Fevereiro de 2005 by Jornal da FENPROF - issuu\nProfessores Sousa Lobo, Mota Soares,\nPimenta Rodrigues, Leopoldo Guimarães,\nAntónio Romão, Alfredo Jorge Silva\ne Adriano Moreira abordam temas como\nBolonha, autonomia, avaliação, financiamento,\nconceito de universidade e de politécnicoSUMÁRIOPropriedade, Redacção\nTels.: 213819190 – Fax: 213819198\nHome page: www.fenprof.pt\nDirector: Paulo Sucena\nDepartamento de Ensino Superior:\nJoão Cunha Serra ■ Mário Carvalho\nNuno Rilo ■ Sara Fernandes ■ Teresa\nCoordenação: José Paulo Oliveira\nColaboração: Inês Carvalho, Paula\nVelasquez e Elvira Nereu\nPaginação e Grafismo: Mário Rui\nComposição: Idalina Martins e Lina Reis\nFotografia: Jorge Caria\nTiragem média: 3 500 ex.\nDepósito Legal: 3062/8811 e 12 de Março,\ne da Investigação4Recortes de imprensa\nda Ciência teve\n• Faculdade de Ciências\nde Coimbra investe\nem 217 projectos\ndo Porto e ME\no Centro Português\ne Trabalho SocialMEMBROS DA21FENPROF\nSINDICATO DOS PROFESSORES DA\nR. Fialho de Almeida, 3 - 1070-128 Lisboa\nTel.: 213819100 - Fax: 213819199\nHome page: www.spgl.pt\nEdif. Cristal Park\nR. D. Manuel II, 51-3º - 4050-345 Porto\nTel.: 226070500 - Fax: 226070595\nHome page: www.spn.pt\nR. Lourenço Almeida de Azevedo, 20\nTel.: 239851660 - Fax: 239851666\nHome page: www.sprc.pt\nAv. Condes de Vil’Alva, 257\nTel.: 266758270 - Fax: 266758274\nDA REGIÃO AÇORES\nR. João Francisco de Sousa, 46\n9500-187 Ponta Delgada - S. Miguel\nTel.: 296205960 - Fax: 296629498\nEdifício Elias Garcia, R. Elias Garcia,\nBloco V-1ºA - 9054-525 Funchal\nTel.: 291206360 - Fax: 291206369\nHome page: members.netmadeira.com/spm/spm\nSede Social: Rua Fialho de Almeida, 3\nTel.: 213833737 - Fax: 2138650962SUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 2005Preparação da Conferência\nrecolhidos nas Audições\n• Iniciativa FENPROF:\n• Bolseiros e finalistas\nActualização diária23EDITORIALJoão Cunha SerraAs Eleições\ne a Conferência Nacional\nais um governo se vai, deixando ficar por resolver – e em situação agravada – os problemas que há muito vêm afectando a situação profissional\ndos docentes do ensino superior e dos investigadores. Mantém-se próximo\nde _ a proporção de docentes contratados a prazo no ensino superior\npúblico, situação que piora ainda no ensino particular e cooperativo.\nAgravou-se o bloqueamento das promoções, pois os quadros não foram alargados e\nmantêm-se as dotações rígidas por categorias.\nTornou-se ainda mais evidente a negação do direito a uma carreira pois continua a\ncrescer o número dos que no politécnico público estão em dedicação exclusiva com\ncontratos renováveis de duração máxima bienal, embora já disponham do mestrado ou\nParece assim que mais uma vez se cumpriu a "maldição" dos estatutos. Mais um\ngoverno ou um ministro cai antes de levar a bom termo um processo negocial sobre a\nDeixa ainda este governo, com grandes e graves indefinições, a aplicação do Processo\nde Bolonha, sem ter conseguido evitar que se instalasse a ideia de que prosseguia\nsobretudo objectivos economicistas e uniformizadores, visando uma ainda maior desresponsabilização do Estado pelo financiamento do Ensino Superior Público e a aplicação às formações de um modelo único, crescentemente subordinado aos estreitos\ninteresses do mercado, em detrimento das necessárias medidas para valorizar e tornar\nmais eficaz todo o Ensino Superior, com vista a colocar Portugal num patamar mais\nelevado de desenvolvimento, numa sociedade cada vez mais competitiva a exigir, por\nisso, a elevação cultural (científica, tecnológica, humanista) dos futuros e actuais trabalhadores para que, na divisão internacional do trabalho, não lhes fiquem apenas\nreservados os empregos de menor valor acrescentado.Massim preciso que as escolhas eleitorais do próximo dia 20 de Fevereiro permitam a entrada em funções de um outro governo com uma política capaz de\nfinalmente atribuir ao ensino superior, à investigação e à inovação o seu relevante papel estratégico para o desenvolvimento cultural, social, económico e\nMas, como a experiência tem mostrado, para atingir este objectivo, no qual se insere a\nmelhoria da situação profissional dos docentes e investigadores, a vontade política\ndos governos deixa em geral muito a desejar, pelo que teremos que continuar, de um\nmodo responsável, a afirmar publicamente, com um redobrado vigor, as medidas e as\nreformas que entendemos necessárias à melhoria da qualidade, da eficácia e da relevância social do ensino superior e da investigação.\nA este propósito, a Conferência Nacional do Ensino Superior e da Investigação da\nFENPROF, que terá lugar em Lisboa nos próximos dias 11 e 12 de Março, constitui\numa oportunidade de que há que tirar o máximo partido.ÉSUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 20053INTERNACIONAL11 e 12 de Março, LisboaConferência Nacional\ne da Investigação\n"Uma das principais missões\ndo ensino superior é\na formação dos quadros\nsuperiores necessários ao\nsocial e económico do País.\nEssa formação deve ser da\nmáxima qualidade para todos,\ndevendo ser adoptadas\ncentradas no aluno para que\ntodos encontrem as melhores\ncondições para o máximo\ndesenvolvimento das suas\ncapacidades", sublinha um\ndos documentos preparatórios\nda Conferência Nacional\ndo Ensino Superior e\nda Investigação que o leitor\nA missão do Ensino Superior\na atenção da Conferência,\na realizar em Lisboa nos dias\nA par de outros temas como,\npor exemplo, os caminhos\nda Investigação e a situação\nprofissional dos docentes\ndo Ensino Superior e dos\nA próxima edição do JF/Sup\nincluirá uma reportagem\ndesenvolvida dos trabalhos\ndesta Conferência Nacional.4SUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 2005Conferência Nacional do\nEnsino Superior e da Investigação é uma iniciativa aprovada no VIII Congresso Nacional dos Professores e inserese no trabalho de direcção dos órgãos\nda FENPROF, Conselho Nacional e\nA Conferência decorrerá no\nAuditório da Faculdade de Psicologia e\nCiências da Educação da Universidade\nde Lisboa nos dias 11 e 12 de Março.\nA iniciativa, que tem estado a ser\npreparada com um conjunto de acções\nde debate e reflexão, avança os seguintes objectivos centrais:\n• Aprovar orientações e propostas\ndestinadas a nortear a acção e a configurar a organização da FENPROF no\nâmbito do Ensino Superior e da Investigação.\n• Assegurar que as conclusões\ndesse trabalho sejam representativas da\nopinião dos sócios do Ensino Superior\ne da Investigação e garantir ainda uma\nparticipação muito alargada, extensiva\na não-sócios nas matérias exteriores à\norganização sindical interna.\n• Reforçar a afirmação e a influência\nda FENPROF no âmbito do Ensino\nSuperior e da Investigação, em especial\njunto dos docentes do ensino superior e\ndos investigadores, mas também junto da\nsociedade em geral e das instituições de\nensino e de investigação em particular.\n• Melhorar a acção da FENPROF,\nintegradora de todos os sectores de\nensino, em particular apresentar propostas visando aumentar o contributo\npara esse fim.AOrdem de Trabalhos\nA Conferência decorrerá com a\n1. Futuro do Ensino Superior e da\n2. Situação Profissional dos Docentes e dos Investigadores\n3. Participação e Representação\n4. Organização do Ensino Superior\ne da Investigação na FENPROFOrganização dos T rabalhos\nOs trabalhos serão organizados de\nforma a haver lugar à defesa, debate e\nvotação de propostas e moções, bem\ncomo à apresentação de comunicações\nindividuais que não serão submetidas a\n1º dia: pontos 1. e 2. da O.T. (participação aberta a todos os interessados\napenas limitada pela dimensão da sala).\n2º dia: pontos 3. e 4. da O.T. (participação reservada a delegados e a\nmembros dos órgãos da FENPROF).Delegados\nSão delegados eleitos, 100 associados dos Sindicatos, distribuídos proporcionalmente ao seu peso relativo em\nnúmero de sócios do ensino superior,\ncom quotas pagas à data de 31 de Julho\nSão delegados por inerência os\nmembros do Secretariado Nacional da\nFENPROF; os membros do Conselho\nNacional da FENPROF pertencentes\nao Ensino Superior; os Coordenadoresdos Departamentos do Ensino Superior\nda FENPROF e dos seus Sindicatos.\nA eleição de delegados é da responsabilidade de cada Sindicato. A representatividade deverá ser o mais local\npossível, procurando-se que o maior\nnúmero de instituições sejam representadas. Deverá procurar-se, ainda, que\nsejam representadas as diversas categorias de docentes e de investigadores de\ntodos os subsistemas de ensino superior.Outros Participantes\nSerão convidados a participar na\nConferência todos os membros do\nConselho Nacional da FENPROF que\nnão são do Ensino Superior; os dirigentes do Ensino Superior dos Sindicatos (não eleitos delegados); outros\nconvidados sócios ou não-sócios; os\nsócios ou não-sócios que se inscrevam\ndentro dos prazos definidos, até ao\npreenchimento da lotação da sala.Documentos Gerais\nPodem apresentar documentos\ngerais à Conferência sobre um ou maispontos da Ordem de Trabalhos: a\nCoordenação do Departamento do\nEnsino Superior da FENPROF; a\nDirecção de um Sindicato; ou um mínimo de 10 sócios de qualquer Sindicato\nda FENPROF. O primeiro proponente\nde cada um dos documentos, no caso\nnão ser eleito delegado, terá direito a\nusar da palavra para defender a proposta, sem direito a voto.Divulgação de documentos\nAs informações e os documentos\nrelativos à actividade preparatóriadesta Conferência Nacional, serão\ndivulgados usando preferencialmente\nmétodos electrónicos (páginas web da\ne dos Sindicatos dos Professores, e correio electrónico) e, sempre que possível, em suporte de papel pelo correio\nAs datas limite indicadas em caixa\nnesta página, para a divulgação, referem-se aos métodos electrónicos.\nNo caso de não ser praticável o uso\nde meios electrónicos em algum Sindicato essas datas referem-se à saída da\nexpedição do correio tradicional.\n■Datas limite da actividade preparatória\n• Até 04/03: Recepção de inscrições para a Conferência.\n• Até 04/03: Apuramento por cada Sindicato dos resultados da eleição de delegados.\n• Até 07/03: Divulgação dos resultados das eleições de delegados.\n• Até 07/03: Entrega na FENPROF ou nos seus Sindicatos, para divulgação, dos textos\nintegrais das comunicações individuais aceites.SUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 20055EM FOCOPreparação da Conferência Nacional\ndo Ensino Superior e InvestigaçãoDepoimentos recolhidos\nnas Audições promovidas\nDuas "audições" que\ndecorreram no auditório do\nSPGL/FENPROF, um colóquio\nque teve lugar na Faculdade\nde Letras de Lisboa (iniciativas\nrealizadas em Novembro) e um\ndebate com representantes dos\npartidos sobre Bolonha (mesmo\nno fecho desta edição, já em\nFevereiro), enriqueceram de\nforma muito significativa\na actividade preparatória da\nConferência Nacional dedicada\nao Ensino Superior e à\nInvestigação que a FENPROF\nvai realizar em Março,\nnos dias 11 e 12.\nEstas acções registaram\na participação de destacadas\npersonalidades dos meios\ne científicos, que levaram\nàs iniciativas organizadas pela\nFENPROF a sua reflexão\ne as suas opiniões, contribuindo\nassim para a dinamização\nNestas páginas do JF/Sup\ndeixamos à apreciação dos\nnossos leitores os depoimentos\nde alguns dos participantes nas\n"audições" de Novembro, onde\nsão abordados temas como\ne financiamento das\ninstituições, entre outras\nmatérias de primeiro plano.6SUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 2005"Choca-me a evolução que\no processo de Bolonha tem\ntido nos últimos tempos"Prof. Luís Sousa Lobo\n???ntegrei, a convite do Professor\nPedro Lynce, o Grupo de Bolonha\n(BFUG), como representante de\nPortugal e estive envolvido no\nprocesso de revisão da Lei de\nBases (Graus), entre Novembro de\n2002 e Maio de 2004, presidindo à\ncomissão criada para o efeito por despacho ministerial. Com a mudança de\nMinistro fiquei aparentemente limitado\nà representação do país no Grupo de\nBolonha (BFUG). Em Março passado\npedi audiência à Ministra, e em Maio\npedi a demissão. Só vim a ser recebido\n6 meses depois, em Setembro passado.\nO BFUG tem sobretudo representantes dos Governos, sendo portanto\num grupo de confiança política, para\nalém de representantes da Comissão\nEuropeia, dos Reitores, dos estudantes,\ndo Conselho da Europa, etc. No que\nme diz respeito, permaneci num limbo\na partir de Dezembro de 2003, por ter\nficado inactiva a ligação ao Governo, e\nestarem suspensas, aparentemente, as\ntarefas que haviam sido pedidas eIdefinidas em despacho. A conversa\ncom a Sra. Ministra, pedida no início\nde Março, só teve lugar 6 meses mais\ntarde, há cerca de um mês. Numa troca\nde opiniões que tinha entretanto tido\nem privado com Prof. Pedro Lynce,\napercebi-me de que o próprio ex-ministro tinha também evoluído muito nas\nideias que inicialmente me tinha transmitido quando me convidou ou que se\nforam desenvolvendo nos meses\nEu, pela minha parte, não mudei na\npercepção do desafio e das linhas de\nforça desejáveis para a reforma, e fui\najustando as propostas à medida que\nfui ouvindo e reflectindo, sobretudo\ndepois de diversas reuniões e debates\npúblicos que tiveram lugar no Porto e\nem Aveiro durante o ano de 2003. Vou\nesquematizar brevemente algumas das\nminhas preocupações e exprimir a\nminha apreensão com o rumo que o\nassunto tem tido.\nRelendo o texto das questões que\nme foram enviadas pelo Sindicato,veio-me à ideia um texto que preparei\nem 1996, creio, para o então ministro\nMarçal Grilo que, logo no início do seu\nmandato, fez tenção de querer discutir\no ECDU, assunto que depois congelou.\nPreparei nessa altura um documento\nque me parece manter ainda actualidade, e de que falarei brevemente.A questão das carreiras\nA carreira dos professores inclui\ndeterminadas categorias formais e em\ncada uma delas há vários escalões que\npermitem aumentos salariais por\nantiguidade. A sugestão que tinha apresentado a Marçal Grilo era a de que a\nsubida automática de escalão por\nantiguidade simples fosse de 5 em 5\nanos, em vez de ser de 3 em 3 anos\ncomo actualmente, poupando-se assim\ndinheiro. Isso permitiria a introdução\nde subidas de escalão por mérito sem\nencargos adicionais. Talvez fosse conveniente para avaliar o mérito recorrer,\nem cada área, a concursos nacionais.\nQuem acumulasse 2 ou 3 subidas por\nmérito, independentemente do escalão\nem que estivesse então, poderia passar\nautomaticamente para a categoriadocente superior, como supra-numerário, por mérito.\nEsta era uma maneira de, independentemente de haver ou não vagas, se\nrealizar uma selecção por mérito,\nbaseada nos escalões que já existem,\nque deveriam ser mais numerosos,\ncomo é aliás o caso nas organizações\ninternacionais e nos países anglosaxónicos e outros. O método para\navaliar as perspectivas de progressão\n(ou benchmarking, para usar uma\npalavra que está na moda) deve basearse num número adequado de factores\n(10 ou 20, por exemplo) agrupados em\náreas: a) ensino; b) investigação; c)\nfunções ou serviço prestado na escola;\nd) actividade profissional relevante.\nEm cada área devem intervir diversos\nfactores. Na actividade de investigação, por exemplo, interessa considerar o nº de artigos publicados e suas\ncitações, o nº de orientandos que se\ndoutoraram ou obtiveram mestrado, o\ndinheiro que foi trazido para as instituições, a coordenação de investigação, e\nmesmo o nº de candidaturas apresentadas a projectos, mesmo que não tenham sido aprovadas, e ainda a avaliação pessoal do desempenho pelo director da Escola ou responsável pelodepartamento respectivo. Há também\nquem entenda que nas escolas de\nEngenharia se deveria valorizar para\nefeitos de avaliação curricular o registo\nde patentes e as relações de apoio à\nindústria que tenham tido sucesso comprovado.\nTentei recentemente fazer uma\nlistagem de critérios de benchmarking\npara admissão a provas de agregação,\nno meu departamento, com cerca de 10\nfactores. Esse ensaio foi bem recebido\npelos colegas. Repare-se que os perfis\ndos professores podem e devem ser\ndiferenciados, e ser avaliados com\nigual mérito, dentro da mesma instituição, Como também serão bastante\ndiferenciados em instituições de tipo\ndiferente, conforme as missões principais dessas instituições. Por exemplo,\nnos Politécnicos espera-se que os professores tenham um currículo forte em\ncertos aspectos, mas numa universidade que investiga e faz doutoramentos\nos bons perfis serão tendencialmente\ndiferentes. Actualmente, o ECDU apenas refere a necessidade genérica de se\navaliar o currículo científico e pedagógico. Ler o texto do ECDU, ainda que\nrepetidas vezes, não transmite aos\nmembros dos júris qualquer\nSUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 20057inspiração ou orientação para seleccionarem candidatos… Os critérios\ntêm sempre que ser ajustados a cada\ncaso. Era mais saudável haver um\nbenchmarking rico e motivador quanto\naos critérios adoptados. A subida de\nescalão por mérito poderia relativizar o\nproblema da existência ou não de\nvagas. Também é útil esbater a rigidez\ndos perfis das carreiras entre Politécnicos e Universidades, na medida em que\nse admitem vários perfis de docentes\nem ambos os sistemas, sendo certo que\nas culturas das escolas e os perfis predominantes serão naturalmente diferenciados.\nMesmo dentro das Universidades\npode haver, num determinado departamento, duas pessoas igualmente bem\nsucedidas mas cujo mérito resulta da\nvalorização de valências diferentes,\nsendo ambas igualmente importantes\npara o bom funcionamento desse departamento. Por exemplo, um grande\npedagogo, com livros de texto publicados e traduzidos noutras línguas, mas\ncom produção científica apenas regular,\npode valer tanto ou mais do que outro\ncom uma produção científica grande\nmas repetitiva, e com pouco impacto na\ncomunidade científica. Isto é: desde\nque um professor esteja a desempenhar\numa função ou a cumprir uma missão\nde forma bem sucedida, no tipo de perfil que escolheu e aceite na Escola, esse\ndocente deverá ser premiado por isso,\nindependentemente do perfil.A questão dos graus\nQueiramos ou não, o processo de\nBolonha é – ou nasceu visando ser –\num processo de aproximação ao sistema anglo-saxónico. Ora se olharmos\npara o esquema anglo-saxónico, ele\nnão é de figurino único. Vai-se aos\nE.U.A., à Austrália, ao Canadá, à Índia,\nà África do Sul, etc., e constatamos que\nhá bacharelatos de 3, de 4 e mesmo de\n5 anos, inclusivamente na mesma área.\nNo Brasil também sucede isso – aí a\ndesignação geral do primeiro grau é\n"graduação". Considera-se, dentro da\ngraduação, o bacharelato que é o nome\ngenérico (3 a 4 anos, em geral),\nchamando-se licenciatura quando se\ntrata de um curso para o ensino (formação de professores), os quais podem\nser oferecidos em paralelo na mesma\ninstituição (bacharelato em Física e\nlicenciatura em Física, por ex.). Era8SUP AO N.º ???\nFEVEREIRO 2005bom que no espaço de língua portuguesa se convergisse na terminologia, pois isso reforça a universalidade\nda língua, evitando as traduções "de\nportuguês para português". No Brasil a\ngraduação toma a designação de\n"curso" quando há situações de formação longa não desdobrada – por ex.:\ncursos de engenharia de 5 anos.\nOutro aspecto a notar é a existência\nno Brasil, para a mesma área, de cursos\ncom durações de referência diferentes.\nA duração não é obviamente o critério\ndominante. De facto, um curso caracteriza-se para além da sua duração,\npelo conjunto de professores e pelo seu\nnível, pelo tipo de alunos que ingressam (seu nível, sua motivação e sua\nexpectativa) e também pela cultura e\nritmo de trabalho da própria escola."Na fase actual, a Europa\nparece dominada pela\nlinguagem dos burocratas,\nparece que tudo irá ficar\nuniformizado. As pessoas\ncircularão dentro dessa\nlivremente com uns ECTS\nno bolso, com validade\nTomemos um exemplo português: a\nFaculdade de Economia da Universidade Nova. Em 1977, com Alfredo de\nSousa, arrancou com um curso de\neconomia de 4 anos, que era o único a\nser oferecido em Portugal com essa\nduração, merecendo reservas e comentários de muitos quadrantes. Contudo,\neste curso está hoje em dia cotado no\ntopo nas diversas avaliações. Ficou\nportanto demonstrado que é possível\nfazer um curso de 4 anos melhor que\nos de 5. E ficou também demonstrado\nque não foi a intervenção do ministro e\ndo processo de Bolonha que fizeram\ncom que se criasse o melhor curso do\npaís com uma duração diferente. Isso\naconteceu porque houve clima cultural\npara o produzir. O curso teve êxito\nporque tinha um exigente corpo\ndocente, alunos de nível elevado, e um\nritmo de trabalho intenso e também\nexigente. Portanto, deixemos as escolas\nevoluir nas suas ofertas de ensino, mas\nmantendo processos de avaliação\nexterna da qualidade credíveis. Asrazões da oferta de cursos de 3 ou de 4\nanos podem ser diversas: os alunos\nprecisarem de ser mais acompanhados,\nterem dificuldades de aprendizagem,\nou, por outro lado, por se tratar de\nalunos muito bons e se querer oferecer\num currículo mais rico ou pôr em\nprática sistemas de maior e minor, por\nexemplo. Na Faculdade de Ciências\nSociais e Humanas da Universidade\nNova arrancou há 3 anos um sistema\nde combinação de área principal\n(maior) e complementar (minor), o\nqual já se estendeu às Faculdades de\nEconomia e Direito, o que tem um\nHoje a tendência é para oferecer, a\nnível universitário, um currículo\nalargado e variado (espectro largo),\nmas na parte final tem que se focar nalguma área, porque tem que alcançar\nprofundidade e à saída tem que haver\nA insistência no figurino único\n(3+2) mata a diversidade, mata o sistema baseado em combinatórias maior\ne minor, muito generalizado e com\nsucesso por todo o Mundo anglosaxónico, em particular nos EUA. Mata\na criatividade, a inovação, a diversidade….Quem quiser apostar em combinações e ofertas diferenciadas, por\nachar que há vantagens e mercado, não\no poderá fazer se existir um figurino\nOutro inconveniente grande é que\nse cria a ideia de que tudo o que vai\nalém de 3 anos é mestrado, sendo o\nprincipal critério, não o nível, mas a\nduração e portanto, o espaço para o\npróprio mestrado ficará ambíguo e o\nnível médio baixará bastante.\nÉ preciso entender que quando se\ngeneraliza o acesso ao ensino superior,\neste não se uniformiza. Pelo contrário,\naumenta fortemente a sua diversidade.\nVeja-se o que se passa nos E.U.A.,\nonde aliás não há um modelo único: a\nAmérica tem 50 Estados…e portanto\n50 modelos, embora se fale muito da\nCalifórnia, onde existem no Ensino\nSuperior 3 níveis muito diferenciados e\nbem definidos. De facto, quando se\ncaminha para o nível dos 70% de\njovens da faixa etária dos 18 aos 22\nanos a participar no ensino superior a\noferta tem que se diferenciar muito.\nDesses todos, quantos são os jovens\nque vão para as Universidades onde se\npratica um ensino mais conceptual,\nmais especulativo, onde se discutem as\ndiferentes teorias e onde se contactacom os mais recentes avanços teóricos?\nÉ preciso compreender que muitos dos\nque procuram um curso superior procuram sobretudo uma formação para\nentrar no mercado de trabalho e vão\ncontinuar a ler apenas os jornais\ndesportivos. É um facto assente que\nquando se generaliza o acesso ao\nensino superior, se diversifica a oferta.\nAlguns dos alunos ficam muito bem\ntreinados para um dado objectivo e\noutros têm uma formação com uma\napreciável componente teórica, especulativa. Muitos empregadores não\nquerem os "teóricos", porque não lhes\ninteressam. Assim, no interesse da\nsociedade, que precisa muito dos diversos perfis, a expansão do ensino superior deve ser marcada pela diferenciação e não pela uniformização.\nNa fase actual a Europa parece\ndominada pela linguagem dos burocratas, parece que tudo irá ficar uniformizado. As pessoas circularão dentro dessa suposta uniformidade, nivelada, transitando livremente com uns\nECTS no bolso, com validade universal garantida. Não vai funcionar assim,\nevidentemente. Sou muito contrário a\nesta mensagem de uniformização a pretexto da mobilidade. Quando se vai a\noutros países fora da Europa, onde se\natingiram os 40 a 60% de participação\nno ensino superior, é claro que há uma\ngrande mobilidade, mas a mobilidade\nnão é automática, a partir de ECTS de\nvalor garantido. Um aluno que transite\nde uma escola para outra, tem uma\nsérie de créditos e esses créditos devem\nser tomados em consideração. Mas\ncada escola, ou grupo de escolas similares, têm regulamentos para isso. Por\nexemplo, se um aluno vem com 15\ncréditos a Matemática, a escola pode\nnum caso particular aproveitar apenas\n8. Não se pode criar a ilusão de que é\ntudo automático e que são os burocratas que vão regular isso, perdendo-se as garantias de qualidade. Eu\nacredito nos sistemas que não são\ncomandados pelos burocratas mas por\nsistemas de acreditação operados por\npessoas relativamente independentes\ndo jogo político e dos seus interesses.\nChoca-me um bocado a evolução\nque o processo de Bolonha tem tido\nnos últimos tempos, embora não tenha\nverbalizado isto em público nos últimos meses pelas razões que referi no\ninício. Ando à procura de almas\ngémeas para ver se estou sozinho ou\nnão nas minhas preocupações.\n■"Há que acabar com\nas acumulações, pois\na contratação de jovens\nProf. Carlos Mota Soares\n???ou tentar responder a 3 das 32\nperguntas que o Sindicato formulou. Quanto a saber se deve\nser apoiada a criação de Universidades Politécnicas, a\nminha resposta é NÃO. Mas é mais\nsério do que isso. Esta proposta não é\nhonesta. É jogar no equívoco da designação internacional de Universidade\nA grande diferença entre Universidade e Politécnico não é a diferença dos\ncursos mas principalmente a existência\nou não de investigação científica.\nNos EUA por exemplo há 3000\nuniversidades, mas só há 300 que\nfazem investigação e destas só há 30 a\n40 em que a investigação é dominante\n– basta ver os orçamentos. Portanto,\n90% das universidades americanas são\nNo Reino Unido, há 120 universidades, mas só cerca de 50% têm orçamento de investigação e têm unidade\nde investigação acreditadas. De notar\nque destas 60 universidades com investigação, há pelo menos 5 antigos\npolitécnicos. Também, no "Top Ten"\nde engenharia no Reino Unido, há uma\nuniversidade que foi um politécnico\nA nível internacional universidades\ntécnicas e universidades politécnicas\nsão exactamente a mesma coisa. Designar alguns Institutos Politécnicos como\nUniversidades Politécnicas é jogar no\nequívoco e não pode ser considerada\numa proposta honesta.\nQuem pode atribuir o grau de\ndoutoramento é quem tem unidades de\ninvestigação acreditadas por avaliações\ninternacionais, independente de ser\nuniversidade ou politécnico. Defendo\nque se diga sim à qualidade e não à discriminação.\nEm Portugal, há universidades a\nfazerem agregações em áreas onde não\nrealizam doutoramentos. Isto tem que\nser regulamentado e acreditado.VQuanto à questão relativa à existência de indicadores de qualidade na fórmula de financiamento, a resposta é\nSIM. Temos de perguntar por que não\nfoi feito isso até hoje? A presente formula, proporcional ao número de\nalunos no sistema, é um absurdo.\nQuanto mais reprovar mais dinheiro se\ntem. A fórmula de financiamento não\nincentiva as prescrições, pois ao pôr\nalunos fora está-se a perder financiamento.\nEste ano houve uma pequena tentativa de introduzir um factor de qualidade no orçamento das instituições do\nensino superior. Este factor deveria\nvariar no intervalo de ± 10 %. Contudo\nfoi aprovado um factor de qualidade de\napenas +1,2 % e – 4 %. Assim estamos\na brincar a factores de qualidade.\nVejamos como é em Espanha. Os\nnossos vizinhos definiram 35 critérios\nde qualidade, agrupados em indicadores de oferta, de procura, de recursos humanos, de recursos financeiros,\nde recursos de instalações e laboratoriais, indicadores do processo e indicadores de resultados.\nSão 35, não mencionarei todos, mas\nsomente alguns para dar uma ideia. Os\ncritérios mais simples são a nota média\nde acesso, o número e a percentagem\nde alunos matriculados em 1ª opção, a\npercentagem de alunos dos 20%\nmelhores do país, a percentagem de\ndoutorados no corpo docente, a percentagem de doutoramentos por ano e\npor doutorado, o número e percentagem de investigadores contratados\npor receitas próprias, a taxa de graduação e a taxa de sucesso, a duração\nmédia dos estudos, a percentagem de\nempregabilidade, a percentagem de\nreceitas próprias, isto é, as provenientes de serviços e de investigação,\nem função dos financiamentos do\nEstado. A formula não é como a nossa\nem que quanto mais alunos e mais\nreprovações, mais financiamento. ➔\nFEVEREIRO 20059Outra das questões é como suster o\n"brain drain" e como conseguir o\nregresso dos jovens talentos doutorados. Cerca de 1000 jovens acabam o\ndoutoramento por ano, das quais 25% o\nfazem no estrangeiro. Quais são as dificuldades?\nAs universidades estão cheias e só\nnecessitam de 400 a 500 doutores por\nOs Politécnicos não querem os\ndoutorados. Devem existir razões\nobjectivas para não os quererem? Mas é\num facto que ninguém pode desmentir,\nque depois de mais de 20 anos só existe\n8,4 % de doutorados no corpo docente\ndos institutos politécnicos. Na minha\nopinião não vejo razão nenhuma para\nque 200 a 250 doutorados por ano não\nsejam contratados pelos Politécnicos.\nA Indústria e as Empresas não conseguem absorver 200 a 300 doutorados\npor ano. Só teremos uma solução sustentável quando as indústrias e as\nempresas absorverem 20 a 30% dos\ndoutorados. Na Alemanha e nos EUA\nas Empresas contratam mais de 80%\nNuma solução sustentável, será\nnecessário que as universidades contratarem 50% dos jovens doutorados,\nos politécnicos 25% e as empresas os\nrestantes 25%. Penso que não iremos\nresolver o problema num futuro próximo. Ou reduzimos o número de\ndoutorados que estamos a formar por\n2005ano, o que será negativo, ou vamos\nproduzir doutorados para o estrangeiro.\nO regresso dos nossos talentos é um\nproblema de fundo que não pode ser\nresolvido com bolsas, mas com a criação de empregos quer de professores\ndo ensino superior quer de investigadores. Mesmo assim as Empresas\nterão de contratar pelo menos 25 %\ndos doutorados. Não vejo nenhuma\nsolução para esta questão, que não seja\nradical. Por exemplo:"O regresso dos nossos\ntalentos é um problema de\nfundo que não pode ser\nresolvido com bolsas, mas\ncom a criação de empregos,\nquer de professores do\nensino superior, quer de\nA jubilação de todos os professores\ndo ensino superior, aos 65 anos (Isto\nnão seria possível num ano, teria de ser\nfeito por fases.);\nA substituição imediata, ou por\nfases, desses professores por jovens\ndoutorados (Em termos económicos,\npodem-se reformar 2 e contratar 3 – o\npreço é o mesmo.);\nAs universidades e os politécnicos\nsó poderem contratar doutorados, pref-erencialmente jovens;\nA contratação de investigadores\ndoutorados por universidades e\nunidades de investigação que não\nsejam bolseiros (Ninguém regressa do\nestrangeiro com doutoramento para vir\nter uma bolsa de pós doutoramento em\nPortugal. Se forem para um pósdoutoramento, não o farão em Portugal. Os jovens doutorados só regressarão se lhes arranjarmos emprego);\nAcabar com as acumulações, pois\nobjectivamente impedem a contratação\nde jovens doutorados. Claro que é mais\nbarato a uma universidade contratar a\n30% um professor de outra universidade, do que contratar um jovem\nO que se passa com os nossos talentos que estão no estrangeiro é criminoso, pois não se está a criar condições\nobjectivas para o seu regresso. Parece\nque um jovem doutorado por uma universidade de elite, é um potencial\n"adversário", enquanto que um assistente não muito jovem, que faz\ndoutoramento em Portugal, é um\npotencial "escravo" para a vida toda.\nEsta frase era verdadeira há 27 anos,\nquando eu era um jovem doutorado\nque queria regressar a Portugal, infelizmente esta situação persiste.\nÉ portanto necessário criar emprego\ncientífico e usar indicadores de qualidade no financiamento das instituições\n■"A propalada diferença entre formações\npara uma engenharia de Concepção\ne uma engenharia de Execução ,\nrevela-se um mito"\nProf. Pimenta Rodrigues\n???colega Mota Soares deu\nalguns argumentos pertinentes\npara a falta de enquadramento\nque o ensino politécnico\nrevela neste momento. Restrições de objectivos e especificidades do\nseu Estatuto da Carreira Docente, relevam as carências que citou. As razões\ninvocadas para a sua criação, diluíramse em grande parte ao longo do tempo,\na ponto de actualmente se tornar difícil\nàs entidades responsáveis pelas políticas relacionadas com o ensino Superior, aduzirem diferenças de objectivos\nentre as Licenciaturas a ministrar no\nEnsino Politécnico e no Ensino Universitário. De tal modo que a acreditação\ndas licenciaturas feitas, e muito bem,\npela Ordem dos Engenheiros, têm exigências idênticas para as duas vias de\nEnsino, dado não estarem definidas\ndiferenças de objectivos entre elas.\nA propalada diferença entre formações para uma engenharia de Concepção e uma engenharia de Execução,\nrevela-se um mito. A propensão para\ncada uma delas, advém da vocação natural dos profissionais e não do tipo de\nformação que lha pretenda incutir.OO exemplo do ISEL\nA formação de um engenheiro,\ndeve garantir um conjunto de saberes,\ntanto científicos como tecnológicos,\nque suportem ambas as vocações, e\nrecomendam a convergência dos dois\nsubsistemas por uniformização das carreiras docentes, e pela eliminação de\nrestrições de financiamento, nomeadamente no que se refere às actividades\nde Investigação e Desenvolvimento em\nnúcleos agregados à escola.\nCito, como exemplo, que o ISEL\ntem todos os cursos de engenharia\nacreditados pela Ordem (o que não\nacontece com todas as Universidades).\nApesar disso, está impedida de ministrar Mestrados e Doutoramentos,mesmo que para tal satisfaça requisitos\nidênticos aos exigidos para as Universidades.\nImpedir, por imposições legais, que\nas escolas possam progredir e evoluir o\nmais possível é uma ideia retrógrada.\nProibir Doutoramentos no Politécnico,\nmesmo que existam escolas que satisfaçam esses requisitos, é uma proibição\nSeria interessante fazer uma discussão aprofundada sobre esta\nproibição, sobre as "diferenças" de\nobjectivos entre Universidades e\nPolitécnicos, e sobre situações anómalas que se verificam em ambos os\nsubsistemas."A interpretação mais\ntenebrosa do processo\nde Bolonha será tomá-lo\neconomicista do Estado,\npara reduzir a sua\ncomparticipação no serviço\npúblico do ensino superior,\npara o primeiro Ciclo\no seu encargo financeiro"Quanto ao Processo de Bolonha, a\nperspectiva do Prof. Mário Vieira de\nCarvalho, apresentada num artigo publicado no jornal “PÚBLICO”, é\nextremamente estimulante e pertinente.\nApesar do autor exemplificar com o\nensino na área das Humanidades, as\nvirtudes da interpretação que defende\nsão directamente extrapoláveis para o\nensino das engenharias.\nTambém no domínio das Engenharias, o primeiro Ciclo não deve ser\nencarado como correspondente ao grau\nde licenciatura até agora existente,\n"como título profissionalizante pre-coce", redutor de exigências dos saberes\ncientíficos, tecnológicos e culturais e\npretexto para redução significativa dos\ninvestimentos do estado no suporte ao\nserviço público do ensino superior.Permitir aos alunos\na escolha do seu percurso\nDeve, outro sim, constituir-se um\nCiclo de espectro largo, que permita\naos alunos, através do sistema de créditos (ECTS), escolherem o seu percurso\nacadémico conforme os temas que\n(dentro da grande área pela qual optou)\nlhe venham a suscitar mais interesse, e\nde complementar a sua formação técnica e científica com disciplinas de\nâmbito cultural alargado.\nOs alunos, em lugar de, no seu\ningresso, terem de escolher de entre as\n310 variantes de cursos de engenharia\nactualmente existentes entre nós, com\ncurricula rígidos previamente estabelecidos, escolheriam somente de entre\numa dezena dos largos ramos da\nengenharia, dentro dos quais poderiam\nseleccionar pré-especializações e criarem um espírito universitário básico.\nA proposta é muito ambiciosa e não\nserá fácil, de rompante, ser posta em\nexecução em todas as escolas.\nNo ISEL, ao longo dos vários\ndebates que este tema já suscitou, considerou-se por consenso que, no\nmomento actual, a diversidade de\nescolhas dos alunos quanto às disciplinas a frequentar, terá de se confinar\nao âmbito do Departamento em que o\ncurso se processa.\nO que se propôs, e que ainda não\nconseguiu consenso, foi que os departamentos fossem independentes dos\ncursos, e que os alunos pudessem\nescolher disciplinas de entre os vários\ndepartamentos da escola. Conseguido\neste passo, será já um avanço muito\ngrande no dinamismo da escola – mexe\nFEVEREIRO 200511O ideal quanto ao futuro, será que\nos alunos possam, ao longo dos 6\nsemestres do primeiro Ciclo, escolher\nas disciplinas que mais interesse lhes\nsuscitem, não só nos vários departamentos da escola, como noutras instituições, Universitárias ou Politécnicas,\nno país ou no estrangeiro – frequentando, por exemplo, um semestre\nnoutro país. Este desígnio, constituirá\nde facto a plena concretização do\nespírito do Processo de Bolonha.\nA interpretação mais tenebrosa do\nprocesso de Bolonha, será tomá-lo como\npretexto economicista do Estado, para\nreduzir a sua comparticipação no serviço\npúblico do ensino superior, traduzido em\nreduzir exclusivamente para o primeiro\nCiclo o seu encargo financeiro, provocando com esse facto, entre outros, os\nseguintes efeitos perversos:\n• Desmotivar os alunos de prosseguirem os estudos para além do\nprimeiro ciclo, diminuindo assim a formação profissional e cultural de uma\nparte significante dos estudantes formados pelo ensino superior.\n• Reduzir drasticamente a frequência dos dois anos correspondentes ao\nsegundo ciclo, causando inevitavelmente graves distorções à estrutura das\ninstituições de ensino superior que leccionam as actuais licenciaturas de\ncinco anos, frente à redução do número\nde alunos provocada.O famigerado "ensino\nO espírito do Processo de Bolonha,\nserá completamente pervertido nos seus\npropósitos pelo oportunismo redutor\ndos países que adoptem esta interpretação, convertendo o primeiro ciclo da\nformação, no famigerado "ensino superior curto" que alguns responsáveis\neducativos continuam a defender efusivamente, agora com o atractivo de lhe\nOutra interpretação perversa do\nprocesso de Bolonha, será manter tudo\ncom está, alterando simplesmente as\nCabe ao corpo docente das instituições de ensino superior, opor-se\nintransigentemente a estes desígnios,\nfocalizando os perigos que daí advêm,\nsem se enredarem em questões\nmarginais de denominações e diferenciações quanto a vias de ensino, que\nemergem como "ruído" encobridor das\n2005Prof. Leopoldo Guimarães\n???"Muitos dos problemas que\naqui estão a ser discutidos\npoderão ser ultrapassados\natravés da aprovação\nde uma lei de autonomia\nbem consubstanciada"ratarei de forma resumida as\nquestões do financiamento, da\nautonomia, dos consórcios e de\nBolonha. Sobre os consórcios,\nos problemas que existem entre\nUniversidades e Politécnicos derivam\ndas circunstâncias de estas instituições,\napesar de se compreenderem bem,\nnunca se associarem, nunca apresentarem projectos comuns.\nConvidámos 3 Politécnicos para\nconstituírem um consórcio com a Universidade Nova, juntando-se a uma\ninstituição privada que é o ISPA. O\nentusiasmo pelos resultados práticos\nfoi muito, mas depois apareceram\nalguns reveses. A questão essencial\ndestes consórcios põe-se em torno da\nmobilidade de estudantes, de investigadores e também de docentes. Por\nexemplo, tornar mais fácil aos docentes\ndos Politécnicos a sua inserção na\nqualificação profissional afim de\ngarantir que o progresso na carreira\nseja efectivamente consubstanciado.\nAlgumas questões práticas vieram\ndificultar a constituição do consórcio.\nNão por parte da universidade, pois a\nideia surgiu dela e a declaração de Santarém que estabeleceu o consórcio foi\naprovada no Senado da Universidade.\nFoi também aprovado em dois Conselhos Gerais de Politécnicos, mas teve\ndificuldade num dos Politécnicos. Pensamos progredir neste projecto e, de\ncerta forma, estabelecer um diálogo\nprofícuo, que possibilite ultrapassar\nobstáculos que apareceram fundamentalmente numa das escolas desse\nNo que se refere à Autonomia, também muitos dos problemas que aqui\nestão a ser discutidos poderão ser ultrapassados através da aprovação de uma\nlei de autonomia bem consubstanciada;\nde uma lei de autonomia em que possamos realmente confiar e que afaste a\nideia política de encarar as instituições\ndo ensino superior, nomeadamente asTUniversidades, apenas como Institutos\nNeste momento, se nada for feito,\nas Universidades serão meros Institutos\nPúblicos, tal como um instituto qualquer que apareça por aí e que nasça\ncom meia dúzia de pessoas. O decreto\nque classifica as Universidades como\nInstitutos Públicos prevê que elas terão\num regime especial, a regulamentar\nnos termos do próprio decreto-lei. O\nque acontece é que neste momento\nainda não existe essa prerrogativa, o\nque coloca as Universidades e o Banco\nde Portugal na mesma esfera de acção.\nEspera-se que as Universidades sejam\ndiferenciadas dos outros Institutos\nPúblicos, como existem tantos na\nmesma estrutura organizacional."Os cientistas sempre\norganizaram a sua\nmobilidade, não esperaram\npor Bolonha ou por\ndos Ministérios, ou dos\nou futuros, para a sua\nmobilidade. Não levaram\nmais longe a mobilidade\nou porque não tinham\ndinheiro para o fazer\nou por qualquer outra\nO que as universidades devem fazer\né defender a sua ideia sobre a lei da\nautonomia. Só existem dois projectos\nno Parlamento (um do actual Governo\ne outro do PS). O Governo e o PS\nforam buscar ao projecto do Conselho\nde Reitores aquilo que mais interessava\na um e a outro – partiram o projecto em\ndois e foram buscar cada um a sua\nmetade.Nesta altura o CRUP tem uma\nreivindicação junto dos Grupos Parlamentares e há que defender, efectivamente, essa ideia de autonomia.\nPoliticamente, no que respeita à\ngovernação das Universidades, confunde-se muito 3 planos de governação.\n1) o do governo das Universidades; 2) o\nda governação das Universidades e 3) o\nda governança. As Universidades\naceitam muito bem o governo das Universidades, ou seja, que haja alguém lá\nem cima que diga o que devem ser as\nUniversidades e estabeleça um diálogo\ncom elas. Depois, a governação das\nUniversidades diz se isso é consequente\ncom o papel que se espera das Universidades e se isso é consequente com\naquilo que é o contrato das Universidades com a Sociedade. Depois, a governação é feita pelos que tratam do\norçamento e dizem se é exequível em\nrelação ao que o governo das Universidades considera.\nNo que respeita ao financiamento,\nconcordamos muito com a Ministra\nquanto a introduzir factores de qualidade. Os factores de qualidade introduzidos são dois, mas podem ser mais.\nUm deles é a qualidade do pessoal\ndocente e o outro é o que toma em consideração os centros de investigação.\nEm grande parte, a fórmula de\nfinanciamento reflecte o número de\nestudantes. Mas na primeira proposta\nde fórmula apresentada pela Ministra\nvinha, para a formação avançada, 10%\ndo orçamento padrão do pessoal\ndocente, enquanto que, para a formação inicial, considerava 80% do\norçamento padrão do pessoal. O Conselho de Reitores protestou veementemente e a formação avançada teve também uma contribuição de 80%. Mas\nnão se pode concluir que a proposta\ndos 10% para a formação avançada\ntenha sido uma derivação de uma circunstância de análise política e de\nprática política. Ou seja, temos de ter\ncuidado com o que venha por aí nas\nfuturas fórmulas de financiamento,\nporque a formação avançada estava\npara ser tratada efectivamente com\napenas 10% de participação. E tal não\nacontece por engano, trata-se de uma\ndirectiva política. Este ano ainda o\nevitámos mas para o ano não sabemos.\nIsto tem a ver com Bolonha. Não\npodemos, por um factor circunstancial\ncomo o financiamento, estar a inquinar\nalgo estrutural que é a definição da\nsequência dos dois primeiros graus(estrutura de 3+2 ou 4+1).\nEsses factores de qualidade que\nforam introduzidos estão no bom caminho, mas aconteceu que apareceu uma\nluminária, "alguém muito inteligente",\nque introduziu um factor da convergência. Isto é público. Acontece que algumas Universidades tiveram que descer\n10,2% do orçamento calculado para\nnão subirem mais que 1,2%. É o caso\nda Universidade Nova. Outras tiveram\nque subir cerca de 30% para não\ndescerem mais que 4%. Por consequência, esses factores de qualidade\nque eram uma boa ideia, foram totalmente aniquilados por uma circunstância de natureza política, porque, diz a\nMinistra, só lhe deram 711 milhões\npara as Universidades. Mais 1,2% não\nserve de modo algum o funcionamento\ndas Universidades para 2005 e assim\nteremos grandes problemas.\nMas os problemas não acabam aqui\ne é necessário que este fórum os conheça outros problemas. Um é a integração de saldos em 2004. Ou seja, a\nregra do equilíbrio orçamental veio estabelecer que não se poderá gastar mais\ndo que o que se gastou no ano passado.\nOu seja, temos dinheiro disponível e\nnão lhe podemos tocar – é o suplício de\nTântalo, na versão moderna.\nAs Universidades, tal como os\nPolitécnicos, são instituições com as\nsuas dinâmicas. Portanto, têm projectos\nque são financiados de tal maneira que\no 31 de Dezembro não significa nada\npara esses projectos. Esta restrição na\nutilização dos saldos não pode ser\naceite. Por outro lado, há diplomas\nlegais que dizem que as Universidades\nsão autónomas. São autónomas para\ntomarem as suas decisões em relação\naos saldos. A Universidade Nova\ndecidiu hoje que não vai cumprir as\nregras de equilíbrio orçamental e já\nenviou carta à Senhora Ministra.\nVamos gastar o necessário para pagar o\ndéfice de funcionamento em relação à\nFaculdade de Economia que monta a\ncerca de 800 mil euros destinados em\nparte a pagamento a funcionários.\nQuanto a Bolonha, há um documento que foi escrito pela comissão\nespecializada do CRUP a que presidi,\ndocumento de 80 páginas.\nBolonha é apenas um processo.\nNão é nenhum diploma legal. É apenas\num processo que estamos a aproveitar\npor termos a noção daquilo que deve\nser modificado. E vamos aproveitar a\ncircunstância do 3+2 para modificar osgraus neste sentido: Em primeiro lugar\nconsideramos que os 180 créditos não\ntêm objectivos de profissionalização;\nem segundo lugar o acesso far-se-á por\ngrandes áreas de formação. Os 180\ncréditos serão uma espécie de certificado ou graduação, como queiram, mas\npara motivar e auxiliar: consubstanciam o conceito de mobilidade.\nO consórcio entre Universidades e\nPolitécnicos, dentro da mesma estratégia, aproveitando o 3+2, ou o critério\nde mobilidade ao fim de 180 créditos,\nconsegue efectuar essa mobilidade\ndentro daquele mundo restrito. Em\nrelação ao conceito de mobilidade conclui-se que só há mobilidade se, para\nonde o indivíduo se quer mover, o\ndesejarem. Na verdade, não há mobilidade por decreto.\nOs cientistas sempre organizaram a\nsua mobilidade, não esperaram por\nBolonha ou por definições políticas dos\nMinistérios, ou dos anteriores Ministros ou futuros, para a sua mobilidade. Não levaram mais longe a mobilidade ou porque não tinham dinheiro\npara o fazer ou por qualquer outra circunstância. E a propósito do futebol,\nchegámos à conclusão de que os\njogadores de futebol têm mobilidade,\nmas entre planos semelhantes. Só se\nmove um jogador para a Inglaterra se\nesta quiser, mas para planos semelhantes. Mobilidade sempre existiu. A\nemigração é mobilidade, só que em\nplanos diferentes, para mais baixo, e\nnós queremos mobilidade para planos\nidênticos. Portanto, Bolonha é uma\npossibilidade de comparabilidade de\nqualificações. O processo de Bolonha\nnão é parâmetro nenhum nem filosofia\nespecial. É mais simples do que se\nFEVEREIRO 200513"Com altos e baixos, constato\nque o Ensino Superior é dos poucos\nsectores da Administração Pública\nem que o financiamento se faz\ncom maior transparência"\nProf. António Romão\n???s temas sugeridos são diversificados. Na impossibilidade de\nos tratar todos seleccionei\nquatro, para abordar nesta\nAntes de mais quero aqui deixar\numa nota geral, – pergunta-se no texto\ndistribuído se "o ensino superior é o\nmotor do desenvolvimento?"\nDo meu ponto de vista é a Educação (e não só o Ensino Superior) que\né um dos vectores essenciais do desenvolvimento de um país. É uma\ncondição necessária, mas não suficiente. Naturalmente que o Ensino\nSuperior tem, neste quadro, as suas\nresponsabilidades específicas na formação de quadros técnicos e científicos, aos diferentes níveis e para os\ndiversos sectores da economia e da\nO primeiro ponto que quero abordar é o da Produtividade, Competitividade e Estratégia de Lisboa.\nHoje fala-se muito nestes temas,\nmas com alguma ligeireza.\nDo meu ponto de vista, o conceito\nde produtividade, que está a montante\ndo de competitividade, é fundamental\npara ancorar um processo de desenvolvimento.\nMas estes dois conceitos são complexos e compósitos. Se o primeiro é a\nbase, é através do segundo que se revelam no "mercado" as capacidades de\numa Organização, Instituição, Economia, ou País de competir com os\nDaí que na competitividade entrem\noutros factores para além da produtividade e dos que para esta concorrem.\nMuitos discutem se o conceito de competitividade se pode aplicar a um País,\nou numa perspectiva "Macro", defendendo que o seu uso é somente adequado às "Empresas". Não partilho\ndeste ponto de vista. Defendo que o\nconceito é aplicável para além da\nEmpresa, mas deve sê-lo com osOSUP AO N.º ???\n2005necessários cuidados e adaptações. Do\nque não restam dúvidas é que para se\nser mais ou menos competitivo contam muitos factores, entre os quais\ndestaco a produtividade do trabalho, a\norganização e a capacidade de gestão\ndas organizações e, subjacente a estes\nfactores, está naturalmente o nível de\nqualificação dos recursos humanos e as\ntecnologias utilizadas, quer no processo produtivo directamente, quer nos\nprocessos a montante e a juzante. Aqui\nentram o Ensino em geral e o Superior\nem particular."Julgo que se justifica\na existência de órgãos\nUnipessoais e Colegiais\nÉ importante encontrar\nsoluções que salvaguardem\nagentes que contribuem\nmas evitando criar\nsituações de bloqueio."\nNo sentido de fazer face à supremacia americana, a União Europeia\naprovou em 2000, a chamada "Estratégia de Lisboa", que visava tornar a\nEconomia Europeia a mais dinâmica e\ncompetitiva do mundo até 2010. E isso\npassava muito por aumentos de competitividade e pelo desenvolvimento da\nchamada "Sociedade de conhecimento".\nNão ponho em causa os objectivos,\nmas não posso deixar de evidenciar um\nexcesso de voluntarismo na definição\ndestes objectivos. Era já evidente na\naltura que eram irrealistas. O tempo\ndecorrido tem-se encarregado de o confirmar. Mas esta Estratégia tem consequências para Portugal, porque está emreformulação na UE o quadro dos\nobjectivos no âmbito de política estrutural, no sentido de favorecer mais as\nactividades e os projectos que se\nenquadram na chamada "Sociedade do\nConhecimento", em detrimento da\npolítica mais assente nas Regiões, orientada pelos princípios da Coesão\nEquidade e Convergência.\nPortugal deve saber combinar a\nqueda progressiva (phasing out), para\nalgumas Regiões, dos apoios financeiros, com a obtenção de apoios, na\nperspectiva nacional (phasing in), para\nas áreas mais directamente ligadas à\ninovação e ao conhecimento. É aqui\nPortugal está mal posicionado à partida, face a outros Estados-membros.\nO segundo tema é o Processo de\nPenso que este Processo tem um\nobjectivo importante de criar um\nEspaço Europeu de Ensino Superior,\nfacilitar a Mobilidade, etc., mas também parece ter um objectivo escondido\nque é o da redução de financiamento\npúblico. E isto, do meu ponto de vista,\nserá muito negativo.\nO Processo de Bolonha tem sido\nmais mediático pela alternativa do\nModelo 3+2 vs 4+1, mas julgo que é\num erro concentrar-se exclusivamente\nou sobretudo nisso. Naturalmente que é\nimportante, mas mais importante ainda\né, por exemplo:\n- saber qual a formação e competências dos estudantes à entrada no\nensino superior, em Portugal e nos outros países\n- como se faz a articulação ensino\nsecundário/ensino superior – o que\nfazer do 12º ano?\n- E, sobretudo, pôr em funcionamento o novo Modelo Pedagógico que\nestá subjacente a Bolonha, que é mais\nexigente para docentes, estudantes e\ninstituições. É por isso que defendo que\no Processo de Bolonha não deve ser um\npretexto para reduzir financiamento,mas uma justificação pelos menos para\nmanter o nível de financiamento.\nEste é o terceiro tema que gostaria\nde referir. Com altos e baixos constato\nsectores da Administração Pública em\nque o financiamento se faz com maior\ntransparência. É discutível em muitos\ncasos e situações. Há aqui uma situação complexa que anualmente consome milhares de horas a altos quadros\nda Administração e das Universidades,\num processo desgastante e, muitas\nJulgo que o financiamento deveria\nser alterado para uma base plurianual\n(4 anos, equivalente a uma legislatura?\nOu 5 anos?) e ter como base um\nnúmero X de alunos que o Estado se\nobrigaria a financiar, mas deixar às\nInstituições a possibilidade de, caso as\ncondições o permitissem, aumentar em\nmais 5 ou 10%, por exemplo, o número\nde alunos. Para além do número de\nalunos outros elementos devem ser\nconsiderados, tais como condições ou\nunidades especiais, factores de qualidade do ensino e de investigação, etc.\nO ponto básico seria partir de\nPlanos plurianuais (4-5 anos) queserviriam de base à negociação de um\ncontrato entre o Estado e as Universidade, nos quais seriam propostos\nobjectivos nos diferentes domínios de\nactividade das Instituições, que teriam\nanualmente de elaborar Relatórios de\nActividade, em que apresentassem os\nresultados e justificassem os respectivos desvios, caso existissem. Estes\nrelatórios seriam objecto de apreciação.\nSeria de prever mecanismos de apoio\nextra às Instituições que excedessem os\nNão deveria haver lugar a redução\nde financiamento durante a vigência do\nprimeiro Plano, salvo casos excepcionais, e fazer o ajustamento, caso\nfosse necessário nos Planos seguintes.\nEsta fórmula de funcionamento dava\nestabilidade às Instituições, permitialhe definir objectivos de médio prazo e\npersegui-los com alguma segurança.\nNo final far-se-ia o balanço na base de\nindicadores de desempenho e tirar-seiam as consequências. O princípio seria\ndar maior autonomia e exigir mais\nNo caso concreto de aplicação de\nBolonha, julgo que se justifica o financiamento dos dois primeiros ciclos, aver de área para área, eventualmente\ncom algumas adaptações, ligadas ao\nexercício da profissão ou ao interesse\nda formação para o país.\nFinalmente gostaria de dizer duas\npalavras sobre Governação e Autonomia.\nJulgo que se justifica a existência de\nórgãos Unipessoais e Colegiais nas\nUniversidades. É importante encontrar\nsoluções que salvaguardem a participação de todos os agentes que contribuem para o funcionamento e desenvolvimento das Universidade, mas evitando criar situações de bloqueio. Um\ntema muito falado recentemente é o da\nrepresentação externa na Governação\ndas Universidades. Eu estou de acordo\ncom esta participação, que julgo útil,\nmas não concordo nem que seja dominante e muito menos que tenha a\npalavra final, isto é, o direito de veto.\nAs Entidades Externas podem e devem\nparticipar em Órgãos de Consulta Obrigatória das Universidades, por exemplo, para a discussão dos Planos de\nDesenvolvimento (plurianuais), dos\nPlanos Anuais e Relatórios Anuais de\nActividade, e consequente avaliação\ndos resultados e discussão de novas\nactividades ou áreas de actuação.\n■"Receio que o País se torne marginal no espaço\neuropeu ao não conseguir, em tempo útil\ne adequadamente, influenciar e participar\nno quadro de Bolonha "\nProf. Alfredo Jorge Silva\n???ostaria de vos referir, de forma\nembora muito sintética, 3 ou 4\ntemas que reputo de importância no actual quadro da reestruturação do ensino superior,\nque todos sabemos ser um imperativo\nnacional a prosseguir com marcado\ngrau de urgência.\nPenso, desde logo, que é obrigação\nconferirem competências sentidas e\nprocuradas pela sociedade que hoje\norganiza o emprego com cada vez mais\nflexibilidade e mesmo volatibilidade,\nnuma ambiência em que é o mercado,\npara o bem e para o mal, a decidir quase\ntudo.GMas é bom que eu refira, por outro\nlado, que uma formação de nível superior não pode esgotar-se apenas nas\nquestões do mercado e da empregabilidade. O avanço do conhecimento e a\nantecipação do futuro nunca se compadeceram com visões imediatistas e\nutilitaristas, que muitas vezes se evidenciam no discurso dos Governos e\ndas Empresas. Se, por um lado, as Universidades não são "super liceus", por\noutro, também não poderão ser simples\n"escolas de quadros", ou "escolas\nSerá bom não esquecer que compete\nà Universidade, a criatividade, a inovação, o risco de avançar no descon-hecido, o desenvolvimento experimental e a construção teórica do conhecimento e, assim, obter espaço a novas\náreas emergentes do desenvolvimento\ncientífico, ou de indução de novos conhecimentos, com consagração e oferta\ndos respectivos cursos.\nDevem ser as instituições formadoras a definir, responsavelmente e no\nquadro dos seus valores autonómicos\nessenciais, qual será o seu projecto e o\nque deve ser ensinado. Naturalmente\nque se obrigam a ter em devida atenção\no que a sociedade em geral ditar quanto\nao que necessita e pode absorver em\ntermos profissionais, nomeadamente\natravés de observatórios de\nFEVEREIRO 200515inserção e acompanhamento dos seus\njovens diplomados, na vida activa.\nA cooperação entre instituições de\nensino superior, empresários e associações representativas da sociedade e o\nreforço do dinamismo das interdependências, são vias de conciliação que\nrevertem a favor de uma mais adequada regulação dos subsistemas do\nPor outro lado, penso que os objectivos do ensino superior a nível\nnacional só poderão ser integralmente\nalcançados no quadro de um sistema\nbinário onde o sub-sistema politécnico\ntenha idêntica dignidade à do sub-sistema universitário, embora com características e perfis formativos próprios,\nvisando competências de índole marcadamente profissionalizantes, não\nexcluindo a possibilidade e até a vantagem das universidades integrarem\neste tipo de formação. O que não\npoderá acontecer é que as instituições\npolitécnicas sejam vistas ou utilizadas\ncomo incubadoras de universidades.\nO "processo de Bolonha" jamais\ndeverá ser um instrumento para a uniformização dos processos e dos perfis\nformativos no espaço europeu. Terá\nque se preservar a diversidade como\numa riqueza em si mesma. Por outro\nlado, teremos todos de estar atentos ao\nque se venha a configurar como a\nagenda escondida de "Bolonha" que\nnos aspectos da autonomia das instituições e do seu financiamento são, no\nPara mim, um dos aspectos a ter em\nconta na Declaração de Bolonha e\nonde gostaria de me alongar um pouco\nmais, é o facto de vir reanimar os\nesforços para reconhecer o papel da\neducação contínua e da aprendizagem\nao longo da vida na actividade social e\nprofissional, com inclusão de\naquisições permanentes de novos conhecimentos, competências, boas práticas e atitudes. Tudo isto no quadro de\nestratégias de aprendizagem persistentes e continuadas, com enfoque\nespecial na utilização das novas tecnologias, tendo em vista uma intervenção "up to date" determinante das\nmudanças necessárias à sociedade.\nPor outras palavras, uma das\nambições correntes do "Processo de\nBolonha" é criar profissões no espaço\neuropeu que possam ser vistas e entendidas como instrumentos de construção\nsocial, envolvendo pessoas, instituições\ne conhecimento, servindo um projecto\n2005global de desenvolvimento sustentável.\nIsto pressupõe, naturalmente, um encontro profundo entre políticas de educação\ne políticas de emprego com salvaguarda\ndos "adquiridos pessoais", ou seja,\nreconhecimento, validação e certificação de competências diversificadas.\nQuanto ao crucial papel da formação ao longo da vida, deverá ser\nencorajado o aumento das convergências, da transparência e da comparabilidade nas qualificações, concentrando a\noferta no essencial e substantivo, não\ncedendo às tentações do imediatismo e\nda opacidade semântica nas designações e nos conteúdos dos cursos.\nA "formação ao longo da vida\n(LLL)" ou o designado "desenvolvimento profissional contínuo (CPD)",\nentendidos como um conjunto de\nacções que as pessoas devem empreender de forma sistemática e continuada\npara manter um nível aceitável de competências actualizadas após a graduação e obtenção do seu diploma formal"Os objectivos do ensino\nsuperior a nível nacional só\npoderão ser integralmente\nalcançados no quadro de\num sistema binário onde\no sub-sistema politécnico\ntenha idêntica dignidade à\ndo sub-sistema universitário,\nembora com características\ne perfis formativos próprios,\nde índole marcadamente\nexcluindo a possibilidade\ne até a vantagem das\neste tipo de formação."\nnuma determinada área profissional.\nTrata-se de um processo de procura e\nganho de todas as oportunidades para o\n"keep up to date" com uma permanente\nevolução para a empregabilidade,\nbaseada na actualização, reciclagem e\naprofundamento de novos conhecimentos e competências. Este processo revela-se particularmente importante\nquando se mudam as áreas de actividade profissional. Trata-se de uma\nresponsabilidade permanente dos\nprofissionais e dos empregadores e de\numa preocupação prioritária quanto àsofertas formativas adequadas por parte\ndas instituições de ensino superior,\norganizações profissionais, empresas e\na sociedade em geral, no sentido de se\nconstituir e desenvolver uma densa\nrede de LLL ou CPD.\nA nível nacional, encontramo-nos\nnum patamar ainda insatisfatório (em\nparticular nos dois subsistemas do\nEnsino Superior), quanto à oferta e\norganização de cursos e actividades de\n"formação ao longo da vida". As nossas instituições de ensino superior\nreflectem em demasia um paradigma\nde formação por fileira com ofertas\nexcessivamente verticalizadas onde\ndificilmente cabem actividades em\nrede ou intercalares, propiciadoras de\numa maior flexibilidade e mobilidade,\ndificultando as oportunidades de todos\naqueles que não transitam directamente\ndo ensino secundário. Seria de todo o\ninteresse e oportunidade que, no\n"quadro de Bolonha," as instituições de\nensino superior desenvolvessem uma\ncultura e uma prática de formação e de\naprendizagem ao longo da vida. Com\nefeito, torna-se urgente disponibilizar\numa oferta permanente de cursos não\nconferentes de grau académico (diversificada nos objectivos, no âmbito, na\nduração e no nível de profundidade)\nsatisfazendo necessidades de actualização, aperfeiçoamento, reconversão,\nrequalificação, ou simples aquisição\ninicial de novos conhecimentos, em\nmodalidades presenciais ou de ensino a\nPor outro lado, penso que se torna\nindispensável desenvolver programas\nde formação curta sob contrato, para\nresponder às necessidades de especialização e de formação intermédia.\nAqui chegados, é necessário que\nrefira, igualmente, que deverá ser\nincentivado e desenvolvido um quadro\nde formações especializadas por via\nacadémica formal numa perspectiva de\naquisição de competências pós-graduadas profissionalizantes (formações de\n2º nível) com perfis bem caracterizados\ne reconhecidos pelo mercado e pelas\nassociações profissionais, visando\nassegurar uma acrescida competência e\nA um outro nível, é ainda de salientar a necessidade crucial de compatibilização, entre, por um lado as competências profissionais obtidas pela\nexperiência em exercício profissional,\ncom validação e certificação (creditação de adquiridos) e, por outro lado,a educação formal especializada (créditos académicos). É esta conciliação de\ninteresses e capacidades que deverá ser\natendível de forma rigorosa e transparente em ordem a possibilitar uma comparabilidade internacional fiável, para\nse poderem obter elevados "standard of\ntraining" na Comunidade, reconhecendo idênticos níveis e áreas de\ncompetência específicos, na diversidade dos modelos.\nUm outro tópico que gostaria de\naflorar prende-se com a necessidade de\ndispormos de um sistema de avaliação\nda qualidade do ensino superior que\nseja fiável e credível, por forma a\ntornar-se um instrumento incontornável\npara a gestão politica e académica do\nnosso ensino superior e seja um referencial para as escolhas dos estudantes e\nSó a salvaguarda do princípio daindependência quer em relação ao\nEstado, quer em relação às instituições\nde ensino superior, dará credibilidade a\num sistema de avaliação, sem o que\nnão será fácil convencer a opinião\npública e os diferentes intervenientes\nno processo, da importância, justeza e\noportunidade dos julgamentos e suas\nA eficácia do referido sistema\nreporta-se principalmente às consequências da avaliação nos seus diferentes aspectos, quer no que às instituições diz respeito, quer no que deverá\nser reportado à responsabilidade\nprópria do Estado e da Tutela.\nAs consequências da avaliação deverão ser encaradas quer num quadro de\nincentivos positivos premiando a\nexcelência, quer num quadro de penalizações, a sancionar a falta de qualidade e a mediocridade. No entanto,será de acautelar, numa primeira fase,\numa abordagem de índole pedagógica,\nsusceptível de correcções em tempo\nútil, com a atribuição de incentivos,\nmesmo de ordem financeira. Haverá\nsempre lugar à realização de recomendações às instituições tendo como\nobjectivo a melhoria da qualidade que,\nse aceites e respondidas positivamente,\nnão darão lugar a medidas punitivas.\nA terminar, não deixarei de expressar o meu receio de que o país se torne\nmarginal no espaço europeu ao não\nconseguir, em tempo útil e adequadamente, influenciar e participar no\nquadro de "Bolonha" quanto à criação\nde um verdadeiro espaço europeu de\nensino superior e, ainda, no âmbito das\npropostas orientadoras da futura\npolítica europeia para a investigação,\nquanto à criação e participação nos\nCentros Europeus de Excelência.\n■"Temos que encontrar um conceito\nde autonomia que dê uma liberdade suficiente,\nmas a todos os regimes que temos de ensino.\nPorque a autonomia que vem da Constituição\nsó vale para o ensino público…"\n???lgumas poucas referências que\njulgo deverem ser tomadas em\nconsideração: o que está em\ncausa é a criação de um espaço\neuropeu, e esta é a premissa, é\npreciso partir daqui. Precisamos de\nsaber qual é o conceito estratégico do\ngoverno português. E, neste momento,\no conceito estratégico europeu é dominante em relação a qualquer um nosso\nque queiramos definir. Esta questão da\n"marcha dos 3+2" é uma questão que\nfica logo condicionada assim que houver uma directiva europeia. A competência deixa de ser nossa para essa\ndefinição. Esta é a primeira circunstância que tem de ser assumida, porque é\nda competitividade europeia, da empregabilidade europeia, que derivam todos\nos corolários que têm de ser tomados\nem conta pelos países.\nNo geral conhecemos a política\neuropeia pelos resultados, não pelo procedimento em que não participamos,\nnem os parlamentos nacionais, nem oAeleitorado. Neste momento, estamos a\nconstitucionalizar a Europa e muitos dos\ncritérios que eram dos estados soberanos passarão a ser critérios da pilotagem\neuropeia. Isto é o que vai acontecer.\nSe partirmos daí, a primeira questão\nque tem de ser posta é a de que os\nesforços que o Estado português fez ao\nlongo dos anos, para racionalizar o seu\nsistema de ensino, pode dar-nos previsões para aquilo que temos de\nesperar da racionalização que a\nEuropa, que vai aumentando a sua convergência para uma nova entidade\npolítica, possa fazer.\nE como aqui já foi advertido, a\nnossa evolução para zona periférica,\nque aliás se anuncia em vários outros\naspectos, continua a anunciar, com desgosto, que Portugal evoluciona para\nEstado exíguo. Estado exíguo quer\ndizer que é um Estado que não tem\ncapacidade para realizar as finalidades\npara as quais um Estado foi inventado.\nEsta é a situação. E o realismo acon-selha a assumir esta realidade, e verificar em que situação é que estamos\npara racionalmente sermos inscritos\nnesse plano do espaço europeu e da\ncompetitividade europeia, que já anunciou um termo de referência, que é\ncompetir com a economia americana, e\nvai usando esse paradigma em vários\ndomínios. A primeira questão que deveríamos encarar era ver se também formulamos um conceito estratégico\nnacional que se articule com o conceito\nestratégico europeu, e que presida à\nracionalização do modelo português\nque temos. Modelo português que\ndescende dum modelo que já foi\nimplantado há várias décadas, e que\nlevou à difícil situação em que estamos\nactualmente, a qual acho completamente irracional.\nVou apenas chamar a atenção para\nalguns pontos que me parecem exigir\numa racionalização prévia, para que\ndepois todas essas considerações que\ntemos que fazer – sobre o\nFEVEREIRO 200517financiamento, sobre o acesso, etc. –\npossam encontrar um enquadramento\nque lhes dê validade e lhes dê força.\nEm primeiro lugar, temos uma\ndefinição, no que diz respeito ao ensino\npúblico e privado, que provavelmente\nnão tem nenhuma espécie de réplica\nem qualquer país europeu. E isto leva\nao seguinte: do ponto de vista do financiamento, enquanto o ensino público\nvive dependente do orçamento, o\nensino privado vive de procurar um\nalvo que seja solvente, isto é, procura\num público solvente. E a crise\neconómica em que nós estamos, que\ninclui não apenas o Estado, mas as\nfamílias e os indivíduos, faz com que o\nalvo solvente, neste momento, nos\nobrigue a olhar com apreensão para\neste quadro. Vai conseguir-se sustentar\no ensino privado tal como está? Temos\nalguns sinais que são preocupantes e\njulgo que uma intervenção racionalizadora tem que ser feita – ela já foi\nproposta. Há propostas concretas que\nnunca foram assumidas e há maneira\nde evitar que o alarme se transforme\nnum desânimo a que não possamos\nresistir. Este ponto parece-me absolutamente fundamental, e, designadamente,\njá foi assumido pelo CNAVES, que\ndefiniu um conceito exigindo uma\ndefinição estratégica às iniciativas privadas, para garantirem não apenas a\nsustentabilidade a médio e longo prazo,\nrazoavelmente, e com recursos\nhumanos suficientes para corresponderem à qualidade. Isto não foi feito.\nOutra das coisas que é necessário\nfazer é a limpeza semântica do\npanorama em que nós vivemos. Porque\nnós temos áreas, por exemplo a área da\nengenharia, em que devemos ter uns\n200 cursos que se chamam de engenharia e a Ordem dos Engenheiros só\nreconhece 18 ou 20. Há aqui qualquer\ncoisa que precisa de ser esclarecida.\nAté porque muitos dos diplomados que\ntêm o título de engenheiro e que não\nsão reconhecidos pela Ordem, são\naceites pelo mercado, o que significa\nque a protecção social deles está\ndiminuída. Porque é que fechamos os\nolhos a isto?! Isto é absolutamente\nurgente para racionalizar e clarificar o\nsistema em que nós estamos.\nQuanto às autonomias, temos finalmente que encontrar um conceito que\ndê uma liberdade suficiente, mas a\ntodos os regimes que temos de ensino.\nPorque a autonomia que vem da Constituição só vale para o ensino público\n2005e não vale para todo o ensino, porque o\nmilitar é diferente, e porque a autonomia do ensino privado é a que vem no\ncódigo cooperativo e no código comercial. A autoridade é do conselho de\nadministração, as autoridades académicas não têm o estatuto que têm no\nensino público. A liberdade académica\nestá condicionada naturalmente por\nisto e até, na realidade, algumas instituições não correspondem no funcionamento à forma jurídica que adoptaram.\nTudo isto são exigências sem as quais\nnós não podemos racionalizar o sistema, nem responder cabalmente aos\ndesafios de uma planificação que diz\nrespeito à Europa, ao espaço europeu,\nonde nós somos apenas uma parcela.\nOutra racionalização que é urgente\né a relação entre o ensino universitário\ne o politécnico."Devemos ter uns 200\ncursos que se chamam de\nengenharia e a Ordem dos\nEngenheiros só reconhece\n18 ou 20. Há aqui qualquer\ncoisa que precisa de ser\nesclarecida. Até porque\nmuitos dos diplomados que\ntêm o título de engenheiro\ne que não são reconhecidos\npela Ordem, são aceites\npelo mercado, o que\nsignifica que a protecção\nsocial deles está diminuída"\nO conceito de ensino politécnico é\nmais histórico, hoje, do que normativo.\nPorque as leis que definiram o ensino\npolitécnico, desde a origem, foram\npouco explícitas na separação dos conceitos. A Universidade Técnica, nessa\ndata, deu um parecer, quando apareceu\no ensino politécnico. O parecer foi\nimportante, advertindo que os conceitos\noperacionais respeitantes à universidade\ne respeitantes ao politécnico eram dificilmente separáveis e não era inteligível\na diferença. Até hoje, aquilo que se\ndesenvolveu foi um conceito normativo\nde universidade que foi sendo mais ou\nmenos aperfeiçoado, as leis foram-se\nmultiplicando e nós fomos aprofundando, mas o conceito politécnico é\npuramente histórico, desenvolveu-se de\nacordo com a experiência que se foi\ntendo. A ideia que temos formado é nosentido de que tem de haver uma articulação entre o ensino universitário e o\nensino politécnico. É preciso que se\nentenda que há tanta nobreza em descobrir o conhecimento que é completamente independente de qualquer utilidade que se tenha em vista, como na\nactividade que se traduz em apropriar-se\ndo conhecimento para criar objectos que\naumentam a qualidade de vida, o desenvolvimento sustentado, e a competitividade dos países. Isto tem exemplos constantes, e isto exige articulação. Já\ntemos alguns casos em que a articulação\nexiste. Existe, por exemplo, no subsistema que entrou tardiamente na avaliação, que é o ensino militar. O ensino\nmilitar tem juntamente o ensino que é\nde nível universitário, o ensino que é de\nnível politécnico e a formação profissional, de que nós andamos agora a\nprocurar fórmulas para a implementar.\nNa marinha, o oficial está na torre\nde comando e espera que o saber se\narticule até à casa das máquinas. Na\nsaúde a mesma coisa, o saber tem de\nser articulado e ter passerelles de uns\npara outros. Isso talvez nos libertasse\ndeste terrível obstáculo, que é cultural,\nde achar que há umas formações que\nsão dignificantes e outras toleradas. É\npor isso que ainda hoje estamos sob o\npeso das grandes dignificações e aristocratizações de formações que estiveram\nligadas ao poder e por isso se aristocratizaram. O direito porque dignificava o\npoder, defendia a legitimidade, elaborava as teorias do exercício – tudo isso\ndignificou o jurista – e nós ainda hoje\ntemos essa herança; os engenheiros,\nque tinham de construir as fortificações,\nas linhas de defesa, e que ficaram correspondentemente dignificados; os arquitectos que garantiam para a posteridade,\ncom os seus monumentos, a imagem do\ngovernante…. Depois vem a arraiamiúda que sabe fazer carros de\nbois…etc. Numa sociedade que é\ndemocrática, nós não podemos manter\nestes obstáculos que são puramente\nsemânticos e são o que leva a que tudo\npretenda ser universidade. O Estado foi\no primeiro responsável, quando transformou institutos politécnicos em universidades. A impressão que deu é que\ntinha sido uma promoção, e não foi\numa promoção, foi uma mudança de\nconceitos. Daí, todas as instituições pretenderam chamar-se universidade. O\nnome não muda a substância das coisas.\nO que é necessário é que se ultrapasse\neste obstáculo cultural e se aplique umaregra tão simples como esta: as pessoas\ndistinguem-se pela maneira como\nvivem e não pela maneira como ganham a vida. Todas as maneiras de ganhar a vida são inteiramente dignificadas\nNão fizemos ainda isto, e estamos a\nser vítimas, não apenas dessa circunstância, mas duma coisa que se chama\nos processos eleitorais. As promessas\nnão guardam relação com a racionalização urgente.\nReferindo-me agora à relação com\nas empresas não quero entronizar o\nensino superior, mas tenho a maior das\ndificuldades em entronizar as empresas.\nÉ a questão das curadorias com competência para designar reitores. Quando\nse fala na necessidade da competitividade tudo isso diz respeito ao mercado\neuropeu, é o mercado europeu que está\nem causa. Quais são os empresários de\ndimensão europeia que estão dispostos\na vir a ser curadores das universidades\nportuguesas? E isto porque tenho\nenorme dificuldade em encontrar\nempresários portugueses em número\nsuficiente, já não digo em qualidade,\npara nos virem servir de curadores às\nnossas universidades. Sentir-me-ia um\nbocado incomodado em pedir esse sacrifício aos raros empresários com essa\ndimensão que não podiam chegar para\ntudo. Acho que isso é completamente\ninaceitável. Se os empresários querem\ncontrolar o ensino que fazemos peço\nque os empresários dêem lugar nos conselhos de administração aos académicos\npara ver se aplicam bem aquilo que\naprenderam na universidade. É completamente demagógico estar a propor isto\nnum sistema que não é de fundações,\ncomo é regra nos EUA, e ainda por\ncima com um perigo fundamental que é\nimplantar a teologia do mercado como\nsendo o paradigma da coesão social, o\nque é completamente errado. A universidade tem, entre as suas funções, de\najudar a manter a coesão social por valores comuns, que são participados. A\njustiça social, o respeito pela dignidade\nhumana, tudo isso são coisas fundamentais. Infelizmente, no processo em\ncurso tudo isso tende para ser secundarizado pela teologia de mercado. As\nhumanidades estão a ser secundarizadas, não têm o financiamento que\nnecessitariam, estão em desvantagem\nporque é muito difícil que as ciências\nsociais apresentem uma contabilidade\nde lucros imediatos, e isso não pode\nacontecer, tem de ser oposto.\n■Conferência da UNESCO"A Ética à volta do\nmundo – Portugal"\necorreu em Lisboa, nos passados dias\n5 e 6 de Janeiro, a conferência da\nUNESCO "A Ética à volta do mundo\n– Portugal", sob a coordenação do\nda Ciência e do Ensino Superior (GRICES).\nA UNESCO cumpre, assim, o seu programa de informação e sensibilização da\ncomunidade internacional para as importantes questões éticas suscitadas pelo desenvolvimento científico, proporcionando uma\noportunidade de encontro e reflexão a todos\nquantos se interessem por estes temas. Estes\nencontros ini ciaram-se na Holanda em\nMarço de 2004, tendo já ocorrido no Irão,\nLituânia, Turquia, Ar gent ina, Coreia,\nA razão próxima desta série de reuniões\né ditada pela apresentação à Assembleia-geral de Outubro de 2005 de uma nova\nDeclaração em que se enunciem os princípios universais da Bioética.\nO primeiro dia em Lisboa foi dedicado à\nimplementação das recentes Declarações\nUniversais sobre o Genoma Humano e os\nDireitos Humanos e sobre Dados Genéticos\nHumanos. Foram conferencistas o Prof.\nDoutor Fernando Regateiro, a Prof. Doutora\nHeloísa Santos e o Prof. Doutor Luís Archer.\nOs trabalhos do dia 6 foram iniciados\ncom as boas vindas do Secretário de Estado\nda Ciência e Inovação, Engº Pedro Sampaio\nNunes. A sessão da manhã "A UNESCO e a\nÉtica" foi presidida pelo President e da\nComissão Nacional da UNESCO, Dr. José\nSasportes. Seguiu-se a apresentação geral da\nestrutura e programa de trabalho da Divisão\nde Ética da Ciência e da Tecnologia da\nUNESCO, feita pelo seu Director - Prof.\nDoutor Henk ten Have.\nA Prof. Doutora Heloísa Santos falou\ndepois da sua experiência como delegada\nnacional no Comité Internacional de Bioética\nO Prof. Doutor Jens Erik Fenstad, Presidente da Comissão Mundial da Ética do\nConheciment o Científico e Tecnologia\n(COMEST) contextualizou seguidamente a\nexistência, objectivos e estratégia de trabalho\ndesta Comissão. Em 1998 tornou-se evidente\na necessidade de dispor de um fórum independente do IBC para abordar as questões\néticas relativas ao desenvolvimento do\nconhecimento científico e tecnológico, por\nconstituírem uma área específica e anterior à\nabordagem bioética. Tendo como objecto\nprincipal questões da responsabilidade da\nciência e dos cientistas, as principais linhasDde acção do COMEST organizam-se em\ntorno das questões éticas referentes (i) à utilização do espaço exterior, (ii) ao ambiente,\n(iii) ao código de conduta dos cientistas e\n(iv) às nanotecnologias.\nO Professor ten Have finalizou a sessão\ncom a apresentação geral dos trabalhos preparatórios de elaboração da nova Declaração\nUniversal, a que se seguiu, no período da\ntarde, um espaço de consultas e comentários.\nOs Professores Daniel Serrão e Maria do\nCeú Patrão Neves, Conselheiros do nosso\nConselho Nacional de Ética para as Ciências\nda Vida (CNECV), apresentaram a análise à\n3ª 4ª versões de trabalho que serve de base às\nreflexões que se procuram fomentar e incluir\nna elaboração de um texto universal.\nO Prof. Doutor José Manuel Pereira\nMiguel, Director-Geral e Alto-Comissário da\nSaúde apresentou a perspectiva de implementação da Declaração sobre Normas Universais de Bioética salientando que a nossa\nlegislação nacional evidencia a atenção e\npreocupação pelo respeito de princípios bioéticos. Para além das questões relativas às\ncomissões de ética nas instituições de saúde\nreferiu nomeadamente as questões da formação em bioética assim como as que decorrem\nda afectação de recursos no âmbito da saúde.\nCoube ao Prof. Doutor Walter Osswald a\núltima conferência "Ensino e Divulgação",\ntema no qual foi possível concretizar parte\ndas principais preocupações suscitadas ao\nlongo deste encontro, sublinhando que mais\ninteressante do que ser "a favor ou contra" é\nimportante colmatar as lacunas existentes na\nopinião pública, para o que é proposta concretamente a introdução à bioética, de forma\nestruturada, ao nível do ensino secundário.\nPara quem esteja interessado em acompanhar e aprofundar os trabalhos desenvolvidos através destas estruturas da UNESCO é\npossível aceder através da Internet à informação referente ao IBC e COMEST . A\ninformação disponível a partir do tópico\n"Towards a declaration on universal norms\non bioethics" no sítio da COMEST na Internet é detalhada e completa, incluindo uma\nligação para a apresentação em PowerPoint\nfeita pelo Professor ten Have, assim como\ntoda a documentação de trabalho preparatório havido e esperado. Foi enfatizada a política da UNESCO de total disponibilização de\ndocumentos e acessibilidade ao andamento\n2 http://port al.unesco.org/shs/en/ev.phpURL_ID=6193&URL_DO=DO_TOPIC&URL_\nFEVEREIRO 200519“Novo programa\ninauguração de luxo”\nO aparato de comitiva oficial que\nenchia, no passado dia 4 de Janeiro, à\ntarde, a entrada do lote sete do Lispolis ˆ\no Pólo Tecnológico de Lisboa, no Paço do\nLumiar ˆ, não deixava dúvidas a quem\nprocurava o lançamento do novo programa de financiamento da ciência. O\nPrograma Operacional de Ciência e Inovação veio substituir o anterior Programa\nOperacional de Ciência, Tecnologia e\nInvestigação. A ministra Maria da Graça\nCarvalho diz contar com 518 milhões de\neuros para investimento até 2006.\nO ministro-adjunto Rui Gomes da\nSilva, o ministro da Economia Álvaro Barreto, o ministro das Finanças e da Administração Pública António Bagão Félix e o\npróprio Pedro Santana Lopes quiseram\nacompanhar a ministra da Ciência no\nlançamento do POCI 2010. É neste programa que se reúnem os fundos da\nUnião Europeia dedicados ao investimento na ciência.Propaganda\nJoão Sentieiro, porta-voz do Conselho de Laboratórios Associados, que\nrepresenta 21 laboratórios tidos como de\nexcelência a nível nacional, defende que\na ciência e a tecnologia saem prejudicadas e que o programa simboliza uma\nquebra no financiamento, ao contrário\ndo que o Governo afirma. O director do\nInstituto de Sistemas e Robótica do Instituto Superior Técnico classifica o programa como propagandístico: „como é\nque um programa que se destina a 2005\ne 2006 se designa POCI 2010 e é anunciado por um Governo que se demitiu em\nSentieiro frisa uma diminuição do\nfinanciamento para a promoção da cultura científica. „Há um corte radical, que\npassa a uma dotação anual para o\nperíodo de 2004 a 2006 de apenas um\nterço da do período 2000 a 2003‰.\nO POCI, afirma, não tem uma única\nreferência ao programa Ciência Viva, por\nexemplo. Graça Carvalho rebate a\nacusação, afirmando que a intenção do\nGoverno é manter o mesmo investimento\ne reforço nesta área, embora sem entrar\nMas Sentieiro continua: “o POCI cria\num conjunto diversificado de tipologias\nde projectos que parecem destinados a\nsatisfazer interesses pessoais, como é o\ncaso dos projectos demonstradores précompetitivos, em que o único exemplo\ncitado no programa é o das células de\nhidrogénio! Será porque esse é o\ndomínio do grupo de trabalho da senhora ministra?”.\nde Coimbra investe em 217 projectos científicos\nA Faculdade de Ciências e Tecnologia\nda Universidade de Coimbra (FCTUC)\nmantém activos 217 projectos de investigação em diversas áreas, nos quais investe\nsete milhões de euros por ano, foi hoje\nJoão Gabriel Silva, vice-presidente do\nconselho directivo da FCTUC, disse que,\napesar das recentes dificuldades orçamentais, a instituição obteve em 2004 um saldo\npositivo de dois milhões de euros, agora\naplicados na criação do Fundo de Apoio à\nAquele professor intervinha na apresentação do referido Fundo, no anfiteatro do\nedifício central do Pólo II da Universidade de\nCoimbra, onde foi também divulgado o\nServiço de Apoio a Projectos de Investigação.\nNo concurso de 2004 da Fundação da\nCiência e Tecnologia (FCT), para projectos\nem todos os domínios científicos, os departamentos e unidades de investigação da\nFCTUC participaram em 123 candidaturas,\nas quais correspondem a 10 milhões de\neuros de financiamento solicitado.\nNo entanto, as candidaturas a projectos\ncomunitários "têm tido pouca expressão" e\na faculdade, enquanto "escola europeia de\ninvestigação", planeia quintuplicar o seu\nnúmero nos próximos dois anos.\nO Fundo de Apoio à Investigação da\nFCTUC visa a "normal execução" dos projectos, tendo em conta que o ritmo a que\nentidade financiadora faz chegar as verbas\ncausa "muitas vezes falta de liquidez" elimita o trabalho dos investigadores.\n"Existem em regra dificuldades de\ntesouraria muito elevadas, resultantes quer\nde atrasos na chegada de adiantamentos,\nquer de atrasos na elaboração, aceitação e\nsatisfação de pedidos de pagamento intercalares", refere uma nota do gabinete de\ncomunicação da Universidade de Coimbra.\nPara facilitar o trabalho dos investigadores, acaba de ser também criado o\nServiço de Apoio a Projectos de Investigação, dirigido pela professora Helena\nMendes, que vai funcionar no Colégio de S.\nJerónimo, no Largo D. Dinis.\nO novo serviço, apresentado por Luís\nSimões da Silva, vice- presidente da\nFCTUC, visa apoiar a preparação de candidaturas a projectos de I&D com financiamento externo e gerir as participações sociais da FCTUC, entre outros objectivos.\nA edição do "Manual de Apoio à\nPreparação de Candidatura a Projectos de\nInvestigação", anunciada agora, tem o\nNa sessão participaram ainda o presidente da FCT, Fernando Ramoa Ribeiro, o\ndirector-geral do Ensino Superior, Morão\nDias, o presidente da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Centro, Pedro Saraiva, o presidente da FCTUC,\nLélio Lobo, e o vice- reitor da Universidade\ncom o pelouro da investigação científica,\nJoão Carlos Marques.\nLusa, 4/02/2005Universidade do Porto e ME assinam protocolo\nc o m p r o m eteram-se a\nprogramas na área da Ciência e Tecnologia\npara sensibilizar os jovens do ensino Básico\ne Secundário para domínios onde faltam\nrecursos humanos em Portugal.\nCom este protocolo pretende-se incenti var os jovens a prosseguir os estudos em\náreas tecnológicas e científicas e atrair mais\nestudantes para a formação em sectores\nonde há grande escassez de recursos\nO vice-reitor da Universidade do Porto,\nem declarações à agência Lusa, explicouque o protocolo foi proposto pela instituição ao Ministério da Educação na sequência das várias iniciativas que tinha planeadas no âmbito da Ciência e Tecnologia para\no próximo Verão.\nFerreira Gomes adiantou que iniciativas\na organizar passarão pela organização de\n"escolas de Verão", em que alunos de vários\nestabelecimentos de ensino básico e\nsecundário da região Norte serão convidados\na passar uma semana nos laboratórios da UP.\nDe acordo com o protocolo hoje assinado, caberá à UP elaborar e propor à tutela\nos programas a desenvolver nas escolas,\nassim como garantir os meios logísticos\npara o seu desenvolvimento. Ao Ministério\nda Educação caberá a divulgação da iniciativa junto dos estabelecimentos de ensino.\nwww.educare.pt, 3/02/2005TEM A PALAVRA…NACIONAL\nLicença de maternidade e paternidadeDiploma do Governo\n“Quanto mais as eleições se aproximam, maior é a ânsia do Governo em\nmostrar obra feita. Esquecendo-se de\nque está demitido e em meras funções\nde gestão, o Conselho de Ministros\naprovou um diploma sobre protecção\nna maternidade e paternidade, matéria\nde grande delicadeza”, alerta a CGTPIN numa breve nota de imprensa divulgada no princípio do mês.\nA CGTP-IN chama a atenção para\n“a forma como o projecto foi aprovado,\npois é a primeira vez que um diploma\nsobre protecção social não é objecto de\nqualquer discussão pública. Até hoje,\ntodas as propostas de diplomas,\nprovenham elas da Assembleia da\nRepública ou do Governo, têm merecido discussão pública. Estamos, pois,\nperante um precedente que não pode\nAcrescenta a Inter: “Na regulamentação do Código do Trabalho, no artº\n68º, está previsto que a trabalhadora\npossa optar por uma licença de maternidade de 150 dias, a gozar após o\nparto, em termos a regulamentar. Odiploma aprovado pelo Governo determina a forma como é subsidiado este\nacréscimo pela Segurança Social.”\n”Era de esperar”, acrescenta a nota\nsindical, “que esse acréscimo fosse\nigual a 100% da remuneração de referência, da mesma maneira que o são os\nprimeiros 120 dias de licença de parto.\nO Governo, contudo, decidiu que o\nacréscimo correspondente aos outros 30\ndias de licença corresponda apenas a\n80% da remuneração de referência.”\nDeclarando que “esta decisão está\nem contradição com os discursos, eivados de moralismo, do Governo, segundo\nos quais os pais devem passar o maior\ntempo possível com os filhos, especialmente após o parto”, a CGTP-IN\nsalienta que tal “penalização vai afastar\nmuitos beneficiários da Segurança\nSocial do acesso a este direito, sobretudo os de mais baixos rendimentos,\ndado que o nascimento de um filho traz\num acréscimo de despesas ao orçamento\nfamiliar. E não é baixando as prestações\nque se incentiva a permanência das\nmães junto dos seus filhos bebés.”“Psicologia da (In)Justiça”Congresso em Évora\nO Departamento de Psicologia e o Núcleo de Estudantes de Psicologia da Universidade de Évora asseguram a organização do Congresso Internacional “Psicologia da\n(In)Justiça – Crime, Vítimas e Ofensores!”, marcado para os dias 21, 22 e 23 de Abril\npróximo, no auditório do Colégio do Espírito Santo.\nCriminologia, Vitimologia, Psicologia em Contexto Prisional, Toxicodependência e\nCrime, Reinserção Social, Delinquência, são as principais áreas temáticas desta reunião\nTodos os pormenores em www.congressoinustica.web.ptO Ce ntro P ortu guês d e\nInvestigação em História e\nTrabalho Social – CPIHTS é uma\nassociação científica de Serviço Social,\ncriada em Julho de 1993 (Diário da\nRepública, III Série de 29/9/1993).\nTem como principais objectivos o\nestudo e a investigação do Serviço\nSocial e da sua história, dos problemas\nsociais, das políticas sociais e da intervenção social na r ealidade portuguesa; a publicação dos resultados\nda sua actividade; a promoção e a\nrealização de debates e eventos de\nnatureza científica sobre temáticas\nsociais relevantes para a intervenção\nsocial e profissional; o estabelecimento de relações de intercâmbio\ncom organizações similares de carácter nacional e internacional.\nOs investigadores e colaboradores\ndo CPIHTS são assistentes sociais e de\noutras áreas, professores universitários e de estabelecimentos de\nens ino superior, portugueses e\nestrangeiros (Europa, Estados Unidos\ne América Latina) que exercem a sua\nactividade de investigação em áreas\ncomo: Serviço Social, Filosofia, Economia, Sociologia e História. A sua\nadesão formal está salvaguardada por\nprotocolos e autorizações das entidades académicas.\nCentro pioneiro no domínio da\ninvestigação na área, tem-se vindo a\nconsolidar ao longo do processo de\nqualificação académica em Serviço\nSocial Português: Licenciatura (1989),\nMestrado (1995), Doutoramento\n(1993) e Pós-Doutoramento (1999).\nO CPIHTS integra assistentes sociais que iniciaram este processo e que\ncriaram, em 1987, o "Núcleo de Investigação de História do Serviço Social\nPortuguês" com o projecto colectivo\nA construção do conhecimento do\nO CPIHTS é credenciado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e\ncomo centro de acolhimento de invest igadores\nacadémica, tendo já realizado estágios de investigação doutorandos em\nServiço Social de várias universidades\nAlcina de Castro Martins\nA emergência do terceiro\nsector na política social\n■ Manuela Coutinho\nconsubstancia o esforço e a experiência de\nanos de trabalho como\náreas fundamentais no\nc ombate à\npobreza e à\nexclusão social, na implementação de\npolíticas sociais e no Trabalho Social\nComunitário, tanto em Portugal como na\nEuropa. As suas preocupações profissionais\ntêm acompanhado o seu percurso na docência universitária e na investigação social em\náreas como o Serviço Social, a Política\nSocial (de onde se destaca o seu contributo\nna compreensão histórica da construção das\npolíticas sociais e do pensamento social em\nPortugal, a partir dos anos 60) e a Economia. A sua qualificação académica nestas\náreas tem ficado patente em diversas publicações nacionais e internacionais e representa um enorme contributo que prestigia\nos assistentes sociais portugueses", sublinham os editores da obra "Economia Social\nem Portugal – a emergência do terceiro sector na política social", da autoria de\nManuela Coutinho, investigadora do CPIHTS (Centro Português de Investigação em\nHistória e Trabalho Social) e membro da\nAPSS, Associação de Profissionais de\nSegundo B. Alfredo Henríquez, Presidente do CPIHTS e Maria André Farinha,\nda Direcção da APSS, o livro "traduz as\npreocupações da autora por ocasião da sua\ndissertação de tese de doutoramento em\nEconomia, no Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG), da Universidade Técnica de Lisboa, em 2002, dirigida pelo Professor Doutor Joaquim Ramos Silva. Representa, ainda, o pioneirismo na área da\nEconomia Social e, pelo seu carácter\npedagógico, recomendamos a sua divulgação entre profissionais, docentes, investigadores e estudantes universitários."\n2005Ao longo de cerca de 300 páginas, a\ninvestigadora analisa a problematização\nteórica em torno do eixo terceiro sector e\npolítica social na sua relação com a economia, a emergência do terceiro sector em Portugal e na Europa; e ainda a sociedade civil:\num instrumento de análise sobre a influência\ndo terceiro sector na política social.\nManuela Coutinho nasceu em Viana do\nCastelo, em 1958. Licenciou-se em Serviço\nSocial em 1980 pelo Instituto Superior de\nServiço Social do Porto, mantendo um percurso académico no domínio da Economia\ne da Política Social.\nEm 1992 e em 1995 foram-lhe atribuídos prémios pelo Montepio Geral como\nmelhor aluna nos cursos, respectivamente,\nde pós Pós-graduação em Estudos Especializados em Economia e Política Social (no\nISEG) e de Mestrado em Economia, em\nDezembro de 2002, pelo Instituto de\nEconomia e Gestão da Universidade Técnica de Lisboa, trabalhando o tema Economia Social em Portugal – emergência do\nterceiro sector na política social.\nO seu percurso profissional foi exercido\nora como assistente social em IPSS e na\nSegurança Social, ora em actividades de\ndocência, no âmbito de licenciaturas, pósgraduações e mestrados. Paralelamente,\ntem participado como membro e investigadora do Centro Português de Investigação em História e Trabalho Social (CPIHTS), da International Society for the Third\nSector da John Hopkins University e do\nEuropean Network for Economic Self-Help\nand Local Development, Berlim. Membro\nda Associação de Profissionais de Serviço\nSocial – APSS.A Criança e a\nna Primeira República\n■ Maria Rosa Tomé\nA República e o Ideário da Regeneração e a\nJuridiciza ção da Infância, são\nas duas partes em que\ne a Delinquência Juvenil na PrimeiraRepública", editado pelo Centro Português\nde Investigação em História e Trabalho\nAo longo do trabalho, a investigadora\ntrata temas como "a criança e o liberalismo\nrepublicano", "a regeneração da pobreza:\nassistência, higiene e educação à família e à\ncriança", "a criança e a delinquência juvenil", "entre a protecção e a punição no jogo\ndo Direito", "mediações da formulação do\nproblema da justiça de menores" e ainda "o\nDireito de Menores em Portugal entre 1911\nA publicação da obra integra-se nas\ncomemorações de uma década de actividades de investigação em Serviço Social\npromovida por esta Unidade de Investigação & Desenvolvimento, e está sendo\neditada em cooperação internacional com o\nNúcleo de Estudo e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (NCA), do Programa\nde Estudos Pós-Graduados em Serviço\nSocial da Pontifícia Universidade Católica\nde São Paulo (PUC-SP), do Centro Interdisciplinar de Pesquisa e Consultoria em\nPolíticas Públicas – CIPEC, da Pós-Graduação em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de Curitiba (Brasil) e do\nInstituto de Ciências Sociais Aplicadas –\nICSA (Espanha e Argentina), referem\nAlcina de Castro Martins (coordenadora\ncientífica do CPIHTS) e Alfredo Henríquez, presidente deste Centro, na nota da\nMaria Rosa Ferreira Clemente Morais\nTomé é assistente social, licenciada em\n1981 no Instituto Superior de Serviço\nSocial de Coimbra e mestre em Serviço\nSocial pelo Instituto Superior de Serviço\nSocial de Lisboa.\nDurante oito anos de carreira profissional foi técnica de educação nos Serviços\nde Educação e Ensino, primeiro no Centro\nde Observação e Acção Social de Coimbra,\nda extinta Direcção Geral dos Serviços\nTutelares de Menores e, depois, nos Estabelecimentos Prisionais de Paços de Ferreira\ne do Porto, da Direcção Geral dos Serviços\nIngressou na carreira docente em 1990,\nno Instituto Superior Miguel Torga, em\nCoimbra (na altura designado Instituto\nSuperior de Serviço Social de Coimbra),\nonde leccionou várias disciplinas da área de\nServiço Social e orientou trabalhos de\ninvestigação e de estágio. Actualmente, é\nassistente no mesmo Instituto, lecciona na\nlicenciatura em Serviço Social a disciplina\ndo 3º ano de Teoria e Metodologia do\nServiço Social II, é coordenadora dos estágios do ramo de especialidade de Justiça e\nReinserção Social e supervisora de estágios\nno referido ramo.\nBolseiros e finalistas do ar.co\nmostram trabalhosAté 13 de Março pode ser visitada no torreão nascente da Cordoaria Nacional, em Lisboa, uma interessante exposição com\ntrabalhos de bolseiros e finalistas/2004 do ar.co – Centro de Arte e\nComunicação Visual. Este certame, como destaca o site da instituição, “marca o momento da eminente profissionalização dos expositores e suscita uma avaliação pública do grau de desenvolvimento e\npersonalização do seu trabalho”.\nO ar.co está sediado em Lisboa e tem também instalações em\nAlmada. Em Lisboa funcionam : Introduções e Fase 1 de todos os\ndepartamentos, excepto Cerâmica; Fase 2 de Escultura, Fotografia,\nJoalharia, Ilustração e Design Gráfico; Cursos de História e Teoria\nda Arte, História da Joalharia, História da Fotografia, Cursos Nocturnos, Desenho de Modelo, Workshop de Víde Workshop de Web\nDesign, Workshop Super 8, Cursos de Verão, excepto Gravura,\nCerâmica e Tipografia, acção Sábados para Jovens, Ateliês de\nVerão para Jovens e Centro de Documentação\nEm Almada funcionam: cursos de Cerâmica, Gravura,\nTipografia, Fase 2 de Desenho e de Pintura, Curso Avançado de\nArtes Plásticas, Curso Avançado de Fotografia, Projecto Individual,\nCurso Nocturno de Pintura e Introdução à História da Arte.\nMais pormenores em www.arco.ptConferências sobre "Dança\ne Sociedade" na GulbenkianNo âmbito do\nPrograma Gulbenkian Criatividade\ne Criação Artística,\nprossegue na sala\npolivalente do Centro\nde Arte Moderna José\nde Azeredo Perdigão,\nem Lisboa, o ciclo de\nconferências subordinadas ao tema geral\n"Dança e Sociedade".\npara as 18h30, serão dinamizadas por Lia Rodrigues (14 de Abril) e\nLaurence Louppe (5 de Maio).A entrada é livre.\nAinda no quadro das actividades daquele programa, a Fundação\norganizou cursos de realização de cinema, de fotografia (a realizar\nentre 3 de Outubro e 16 de Dezembro próximos) e de coreografia (a\nfuncionar até Junho).\nO Programa Gulbenkian Criatividade e Criação Artística é "um\nprograma de formação artística avançada, de natureza simultaneamente teórica e prática, abrangendo as artes plásticas, cinema, dança,\ndocumentário, fotografia, guionismo, ópera e teatro".\nTodos os pormenores em www.programacriatividade.gulbenkian.ptez anos após a morte\ndo médico Adolfo\nRocha, a FENPROF decidiu organizar um conjunto vasto de iniciativas\nque têm por principal\nTORGA. Trata-se de uma\njusta e merecida homenagem ao homem e ao seu\nalterónimo Miguel Torga.\nDo calendário geral consta: um Concurso de Ensaio que tem\npor destinatários os Professores e Educadores residentes no país ou\nno estrangeiro, sendo sugerido como tema, inserto no seu regulamento, a Vida e Obra de Miguel Torga, as suas raízes, as suas terras\ne as suas gentes ; um Concurso Literário – Texto Dramático,\ndirigido aos jovens do ensino secundário no país e no estrangeiro\nque queiram conhecer melhor Torga e, a partir da sua biografia e\nobra, escrever para teatro.\nPreparamos também uma Exposição de Pintura colectiva\nitinerante cuja localização e calendário será objecto de oportuna\ndivulgação e que conta com o apoio da Associação Contacto, para a\nqual foram convidados Benjamim Marques, Carlos Cobra, Costa\nCamelo, Dimas Macedo, Fernando Fonseca, Isabel Meireles, Jaime\nLiquito, Júlio Pomar, Luís Rodrigues, Manuel Barata e Paula Liberato (e/ou outros a indicar)\nOs Centros de Formação dos Sindicatos da Região Centro e do\nNorte estão, ainda, a preparar, com a Professora Assunção Monteiro, da Universidade da Trás-os-Montes e Alto Douro, uma Acção\nde Formação preferencialmente dirigida a professores e educadores\nassociados dos sete sindicatos da FENPROF, que ao mesmo tempo\nque abordará aspectos da vida e obra de Torga, percorrerá de autocarro alguns dos locais de inspiração do autor, nomeadamente\nalguns de entre o Rio Douro, o Miradouro de S. Leonardo de Galafura, S. Martinho de Anta (capela de Nossa Senhora da Azinheira,\nLargo de Eirô, Casa de Torga e Vila Condor), as vinhas do Douro,\netc. ... com visita obrigatória à gastronomia da região.\nA FENPROF editará, ainda, materiais específicos sobre cada\numa das iniciativas, através dos quais informará as escolas e os professores, bem como os alunos do ensino secundário, dos regulamentos e passos a dar para participarem nesta grande homenagem a\nMiguel Torga.LLCCB: escultura e bailado num\nde Rui Chafes e Vera ManteroDe regresso ao seu local de “origem”, o Centro Cultural de\nBelém, em Lisboa, onde decorreram os primeiros trabalhos de\nmontagem e ensaio antes de seguir para a Bienal de São\nPaulo/2004, a obra conjunta do escultor Rui Chafes e da bailarina e\ncoreógrafa Vera Mantero pode agora ser apreciada no CCB até 17\nde Abril, de terça-feira a domingo, das 10h00 às 19h00. As apresentações de Vera Mantero no mês de Abril decorrerão nos dias\n2,3,9,10, 16 e 17, sempre às 17h00.\nO projecto, intitulado “Comer o Coração”, mereceu rasgados elogios do público e da crítica no Brasil, e baseia-se numa escultura em\nferro de grandes dimensões, “animada” pela actuação da bailarina.\nO Instituto das Artes é o responsável pela organização da iniciativa.\nFEVEREIRO 200523Vencimentos 2005\nValor ilíquido dos índices\nÍNDICEExclusividadeTempo Integral1001.512,281.008,191101.663,511.109,011352.041,581.361,051402.117,191.411,461452.192,811.461,871502.268,421.512,281552.344,031.562,691852.797,721.865,151902.873,331.915,551952.948,951.965,962053.100,172.066,782103.175,792.117,192203.327,022.218,012253.402,632.268,422303.478,242.318,832453.705,092.470,062503.780,702.520,472553.856,312.570,882603.931,932.621,292654.007,542.671,692854.310,002.873,333004.536,843.024,563104.688,073.125,383304.990,523.327,02All pages:23456789101112131415161718192021222324InfoSaveLikeShareDownloadMoreFevereiro de 2005 Published on Feb 5, 2010 Jornal da FENPROF / Sup - Fevereiro de 2005jornalfenprofFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore