Educational investigation activities: a psychoanalytical analysis of engagement in small groups\nCad. Pesqui. vol.40 no.141 São Paulo Dec. 2010\nAtividades de investigação escolar: análise psicanalítica do engajamento em pequenos grupos\nJosimeire M. JúlioI; Arnaldo M. VazII\nIProfessora adjunta do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos josimeire@ufscar.br\nIIProfessor adjunto em exercício do Colégio Técnico da Escola de Educação Básica e Profissional e professor do Programa de Pós Graduação: Conhecimento e Inclusão Social em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais arnaldovaz@ufmg.br\nObservamos grupos de alunos de ensino médio que foram desafiados a realizar uma atividade de pesquisa em Física. O objetivo era distinguir o engajamento colaborativo de outras formas de participação em grupo. Apresentamos um estudo pormenorizado de aulas que ocorreram no início do ano letivo em turmas do primeiro ano. Recorremos a gravações em áudio e vídeo para categorizar a participação dos alunos durante a atividade. As categorias são inspiradas no referencial psicanalítico de Grupos de Trabalho e Suposições Básicas. Com a ajuda desses conceitos foi possível caracterizar a participação individual no grupo, atentando para os impulsos emocionais que desviaram os indivíduos da tarefa. Baseados nos dados obtidos e em outros trabalhos nos quais analisamos esses grupos isoladamente, concluímos que a participação dos alunos depende de aspectos intrínsecos da dinâmica dos grupos de aprendizagem. A colaboração e objetividade, necessárias para que o grupo funcione bem, dependem de uma interferência externa ao grupo.\nPalavras-chave: alunos - participação do aluno - aprendizagem - grupo de trabalho\nWe observed groups of secondary school students who were challenged to conduct a research activity in physics. The objective was to distinguish collaborative engagement from other forms of group participation. We present a detailed study of lessons that occurred at the beginning of the school year in first year student classes. We used audio and video recordings to categorize the students' participation during the activity. The categories draw their inspiration from the psychoanalytical approach of Working Groups and Basic Assumptions. With the help of these concepts, it was possible to characterize individual participation in the group, paying attention to the emotional impulses that diverted individuals from the task in hand. Based on the data obtained and on other works in which we analyzed these groups in isolation, we conclude that student participation depends on intrinsic aspects of the dynamics of the learning groups. Collaboration and objectivity, which are necessary for the group to function well, depend on interference that comes from outside the group.\nKeywords: students - students participation - learning - work group\nSegundo Millar (1991), habilidades cognitivas gerais como a observação, investigação e categorização são inatas nos seres humanos, por isso é impróprio dizer que são ensináveis. Adey (1997), por sua vez, considera que as funções gerais ensináveis existem, mas são difíceis de caracterizar com rigor. Concordamos que existam habilidades cognitivas tanto inatas quanto ensináveis, por isso buscamos identificar iniciativas que permitam o desenvolvimento de ambas as categorias. Relatamos aqui um estudo em que atentamos para a influência das escolhas do professor e da adoção de atividades de investigação sobre as habilidades cognitivas dos alunos.\nInvestigamos a influência das escolhas do professor pois levamos em conta o princípio da dialogicidade (Shor, Freire, 1987; Vaz, 1996). A adoção de atividades de investigação tem sido estudada em trabalhos empreendidos em nosso grupo de pesquisa sobre a qualidade do pensamento dos alunos nas atividades de laboratório e sobre a articulação dos alunos em grupos de aprendizagem (Borges,Vaz, Borges, 2001; Borges, Gomes, 2005; Júlio, Vaz, 2004, 2005; Júlio, Vaz, Fagundes, 2006). Esses trabalhos estão inseridos em um programa de pesquisa centrado na análise e no desenvolvimento de currículos que estimulem o pensamento científico entre os estudantes (Júlio, Vaz, 2004; Borges, Borges, 2001).\nAs atividades de investigação escolar em Física que estudamos são práticas ou simulações em que o engajamento individual e a colaboração coletiva levam os alunos a encontrar meios de responder questões inicialmente abertas. O sucesso desse tipo de atividade depende de os alunos acreditarem que se irão beneficiar do trabalho colaborativo, a despeito das diferenças de habilidade, interesse e nível de conhecimento. Professores da área de ciências, há muito tempo, defendem o recurso a atividades colaborativas de resolução de problemas, conduzidas por alunos trabalhando em grupo. Os pesquisadores têm sido mais cuidadosos ao averiguar qual o intervalo de validade dessa afirmação (Barron, 2003; Coleman, 1998; Duschl, Osborne, 2002; Hogan, Nastasi, Pressley, 2000).\nParalelamente, alguns estudos têm contribuído para consolidar o potencial de teorias psicanalíticas na análise do trabalho em grupos de aprendizagem no ensino de Física (Barolli, Villani, 1998; Barros et al., 2007; Barros, Laburu, Rocha, 2007; Barros, Villani, 2004). Para que pudessem se dar conta do que ocorre em atividades didáticas de laboratório, Barolli e Villani (1998) adaptaram a teoria psicanalítica de Bion (1961) para dinâmica de grupos de laboratório. Outros trabalhos valeram-se desse referencial para aumentar o entendimento do trabalho em grupos de aprendizagem no ensino de Física (Barolli, Villani, 1998; Barros, Laburu, Rocha, 2007; Barros, Villani, 2004). Nós temos interesse em analisar o envolvimento dos alunos em atividades de investigação, enfrentando dessa maneira as dificuldades de avaliá-las. Assim, recorremos a esses parâmetros com o propósito de aprimorar a percepção do envolvimento dos alunos em grupos de aprendizagem. O objetivo é diferenciar o envolvimento colaborativo dos alunos de outras formas de participação no trabalho dos grupos.\nAdotamos o referencial psicanalítico de Bion (1961) adaptado por Barolli e Villani (1998) em formato ligeiramente alterado. Temos sido bem-sucedidos em utilizar esse referencial para analisar uma situação de sala de aula que vimos investigando de diferentes perspectivas; os resultados obtidos são complementares entre si (Júlio, Vaz, 2004, 2005; Júlio, Vaz, Fagundes, 2006). Apresentamos a metodologia de análise utilizada e uma descrição analítica pormenorizada da situação de aprendizagem. Discutimos os resultados tomando por base os conceitos de Grupos de Trabalho e Suposições Básicas. Concluímos identificando as condições nas quais os pequenos grupos se engajaram em trabalho colaborativo e retornaram às tarefas de aprendizagem.\nGRUPOS DE TRABALHO E GRUPOS DE SUPOSIÇÕES BÁSICAS\nDo ponto de vista de Bion (1961), a dinâmica de todo grupo é conduzida ao mesmo tempo em dois níveis mentais distintos. Num deles, consciente, o trabalho é cooperativo e se orienta em torno da tarefa a ser realizada; a esse nível denominamos Grupo de Trabalho. O outro nível, inconsciente, é guiado por impulsos emocionais que levam os indivíduos a conduzir suas atividades não em torno da tarefa, mas de acordo com suposições básicas comuns a todo o grupo. Bion identifica três tipos de suposições básicas. Na primeira delas - suposição básica de dependência - o grupo precisa de um líder que o sustente. Na segunda - suposição básica de acasalamento - o grupo alimenta a esperança de que uma pessoa ou ideia o salvará de suas frustrações. Na terceira - suposição básica luta/fuga - o grupo se reúne para lutar ou fugir de alguma coisa ou inimigo que supostamente prejudica seu trabalho. Esses níveis inconscientes de operação têm a função de aliviar tensões que surgem no grupo durante a execução da tarefa. Entretanto, o trabalho colaborativo em torno da tarefa é comprometido quando a dinâmica do grupo se articula predominantemente em torno de suposições básicas.\nBion desenvolveu seus conceitos estudando grupos submetidos à terapia psicanalítica. Barolli e Villani (1998) trouxeram esses conceitos para a análise de grupos de aprendizagem no laboratório escolar, fazendo um paralelo com grupos terapêuticos. Analisaram grupos de aprendizagem em um curso de Física de nível universitário. Para esta investigação, adotamos esses conceitos em um formato ligeiramente alterado. Estamos interessados nas interações de sala de aula. Embora haja semelhanças com o trabalho de Barolli e Villani (1998), as diferenças exigem adaptações. Por exemplo, redefinimos Grupo de Trabalho como grupo de alunos que trabalham de maneira colaborativa entre si, permanecendo atentos predominantemente à tarefa de aprendizagem. Definimos como tarefas de aprendizagem aquelas que permitem o avanço do grupo do ponto de vista da atividade. Barros, Laburu e Rocha (2007) exemplificam como a ação do professor pode intervir nas relações de liderança e de aprendizagem estabelecidas em um grupo. Consideramos que as tarefas de aprendizagem estão em consonância com a direção apontada pelo professor durante a condução da atividade pelos grupos.\nRedefinimos Grupos de Trabalho como os grupos de aprendizagem em que os alunos atuam colaborativamente entre si, mantendo-se centrados predominantemente na realização de uma tarefa de aprendizagem ou problema que cabe ao grupo solucionar. Nessa situação, o trabalho dos grupos é liderado pela tarefa de aprendizagem. Os grupos serão guiados por suposições básicas todas as vezes que deixarem de atuar colaborativamente ou fugirem aos propósitos da tarefa de aprendizagem e/ou da solução do problema. Nesse caso, serão guiados por tarefas de suposição básica. Em suma, recorremos aos conceitos psicanalíticos estabelecidos por Bion (1961) para analisar grupos de alunos no âmbito do ensino de Física de nível médio, em atividades de investigação que requerem o engajamento pessoal e a colaboração coletiva. Dispusemo-nos a entender o que, nesse contexto, distingue um Grupo de Trabalho de outro tipo de participação em um trabalho de grupo.\nApresentamos os resultados de uma metodologia de análise dos dados aprimorada em trabalhos anteriores (Júlio, Vaz, 2004; 2005; Júlio, Vaz, Fagundes, 2006), nos quais analisamos grupos de alunos durante a realização de uma atividade de investigação guiada pelo professor. A base para coleta de dados é uma sequência de quatro aulas de Física de 50 minutos, divididas em duas seções de 100 minutos cada. A atividade de investigação foi conduzida por um dos autores deste texto nas duas turmas sob sua responsabilidade no início do ano letivo. Eram as primeiras aulas de Física das turmas, afora uma aula de apresentação. Elas ocorreram em uma escola com tradição de ensino prático, centrado no aluno.\nA coleta de dados foi realizada mediante registros de vídeo e áudio. Ao chegarem em sala, os alunos encontraram a sala organizada em conjuntos de três carteiras e se reuniram em grupos de maneira aleatória. Havia uma câmera filmadora posicionada na frente da sala, que permitia fossem filmados seis grupos. Colocamos gravadores de áudio nos três grupos mais bem posicionados em relação à câmera. Um estudante de iniciação científica auxiliou na gravação das aulas, na identificação dos grupos e em parte da análise. A atividade submetida à análise denomina-se "Atividade das estrelas variáveis"1, e possui caráter introdutório, integrando o programa da primeira série da escola. O professor tenta levar os alunos a simularem o trabalho de uma comunidade científica: investigar um fenômeno, procurar fazer descobertas, comunicá-las com objetividade e discuti-las com outros colegas.\nUm envelope contendo 18 slides de uma mesma região do céu é entregue a trios ou quartetos de alunos; em cada slide há uma legenda que registra a região fotografada e a data da fotografia. Os alunos devem observar os slides, que foram previamente embaralhados, e descobrir se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado. O professor propõe que participem de um jogo que simulará o trabalho de uma comunidade científica. São estabelecidas cinco regras básicas:\n• Todas as descobertas devem ser apresentadas com base em evidências que serão submetidas à avaliação da comunidade.\n• Todos devem discutir e estabelecer parâmetros comuns que serão adotados à medida que forem determinados.\n• Os grupos trabalharão em suas investigações, mas em intervalos de tempo regulares haverá plenárias para que as descobertas sejam socializadas e discutidas pela comunidade.\n• O clima de competição entre os grupos deve ser bem administrado, pois a troca entre eles será necessária para que o trabalho avance.\n• As decisões e descobertas anunciadas devem ser éticas e não podem contrariar os contratos estabelecidos inicialmente em favor de interesses particulares de determinados grupos ou pessoas.\nAnalisamos da mesma forma as quatro aulas, contudo comunicamos apenas a análise das duas primeiras, pois as consideramos determinantes para o desenvolvimento da atividade. A análise de dados envolveu as seguintes etapas: a. elaboração de três mapas de eventos, um para cada grupo gravado em áudio; b. transcrição de todos os trechos em que havia participação do professor, tanto nas plenárias, quanto nos grupos; c. transcrição de trechos em que os alunos atuavam de forma cooperativa entre si, mas fugiam da tarefa a ser realizada; d. descrição escrita da aula a partir das interações entre os membros do grupo do ponto de vista da atividade; e. análise cruzada da descrição e das diversas análises obtidas nas etapas anteriores para os momentos de interação entre os membros do grupo entre si, com o professor e com os outros grupos; f. análise dos resultados obtidos na etapa "e" a partir do referencial psicanalítico.\nO trabalho de análise se ancorou em quatro instâncias intercaladas que nos permitiam acompanhar as interações dos membros dos grupos no percurso da aula. São elas: a. as intervenções de cada membro durante as tomadas de decisão no grupo; b. os momentos em que os grupos recorriam ao professor; c. as evidências de engajamento dos membros dos grupos com a atividade; d. as evidências de superação dos desafios propostos pelo professor durante o desenvolvimento da atividade. Essas instâncias foram privilegiadas e aprimoradas ao longo da análise para que pudéssemos verificar a participação dos alunos tanto nos grupos quanto nas plenárias.\nO professor apresenta a atividade, em plenária, para toda a turma. Ao final da apresentação, inicia-se o trabalho dos grupos, que dura cerca de 80 minutos alternando as discussões em grupo com plenárias em que todos são estimulados a participar. Dividimos a atividade em três tarefas de aprendizagem, propostas pelo professor durante três das quatro plenárias organizadas por ele. A primeira tarefa é identificar no conjunto de slides distribuídos aos grupos algum fenômeno que valha a pena estudar. Como veremos, o fenômeno eleito é a mudança de tamanho das estrelas. A segunda tarefa é observar com cuidado a mudança de tamanho das estrelas; os alunos devem estudar melhor o fenômeno que descobriram. A terceira tarefa é medir a variação de tamanho das estrelas para posteriormente descrever como cada estrela muda de tamanho.\nEm níveis diferentes, os três grupos analisados (G1, G2 e G3) atuam de maneira colaborativa e se envolvem na atividade. Entretanto, nem sempre se conseguem manter de forma consciente na realização das tarefas de aprendizagem, propostas pelo professor no decorrer da atividade. Em razão disso, identificamos, em vários momentos, conflitos surgidos nos grupos por causa de divergências entre ideias e ações. Consideramos a superação dessas dificuldades um indício de liderança da tarefa de aprendizagem. Isto é, o grupo reorganiza sua forma de trabalhar, privilegiando a realização da tarefa de aprendizagem sem se desviar dela.\nRecorremos a uma breve descrição das plenárias e aos quadros 1, 2 e 3 para ilustrar o andamento das tarefas de aprendizagem em cada um dos grupos monitorados. Descrevemos cada uma das três tarefas de aprendizagem do ponto de vista das ações dos grupos e, em seguida, as discutimos segundo os conceitos psicanalíticos de Bion. Raramente fizemos, nos quadros, referência a um único integrante dos grupos, dada a grande integração entre eles. Nesses quadros, destacamos algumas das interações que nos permitiram recorrer aos conceitos psicanalíticos para trazer a lume o tipo de envolvimento dos grupos com a atividade, com as tarefas de aprendizagem e as características de sua participação. Também fizemos referência a outros três grupos não monitorados (G4, G5 e G6), que participaram ativamente das discussões em plenária.\nPrimeiro desafio: identificar algum fenômeno que valha a pena estudar\nO professor apresenta a atividade afirmando que ela tem características comuns às características de uma atividade científica. Após entregar aos grupos envelopes com os slides misturados, solicita que os analisem à procura de algum fenômeno, de algo significativo naquela região do céu. O trabalho inicia-se com o desafio: "Nas folhas distribuídas é possível identificar algum fenômeno que valha a pena estudar?" Nos grupos que monitoramos, ocorreram as ações discutidas no quadro 1.\nO professor organiza a primeira discussão coletiva e pergunta: "Afinal de contas, esses dados que estão aí são sobre o quê? Moléculas, fungos numa placa de Petri, sujeira no fundo de uma tigela, região do céu?".\nG1 e G3 dizem que os slides analisados se referem a uma região do céu, baseando-se na informação contida na legenda. Quando indagados se a região muda, os dois grupos divergem e debatem suas ideias mediados pelo professor, que solicita evidências durante a defesa de ambos os pontos de vista. TO, representante de G3, defende que o que muda é a posição do observador, pois o grupo percebeu que nenhum dos astros se movimenta em relação aos outros, as distâncias entre eles permanecem iguais. BO e RA, integrantes de G1, mostram que em todos os slides o código que identifica a região é sempre o mesmo, para eles não é o observador que muda, mas os astros que passam por aquela região. G1 e G3 passam a protagonizar a discussão em plenária.\nO professor interrompe a discussão e conduz a plenária de acordo com aspectos levantados pelos dois grupos que se referiam à observação, como anotações na legenda e distância entre os astros. Ele também aponta as diferentes interpretações dos dois grupos sobre a mesma observação, versa sobre a diferença entre observação e interpretação, sugerindo que, a partir de tudo o que foi discutido, melhorem a observação.\nAs ações representadas no quadro 1 possibilitaram verificar que, logo após a apresentação da atividade, o grupo G1 apreendeu a maneira mais promissora de conduzir a tarefa de aprendizagem. Seus membros trabalhavam integrados e se envolveram no desafio de perceber algo relevante que ocorria no conjunto de slides. No período 3 de G1 percebemos uma interação com o professor, que lhe permitiu conduzir bem aquela etapa da investigação. Ao ser consultado pelo grupo, o professor se referiu à tarefa de aprendizagem tal qual ela foi proposta durante a apresentação da atividade em plenária: identificar um fenômeno naquelas folhas baseando-se em evidências concretas. G1 aceitou o desafio demonstrando sua capacidade de atuar como Grupo de Trabalho. Trabalharam colaborativamente em função da tarefa de aprendizagem - identificar o fenômeno a ser estudado -, compartilharam informações, tomaram decisões juntos e evitaram se desviar da tarefa, destacando como fenômeno importante a mudança de tamanho das estrelas.\nO grupo G2 encontrou dificuldade de conduzir a tarefa de aprendizagem. O modo de abordar o professor nos períodos 1 e 3 sugere uma tendência de se pautar por uma suposição básica de dependência em relação a ele. Sendo assim, os alunos esperavam que o professor assumisse a liderança do grupo dizendo que fenômeno deveriam estudar. Ao enfrentarem a dificuldade de identificar o fenômeno, abordaram o professor sugerindo que ele deveria "sustentar" o grupo para que a tarefa fosse realizada. O professor recusou-se a liderar o grupo, entretanto, não o rejeitou, mas o desafiou. Ainda que discretamente, esse desafio foi aceito por G2, que também passou a assumir características de Grupo de Trabalho. Começou a procurar um modo que levasse à descoberta de um fenômeno relevante para a observação.\nO grupo G3 atuou colaborativamente desde o início da tarefa de aprendizagem. Juntos, os alunos perceberam diferenças entre os slides, formularam hipóteses, discutiram suas impressões, buscaram evidências para suas afirmações. A integração dos componentes do grupo era tão intensa que não chegaram a consultar o professor em nenhum momento. Embora tenha atuado predominantemente como Grupo de Trabalho, concentrando-se na tarefa de aprendizagem - identificar um fenômeno para análise -, G3 sujeitou-se a uma suposição básica de acasalamento em alguns momentos. Isto é, desviou-se da tarefa de identificar o fenômeno, alimentando a esperança de encontrar uma explicação para ele, e se envolveu em uma tarefa de suposição básica. Nos períodos 7 e 9, é possível perceber que os alunos julgaram que além de identificar o fenômeno precisavam explicá-lo. Para eles, a explicação levaria a evidências da ocorrência do fenômeno. A curiosidade pela descoberta fazia que não se percebessem fugindo da tarefa de aprendizagem; guiavam-se pela esperança de explicar o fenômeno antes dos outros grupos.\nSegundo desafio: observar com cuidado a mudança de tamanho das estrelas\nO professor aponta as diferentes interpretações dos grupos G1 e G2 sobre a mesma observação e versa sobre a diferença entre observação e interpretação. A seguir sugere que, a partir de tudo o que foi discutido em plenária, os grupos trabalhem para melhorar a observação da mudança de tamanho das estrelas. Por fim, recomenda que solicitem os materiais que julguem poder auxiliá-los a fazer observações melhores. G1, G2 e G3 se articulam da seguinte maneira:\nDez minutos depois, o professor promove nova plenária para que os grupos comuniquem suas observações. G4, um dos grupos não monitorados, apresenta suas observações, relatando que verificaram a mudança de tamanho de uma estrela, descreve como supõem que as fotos foram tiradas e como observaram o movimento de translação que provocou a mudança. O professor sugere aos grupos que diferenciem na fala do colega o que se refere à descrição da observação, o que é interpretação e o que não se encaixa em nenhuma dessas categorias. G1 identifica alguns aspectos do que diz respeito à observação da mudança de tamanho da estrela na apresentação de G4 e contrapõe com o que observou. Após um breve comentário sobre o assunto, o professor sugere que G5, outro grupo não monitorado, fale sobre o movimento de translação que afirma ter identificado. G5 enfatiza características de movimentos de translação que diz ter observado muito semelhantes às relatadas por G4. O professor pergunta se outros grupos perceberam o mesmo. G3 não concorda com a ideia de translação.\nO professor discorre sobre a dificuldade de se fazer uma observação desvinculada da interpretação do fenômeno. Ele resgata, do relato dos grupos, pontos que exemplificam momentos em que eles se referiam à observação, à interpretação e a situações que não se enquadravam nessas categorias. São destacados, na maneira de trabalhar dos diversos grupos, fatores que interferem positivamente e negativamente na observação. Os grupos acompanham as orientações atentamente. Ao contrário de G2, que ouve o professor em silêncio e sem manipular os slides, G1 e G3 trocam olhares entre si e conferem as informações da legenda e a posição das estrelas.\nA análise, tomando por base o que se exemplifica no quadro 2, revelou que, à medida que melhoravam a observação, os grupos G1 e G3 começaram a perceber o fenômeno da mudança de tamanho das estrelas com mais detalhes. Isso fez que esses grupos passassem a estudar o fenômeno com mais cuidado, atentando para o que ocorria em torno daquelas estrelas. A tarefa de melhorar a observação era mais específica e trouxe novos desafios para os grupos.\nA configuração de Grupos de Trabalho, com grande integração entre os participantes na tentativa de realizar a tarefa de aprendizagem, tornou-se mais acentuada. Entretanto, verificamos, nos períodos 9 e 10 de G1 e no período 12 de G3, que a curiosidade pelo fenômeno levou os alunos a fugir da tarefa de aprendizagem. Um exemplo está na transcrição a seguir, extraída de um diálogo entre os integrantes de G3 durante o período 12.\nTO: Então!? E sem falar também, escutando o que ela falou (se referindo à fala de RA em plenária), as mudanças mais radicais estão acontecendo em dias próximos, então não tem como se deslocar assim se for movimento de rotação!\nMR: Então essa distância assim entre um..., assim, e o meio delas é sempre a mesma, só vai mudar o tamanho.\nPE: E se observar também em dias próximos também o ponto de referência da observação não pode mudar muito, também.\nTO: Que isso, cara?\nPE: Aí, é dedução.\nMR: Vamos supor, você está vendo esta distância aqui em uma semana, aí, onde é que você vai ver em uma semana aqui pra mudar? (apontando para a legenda)\nTO: Ah é!? Tem semanas aí?\nMR: Aqui você está olhando as semanas, você não está vendo? Agora vamos supor, você nota uma mudança radical em duas semanas, uma está assim e a outra já está daqui para cá.\nMR: Na primeira semana já acontece isso.\nPE: Mas pode ser o seguinte também, cara: se tiverem poucas estrelas aumentando e diminuindo de tamanho, também pode ser uma reação das próprias aí, pode ser também que ela está gerando uma supernova... que ela está explodindo...\nEles deixaram de observar a mudança de tamanho das estrelas, pois sentiram necessidade de explicar o que estava ocorrendo naquela região do céu. Então, passaram a atuar em torno de uma tarefa de suposição básica de acasalamento, tentavam explicar o fenômeno na esperança de que isso os levasse a uma observação de melhor qualidade. Os grupos estavam muito envolvidos com a atividade, mas deixavam de atuar conscientemente em torno da tarefa de aprendizagem e buscavam uma compreensão que não poderiam alcançar com as informações de que dispunham. A ansiedade em conhecer melhor o fenômeno os levava a fugas inconscientes da tarefa de aprendizagem proposta pelo professor. No fundo, eles se valeram da busca de uma explicação para aliviar a tensão.\nTerceiro desafio: medir a variação de tamanho das estrelas\nO professor refina a tarefa de aprendizagem anterior. Ele determina que, para melhorar a observação das estrelas, se deve medir a mudança de tamanho delas. Como nem todas são estrelas variáveis, uma tarefa de aprendizagem precede a medida proposta: identificar as estrelas variáveis. O professor estabelece um prêmio como estratégia de manutenção dos grupos na tarefa. Os grupos que identificarem estrelas que mudam de tamanho poderão dar nome a elas.\nLogo após conversar sobre medidas com o grupo G1, o professor faz um anúncio para todos os grupos, eles poderiam utilizar réguas transparentes para realizar as medidas. Assim que entrega a todos as escalas transparentes, o professor atende ao chamado de G6, um grupo não monitorado, que solicita um sistema de coordenadas. Juntamente com esse grupo o professor estabelece que uma constelação central, parecida com a denominada na pesquisa, Mickey Mouse, seja adotada como origem de um sistema de referência cartesiano. Em seguida, entrega aos grupos uma grade quadriculada em acetato transparente. A partir desse momento, os grupos passam a realizar a tarefa de aprendizagem de maneira mais uniforme, procuram identificar, localizar e medir as estrelas. Para encerrar essa etapa da atividade, o professor faz, em plenária, uma síntese das tarefas de aprendizagem realizadas, anuncia a continuidade do trabalho na próxima aula e evidencia que vai comparar o modo como os grupos organizaram os dados que colheram.\nNessa fase da investigação, o trabalho dos grupos fica mais uniforme. A configuração de Grupos de Trabalho tornou-se predominante, além de trabalharem mais integrados, alguns componentes dos grupos já percebiam quando o grupo se desviava da tarefa de aprendizagem. Quando alguém do grupo tendia a levá-lo a pautar-se por uma tarefa de suposição básica, outro membro o fazia retornar ao trabalho em torno da tarefa de aprendizagem. Os grupos passaram a recorrer ao professor para comunicar suas descobertas ou solicitar recursos que lhes permitissem aprimorar a execução da tarefa de aprendizagem; nesses momentos, recebiam pistas para o refinamento dos métodos utilizados na investigação.\nUm exemplo é o que observamos com G1 no quadro 3, períodos 14, 15 e 16. O professor atuou como fonte de referência que auxiliou o grupo a desenvolver técnicas e instrumentos que melhoravam a qualidade das observações e o pôs na frente em relação aos colegas. Imediatamente após conversar com G1, o professor repassou a informação a todos os grupos em plenária. Isso deixava o trabalho de todos os grupos em condições de igualdade. Logo em seguida, ocorreu um episódio de mesma natureza envolvendo G6. O grupo solicitou uma maneira de determinar a localização das estrelas e, após tê-lo atendido, o professor compartilhou a informação com os demais grupos.\nAinda que atrasado na investigação, G2 passou a atuar mais predominantemente como Grupo de Trabalho. As sessões em plenária auxiliaram as integrantes de G2 a determinar o que observariam pelo modo pelo qual os outros grupos haviam percebido o fenômeno. Isso permitiu que elas organizassem melhor o trabalho.\nGRUPO DE TRABALHO E OUTRAS MODALIDADES DE PARTICIPAÇÃO EM TRABALHO EM GRUPO: DIFERENÇAS\nO acompanhamento detalhado dos grupos G1, G2 e G3 indicou que eles desempenharam suas funções cooperando uns com os outros, respeitando as opiniões e características individuais de cada um. O conflito que apareceu de forma recorrente não só nesses, mas em todos os grupos da classe foi a dificuldade que os alunos encontraram de dissociar a observação da interpretação do fenômeno. Essa é uma tarefa de aprendizagem extremamente difícil de se concretizar em poucas aulas, sobretudo para alunos que acabaram de ingressar no ensino médio.\nConsideramos o envolvimento dos alunos nessa atividade trabalho por um longo tempo como algo excepcional; não é comum, mas eles se mantiveram atentos e ativos, mesmo nas atividades de laboratório. Graças a esse comportamento, pudemos voltar a atenção para a qualidade do envolvimento dos alunos, procurando diferenciar a participação de um Grupo de Trabalho de outros tipos de participação. Ao longo da análise, os grupos de alunos se mostraram profundamente envolvidos com uma atividade de investigação. Entretanto, verificamos que interação com a atividade e cooperação entre elementos de um grupo não é garantia de engajamento nas tarefas de aprendizagem propostas pelo professor. Ficou evidente que fugir da tarefa de aprendizagem não implica necessariamente fugir do trabalho cooperativo.\nImpulsos emocionais como ansiedade por uma nova descoberta ou angústia diante da dificuldade de observar ou descrever o fenômeno sem explicá-lo levaram os estudantes a se desviarem das tarefas de aprendizagem. Em vários momentos a observação e a descrição do fenômeno se constituíram no maior desafio para os alunos. Há que considerar que isso é parte do processo de amadurecimento do grupo. A busca por explicações surge naturalmente durante as observações e é reforçada nas tentativas de se fazerem descrições. Na situação de aprendizagem analisada, uma tarefa de suposição básica de acasalamento é recorrente no processo de desenvolvimento e refinamento das habilidades de observar e descrever o fenômeno. A tarefa de suposição básica de acasalamento caracteriza-se quando os estudantes buscam entender antes de descrever o fenômeno. Consideramos que eles foram guiados inconscientemente pela esperança de que assim agindo conseguissem observar melhor ou encontrar uma boa descrição para o fenômeno. Porém, quando bem administradas, essas fugas inconscientes cumpriram a função de aliviar as tensões do grupo em torno da dificuldade de realizar as tarefas de aprendizagem.\nVerificamos que os alunos queriam fazer uma descoberta importante. Para eles essa descoberta só teria valor se viesse acompanhada de uma boa interpretação. Eles seguiam e confrontavam os passos indicados pelos colegas e pelo professor na esperança de entender o fenômeno da mudança de tamanho das estrelas. Nessa situação, a novidade da descoberta gerava a ansiedade por uma boa explicação. Os grupos ficavam sujeitos a uma suposição básica de acasalamento todas as vezes que precisavam apenas observar ou descrever a mudança de tamanho das estrelas. Eles procuravam interpretar o fenômeno na esperança que isso os levasse a uma boa descrição da observação. Quando isso não acontecia, refletiam sobre suas ações e procuravam redirecionar o trabalho para alcançar os objetivos estabelecidos em plenária. Aos poucos, os grupos passaram a acompanhar e testar as informações fornecidas pelos colegas nas discussões coletivas.\nOs momentos em que atuaram como Grupos de Trabalho, de maneira cooperativa em torno da tarefa de aprendizagem, ocorreram em dimensões diferentes para cada um dos grupos. Em geral, os grupos conduziram essa tarefa com autonomia e, ao participar da discussão coletiva, sentiram a necessidade de ter seus pressupostos, observações ou interpretações validados perante os outros grupos. Nesse contexto, percebemos que a intervenção do professor foi fundamental para aproximar os alunos dos objetivos das tarefas de aprendizagem. Tanto a explicitação dos objetivos, quanto o engajamento dos alunos se consolidaram ao longo da atividade devido às intervenções do professor.\nOs resultados evidenciam o potencial dos conceitos psicanalíticos de Bion (1961) na análise da dinâmica de grupos de aprendizagem em atividades de laboratório escolar. Esses conceitos permitiram identificar as condições nas quais pequenos grupos se envolveram em trabalho colaborativo em torno de uma tarefa de aprendizagem. A ideia de Grupo de Trabalho e as diferentes modalidades de Suposição Básica propiciaram um mapa das interações dentro dos grupos, juntamente com uma inspiração teórica sobre as razões para isso ocorrer. A dificuldade de descrever o que os slides mostravam, por exemplo, preocupava os alunos. Eles, no caso, apresentaram explicações familiares que aliviaram a tensão com a tarefa de aprendizagem. As discussões em plenária evidenciaram que aquela dificuldade era comum e ajudaram a redirecionar o trabalho dos grupos para a tarefa de observação e descrição.\nTudo isso nos credencia a reivindicar que o professor não negue sua autoridade. É o professor que saberá como conduzir à tarefa de aprendizagem claramente e quando retomá-la, se necessário. De acordo com os resultados, os grupos não trabalham de maneira colaborativa em torno da tarefa de aprendizagem quando: eles não a entendem; ela é vaga ou difícil demais; o professor toma decisões pelo grupo; os impulsos emocionais que afastam os alunos da tarefa não são postos na perspectiva de coisas naturais que impedem o progresso; nada é feito a respeito. No estudo, os alunos voltaram a ser colaborativos e a agir como Grupo de Trabalho em torno das tarefas de aprendizagem à medida que a dinâmica estabelecida pelo professor permitiu isso. Em síntese, um equilíbrio entre autonomia dos pequenos grupos e liderança externa é essencial. Esses resultados corroboram outros que obtivemos em trabalhos anteriores.\nADEY, P. et al. Depends on the context, doesnt it? Searching for general, educable dragons. Studies in Science Education, Leeds, v. 29, p.45-92, 1997. [ Links ]\nBAROLLI, E.; BARROS, M. A; VILLANI, A. A Evolução de um grupo de aprendizagem num curso de física de ensino médio. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v.1, n.2, p.6-18, 2001. [ Links ]\nBAROLLI, E.; VILLANI, A. Subjetividade e laboratório didático. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.3, n.3, p.143-159, 1998. [ Links ]\n______. O Trabalho em grupos no laboratório didático: reflexões a partir de um referencial psicanalítico. Ciência & Ensino, Unicamp, n.6, v.11, 2003. [ Links ]\nBARRON, B. When smart groups fail. Journal of the Learning Sciences, London, n.12, p.307-59, 2003. [ Links ]\nBARROS, M. A.; LABURU, C. E.; ROCHA, Z. Análise do vínculo entre grupo e professora numa aula de ciências do ensino fundamental. Ciência & Educação, Bauru, v.13, n.2, p.235-251, 2007. [ Links ]\nBARROS, M. A.; VILLANI, A. A Dinâmica de grupos de aprendizagem de física no ensino médio: um enfoque psicanalítico. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.9, n.2, p.1-24, 2004. [ Links ]\nBION, W. R. Experiences in groups. London: Tavistock, 1961. [ Links ]\nBORGES, A. T.; BORGES, O. N.; Inovar - currículos: desenvolvendo o pensar e o pensamento científicos, jul. 2001. (Projeto integrado de pesquisas apresentado ao CNPq) [ Links ]\nBORGES, A. T.; GOMES, A. D. Percepção de estudantes sobre desenhos de testes experimentais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 22, n, 1, p.71-94, abr. 2005. 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In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 9, 2004, Jaboticabas. Atas... Jaboticabas: SBF, 2004. (CD-ROM) [ Links ]\n______. O Professor de física como "co-pensor" em "grupos operativos" de alunos do ensino médio. In: ENCONTRO DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5, 2005, Bauru. Anais... Bauru: Associação Brasileira de Ensino em Ciências, 2005. [ Links ]\nJÚLIO, J. M.; VAZ, A. M.; FAGUNDES, A. F. Atenção - alunos engajados: análise de investigação escolar em grupo. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 10, 2006, Londrina. Comunicação oral... Londrina: SBF, 2006. [ Links ]\nMILLAR, R. A Means to an end: the role of processes in science education. In: WOOLNOUGH, B. (Ed.). Practical science. Buckingham: Open University, 1991. Cap.5, p.43-52. [ Links ]\nSHOR, I.; FREIRE, P. A Pedagogy for liberation: dialogues on transforming education. New York: Bergin & Garvey, 1987. [ Links ]\nVAZ, A. Being challenged: reflections on the contribution of Paulo Freire's work to teacher education: the thematic investigation of primary teachers thinking and practice with regard to the teaching of science. 1996. PhD (Thesis) - Centre for Learning and Research in Science Education, Roehampton Institute, University of Surrey, Surrey. [ Links ]\nRecebido em: novembro 2007\nAprovado para publicação em: dezembro 2008\nArtigo elaborado com base em comunicação oral apresentada no 6º Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, realizado entre 26 de novembro a 2 de dezembro de 2007, Florianópolis (SC).\n1. Elaborada pelo professor Norberto Cardoso Ferreira, da Universidade de São Paulo (www.ludoteca.if.usp.br).


Farpas Blogue: Nazaré foi praça cheia: emotiva homenagem a Salvador\nTeve espectacular ambiente, com praça cheia e as galerias a abarrotar (preços de 10 euros) que se inaugurou ontem a temporada na carismática praça do Sítio da Nazaré, agora gerida pela empresa "Aplaudir" de João Bolota em parceria com Manuel Tavares da Silva - uma união que já deu ontem frutos de sucesso.\nFrente a toiros de Conde de Murça que impuseram respeito e emoção e motivaram mesmo a volta à arena da filha do ganadeiro no último da noite, triunfaram Rui Salvador, Sónia Matias e o jovem Manuel Caetano, uma revelação no derradeiro toiro da corrida. Pegaram com galhardia os Amadores de Vila Franca de Xira e de Alcochete.\nA Nazaré reviveu tempos antigos, com praça cheia e um ambiente fora do vulgar. Particularmente emotivo foi o momento da homenagem a Rui Salvador (na foto) pelos seus 25 anos de alternativa, presenteado com lembranças pela "Aplaudir" e por Tavares da Silva e calorosamente aplaudido pelo público quando a banda lhe tocou os "parabéns a você".\nA temporada na Nazaré prossegue no dia 8 de Agosto com cartel formado por Luis Rouxinol (que faz anos precisamente nesse dia), Moura Caetano e Duarte Pinto, Forcados de Santarém e Aposento da Moita e toiros de Lopes Branco. A 15 de Agosto realiza-se a Corrida das Mulheres, com terceto formado por Sónia Matias, Ana Batista e Joana Andrade.


Mega-Sena acumula e próximo concurso deve pagar R$ 38 milhões - Cobra News - A Notícia Certa!\nHome › Notícias › Brasil › Mega-Sena acumula e próximo concurso deve pagar R$ 38 milhões\nNinguém acertou as seis dezenas do concurso 2.367 da Mega-Sena, realizado nesta sexta-feira (30) à noite no Espaço Loterias Caixa, no Terminal Rodoviário do Tietê, em São Paulo. O prêmio era de R$ 32 milhões.\nOs números sorteados foram 05 – 23 – 29 – 34 – 53 – 60.\nO próximo concurso, na quarta-feira (4), deve pagar R$ 38 milhões.\nA quina teve 63 ganhadores e cada um receberá R$ 40.222,88. Quatro dessas apostas eram do Paraná, das cidades de Curitiba (2), Londrina e Laranjeiras do Sul. A quadra teve 4.551 acertadores e pagará o prêmio individual de R$ 795,44.


Ficha Hyuga Neji\nAssunto: Ficha Hyuga Neji Qui Jan 22, 2015 1:01 am\nFechando os tenketsus, o usuário do punho suave pode aumentar e impor criando uma confusão na rede de chakra do adversário. Esses pontos especiais, 361 no total, são interceptações na rede circulatória do chakra, assim, à força de abrir ou fecha-los de qualquer maneira que o usuário do Punho suave, vê o ajuste, é uma poderosa opção tática para ter. O usuário pode aumentar o fluxo de chakra no corpo do oponente, ou interrompê-lo por completo, impedindo-os de usar técnicas como visto na luta de com Hinata durante os Exames Chūnin, e durante seu combate com Kidōmaru. Neji Hyūga observou que qualquer substância feita de chakra pode ser destruída por esta técnica. Como visto em sua luta com Kidōmaru, é feito pelo vazamento do chakra a partir das aberturas de chakra nas mãos e moldando-o em uma forma de agulha para cortar através do chakra.\nNo entanto não se sabe se esta técnica pode ser feito por qualquer usuário do Punho Suave ou apenas aqueles que podem ver o tenketsu. Como o sistema de circulação do chakra é invisível a olho nu, o Byakugan é necessário para este modelo a ser utilizada de forma eficaz. Desde o Byakugan é exclusivo para o Clã Hyūga, ele se tornou o seu estilo de assinatura de combate. A capacidade de infligir traumas internos é grave, com força externa mínima, combinada com a manipulação da rede de chakra, faz com que o Punho Suave seja o estilo de Taijutsu mais respeitável e temível conhecido em Konohagakure. Em contraste com isto, a técnica também pode ser usada para fins complementares, tais como ajudar companheiros no campo de batalha. Isso foi exibido pela Hinata durante a Quarta Guerra Mundial Shinobi, quando ela usou a técnica para corrigir a articulação do ombro deslocado de Naruto.\nDescrição:Uma técnica nascida a partir de sua habilidade inata de expelir chakra de cada tenketsu em seu corpo, um membro do clã Hyūga pode bater seu oponente com uma rajada de chakra que irá enviá-lo voando para longe do usuário. Mostrou-se também que esta técnica pode ser utilizada com precisão concentrada para atingir o ponto fraco de uma técnica, exemplificado quando Neji Hyūga foi preso pela Técnica da Prisão de Água de Kisame Hoshigaki, e foi capaz de dissipá-la.\nDescrição: Esta técnica combina defesa com uma força de ataque final, para efeitos devastadores. Em primeiro lugar, Neji pula no ar, enquanto Lee envolve-o em suas bandanas. Ao mesmo tempo que Lee realiza a Lótus Primária, Neji libera chakra de todo o seu corpo. Esta técnica consiste na união do Hakkeshō Kaiten de Neji, junto com o Omote Renge de Lee. Os resultados são devastadores.\nDescrição: O Hakke Hyaku Nijūhachi Shō é uma técnica do Jūken. É, essencialmente, uma versão melhorada do Hakke Rokujūyon Shō, realizada no dobro da velocidade. Esta técnica é usada para fechar o fluxo de chakra acertando cento e vinte e oito tenketsu do Sistema de Circulação de Chakra do oponente. Isso elimina sua capacidade de usar chakra por algum tempo e faz com que seja difícil para ele se mover. Alternativamente, ela pode ser usada para atingir um grande número de alvos muito rapidamente.\nUma vez que o adversário está dentro do campo de domínio do usuário, o utilizador assume uma postura do Jūken e começa o ataque:\nQuarto, oito ataques consecutivos para fazer dezasseis.\nQuinto, dezasseis ataques consecutivos para fazer trinta e dois.\nSexto, trinta e dois ataques consecutivos para fazer sessenta e quatro.\nSétimo, outro sessenta e quatro golpes consecutivos em sucessão para fazer um total de cento e vinte e oito golpes.\nUma vez que alguém está no alcance do campo de divinação do usuário, o utilizador assume uma postura do Punho Gentil e começa a entregar o ataque:\nQuinto, dezesseis ataques consecutivos para fazer trinta e dois.\nSexto, outros trinta e dois ataques consecutivos em sucessão para fazer um total de sessenta e quatro golpes. O sexto ataque consecutivo precisa de um passo forte para a frente, porque sem ele a técnica falhará.\nCada conjunto de golpes é feito em um ritmo e força que aumentam exponencialmente. O ataque não apenas desativa o inimigo, mas também os repele com cada conjunto de golpes.\nDescrição: Esta técnica é uma variação do Hakke Kūshō onde qualquer um dos dois usuários do Jūken, ou uma única pessoa com suas duas mãos, envie uma poderosa onda de chakra da palma ou simultaneamente com muita força em direção a um adversário.\nAssunto: Re: Ficha Hyuga Neji Qui Jan 22, 2015 2:26 am\nAs Habilidades do Byakugan deixa-o muito cobiçado por outras aldeias, como evidenciado por Kumogakure que tentou roubá-lo, um evento que levou até o que é conhecido como a "Questão dos Hyūga". Ao de Kirigakure foi capaz de obter um único Byakugan de um Hyūga que ele derrotou, e utiliza grandes forças para protegê-lo. Ao mesmo tempo, Danzō Shimura tentou igualmente recuperar ou destruí-lo. Ao contrário de um Sharingan transplantado, um Byakugan transplantado pode ser ativado e desativado a vontade.[/quote]\nNo entanto não se sabe se esta técnica pode ser feito por qualquer usuário do Punho Suave ou apenas aqueles que podem ver o tenketsu. Como o sistema de circulação do chakra é invisível a olho nu, o Byakugan é necessário para este modelo a ser utilizada de forma eficaz. Desde o Byakugan é exclusivo para o Clã Hyūga, ele se tornou o seu estilo de assinatura de combate. A capacidade de infligir traumas internos é grave, com força externa mínima, combinada com a manipulação da rede de chakra, faz com que o Punho Suave seja o estilo de Taijutsu mais respeitável e temível conhecido em Konohagakure. Em contraste com isto, a técnica também pode ser usada para fins complementares, tais como ajudar companheiros no campo de batalha. Isso foi exibido pela Hinata durante a Quarta Guerra Mundial Shinobi, quando ela usou a técnica para corrigir a articulação do ombro deslocado de Naruto.[/quote]\nDescrição:Uma técnica nascida a partir de sua habilidade inata de expelir chakra de cada tenketsu em seu corpo, um membro do clã Hyūga pode bater seu oponente com uma rajada de chakra que irá enviá-lo voando para longe do usuário. Mostrou-se também que esta técnica pode ser utilizada com precisão concentrada para atingir o ponto fraco de uma técnica, exemplificado quando Neji Hyūga foi preso pela Técnica da Prisão de Água de Kisame Hoshigaki, e foi capaz de dissipá-la.[/quote]\n[b]Omote Renge: Hakkeshō Kaiten[/b]\nDescrição: Esta técnica combina defesa com uma força de ataque final, para efeitos devastadores. Em primeiro lugar, Neji pula no ar, enquanto Lee envolve-o em suas bandanas. Ao mesmo tempo que Lee realiza a Lótus Primária, Neji libera chakra de todo o seu corpo. Esta técnica consiste na união do Hakkeshō Kaiten de Neji, junto com o Omote Renge de Lee. Os resultados são devastadores.[/quote]\n[b]Hakke Hyaku Nijūhachi Shō[/b]\n[*]Primeiro, dois ataques consecutivos para fazer dois.\n[*]Em segundo lugar, outros dois ataques consecutivos para fazer quatro.\n[*]Em terceiro lugar, quatro ataques consecutivos para fazer oito.\n[*]Quarto, oito ataques consecutivos para fazer dezasseis.\n[*]Quinto, dezasseis ataques consecutivos para fazer trinta e dois.\n[*]Sexto, trinta e dois ataques consecutivos para fazer sessenta e quatro.\n[*]Sétimo, outro sessenta e quatro golpes consecutivos em sucessão para fazer um total de cento e vinte e oito golpes.\n[*]Quarto, oito golpes consecutivos para fazer dezesseis.\n[*]Quinto, dezesseis ataques consecutivos para fazer trinta e dois.\n[*]Sexto, outros trinta e dois ataques consecutivos em sucessão para fazer um total de sessenta e quatro golpes. O sexto ataque consecutivo precisa de um passo forte para a frente, porque sem ele a técnica falhará.\nCada conjunto de golpes é feito em um ritmo e força que aumentam exponencialmente. O ataque não apenas desativa o inimigo, mas também os repele com cada conjunto de golpes.[/quote]\nDescrição: Esta técnica é uma variação do Hakke Kūshō onde qualquer um dos dois usuários do Jūken, ou uma única pessoa com suas duas mãos, envie uma poderosa onda de chakra da palma ou simultaneamente com muita força em direção a um adversário.[/quote]\nDescrição: Esse ataque consiste em um golpe rápido e preciso da palma dos usuários para o corpo de um oponente. Como outras técnicas do Punho Gentil, ele envia chakra no alvo para causar danos internos que paralisam temporariamente o oponente.[/quote]


O Deus Silêncio\nHá muitos anos, um primo distante recém saído da sua adolescência, fez-me perceber como podemos aprender com os que estão ao nosso lado, independentemente de idade, classe social ou nível de instrução, quando afirmou que seu pai sempre lhe repetia que se temos duas orelhas e apenas uma boca já seria um indício da natureza de que devemos ouvir pelo menos o dobro do que falamos. Nunca mais esqueci essa idéia.\nPouco tempo depois, trabalhava num escritório relativamente movimentado e o local que mais me agradava trabalhar era a biblioteca, não sei o porquê, mas bibliotecas e livrarias sempre chamaram minha atenção. Na grande mesa de vidro em que sentava, havia um pedaço de papel colado por baixo com a seguinte frase: “A paz que você procura está no silêncio que você não faz”. Nunca mais esqueci essa frase.\nE percebo, cada dia com mais nitidez, como as pessoas falam muito para dizerem pouco ou quase nada. A verborragia diária nos afasta do nosso âmago, do nosso verdadeiro eu, que se esconde cada vez mais dentro de nós, pois não tem espaço para ser ouvido. E só poderemos ouvi-lo quando fizermos silêncio.\nOntem, descobri que o silêncio já foi cultuado desde a Antiguidade pelos egípcios e gregos, cuja figura de (a) Deus (a) do Silêncio é atribuído ora a Ísis, ora a Meretseguer, no caso da mitologia egípcia.\nNão fiquei tão surpresa ao saber, numa breve pesquisa que o conhecido adágio inglês “Speech is silver, silence is golden” (Falar é prata, silêncio é ouro) tem sua origem na Antiguidade Egípcia e, portanto, o conhecimento não havia se perdido por completo.\nTalvez a avalanche de informações superficiais a que estamos diariamente expostos pela mídia e pelas redes sociais explique a origem dessa verborragia humana, como uma repetição do que lhes acontece diariamente.\nMas, em pleno século XXI, com a prática já difundida da Ioga e da meditação, já passamos do momento da retomada do silêncio interior e, por conseqüência, do exterior.


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Roteirizando - A Arte da Escrita de Roteiros - Online - Centro Cultural Espaço de Arte\nRoteirizando – A Arte da Escrita de Roteiros – Online\n20h - 8 aulas\nCom aulas online em tempo real, realizadas em salas virtuais, turma e professor, o curso Roteirizando A Arte da Escrita de Roteiros, visa conhecer o que é um roteiro, sua forma, seus componentes e divisões. Sua forma de escrita e as ferramentas para seu desenvolvimento.\nO que é uma escaleta? Como escrever um argumento? E aquela cena de ação? Como é que se escreve? Todas as dúvidas que você tem sobre a escrita do roteiro você resolve aqui. Nesse módulo intensivo, vamos falar sobre a arte da escrita do roteiro e todas as ferramentas que podemos utilizar em sua construção. Roteirizando – A arte de escrever roteiros é para você que quer aprimorar seus conhecimentos na escrita do roteiro audiovisual.\n– O que é um roteiro e como ele é\n–As ferramentas de desenvolvimento, seus muitos nomes. Logline, Storyline e Sinopse.\n– O Argumento\n– As divisões do roteiro. Os Atos, as sequencias e as cenas.\n– Os elementos do roteiro.\n– Formatos do Roteiro\n– O Texto, como escrever o roteiro.\nCurso Preparatório de Redação para UFPR\nO curso preparatório de redação é voltado para pessoas que pretendem prestar o vestibular na UFPR em qualquer área e é estruturado dentro dos moldes da prova e das produções de textos propostas pela Instituição.


Análise De Swot :: Clube da Mailu\nAnálise SWOT ou FOFA.\nSWOT é a sigla formada pelas iniciais das palavras Strengths (forças), Weaknesses (fraquezas), Opportunities (oportunidades) e Threats (ameaças).\nEm português, muitas pessoas a chamam de análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças).\nÉ uma ferramenta de análise estratégica que permite localizar falhas, definir estratégias e tomar decisões de forma embasada. Trata-se de uma avaliação de cenários antes de tirar um projeto do papel, de maneira que ele tenha mais chances de sucesso.\nEssas palavras identificam quais análises são feitas: as forças e as fraquezas se referem à análise interna, ou seja, os pontos positivos e negativos da empresa ou do projeto que se quer implementar. São fatores que, em sua maioria, estão sob controle da empresa e podem ser modificados por ela, diferentemente do ambiente externo, que é analisado nas oportunidades e ameaças. Elas englobam a análise de mercado, concorrentes, fornecedores e até o macroambiente político, econômico, social e cultural. Ao olhar para dentro e fora da empresa e para o que é positivo e negativo, você obtém um panorama completo dos fatores que podem determinar o sucesso do seu projeto.\nA análise costuma ser usada por empresas que estão entrando no mercado, lançando novos projetos ou entrando em novos mercados. Mas também pode ser usada em qualquer planejamento, até mesmo no desenvolvimento pessoal.\nAo olhar para o ambiente interno, você conhece a fundo o seu negócio. Você identifica fatores positivos que podem ser reforçados e indicam o que está no caminho certo. Por outro lado, as fraquezas apontam o que você precisa melhorar ou controlar para que o projeto dê certo. Quando você olha para o ambiente externo, percebe fatores que não pode controlar diretamente, mas para os quais precisa se preparar.\nA análise das oportunidades serve para gerar insights que você nem tinha percebido antes. Quanto às ameaças externas, você deve se antecipar a elas e adotar medidas para que não prejudiquem o seu projeto.\nA análise SWOT é mais rica quando integra toda a equipe para levantar informações. Assim, cada pessoa pode contribuir com a realidade que vive nas suas rotinas.\nÉ interessante reunir os especialistas de cada área para relatar as qualidades, as dores, os desafios do seu trabalho, enquanto os gestores contribuem com a sua visão global do negócio.\nPensando em gestão de pessoas, há ainda outros benefícios: a participação nesse processo fortalece a relação dos colaboradores com a empresa e o seu comprometimento com os resultados do projeto.\nEntender o que é o marketing estratégico bem como sua importância para um negócio se sobressair é o primeiro passo. Tendo em vista tudo isso, deve ser feita uma análise minuciosa acerca da empresa.\nO próximo passo é analisar as forças e fraquezas da empresa e nessa etapa é válido perguntar não só aos envolvidos na administração da empresa mas também aos demais funcionários.\nAinda, é essencial saber como o setor do negócio está atualmente no cenário econômico, se há crescimento ou não e consultar dados do IBGE ou artigos que forneçam informações que possam ser relevantes tais como novas tecnologias que estejam associadas ao produto ou serviço.\nFeito isso, é importante realizar uma análise de mercado para conhecer exatamente a persona e um mix de marketing para ajudar a traçar as estratégias e definir indicadores, como explicado no tópico anterior.\nPASSOS IMPORTANTES PARA ANÁLISE SWOT\nfaça um brainstorm com a equipe;


Guia do Retiro Online – Semana 6\nA Desordem do Pecado – Rebelião Pessoal\nGuia: Tempo para Conhecimento Pessoal Profundo\nDepois que o Rei David teve uma aventura amorosa com Betsabé e mandou matar-lhe o marido, Urias, o profeta Natan foi falar com o rei e contou-lhe a seguinte parábola. Um homem rico que tinha um grande rebanho de ovelhas roubou a única ovelha do mais pobre dos seus vizinhos. David ficou revoltado com a atitude do homem rico. Então, Natan disse a David: “Tu és o homem rico”.\nSempre que pensamos no terrível pecado do mundo, pelo qual Jesus morreu na cruz, devemos parar e refletir sobre a mesma rebelião de Deus nos nossos corações.\nA graça que pedimos a Deus para esta semana é que possamos conhecer o nosso pecado—na sua completude e profundidade—para conhecermos o quão profundo é o amor de Deus por cada um de nós. Queremos conhecer o nosso pecado em nível dos nossos sentimentos.\nO que é que eu fiz? O que deixei de fazer? Habitualmente? Quase instintivamente? A cada época da minha vida? Quando, na minha vida, até hoje, agi abstraindo-me de Deus? Quando estabeleci as minhas próprias regras? Quão desonesto sou – com os outros, comigo próprio (a)? Quando fui abusivo (a)? Libidinoso (a) e ambicioso (a) nos meus desejos por poder, controle, consumo, satisfação pessoal? Até que ponto, após racionalizar, eu pedi desculpas? Como deixei o meu coração tornar-se frio para Deus e para os outros?\nQue é o mal que continua por minha causa? Quem continua magoado ou prejudicado por causa do meu egoísmo? Como tenho sido surdo ao grito dos pobres? Por não querer envolver-me ou convencer-me de que a responsabilidade não era minha? Como estou ilhado, vivendo no meu mundo próprio, de maneira a não me incomodar com as necessidades dos outros? Quanto custa o meu conforto aos outros? Como falho ao não notar, não me importar, não investigar, não responder, não me envolver, não procurar mudanças? Os pobres têm-me como advogado deles?\nÉ tempo para nos conhecermos mais profundamente e desejar, cada vez mais, saber, como nunca, a profundidade do perdão e amor de Deus. Isto não nos deprime, liberta-nos. Porque descobriremos que, à nossa maneira, leiloamos a cruz e extraviamo-nos para longe dos desejos de Deus em relação a nós. Mas, terminaremos o dia descobrindo que aquela cruz assinala um amor maravilhoso que nos livra do nosso pecado.\nEsta semana é realmente a semana para dizer “obrigado (a)” e dizê-lo do fundo do coração. Com palavras, em breves momentos, digamos ao Senhor, a Jesus, como nos sentimos gratos por uma afeição tão íntima.\nRecursos e ajudas serão muito importantes esta semana. As leituras e orações são particularmente ricas. A versão “online” deste retiro tem “Um Lugar para a Partilha” onde as pessoas partilham suas reflexões. Pense em partilhar as suas graças lá, mesmo anônimo (a).\nEsta semana é importante para o retiro. Prepara-nos para as semanas vindouras. Sabemos que não é uma semana fácil, porque é contra a tendência da nossa cultura examinar nossos corações perante Deus. Ao começarmos, há várias declarações importantes e admonitórias. Primeiro, se você sofre de depressão clínica, por favor, faça estes exercícios somente com a orientação de um diretor espiritual.\nA proposta desta semana é sentir profunda gratidão pelo grande amor e misericórdia de Deus por nós. O diretor espiritual ajudar-nos-á a evitar que a semana fique desfocada.\nPara todos nós deve-se frisar que a resposta natural a uma exploração sem máscaras de nossos pecados é pura vergonha. Na realidade, é uma graça desta semana, mas somente a primeira parte dessa graça. A segunda parte é a surpreende conclusão de que eu conheço Deus mais intimamente quando estou dominado pelo amor de Deus por mim como pecador. As duas graças andam juntas. Mas ao evitar o sentimento de vergonha, torno difícil para Deus dar-me o poder da segunda graça.\nHá pessoas para quem experiências passadas de sentimentos de vergonha, em termos de debilitação ou até abusivos, causaram grandes danos psíquicos Mas esta graça tem de ser vivenciada como totalmente diferente do tipo de experiência destrutiva. A graça desta semana pode ter o poder de cura em relação a qualquer sentimento de vergonha de nós mesmos. Para qualquer pessoa que deseja sarar, recomendamos veementemente este retiro, com assistência de um diretor espiritual.\nDepois do que dizemos acima, não tenhamos medo de pedir a Deus para nos mostrar quem somos nós – pecadores amados. Vamos explorar alguns métodos que podem ajudar-nos esta semana.\nO começo é difícil. Pedimos graças. O que quer dizer, desde o começo, que não vamos conseguir o que desejamos por nós mesmos. Não será o resultado somente de nosso trabalho. Será um presente --- um presente de Deus. Por isso começamos pedindo a graça de sermos conduzidos, guiados, encaminhados. Pedimos a Deus para fazer brilhar a luz nas áreas que Ele quer que eu veja. Peço a Deus para ajudar-me a vivenciar, com emoção, as ocasiões em que fui rebelde.\nPode parecer que o que eu faço esta semana no background da minha vida cotidiana é mais difícil, mas na realidade não é. Esforçar-me-ei para lembrar e refletir. Planejo almoçar sozinho ou passar algum tempo caminhando em qualquer lugar ou, simplesmente, levantar-me uma hora mais cedo. A essência deste retiro permanece a mesma – a unificação do meu dia desde a hora em que acordo até a hora de dormir, com a percepção da presença de Deus nesta jornada. Conscientemente o meu foco está no que eu faço hoje, e então cada vez mais o “background” da minha vida muda.\nSer concreto é difícil. È importante ter um plano. Por exemplo, digamos que eu queira explorar os anos da minha juventude no início desta semana, a meia-idade lá pela metade da semana e a minha vida atual no fim da semana. Não queremos ter uma vaga noção de tudo isso. Queremos explorar ações concretas, atitudes, conseqüências das nossas decisões, hábitos que permanecem, oportunidades de amar que passaram e modos de ficar surdo ao grito dos pobres. Ser concreto.\nAlguns de nós poderemos ser tentados a dizer que não fizemos muitas coisas más em nossas vidas – que nunca tivemos um caso ou agimos desonestamente nos nossos empregos, ou agimos de forma pouco amável em relação a outras pessoas – e que sempre pensamos nos pobres e generosamente lhes demos dinheiro e parte do nosso tempo e ensinamos os nossos filhos a seguir o nosso exemplo, por isso não somos pecadores. Pode ser que seja necessário sermos mais diligentes e precisemos de tempo para examinar o nosso coração a procurar qualquer vestígio de orgulho ou discernimento sobre os outros ou falta de compaixão por quem tem mais dificuldade em ser bom. Se implorarmos a Deus para nos mostrar o que realmente precisamos para nos convencermos da nossa vergonha, Deus nos atenderá.\nPara alguns de nós, será “aquele” pecado o único realmente grave ou exemplo de pecado do qual nós estamos tão conscientes – sempre que penso em pecado referente a um hábito prolongado, de abuso de álcool ou “certo caso” pelo qual me sinto tão culpado, ou uma época quando abusei de alguém, ou uma pessoa que eu odeio ou não consigo perdoar. Se isto é o foco da nossa semana, é um modo de Deus nos mostrar o seu amor e misericórdia. Será uma imensa graça. A tentação de pararmos aqui é grande. Vamos tirar a venda de nossas vidas agora. Para a maioria das pessoas, o modo de sermos rebeldes ao falharmos no louvor, reverência e serviço a Deus é, não raro, sutil. Queremos conhecer e sentir o amor de Deus por nós, não somente por temos feito isto ou aquilo. Queremos sentir amor e misericórdia pelo que somos – por nós no passado e por nós agora.\nEnfim, isso leva-nos a Jesus. Ao fim do dia, conversemos com Jesus – dizendo-Lhe o que se passa em nossos corações, de amigo para amigo – cada vez mais gratos.\nPensemos em compartilhar as graças que recebemos esta semana, com um amigo ou usando as páginas de Partilha na versão do retiro online. E rezemos uns pelos outros.\nA escultura dramática da Pietà, na Basílica de São Pedro em Roma, está agora protegida por vidro. Esteve, durante muito tempo, mais acessível e vulnerável. A bela criação de Michelangelo foi atacada e danificada por um homem mentalmente desequilibrado. A maioria das pinturas mundiais está protegida de modo similar. Por quê?\nO pecado faz parte da mesma criação que também nos traz obras tão belas como pinturas, esculturas, florestas, rios e seres humanos. Rezemos com freqüência, durante os Exercícios, acerca do relacionamento do amor criativo e sustentável de Deus por cada um de nós. Podemos, com toda a simplicidade, dizer que o pecado é a ação que emana do nosso egoísmo, avidez e relacionamento irreverente com qualquer das criaturas de Deus substituindo-lhes a relação com Deus. Tudo volta à reverência e visão de Deus em tudo e em vermos todas as coisas em Deus.\nPela minha necessidade de ser eficiente, poderia ter usado uma faca de prata autêntica para abrir uma lata de tinta. O pecado não está em quebrar a faca, mas na atitude de desrespeito pelas limitações da prata autêntica que Deus pôs aqui para nós. O pecado é também a minha indiferença pela importância daquela peça de prata para outro ser humano.\nPodemos verificar o nosso comportamento contra os Dez Mandamentos e descobrir que não violamos nenhum deles. O pecado é mais conexo. Mais importante do que os Dez Mandamentos são os pactos pessoais que Deus fez conosco durante toda a criação. O pecado está na maneira de violar, ignorar e, com toda a nossa liberdade, pôr no lugar do precedente relacionamento com Deus, um objeto ou pessoa usando o nosso egocêntrico.\nInácio mostra-nos a sua imagem de Deus sempre trabalhando para nos atrair e apoiar. A misericórdia de Deus está acima de tudo. Misericórdia não se refere somente ao perdão das nossas violações dos mandamentos. Deus vai além, por desejar intensamente que fiquemos cada vez mais vivos, alerta, conscientes e sensíveis à sua presença nas suas dádivas. O perdão é lado judicial de Deus, a continuidade da nossa criação é o seu lado compassivo.\nJesus não desistiu de seus amigos ou dos que considerou seus inimigos. Estava sempre falando, trabalhando por todo o lado para chamá-los à realidade.\nAo rezarmos esta semana no campo assustador do pecado violento e irreverente, devemos ficar bem perto da imagem de Jesus na cruz. Está lá para manifestar tanto o mal do pecado quanto a resposta amorosa de Deus para tal mal. Podemos olhar para qualquer coisa enquanto estamos ao lado da cruz. A graça que procuramos esta semana é da gratidão pelo constante e redentor amor de Deus que tanto cancela o débito contra nós quanto trabalha para que tenhamos vida. Vida em abundância.\nEu não quero olhar! Comporto-me como o Rei David? Fico indignado com o que leio sobre o que ocorre pelo mundo acerca de ditadores, fome e maus tratos a que são submetidos os seres humanos. Como podem ser tratados assim? Como podem existir lojas, fábricas onde seres humanos trabalham até a exaustão? E a limpeza étnica? Mas agora, ao rezar, eu percebo a minha própria tendência para o pecado começar a emergir.\nNão me vejo como pecador – como pecador de fato. Mas aqui estou com as minhas limitações pessoais. Chamo-as limitações! Olha para mim, Senhor! Eu nem quero admitir que sejam pecados! Mas são. Percebo como eu julgo as pessoas. Com que rapidez, decido se merecem a minha aprovação. Envergonho-me ao perceber que tenho muitos preconceitos que tento ignorar.\nTodas estas coisas horríveis são parte de mim. Meu Senhor, eu estou a ponto de fugir para longe. Como posso encarar-te com tais pecados? Mas, por favor, meu Deus, imploro-Te: quero sentir o teu amor até as profundezas do meu ser, e eu sei que primeiro tenho de sentir o teu perdão. Mostra-me quem sou realmente com todos os meus defeitos. Não é somente a maneira como trato os outros. Vai mais longe, meu Deus. E como ignoro os outros? Finjo estar muito ocupado para não me envolver com os outros. Digo a mim mesmo que nada posso fazer se eles são pobres e não têm casa para morar. Tenho a minha família para cuidar e a minha vida.\nPor favor, cura-me. Ajuda-me a vencer a rebeldia contra ti. Cura o meu coração que resiste amar outras pessoas e resiste amar-te. Mostra-me como eu te ignoro e os teus ensinamentos. Peco contra ti e os meus irmãos e irmãs. Revela-me o meu egoísmo, o meu egocentrismo. Mostra-me como os meus medos são uma forma de manter-me distante de ti.\nFica comigo, Senhor, e ajuda-me. Permite que eu sinta o teu amor por mim. Permite-me sentir como tu suavizas a dureza do meu coração. Enche-me e aquece-me com o teu amor. Permite-me carregar esse amor comigo e elimina a dureza, a rebelião, a discórdia, os preconceitos. Ajuda-me a estar aberto para os outros como estou aberto para o teu amor. Hoje, esta noite, permite-me abraçar a cruz que eu, com freqüência mando leiloar. Deixa-me ao desamparo ante ti em gratidão pelo teu maravilhoso amor por mim.\nAgradeço-te, meu Deus. Agradeço-te pelo teu amor sem fim e o teu perdão sem limites.\n1 João 1:8-2:2


Governo e Congresso Nacional criam comitê de combate à Covid-19 - Política - HOME\n24/03/2021 - 14h05\nO presidente Jair Bolsonaro anunciou nesta quarta-feira (24) a criação de um comitê de coordenação nacional para o combate à pandemia de Covid-19. O grupo terá reuniões semanais e será formado pelo chefe do Executivo e os presidentes do Senado, Rodrigo Pacheco, e da Câmara, Arthur Lira, e outros membros.\nA medida foi decidida em reunião que na manhã desta quarta-feira, no Palácio da Alvorada\nDe acordo com o presidente, houve a unanimidade entre todos os presentes sobre a necessidade de ampliar a capacidade de produção e aquisição de vacinas para alcançar a imunização em massa da população. Além disso, o presidente também falou sobre a possibilidade de “tratamento precoce”. “Isso fica a cargo do ministro da Saúde [Marcelo Queiroga], que respeita o direito e o dever do medico de tratar off-label os infectados”, disse.\nNa reunião desta quarta-feira, segundo o senador, algumas medidas já foram definidas como prioritárias, como a participação da iniciativa privada na ampliação de leitos de terapia intensiva, a solução de problemas de desabastecimento de oxigênio, insumos e medicamentos e, “fundamentalmente, a política do Ministério da Saúde para vacinação do povo brasileiro”. “[Isso] exige mais do que nunca a colaboração de todos os poderes e instituições, da sociedade e da imprensa para que consigamos alargar a escala da vacinação no Brasil”, disse Pacheco.\nNa sequência do encontro no Palácio da Alvorada, o presidente da Câmara, Arthur Lira disse que se reunirá com líderes partidários para tratar de projetos que podem ser votados ainda nesta quarta-feira. Um deles é a oferta de novos leitos em parceria com a iniciativa privada, “que não se nega também a participar dessa luta”.\nNesta terça-feira (23), o Brasil bateu novo recorde e superou 3 mil mortes por covid-19 registradas em 24 horas. Foram registradas 3.251 vidas perdidas para a pandemia. Com isso, a quantidade de óbitos chegou a 298.676.


Melhoramento genético de bovinos no Brasil - SCOT CONSULTORIA\nEntrevista com o zootecnista Henrique Torres Ventura\nTerça-Feira, 20 de Julho de 2021 - 16h00\nGraduado em Zootecnia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Henrique Ventura realizou mestrado e doutorado em Zootecnia pela Universidade Federal de Viçosa e pós-doutorado junto à Embrapa Pecuária Sul.\nAtualmente, é superintendente adjunto de melhoramento genético da Associação Brasileira dos Criadores de Zebu (ABCZ).\nScot Consultoria: Qual foi a principal mudança que ocorreu ao longo dos últimos anos em relação ao melhoramento genético? O que o pecuarista procura atualmente na compra de sêmen ou touros?\nHenrique Ventura: A principal mudança nos últimos anos foi a popularização da seleção genômica baseada em marcadores moleculares do tipo SNP (Single Nucleotide Polymorphism). A referida tecnologia tem permitido avaliar reprodutores jovens, como se eles já tivessem alguns filhos testados, o que permite identificar com maior chance de acerto, quais são os reprodutores que melhorarão as características de importância econômica nos rebanhos.\nNa minha opinião, os pecuaristas procuram trazer para seus rebanhos: precocidade, rusticidade e qualidade do produto final através da genética.\nScot Consultoria: Como podemos mensurar os ganhos na pecuária através do melhoramento genético?\nHenrique Ventura: Através dos registros zootécnicos e dados de abate. As fazendas que utilizam efetivamente o melhoramento genético têm em seus registros zootécnicos e nos dados de abate, informações que comprovam os ganhos na pecuária. Os bezerros desmamam mais pesados, as novilhas entram em reprodução mais cedo e a qualidade da carcaça melhora significativamente ao longo dos anos.\nScot Consultoria: De que forma podemos ampliar os bancos de dados nos programas de melhoramento?\nHenrique Ventura: A Associação Brasileira dos Criadores de Zebu (ABCZ) tem trabalhado há mais de um século nesse sentido. Milhares de rebanhos ao longo de todo território brasileiro são mensurados sistematicamente nas características de importância econômica para produção pecuária.\nSão obtidos milhões de dados de pesagens em diferentes idades, histórico reprodutivo, avaliações morfológicas etc. O engajamento dos criadores e técnicos de campo é a mola propulsora para a consolidação e ampliação dos bancos de dados nos programas de melhoramento genético.\nScot Consultoria: O Brasil tem se beneficiado de estudos em relação ao melhoramento genético desenvolvido em outros países? Nós temos contribuído, nesse sentido, para o avanço em outros países?\nHenrique Ventura: A pesquisa em melhoramento genético é significativamente desenvolvida em muitos países, o que beneficia a todos envolvidos no segmento. Além disso, o Brasil tem uma rede de pesquisa em melhoramento genético muito produtiva e que entrega sistematicamente conhecimento aplicável ao desenvolvimento da pecuária tanto no Brasil, quanto a outros países. Resultados obtidos por instituições de pesquisa e universidades brasileiras são referências mundiais.\nA produção de genética tem evoluído sobremaneira nas últimas décadas com o apoio de iniciativas públicas e privadas. A história mostra que deixamos de ser importadores e passamos a ser grandes fornecedores de produtos de origem animal no mundo inteiro. Esse fato se deve, também, a uma grande evolução da produção de genética no Brasil.\nSeleção genética, avanço genético, Brasil, bovinos, melhoramento, genética, Scot Consultoria.


Rumor: Sequencia de Horizon Zero Dawn está em desenvolvimento para PS5 - Última Ficha\nUma trilogia está planejada e segundo rumor vem para o PS5.\nUma sequência de Horizon Zero Dawn está em desenvolvimento para o PlayStation 5, e com planos de transformar a série em uma trilogia, de acordo com a VGC.\nObserver: System Redux foi oficialmente revelado para PS5 e Series X\nGears 5 quer chegar aos 120fps no Xbox Series X\nEmbora tenha sido inicialmente planejado para o PlayStation 4, o desenvolvimento da sequência, dizem que o desenvolvimento começou logo após o lançamento de seu antecessor, e que foi alterado completamente para o PlayStation 5.\nVGC descreve a sequência do Horizon Zero Dawn como “gigantesco”, com um grande mundo e com mais liberdade para exploração. “Diversas pessoas com o conhecimento do jogo” indicou que ele incluirá um recurso cooperativo. Embora não esteja claro se ele está incluído na história ou em um modo separado, a Guerrilla Games planejou lançar uma prévia de jogo cooperativo independente que levaria o progresso para a versão completa da sequência, mas não está certo se os planos ainda estão em vigor, e que originalmente um cooperativo foi planejado para o primeiro jogo mas foi descartado para focar em outras áreas.\nO ex-presidente da Sony Interactive Entertainment America, Shawn Layden, disse anteriormente ao The Telegraph que o Horizon seria um dos pilares do PlayStation e que “Acho que estaremos no negócio da Horizon por um longo tempo”.\nO co-fundador da Guerrilla Games Herman Hulst comentou que tem em mente precisamente sobre onde levar Horizon e qual é o roteiro – e esse roteiro é expresso em vários anos trabalho.


AS INSTITUIÇÕES TOTAIS - ppt carregar\nPublicouIsabel Eva Alterado mais de 7 anos atrás\nApresentação em tema: "AS INSTITUIÇÕES TOTAIS"— Transcrição da apresentação:\n1 AS INSTITUIÇÕES TOTAIS\n2 OS SOCIÓLOGOS BRIGTTE E PETER BERGER DEFINEM INSTITUIÇÃO SOCIAL COMO “UM PADRÃO DE CONTROLE, OU SEJA, UMA PROGRAMAÇÃO DA CONDUTA INDIVIDUAL IMPOSTA PELA SOCIEDADE”. ESSA DEFINIÇÃO, EXTREMAMENTE ABRANGENTE, NÃO SE DIFERENCIA MUITO DA DE PADRÃO CULTURAL. TALVEZ POR ISSO, NEM SEMPRE É ACEITA POR OUTROS SOCIÓLOGOS, QUE PREFEREM DEFINIR INSTITUIÇÃO COMO UMA ESTRUTURA ESPECÍFICA DA SOCIEDADE, UMA FORMA DE ORGANIZAÇÃO SOCIAL ESTÁVEL, RELATIVAMENTE DURADOURA, CUJA EXISTÊNCIA ULTRAPASSA A DAS PESSOAS QUE ELA PARTICIPAM E QUE PODE DURAR GERAÇÕES, OU MESMO SÉCULOS.\n3 Como estruturas sociais específicas que funcionam no interior da sociedade, as instituições se diferenciam dos grupos sociais pelo seu caráter estável e por seu funcionamento baseado em regras e procedimentos padronizados, socialmente reconhecidos, aceitos, sancionados e seguidos pela sociedade. Um dos exemplos mais visíveis dessas formas de organização são as instituições políticas que compõem o Estado.\n4 1- CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS:\nInstituição é toda forma ou estrutura social estabelecida, constituída, sedimentada na sociedade e com caráter normativo - ou seja, ela define regras(Normas) e exerce formas de controle social. São instituições sociais: O Estado, a escola, a família, a religião, o trabalho remunerado, a propriedade privada, etc.\n5 As Instituições são formadas para atender a necessidades sociais\nAs Instituições são formadas para atender a necessidades sociais. servem também de instrumento de regulação e controle das relações sociais e das atividades dos membros da sociedade em que estão inseridas. Para isso, dispõem de um poder normativo e coercitivo aceito pela maioria da população dessa sociedade.\n6 Segundo Brigitte e Peter Berger, as principais características das instituições são: exterioridade, objetividade, coercitividade, autoridade moral, historicidade. EXTERIORIDADE: As instituições sociais são experimentadas como algo dotado de realidade externa aos indivíduos. OBJETIVIDADE: Todas(Ou quase todas) as pessoas da sociedade admitem que elas existem e reconhecem que elas são instituições legítimas.\n7 COERCITIVIDADE: As instituições têm o poder de exercer pressões sobre as pessoas, de modo a levá-las a agir segundo os padrões de comportamento considerados corretos pela sociedade. AUTORIDADE MORAL: As instituições não se mantêm na sociedade apenas pelo poder de coerção, mas também porque são reconhecidas pelas pessoas dessa sociedade como tendo o direito legítimo de exercer seu poder e obrigar os integrantes da sociedade(Seja pela força, seja pelo convencimento) a agir segundo determinados padrões.\n8 HISTORICIDADE: As Instituições já existiam antes do nascimento do indivíduo e continuarão a existir depois de sua morte, elas têm sua própria história. 2-AS INSTITUIÇÕES NORMATIZAM OS GRUPOS  Apesar de dependerem um do outro, grupo social e instituição são duas realidades distintas.\n9 Os grupos sociais são conjuntos de indivíduos com objetivos comuns, envolvidos num processo de interação mais ou menos contínuo. Já as instituições sociais se baseiam em regras e procedimentos que se aplicam a diversos grupos. Por exemplo: o pai, a mãe e os filhos formam um grupo primário. Já as regras e procedimentos que regulam as relações familiares fazem parte da instituição familiar.\n10 As mesmas regras e normas de conduta de uma família valem para todas as famílias de uma determinada sociedade, já que elas assumem um caráter institucional. A instituição é família é uma estrutura que existe há milhares de anos. Diversamente, cada família concreta tem um período relativamente curto de vida. Dura enquanto permanecerem vivos marido e mulher, pois os filhos, uma vez casados, formam suas próprias famílias.\nCarregar ppt "AS INSTITUIÇÕES TOTAIS"


Suzuki Bandit 650 N/S | QUATRO RODAS CarrosModelos de A a ZChevrolet OnixChevrolet CobaltCitröen C3Fiat PalioFiat ToroFord EcoSportFord New FiestaHonda CivicHonda FitHyundai HB20Hyundai ix35Jeep RenegadeNissan MarchPeugeot 208Renault Duster OrochRenault SanderoToyota CorollaToyota HiluxVolkswagen GolVolkswagen Jetta TestesVer tudo de testesComparativosImpressõesLonga duraçãoTeste de PistaRanking de Testes NotíciasVer tudo de notíciasClássicosCuriosidadesLançamentosMercadoSegredoAuto-serviçoVer tudo de auto-serviçoAuto-defesaCorreio técnicoProdutos para carroServiçosGuia de comprasVer tudo de guia de comprasMelhor compra carrosMelhor compra motosMelhor compra utilitários50 mais vendidosTabela FipeAssineO dia em que Senna testou 12 carros para QUATRO RODASRanking: consumo de compactosGolf 1.0 TSI: 125 cv e R$ 74.990Novo Fusion parte de R$ 121.500ASSINE MotosSuzuki Bandit 650 N/SA Bandit 650 muda de cara para recuperar o terrenopor Eduardo Viotti • 27/01/2011 às 18:21 • Atualizado em 04/02/2011 às 19:48 | Crédito: QUATRO RODASAs mudanças da nova geração, lançada agora em outubro, é bom deixar logo bem claro, são cosméticas. Tecnicamente, a Suzuki Bandit 650 continua praticamente a mesma. As alterações que chegam ao Brasil foram apresentadas pela marca japonesa no Salão de Milão de 2008. Representam um bom face-lift: as duas versões da Bandit de média/alta cilindrada tornamse mais modernas, mais atraentes, ganham em apelo emocional.\nVisualmente, a Bandit continua clássica, quase conservadora. Perde, entretanto, sua cara de retrô, que o farol redondo emprestava. O novo grupo óptico dianteiro da versão naked, em forma de escudo (sem querer provocar, parece a Yamaha), é bem mais moderno e atualiza o projeto. A carenagem parcial da versão S também ganhou novo desenho, mais anguloso e atual - seu farol duplo vertical é bem maior. A semicarenagem inclui agora porta-objetos, receptáculos úteis em pequenos deslocamentos no dia a dia e em viagens.\nAs mudanças foram essas. Influem no conceito da moto, sem dúvida, mas pouquíssimo no desempenho. Assim, ela continua a austera e clássica naked que encanta quem quer uma moto de bom porte para passear e trabalhar - e não para ir à pista ou brincar de piloto o tempo todo.\nE é essa a maior atração da Bandit: seu jeito de moto grande capaz de agradar na cidade, mantendo o status, e encarar a estrada. Tem tamanho e banco suficientes para levar com conforto o garupa (que as nakeds mais esportivas aprenderam a maltratar), que encontra na Bandit seu espaço. Apesar do espaço para dois e do porte de moto grande, vai muito bem na cidade, onde o cáster bem fechado (26 graus) permite manobras em raios exíguos, com muita agilidade. É uma naked bem tradicional, uma moto para todo uso, sem a veleidade de transformar motociclistas em pilotos - coisa que se torna perigosa quando o objetivo não é atingido.\nDESEMPENHO EM TESTE Equilibrada e funcional, a Bandit tem desempenho satisfatório. Seu motor DOHC (duplo comando de válvulas) de 656 cc refrigerado a água tem 6,27 "quilos" de torque a 8900 rpm, valor mais que necessário para dispensar as trocas de marcha em uma condução típica na estrada. A potência de 85 cv surge a 10500 rpm, e é suficiente para levar a Bandit (as medições foram feitas com a unidade carenada) a 205,2 km/h na pista de testes, passando pelos 100 km/h em 4,7 segundos.\nESTILO Acaba de ser modernizado por um face-lift - e o "botox" já começa a se fazer notar... Ainda assim, vale pela imponência e bom porte.\n★★★TAGS\tsuzuki banditsuzukibandit 650motoquatrorodasquatro rodas PUBLICIDADEQuatro RodasASSINENas bancasEdição 687 outubro 2016PUBLICIDADE QuatroRodasFale conoscoExpedientePolítica de privacidadeAnuncieCopyright © 2015 - Editora Abril S.A. - Todos os direitos reservados.ASSINENas bancasEdição 687 outubro 2016


Publicado em 19/08/14 16:05 Atualizado em 19/08/14 16:34\nChinesa tem o hábito bizarro de comer os pelos de seu poddle Foto: Reprodução\nA chinesa Wang Jing, de 27 anos, tem um gosto para lá de inusitado. Moradora da província de Heilongjiang, Jing tem o hábito de comer os pelos do seu poodle. Segundo informações do site Apple Daily, ela teve a ideia de experimentar os pelos retirados de Kuku por curiosidade e os achou deliciosos.\nJing compara a iguaria com chocolate e diz ser irresistível. O estranho alimento faz parte das refeições da chinesa há dois anos e nesse tempo ela já teria devorado mais de mil bolas de pelo.\nA chinesa começou a cuidar do poodle Kuku depois de sair da faculdade, em 2010. A dieta do animal também é um pouco diferente. Alimentos importados, arroz, carne de porco, fígado, e frutas secas compõe o cardápio diário do bichinho.\nAlém das comidas, Jing compra roupas para deixar seu animal de estimação estiloso. Ela, que é costureira, pretende abrir uma oficina para confecção de roupinhas para cães.\nNovo ângulo: inglês tira fotos com câmera caseira instalada...


Ponta Grossa, terça-feira 14 de setembro 2010\nMunicípio adquire aparelhos de\núltima geração para ultra-sonografia\nA Secretaria de Saúde, adquiriu dois novos aparelhos de ultra-sonografia para ampliar o atendimento à população. Os equipamentos permitem elevar diagnósticos a um nível superior de precisão e de qualidade. As máquinas já estão instaladas e em pleno funcionamento no Centro Municipal da Mulher e no Pronto Socorro.\n- Em um ano, Lei do Telemarketing\ncadastrou mais de 20 mil telefones\n- Pessuti confirma presença\nna abertura da EFAPI 2010\nFestival de Corais reúne no\nprimeiro dia 412 crianças\nCMEI da Vila Izabel pronto para\ndobrar capacidade de atendimento\nO novo CMEI foi inaugurado na sexta-feira (10) pelo prefeito Pedro Wosgrau Filho e pela secretária de Educação, Zélia Marochi, e está pronto para dobrar a sua capacidade de atendimento, preparada para matricular 140 crianças de 2 a 5 anos.\n- Telêmaco Borba discute o orçamento para 2011\nMinistério Público do Paraná tem\nTomou posse na sexta-feira (10), como procurador de Justiça, o até então promotor de Justiça em Ponta Grossa Carlos Alberto Baptista. No novo cargo, Baptista atuará na 2ª Procuradoria Criminal e, nesta terça-feira (14), já participa de reunião do Colégio de Procuradores, para tratar de temas relevantes para a Instituição.\nRodoNorte realiza melhorias\nem trevo de acesso a Carambeí\nCastro começa nesta terça-feira\ninicia curso de formação\nCurso de artesanato em\ntecidos forma 16 mulheres\nAmigos do Hospital realizam\na Segunda caminhada no\nmuda sistema para garantir facilidades ao candidato\nTelêmaco: Penúltima parcela do IPTU vence nesta quarta-feira\nPrefeitura fecha Rua Santana nesta terça\nNesta terça-feira (14 de setembro), no período da tarde, começa a montagem do palanque das autoridades, para o desfile de aniversário, na rua Sant’Ana. Em função disso, o trânsito será INTERROMPIDO nessa via a partir do meio-dia. As demais ruas que serão utilizadas para o desfile de Aniversário da Cidade, no dia 15, interditadas já a partir das 4h30 de quarta-feira.