.\nEncontre bombons veganos e muitas outras sobremesas na PFzinho!\nA quantidade ideal para o chocolate não tirar o sono é de 15 g a 20 g. E lembre-se que a PFzinho possui uma série de chocolates veganos e outras sobremesas orgânicas para trazer muito mais qualidade e nutrição ao dia a dia da sua família. Tenha em casa guloseimas saudáveis e aproveite todos os benefícios de uma alimentação balanceada e saborosa.\nStrogonoff de Carne - 300g\nKit Voltas Aulas = 10 pratinhos + 4 sobremesas + lanches


John Locke e a máquina | Deitando o gato na grelha\na única carne que eu como é o seu churrasco, porque o seu churrasco não é carne!!\nQue tempero bom! Por que o tio Claudio não consegue fazer igual?\nValeu o confete, garota!!! Na próxima vez que aparecerem, terei o maior prazer de preparar outras guloseimas :-)\nAh, desculpa te decepcionar: era carne sim.\nSabe que eu acho bem bacana? Tem muito vegetariano que é chato só pelo fato de ser vegetariano. Eu respeito a opinião de todo mundo, mas não concordo com nenhum tipo de radicalismo.\nA maneira como vocês são é bem legal. Não comem carne, mas se der vontade, bora lá morder o gato :-)\nTou esperando vocês pra próxima visita!!!\nAcabei de conhecer seu blog e virei fã! Super criativo e divertido!!! Agora so estou esperando a hora de estreiar as receitas por aqui em Montreal!!\nAinda mais depois que meu dignissimo canadense descobriu que churrasco bom não é feito de salsicha e hamburguer (hahahah), agora é churrasco quase todo dia!\nQueria ate apresentar seu blog pra ele, ja que ele esta indo bem no aprendizado do português... só estou achando que vou ter um pouquinho de trabalho pra traduzir/explicar suas otimas e criativas expressões de um bom brasileiro!!... ahahhahaah! Otimoooo!\nObrigada por compartilhar e pelas boas risadas!!!\nMuito obrigado pelo carinho!! Fico super feliz por saber que aí no Canadá o pessoal t;a curtindo churrasco. Carne é universal, boi é igual no mundo todo, a diferença tá no bacana de preparar.\nSe quiser, posso poupar um pouco o regionalismo no portugues, pro Canadense do teu lado entender. Mas acho que aí ia perder metade da graça.. heheh\nLega;, garota. Aprende a cultura legal que eles tem aí, mostra um pouquinho da nossa (fazendo boa carne pra eles comerem) e todo mundp ganha.\num grande abraço pra vocês aí em Montreal!\n13 de junho de 2009 02:37


OW, BARALHO!: A decadência do Homo sapiens\nA decadência do Homo sapiens\nNoite fria de julho, domingo, nada melhor do que ficar embaixo das cobertas e ligar a Tv, né?\nOntem resolvi fazer isso e acabei tendo insônia.\nEstou temporariamente sem TV a cabo e portanto, sem opção, liguei naquele canal que todo mundo já sabe.\nFizemos a cerimônia do Mate tigrão ( não fazemos mate leão em respeito ao nosso leãozinho de pelúcia Berloque Holmes), coloquei meu sapatinho de lã e vi que ia começar um programa chamado "Jogo duro" ( acho que era este o nome).\nEra um tipo de jogo com vários participantes.\nMinha nossa, eles tinham que procurar cédulas escondidas nos lugares mais estranhos possíveis.\nAté que na última prova, eles teriam que rastejar por canos de esgoto.\nAchei que não havia ouvido direito e olhei para a tela e vi que realmente eles estavam rastejando nos canos de esgoto fétidos, circundados por baratas, cobras, ratos e sapos.\nNo meio daquela imundície, eles procuravam as cédulas escondidas , abriam sacos de lixo, um horror.\nFiquei pensando , enojada, a que ponto um ser humano chega.\nSe fosse vivo, nem Freud conseguiria explicar!\nNão sei de quem foi a idéia do programa, espero que não tenha sido de uma mulher, jamais havia presenciado um programa de tão baixa qualidade.\nO apresentador, um desses atores novos ( não sei o nome) era inexpressivo , parecia um autômato, dirigia os participantes e indicava as provas a serem vencidas.\nImaginem se Raul Cortez, Toni Ramos ou Stenio Garcia participariam de uma coisa dessa, lógico que não!\nMinha noite de domingo foi detonada pelo programinha nojento.\nE eu que achei que já tinha visto de tudo nesta vida...\nda próxima vez me chama que eu vou te ajudar!!!!!!!! (e aproveito e não desarrumo minha cama! kkkkk)\nkkkkkkkkkkkkkkk Eu mesmo nem me dou mais o trabalho de ligar a televisão final de semana, não tem praticamente nada de inovador, apenas as mesmas coisas de seculos atrás.


O vestibular acontece dia 21 de janeiro, os cursos para nosso município são de Pedagogia, Engenharia de Produção e Engenharia de Computação\nItápolis terá sua primeira Universidade Pública, a Univesp (Universidade Virtual do Estado de São Paulo), com 3 cursos em alta no mercado: Engenharia de Produção, Engenharia da Computação e Pedagogia. Mas fique atento: o período de inscrições termina às 16h do dia 5 de janeiro de 2018. O candidato poderá se inscrever através do site www.vunesp.com.br/UVSP1703. Em Itápolis, as provas serão realizadas dia 21 de janeiro (domingo), em local a ser definido.\nSerão disponibilizadas 150 vagas, sendo 50 para cada curso superior à distância coordenados por instituições públicas de ensino superior como USP, UNESP e Fatec, que oferecem aos alunos um conteúdo com altíssimo nível de qualificação profissional.\nEstá é mais uma importante oportunidade de ter uma formação profissional de qualidade e gratuita, que os itapolitanos devem aproveitar. “O ensino online é um importante recurso de transformação social, porque o aluno tem maior flexibilidade para estudar pela internet, podendo conciliar sua rotina com a formação acadêmica”, pontuou o prefeito.\nNão perca essa oportunidade de ter uma formação acadêmica de qualidade!