Enviado por Lygia Galvão Velasco\nsalvarSalvar ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO FRENTE ÀS ALTAS HABILIDADE... para ler mais tarde\nAvaliação e Currículo AEE\nENFOQUE PSICOPEDAGGICO FRENTE S ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO Unidade 1 Conceitos Gerais, Concepes Tericas, Tipos de Superdotao INTRODUO Quero iniciar\nr nossa conversa, levantando alguns questionamentos. Voc sabia que Albert Einstein1 tinha dificuldade de ler e soletrar e foi reprovado em matemtica? Algumas personalidades da Histria no teriam sido selecionadas pelos mtodos tradicionais de identificao, em funo de no apresentarem um bom desempenho acadmico. Virgolim (2007) cita alguns exemplos como:\nJohn Kennedy: tinha baixo rendimento escolar e dificuldades em soletrar; Walt Disney: foi despedido porque no tinha boas ideias e rabiscava demais; Beethoven: era considerado por seu professor de msica sem esperana como compositor; Isaac Newton: descobriu o clculo, desenvolveu a teoria da gravitao universal originou as trs leis do movimento tirava notas baixas na escola.\nEnquanto profissionais da Educao, o que podemos fazer para que talentos humanos no sejam desperdiados? Vocs j pararam para pensar que na rea da Educao Especial, as atenes so voltadas para as deficincias e que, aqueles indivduos que esto acima da mdia so menos privilegiados no cuidado as suas necessidades educacionais especiais? Vocs sabiam tambm que existem atendimentos especializados garantidos pela legislao que amparam essa populao? Ento, esse o comeo da nossa reflexo... O tema altas habilidades/superdotao (AH/SD) tm sido gradativamente, mais abordado na rea da Educao Especial e tambm, por meio de pesquisas cientficas nas universidades. A ampliao da discusso sobre esta temtica ocorreu a partir da dcada de 70 e vem crescendo at o momento atual (CIANCA, LYRA, MARQUEZINE, 2010). A primeira vez que se encontrou referncia ao superdotado na legislao foi em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 5692/71, em seu art. 9 (BRASIL, 1971), que tornou obrigatrio o atendimento educacional especializado a esta populao (METTRAU; REIS, 2007). O interesse em saber qual a origem da inteligncia to antigo quanto as tentativas de desenvolver testes e instrumentos para medi-la. A histria das altas habilidades/superdotao no Brasil registrou os primeiros atendimentos na rea, na dcada de 1940, com a psicloga e educadora russa Helena Antipoff, quando criou a Fazenda do Rosrio para receber, em regime de internato, meninos excepcionais, de Belo Horizonte. O investimento na rea refletiu-se com a criao do Ncleo de Apoio a Aprendizagem do Superdotado (NAS) no ano de 1975 (em Braslia). Em 1978, originou-se a Associao Brasileira de Superdotao, com sede no Rio de Janeiro. Outras iniciativas se decorreram, como a criao do Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET), em Minas Gerais, no ano de\n1993 e, a fundao do Conselho Brasileiro de Superdotao (ConBraSD) em Braslia, no ano de 2003 (BARRERA PREZ; FREITAS, 2009). Outra importante ao implementada pelo Ministrio da Educao (MEC) em parceria com a Secretaria de Educao dos Estados foi a instituio do Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) no ano de 2005, em todos os estados brasileiros e Distrito Federal. O NAAH/S um servio de apoio pedaggico especializado, destinado a oferecer suporte aos sistemas de ensino no atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos com AH/SD, visando impulsionar aes de implementao das polticas de incluso (BRASIL, 2006). Falaremos mais adiante sobre esse servio de AEE. Ateno, voc que professor, pedagogo ou psicopedagogo e reconhece um de seus alunos como possvel superdotado, procure o Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao, na Secretaria de Educao de seu Estado, que eles podero orient-lo. Aproveitem para dar uma olhada no site do NAAH/S Paran, que est sediado na cidade de Londrina. Virgolim (2007) salienta que as escolas enfrentam muitos desafios na identificao e no atendimento a esses alunos e os NAAH/S apresentam-se como uma resposta adequada aos problemas propostos pela rea, visando [...] colaborar para a construo de uma educao inclusiva e de qualidade, assegurando o cumprimento da legislao brasileira e o princpio da igualdade de oportunidades para todos (p. 10). Para dar suporte terico-prtico aos atendimentos dos NAAH/S, os estudos de Gardner (1994,1997, 2000) e Renzulli (1986, 2004, 2012) tm sido os principais norteadores propostos pelo MEC, sobre a viso multidimensional da inteligncia (FERRAZ, 2007). Percebe-se que algumas ideias errneas sobre o que a inteligncia acima da mdia tm sobrevivido ao longo do tempo, no imaginrio das pessoas. Estas crenas se traduzem em mitos e at mesmo em preconceitos, descritos por Winner (1998):\nSuperdotao um fenmeno raro; Constituem um grupo homogneo em termos cognitivos e afetivos; Apresentar necessariamente um bom rendimento na escola; Tudo fcil para a pessoa superdotada; Ele egosta e solitrio; As crianas superdotadas se autoeducam, no precisam de ningum; Crianas superdotadas sero adultos eminentes.\nComo vocs podem observar, esses mitos podem gerar alguns obstculos na vida da PAH/SD. Por exemplo, se o aluno no se sente desafiado, pode no ter um desempenho acadmico adequado, seja pela falta de motivao por j conhecer o assunto, ou porque no tem o AEE adequado, como o enriquecimento curricular no ensino regular. Ento, esses alunos realmente necessitam de um direcionamento nos seus estudos e precisam de apoio. Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS) a porcentagem de habitantes do planeta que manifestam altas habilidades, considerando-se apenas os resultados obtidos atravs de testes de QI de 3,5 a 5% da populao. Quantas pessoas com altas habilidades/superdotao teriam no Brasil, sem considerar os outros tipos de inteligncia? A, bem, poderia chegar a 20%. muita gente que est sem atendimento adequado e de repente seus talentos esto sendo\ndesperdiados (BARRERA PREZ, 2006). Portanto, se levarmos em conta apenas resultados de testes de QI, at mesmo quem notavelmente apto em artes ou msica no seria reconhecido, por terem habilidades que no so avaliadas em um teste convencional. O que podemos afirmar que a inteligncia complexa demais para que seja medida unicamente por testes psicomtricos. Estes testes avaliam somente um tipo de inteligncia, aquela resultante dos testes de QI (quoeficiente de inteligncia). Essas avaliaes no detectam o envolvimento com a tarefa e a criatividade, que so elementos que caracterizam o aluno com AH/SD, conforme definio do MEC (BRASIL, 2008).Esta viso conservadora de inteligncia tem sido abandonada nos estudos recentes. Atualmente, a concepo de inteligncia engloba vrios componentes, podendo o indivduo ter determinados fatores mais desenvolvidos, enquanto em outra pessoa outras dimenses estariam presentes em maior grau. Como por exemplo, a criatividade, que no era levada em conta pelos primeiros estudiosos da superdotao, passou a se constituir em um dos requisitos presentes em diferentes concepes de superdotao. Selecionei um vdeo com Cristina Delou, que a Presidente do ConBraSD, Conselho Brasileiro para Superdotao, que aborda as concepes atuais de AH/SD. sobre as teorias atuais que enfatizam as inteligncias multifacetadas que iremos focar na nossa aula. 1.2 PRINCIPAIS CONCEITOS Conceituar um fenmeno to complexo como a superdotao no tarefa fcil, haja vista a diversidade de nomenclaturas e definies que somadas aos mitos e ideias preconceituosas, configuram-se em uma das dificuldades para o estudo do tema e para a identificao do aluno com altas habilidades/superdotao. A partir dessa constatao, o MEC adotou a expresso pessoa com altas habilidades/superdotao, situando as caractersticas que os diferenciam enquanto comportamento, mas no como pessoa. Porm, outras terminologias podem ser encontradas na literatura, conforme o referencial terico adotado, como, por exemplo, (FREITAS, 2006):\nAltas habilidades/superdotao; Superdotados; Dotados; Gnios; Altamente capacitados; Talentosos; Precoces; Prodgios.\nVocs perceberam quantos termos podem ser usados para se referir ao aluno com altas habilidades/superdotao? Existe uma pluralidade de definies que variam conforme o pas, autor, teoria. A habilidade superior, a superdotao, a precocidade, o prodgio e a genialidade so gradaes de um mesmo fenmeno. Mas prestem ateno nas diferenas entre estes termos, pois no podemos sair chamando qualquer pessoa de gnio! Muitos pais acham que seus filhos so gnios, quando na\nverdade eles so precoces ou muito bem estimulados. Ser que toda criana precoce considerada superdotada? Para Virgolim (1997) o termo superdotado [...] produz confuso ao sugerir a idia de super ou de capacidades que se situam em um nvel muito alm das apresentadas pelo ser humano comum. Da mesma forma, o termo em ingls gifted, refere-se a gift presente, ddiva, dom sugerindo que a habilidade superior um dom natural ou ddiva divina (p. 175, grifo do autor). Algumas terminologias citadas acima provocam confuso no imaginrio das pessoas. Vocs podem, por exemplo, observar a diferena entre os seguintes termos (VIRGOLIM, 2007): Precoce aquela criana [...] que apresenta alguma habilidade especfica prematuramente desenvolvida em qualquer rea do conhecimento, como na msica, na matemtica, nas artes, na linguagem, nos esportes ou na leitura (VIRGOLIM, 2007, p. 23). Por exemplo, uma criana que sabe ler aos 4 anos de idade est bem adiantada em relao aos seus pares, no mesmo? E o prodgio? Vocs j ouviram falar a respeito? Prodgio [...] aquela criana precoce que apresenta um alto desempenho, como um profissional, em algum campo cognitivo especfico (VIRGOLIM, 2007, p. 24). So especialistas, demonstram domnio rpido e aparentemente sem esforos na rea do seu conhecimento. Utilizase o termo criana prodgio para sugerir algo extremo, raro e nico, fora do curso normal d a natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que comeou a tocar piano aos trs anos de idade. Aos quatro anos, sem orientao formal, j aprendia peas com rapidez, e aos sete j compunha regularmente e se apresentava nos principais sales da Europa. E os Gnios, quem so eles? Gnios so [...] aquelas pessoas que deram contribuies originais e de grande valor humanidade (VIRGOLIM, 2007, p. 27). O MEC cita vrios exemplos de gnios: Albert Einstein, William Shakespeare, Wolfgang Amadeus Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin, Leonardo da Vinci, Mahatma Ghandi, Pablo Picasso, entre outros que se destacaram e mudaram a histria da humanidade, sobressaindo-se at mesmo entre os extraordinrios. Todos eles se sobressaram por suas realizaes criativas que elevaram o conhecimento humano, as cincias, a tecnologia, a cultura e as artes a patamares inusitados. Mas prestem ateno! Os pesquisadores alertam que esses termos devem ser [...] utilizados para efeito de estudos, nunca para rotular ou categorizar os alunos (FERRAZ, 2007, p. 4). Ento, respondendo a questo anterior, nem toda criana precoce ser um superdotado, pois o ambiente tem grande influncia no desenvolvimento da superdotao. Assim, se o aluno talentoso no tiver oportunidade de desenvolver seu potencial, ele poder ser desperdiado! Portanto muito importante que os professores e a famlia tenham conhecimento sobre as caractersticas das pessoas com AH/SD, para que seus talentos sejam identificados, no mesmo? Nos documentos que orientam sobre a identificao do aluno superdotado entende-se por superdotao: [...] os padres de desempenho superior que uma pessoa possa apresentar, quando comparada por grupo de igual faixa etria e contexto social. Em geral, apresenta em conjunto com esse desempenho, algumas caractersticas especialmente definidas e observveis, que podem ser notadas e acompanhadas em vrias faixas etrias, e que apresentam necessidades educacionais especiais, determinando procedimentos pedaggicos diferenciados para essa pessoa (BRASIL, 2003, p. 19, grifo nosso).\nDe acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, proposta em setembro de 2008, em Braslia, considera-se alunos com altas habilidades/superdotao os que: [...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 15, grifo nosso). Como se pode observar, a definio de AH/SD supracitada mais abrangente, visto que no considera somente o desempenho intelectual, mas tambm caractersticas de personalidade, as influncias do ambiente, a motivao, entre outros fatores intrnsecos e extrnsecos no desenvolvimento das AH/SD. Pode-se notar na prtica cotidiana dos profissionais da educao que as produes cientficas no so facilmente acessveis aos profissionais, tendo em vista que a procura por conhecimento depende de alguns fatores. Entre eles, podemos citar o interesse de cada profissional em estudar o tema ou mesmo, nas oportunidades de formao oferecidas pelos rgos responsveis da rea. Assim, podemos afirmar que um objetivo da formao profissional nessa rea deve ser o de romper com as concepes errneas sobre AH/SD, e resgatar um referencial terico slido fundamental para a prtica profissional. Esta reflexo nos leva a pensar que o aluno com AH/SD pode se destacar em diferentes reas e nem sempre o professor domina todos os contedos. Por exemplo, um aluno tem interesse por Astrofsica, sabe tudo sobre as estrelas quimicamente peculiares e o professor no domina o tema que to especfico. No tem problema! O importante o professor saber orientar/direcionar o estudo desse aluno, levando-o a pesquisar e buscar outras fontes de conhecimento, trabalhar por meio de projetos e incentivar o investimento na rea de interesse do aluno. Falaremos mais detalhadamente na Unidade 2, sobre como trabalhar com o aluno superdotado por meio de projetos. 1.3 TIPOS DE SUPERDOTAO Os tipos de superdotao citados pela Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1995, p. 17), so os seguintes: Apresenta flexibilidade, fluncia de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associaes, produo ideativa, rapidez do pensamento, compreenso e memria levadas, capacidade de resolver e lidar com problemas. Um exemplo seria o fsico ingls Stephen William Hawking (1942 - atual) doutor em Cosmologia e um dos mais consagrados fsicos tericos do mundo (VIRGOLIM, 2007, p. 29). Tipo Acadmico Evidencia aptido acadmica especfica, de ateno, de concentrao; rapidez de aprendizagem, boa memria, gosto e motivao pelas disciplinas acadmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produo acadmica; Para citar um exemplo deste tipo de inteligncia, relacionamos os indivduos que se destacam muito acima da mdia, em determinada disciplina, seja, por exemplo, em Qumica, Matemtica, Biologia, etc. Tipo Criativo Relaciona-se s seguintes caractersticas: originalidade, imaginao, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situaes ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e at de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos. Facilidade de auto-expresso, fluncia e flexibilidade;\nComo exemplo, Virgolim (2007, p. 29) cita Leonardo da Vinci (1452-1519) escreveu, desenhou e fez estudos em inmeras reas: geometria, anatomia, geologia, botnica, astronomia, ptica, mecnica, arquitetura, projetos blicos, etc. Tipo Social Revela capacidade de liderana e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relaes sociais, percepo acurada das situaes de grupo, capacidade para resolver situaes sociais complexas, alto poder de persuaso e de influencia no grupo; Por exemplo, Mohandas Karamchand Gandhi (1869 - 1948), mais conhecido popularmente por Mahatma Gandhi (Mahatma, do snscrito grande alma), foi um dos idealizadores e fundadores do moderno estado indiano (VIRGOLIM, 2007, p. 30). Tipo Talento Especial Pode-se destacar tanto na rea das artes plsticas, musicais como dramticas, literrias ou tcnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho; Um exemplo seria o compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos (1887- 1959) recebeu sua primeira instruo musical aos seis anos, vinda do pai, que adaptou uma viola para que o filho pudesse estudar violoncelo (VIRGOLIM, 2007, p. 31). Tipo Psicomotor Destacam-se por apresentar habilidades e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora. Para exemplificar este tipo de inteligncia, Virgolim (2007, p. 32) cita Edson Arantes do Nascimento (1940 atual), mais conhecido como Pel, considerado o maior jogador da histria do futebol e o mais famoso. Recebeu o ttulo de Atleta do Sculo de todos os esportes em 1981. Como vocs podem notar, o indivduo superdotado se destaca acima da mdia em sua rea de talento, ele no bom em tudo o que faz, mas sim na sua habilidade especfica. Virgolim (2007) cita outras pessoas conhecidas no nosso pas, como exemplos de superdotados, cada um na sua rea [...] Pel e Ronaldinho, no futebol, Gustavo Kuerten, no tnis, Carlos Drummond de Andrade e Olavo Bilac, na poesia, Ana Botafogo, na dana, Chiquinha Gonzaga e Tom Jobim, na msica, Portinari e Tarsila do Amaral, nas artes plsticas, ou Padre Marcelo Rossi e Silvio Santos na capacidade de liderana, so exemplos de brasileiros que se destacaram em seus campos por demonstrarem habilidades especficas a um nvel superior aos seus pares, em um dado momento cultural (p. 34). O referido artigo tece uma anlise das pesquisas e produes cientficas na rea de AH/SD, pretendendo auxiliar os estudiosos a verificarem o que tem sido tratado no meio acadmico sobre o tema. 1.3.3 TEORIA DOS TRS ANIS DE RENZULLI Renzulli (1986) em seu Modelo dos Trs Anis, a superdotao resultado da interao de trs fatores: habilidade acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade. O grfico a seguir exemplifica a interao dos trs fatores no Modelo dos Trs Anis de Renzulli.\nHabilidade acima da mdia, em alguma rea do conhecimento, consiste em:\nAlto nvel de pensamento abstrato; Processo de informao rpido e preciso; Uso apropriado de informaes, tcnicas e estratgias; Seleo de informaes.\nA habilidade acima da mdia pode ser expressa atravs das habilidades gerais ou especficas.\nHabilidades Gerais so normalmente medidas em teste psicomtrico, esto relacionadas memria, fluncia verbal, ao raciocnio lgico e numrico, s relaes espaciais e ao pensamento abstrato; Capacidade em processar informaes; Integrar experincias que resultem em respostas apropriadas a novas situaes; Capacidade de se engajar em novas situaes; Habilidades Especficas: Capacidade de desempenhar atividades especializadas ou adquirir conhecimento e prtica para atuar em atividades de uma rea especfica; so avaliadas pelo prprio desempenho da pessoa (CHAGAS; FLEITH, 2010).\nEnvolvimento com a tarefa ou motivao representa uma forma refinada e direcionada de motivao, energia canalizada para uma tarefa em particular ou uma rea especfica.\nAlto nvel de interesse, entusiasmo por rea de estudo ou tpico especial; Perseverana, trabalho e dedicao; Alto padro de excelncia.\nFluncia, flexibilidade, originalidade de pensamento; Sensibilidade a detalhes; Abertura a novas experincias, curiosidade; Coragem para correr riscos e inovao. Nem sempre as pessoas apresentam os trs fatores igualmente desenvolvidos, porm se houver oportunidade e estimulao adequadas, podero desenvolver seu potencial. Chagas (2007, p. 16) afirma que [...] esses comportamentos so dinmicos, complexos, temporais e envolvem a interao entre habilidades cognitivas, os traos de personalidade e o ambiente onde o indivduo est inserido. Sobre o incentivo a criatividade, Renzulli (2004) afirma que a escola tem a tarefa de estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligncia em todos os seus alunos, e no somente nos alunos que se destacam por tirar melhores notas e tem QI elevado. Uma frase de Renzulli (2004, p. 108) exemplifica o que foi dito acima: A mar alta eleva todos os navios Ento, o que devo fazer quando acho que h um aluno com AH/SD na escola em que trabalho? Quase sempre, a escola se preocupa apenas com os estudantes que apresentam um desempenho abaixo da mdia e esquecem os que se sobressaem. Estes alunos acima da mdia tambm precisam de ateno especial e o papel do professor de estimular e facilitar o desenvolvimento das habilidades e dos interesses do aluno. Percebendo-o de forma global, tanto na parte acadmica quanto pessoal, valorizando-o, mas tambm, tendo o cuidado para que ele no receba um rtulo e sofra preconceito. Renzulli considera que a inteligncia no a nica expresso da potencialidade humana, e demonstra atravs da sua teoria que tanto a cultura quanto o ambiente so importantes para o desenvolvimento as habilidades do indivduo. O autor salienta que o fenmeno da\nsuperdotao no pode ser explicado somente por testes padronizados, mas tambm por outros fatores que devem ser combinados. 1.3 SUPERDOTAO ESCOLAR E CRIATIVA-PRODUTIVA Virgolim (2007) aborda os dois tipos de superdotao: a criativa-produtiva e a escolar analisadas por Renzulli (1986) e afirma que: A superdotao escolar pode tambm ser chamada de habilidade do teste ou da aprendizagem da lio, pois o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para a entrada em alguns programas especiais. Como as habilidades medidas nos testes de QI so as mesmas exigidas nas situaes de aprendizagem escolar, o aluno com alto QI tambm pode tirar boas notas na escola. A superdotao criativa-produtiva implica no desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a nfase colocada no uso e aplicao da informao - contedo - e processos de pensamento de forma integrada, indutiva e orientada para os problemas reais (VIRGOLIM, 2007, p. 43, grifo do autor). O tipo acadmico aquele que se destaca nas diferentes disciplinas, geralmente chamado de nerd pelos colegas, e s vezes at se boicota para no ser excludo do grupo de amigos por s tirar nota alta. Geralmente, tem alto desempenho na rea de raciocnio lgico-matemtica e da linguagem. J o tipo criativo-produtivo se destaca por ser mais criativo, curioso e questionador. Muitas vezes faz perguntas interminveis para os professores principalmente na sua rea de interesse e tem fome de conhecimento e desejo de buscar solues inovadoras para resolver problemas. Ele pode encontrar dificuldades por no se adaptar a rotina e se desinteressar facilmente por temas que no lhe chamam a ateno, podendo ter um desempenho baixo nas avaliaes escolares. Muitas vezes o tipo criativo-produtivo no identificado nas escolas porque suas reas de interesse no fazem parte do currculo do ensino regular. Geralmente, esse aluno desenvolve projetos do tema que ele deseja explorar, nas salas de recursos de AH/SD. Sentiu alguma dificuldade at o momento? Podemos seguir em frente? Vamos falar sobre a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner. 1.4 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER A Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner prope uma abordagem multifatorial da inteligncia. Gardner (1994) afirmou que todas as pessoas normais so capazes de alguma atuao em pelo menos oito reas intelectuais diversas e at certo ponto independentes, ao contrrio das teorias que valorizam a viso psicomtrica da inteligncia. Gardner (1997) apresentou no incio dos estudos em 1983, no livro Estruturas da mente, sete inteligncias. Porm, nos anos 90 pesquisou e incluiu mais um tipo, a inteligncia naturalista. Atualmente, o autor especula haver uma nona inteligncia. Sua teoria estabelece que a competncia cognitiva humana possa ser mais bem descrita como sendo um conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais, consideradas universais (VIRGOLIM, 2007), a seguir descritas:\nLingustica: Envolve sensibilidade para a lngua falada e escrita, a habilidade de aprender lnguas e a capacidade de usar a lngua para atingir certos objetivos (GARDNER, 2000, p. 56). So exemplos: oradores, poetas, locutores, repentistas, contadores de histrias, jornalistas, advogados.\nLgico-matemtica: Envolve a capacidade de analisar problemas com lgica, de realizar operaes matemticas e investigar questes cientificamente (GARDNER, 2000, p. 56). So exemplos: matemticos, engenheiros, cientistas, programador de computao, enxadrista, mestre de obra. Espacial:\nCapacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. Tem o potencial de reconhecer e manipular os padres do espao (aqueles usados, por exemplo, por navegadores, marinheiros e pilotos), bem como os padres de reas mais confinadas (GARDNER, 2000, p. 57). So exemplos: escultores, cirurgies, jogadores de xadrez, artistas grficos, arquitetos, desenhistas, designers, costureiras.\nInterpessoal: [...] habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros, e consequentemente, de trabalhar de modo eficiente com terceiros (GARDNER, 2000, p. 57). So exemplos: polticos, religiosos, clnicos, professores, vendedores, lderes - sociais, criminosos, religiosos. Intrapessoal: [...] envolve a capacidade da pessoa se conhecer, ter um modelo individual de trabalho eficiente incluindo a os prprios desejos, medos e capacidades (GARDNER, 2000, p. 57) e de usar estas informaes com eficincia para regular a prpria vida. So exemplos: escritores, psicoterapeutas, conselheiros, telogos, filsofos. Musical: habilidade para tocar, compor e apreciar padres musicais (GARDNER, 2000). So exemplos: msicos, compositores, danarinos, maestros, ouvintes sensveis da msica, crticos musicais, intrpretes, instrumentistas. Corporal-cinestsica: potencial em usar o corpo para dana, esportes ou para resolver problemas ou fabricar produtos (GARDNER, 2000). So exemplos: mmicos, danarinos, desportistas, atores, mecnicos. Naturalista: habilidades em reconhecer e classificar espcies da natureza.\nEnvolve as capacidades essenciais para reconhecer exemplos como membros de um grupo (mais formalmente, de uma espcie); para distinguir entre os membros de uma espcie; para reconhecer a existncia de outras espcies prximas e para mapear as relaes, formal ou informalmente, entre as vrias espcies (GARDNER, 2000, p. 57). So exemplos: fazendeiros, paisagistas, ecologistas, botnicos, caadores. Gardner (1997) ainda estuda a possibilidade de haver uma nona inteligncia a Inteligncia existencial. O autor afirma: Hoje estamos discutindo a possibilidade de haver uma nona inteligncia, que chamamos de existencial. Essa inteligncia est ligada a capacidade de considerar questes mais profundas da existncia, de fazer reflexes sobre quem somos, de onde viemos ou porque morremos. Ainda no aceito inteiramente essa inteligncia porque os cientistas no provaram que ela requer reas especficas do crebro. Por isso digo que existem oito inteligncias e meia, embora a afirmao possa parecer um pouco estranha a primeira vista (GARDNER, 1997, p. 43). Tericos como Howard Gardner conseguiram comprovar cientificamente, mapeando as regies cerebrais (por meio de exames de neuroimagem) responsveis pela existncia de pelo menos 8 inteligncias, que ele denominou de Inteligncias Mltiplas.\nSugiro que assistam ao vdeo no Youtube feito por Carlos Garcia Jr, que fala sobre as Inteligncias Mltiplas e encerra nos questionando: O que fazer para contribuir para o desenvolvimento das habilidades dessas crianas? Vocs sabiam que todos ns nascemos com capacidade de desenvolver todas as inteligncias? Por exemplo, a inteligncia corporal-cinestsica estimulada se praticarmos esportes, corrermos, brincarmos, etc. Mas no s isso, no posso me tornar um campeo olmpico simplesmente comeando a nadar desde os 2 anos de idade. Existe a influncia da carga gentica que decisiva! Percebam que a interao dos fatores orgnicos com os fatores ambientais que vai determinar se o indivduo desenvolver seu potencial plenamente. Nenhuma criana nasce superdotada, mas podemos afirmar que nasce com um potencial para superdotao. Embora todas as crianas tenham um potencial surpreendente, apenas aquelas que tiverem a sorte ou oportunidade para desenvolver seus talentos, em um ambiente que responda as suas necessidades especficas, sero capazes de desenvolver mais plenamente suas habilidades. Se pensarmos em Mozart, um dos gnios da msica, ele herdou uma gentica favorvel para habilidade musical, provavelmente. Porm, se ele no tivesse crescido em um ambiente estimulante para a msica, no teria grandes chances de se tornar este compositor maravilhoso. Encerro dizendo que espero ter contribudo para que vocs desenvolvam um olhar especial para as AH/SD. Tambm, quero ressaltar que o interesse e o valor que, voc profissional da rea da Educao, atribui s experincias escolares ou extraclasse dos alunos com AH/SD, podem encoraj-los e assim, evitar que muitos talentos se percam no meio do caminho, sem dar sociedade a sua preciosa contribuio. Unidade 2 Atendimento Educacional Especializado 1. CARACTERSTICAS MAIS COMUNS DAS PESSOAS COM AH/SD Algumas caractersticas tm sido notadas em bebs superdotados, as quais os pais devem estar atentos, cujos primeiros sinais so (WINNER, 1998):\nSinais de vigilncia e ateno prolongados; Preferncia por novidades; Sentam, engatinham e caminham antes do esperado; Falam cedo e progridem de elocues de uma palavra para sentenas complexas rapidamente; Vocabulrio extenso; Crianas com talento fsico-motor demonstram cedo domnio de movimentos complexos e controle postural, equilbrio e coordenao motora.\nCrianas superdotadas geralmente demonstram:\nRapidez no processamento de informaes; Memria bastante aguada;\nLeitura precoce (anterior aos 5 anos); Interesse por questes filosficas, polticas e morais precocemente; Capacidade incomum na resoluo de problemas; Alto nvel de metacognio e reflexo abstrata; Preferncia por brinquedo solitrio; Preferir a companhia de adultos e crianas mais velhas; Intensa empatia e desejo de serem aceitas; Ser mais assertivas, autoconfiantes e bem-humoradas quando comparadas com seus pares; Discrepncia entre os desenvolvimentos intelectual, social, emocional e fsico.\nAdolescentes superdotados normalmente demonstram:\nAlgumas barreiras internas relacionadas ao desenvolvimento do talento como autoconfiana, crena nas prprias habilidades e reconhecimento ou aceitao de suas habilidades; Maiores nveis de reflexo e orientao para o futuro; Passar mais tempo envolvidos em atividades relacionadas com a sua rea de talento; Maior nvel de interao com os pais e irmos; Participar de atividades extraclasses, clubes, agremiaes; Maior satisfao com o desempenho acadmico, quando desafiados; Maior desejo de superar-se e dominar uma rea; Ser fortemente influenciados por fatores externos como elogios, reconhecimento e status social; Participar com maior frequncia de eventos, concursos e premiaes; Maior vulnerabilidade para a depresso, ansiedade e ideao suicida; Resultados controversos sobre o ajustamento social.\nAdultos superdotados podem apresentar, mais comumente:\nAbertura a estmulos externos; Grande concentrao e manuteno no foco; Persistncia e obstinao no treinamento de habilidades; Maior disposio para correr riscos; defender suas crenas e valores e eliminar obstculos; Engajamento em atividades produtivas;\nAtitude mais positiva e realista frente s suas limitaes; Aumento e maior estabilidade da inteligncia cristalizada at a nona dcada da vida; Possuir relaes menos conflituosas; Total envolvimento e participao em sua rea de domnio; Continuar produtivos at a fase mais tardia da vida; Conhecer melhor suas potencialidades; Reconhecem e lidam melhor com o estresse; Melhor capacidade de comunicao; Expressar sentimentos de forma pertinente e competente; Capacidade extraordinria de julgamento e percepo; Processamento mental rpido e incomum; Grande sensibilidade e intuio; Nveis superiores de realizao e satisfao com a vida.\nGostaria que vocs assistissem ao vdeo chamado Como lidar com crianas superdotadas que mostra um exemplo de uma aluna que participa de um atendimento educacional especializado (ACERTA) e que teve 3 tipos de inteligncia identificadas: lgico-matemtica, espacial e lingustica. um vdeo bem interessante e demonstra como devemos estimular o potencial do indivduo! Entrevista com a especialista Paula Pessoa Cavalcanti que realiza projetos na ACERTA/RJ. Conforme as teorias de Gardner (1994; 1997; 2000) e Renzulli (1986; 2004; 2012), ambas referenciais para o estudo das altas habilidades/superdotao, dois fatores so contribuintes indispensveis no processo de desenvolvimento da aprendizagem das crianas com altas habilidades/superdotao: gentica e ambiente. Segundo Mattei (2006) [...] o ser humano nasce com a faculdade de ser inteligente, porm temos que ter subsdios para desenvolver nossas faculdades mentais, nosso potencial. Tanto Gardner quanto Renzulli consideram a inteligncia no como algo isolado e unitrio, mas ambos assinalam a importncia da cultura e do ambiente para a definio e manifestao da mesma (p. 172). A figura representada pelo crescimento de uma planta simboliza o desenvolvimento das habilidades do indivduo. Assim como a semente necessita de condies favorveis do ambiente para se desenvolver, tambm acontece com o ser humano. Nosso potencial gentico est determinado no momento da concepo mas somente as condies de vida e oportunidades que podero estimular o desenvolvimento da superdotao. Assim, de acordo com o exposto, podemos afirmar que a famlia tem um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades de seus filhos. Segundo Alencar e Fleith (2001), o desempenho superior est mais relacionado vida familiar, aos traos de personalidade e ao engajamento em atividades de seu interesse, do que s habilidades cognitivas superiores. 1.2 CARACTERSTICAS DAS HABILIDADES/SUPERDOTAO FAMILIAS DE PESSOAS COM ALTAS\nFonte: Clip Art (2012) Uma das autoras mais respeitadas no meio acadmico de AH/SD, Ellen Winner (1998) destaca a existncia de uma relao de influncia mtua entre a criana superdotada e sua famlia. Para ela, a famlia pode influenciar de diversas formas o desenvolvimento do talento. Entretanto, a criana superdotada tambm afeta a organizao familiar. Para confirmar esses dados, Winner (1998, p. 145-161) props a existncia de caractersticas comuns presentes nas famlias de alunos superdotados, a elas denominou Seis Principais Generalizaes, que so: 1. Posio especial na famlia, geralmente, primognito ou filho nico.\nPrimognito: o filho dedica-se, de forma automotivao, a atingir elevados padres de desempenho para manter-se em destaque aos olhos dos pais. Filho nico: o filho recebe mais estimulao dos adultos em seus primeiros anos de vida fazendo com que o filho nico desenvolva seu potencial cognitivo de forma privilegiada.\nAmbientes interessantes, variados e cheios de estmulos; Ambientes repletos de livros, onde h o hbito da leitura, com pais engajados em discutir ideias de forma sofisticada com seus filhos e que levam seus filhos a eventos culturais e a museus, desde pequenos (FLEITH, 2007, p. 35); Ambiente onde valoriza-se a educao formal, colocando-a em posio de prioridade na vida familiar, independente do nvel socioeconmico e da escolaridade dos pais.\n3. Famlias centradas nos filhos\nSacrificam a vida pessoal para investir no talento dos filhos (FLEITH, 2007, p. 35); Os sacrifcios feitos por esses pais so de diversas ordens: financeiro, social, educacional e profissional (FLEITH, 2007, p. 35); Pais atentos e responsivos; Dedicam-se com devoo para que seu filho venha a desenvolver com plenitude seu potencial emergente.\n4. Altos padres de desempenho e alta expectativa\nA Importncia das Atitudes: o Presena de algum da famlia que atue como um modelo de dedicao, empenho e alta realizao na atividade profissional que executa (FLEITH, 2007, p. 36); o Os pais demonstram o valor da dedicao diria ao trabalho por meio do prprio exemplo. A Importncia dos Valores e das Crenas: o Nesses lares, valoriza-se o trabalho antes do lazer; o Desaprova-se a falta de compromisso ou irresponsabilidade com o prprio desenvolvimento ou o uso do tempo com atividades medocres.\n5. Combinao entre Independncia e Monitoramento\nPais valorizam a independncia nos filhos e esperam que os filhos possam assumir suas responsabilidades e os riscos por suas escolhas; Pais concedem ao filho independncia e autonomia ao mesmo tempo em que estabelecem padres claros de conduta e desempenho.\n6. Alta Expectativa, Estmulos e Apoio Afetivo\nCombinao entre: o Afetividade;\nApoio; Estmulos; Expectativa por altos padres de desempenho: Ateno em nutrir as necessidades globais de desenvolvimento dos filhos, no colocando o talento do filho como o nico aspecto do desenvolvimento merecedor de ateno.\nAs caractersticas acima citadas indicam que o indivduo ao iniciar a vida submetido aos contatos familiares e pouco a pouco, vai ampliando sua socializao. medida que o repertrio social aumenta, a responsabilidade pela mediao do desenvolvimento passa a ser compartilhada com a escola e mais tarde, com a sociedade como um todo. Dessen (2007) corrobora esse pensamento ao afirmar que a famlia constitui um contexto primrio de desenvolvimento, mediando o processo de interao dos indivduos com o contexto ambiental. Partindo dessas colocaes, interessante enfatizar a importncia das crianas com altas habilidades/superdotao estarem inseridas em um ambiente que as estimulem seu desenvolvimento. Sugiro que assistam um vdeo informativo do you tube que fala sobre Altas Habilidades/Superdotao para professores da rede pblica de ensino, realizado por estudantes de Psicologia da Universidade Estadual de Londrina, sob orientao da Dra. Eliza Tanaka, com apoio do Ncleo de Altas Habilidades / Superdotao (NAAH/S) Tudo bem at aqui? Falamos sobre as caractersticas das pessoas com AH/SD, das famlias dessas pessoas e agora podemos refletir sobre como identificar essas caractersticas no aluno, em sala de aula? 2. COMO IDENTIFICAR O SUPERDOTADO A concepo que temos de superdotao vai influenciar na identificao da pessoa com AH/SD. Por exemplo, se consideramos o superdotado aquela pessoa que s tira 10 na escola, tido como nerd e se destaca por suas notas altas, esse aluno mais facilmente observvel, ento poder ser encaminhado com maior frequncia aos atendimentos (BARRERA PREZ; FREITAS, 2011). Mas e aqueles alunos que no vo bem na escola? Os ndices estatsticos demonstram que esses alunos no esto sendo identificados como deveriam. Vocs se lembram que eu comentei que a porcentagem de alunos com AH/SD seria de no mnimo 3,5 a 5%? E que poderia abranger at 20%? Os dados do INEP sobre o nmero de alunos matriculados com AH/SD, no ensino regular indicam um aumento desde o ano de 1996 at 2009 (BARRERA PREZ, 2012). Se os alunos no aparecem nas estatsticas, como as polticas pblicas podem ser viabilizadas a essa populao. Por isso to importante encaminhar essa populao para os atendimentos adequados.\nUm dos temas que mais despertam interesse na rea de AH/SD, e que est implicada diretamente na formao de professores, se refere dificuldade de identificao desse aluno. Para tanto, os tericos sugerem alguns procedimentos que devem ser variados e requerem um perodo de 4 meses a um ano (BARRERA PREZ; FREITAS, 2011, p. 27), tendo em vista a complexidade e variedade de reas de interesse e talentos dos alunos com AH/SD. Devemos sempre levar em conta e valorizar os aspectos qualitativos e no somente os dados quantitativos. Entre os processos de identificao sugeridos (CIANCA, 2011), podemos citar:\nEntrevista com a famlia, onde se pode investigar a histria de vida, os hbitos, costumes, interesse, personalidade, amigos, gostos do aluno; Entrevista com o aluno para verificar quais so seus gostos, talentos, capacidade de comunicao, sua rotina. Alm de analisar suas produes de texto, desenho livre, desempenho escolar, avaliao dos interesses, estilos de aprendizagem, leitura, raciocnio lgico-matemtica e questes sobre sua socializao, relacionamento interpessoal, liderana e tambm as caractersticas de personalidade, entre elas criatividade, motivao, envolvimento em tarefas do seu interesse, entre outros. Entrevista com os professores do ensino regular de recursos para avaliar as facilidades e dificuldades de aprendizagem, a rea em que o aluno se destaca, averiguar os indicadores de AH/SD observados em sala de aula e fora dela, potenciais e habilidades, entre outros. Avaliao pedaggica para verificar se a criana efetivamente avanada no contedo escolar e/ou quais suas dificuldades; Indicao de profissionais de reas especficas como msica, dana, esportes, artes, etc.; Realizar o processamento das informaes considerando a sequncia dos acontecimentos, a intensidade, frequncia e consistncia em que ocorrem os comportamentos de superdotao; Lista de indicadores elaborada por Guenther (2000) e Barrera Prez e Freitas (2010); Destaques em reas especficas como feiras de cincias, olimpadas de matemtica, destaque em jornal, etc. Testes psicomtricos padronizados aplicados por psiclogo somente e quando necessrio, lembrando que a obteno do QI do aluno no o principal na abordagem multidimensional da inteligncia e tambm porque os testes no detectam o desempenho em reas como liderana, fatores emocionais, artsticos e psicomotores por exemplo;\nSobre a utilizao dos testes de QI, devemos sempre lembrar o que Barrera Prez e Freitas (2011) ressaltaram sobre esta avaliao Pode ser feita por pessoas que tenham recebido capacitao adequada e suficiente sobre AH/SD, seja qual for a formao inicial. Na escola no h necessidade de laudo para receber o atendimento educacional especializado, visto que esse um documento de avaliao clnica e as AH/SD no so uma patologia. O documento que informa que o aluno uma PAH/SD o Parecer Pedaggico e, portanto, deve ser elaborado por um profissional da educao e, segundo define a legislao educacional, a identificao e o AEE que o aluno deve receber precisa ser registrado no histrico escolar (p. 27). Dentre as propostas de atendimento possveis, Renzulli (1994) sugere que a identificao deve iniciar na sala de aula a partir do professor, que equipado com recursos adequados pode realizar suas observaes sobre aquele aluno que se destaca. Detectados os estudantes com facilidade para aprender, o prximo passo evitar que eles fiquem desmotivados e desinteressados na sala\nde aula. Para isso, o mais indicado propor atividades que estimulem seus talentos, atravs de tarefas desafiadoras como pesquisas, debates e projetos em sua rea de interesse.  PAH/SD significa pessoa com AH/SD.  AEE significa Atendimento educacional especializado. Vamos pensar em um caso prtico, por exemplo. Uma criana que tem um talento acima da mdia na rea artstica, como na pintura. Ela pode ser indicada pelo prprio colega de sala de aula ou pelo professor que percebe seu talento. A partir desse momento, sua habilidade artstica deve ser apreciada por um profissional especialista na rea que possa analisar os indicadores de AH/SD, como criatividade, coordenao motora fina, originalidade, etc. Se ela no for identificada, seu potencial pode no se desenvolver e mais um talento pode se perder. Primeiro, porque se as PAH/SD no tiverem suas habilidades identificadas e desenvolvidas elas sero desperdiadas e consequentemente, deixaremos de investir em novas descobertas e fomentar o desenvolvimento do prprio pas. Segundo, que os alunos com AH/SD demandam oportunidades para o desenvolvimento dos talentos, corroborando para a criao de polticas de atendimentos especializados a essa populao. Se esses alunos no fizerem parte das estatsticas nacionais, menos incentivo a rea vai receber. Aps a identificao inicial, o aluno avaliado no contexto escolar e encaminhado para os AEE. Estes sero descritos a seguir. 1.2 ENCAMINHAMENTO ESPECIALIZADO DO ALUNO PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL\nVoc sabe quais so as alternativas de atendimentos no Brasil, para os alunos com AH/SD? O aluno com AH/SD demanda oportunidades especiais que a legislao prev como por exemplo:\nEnriquecimento curricular no ensino regular ou nas Salas de Recursos de Altas Habilidades/Superdotao ou Multifuncionais; Acelerao; Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao\nENRIQUECIMENTO CURRICULAR O enriquecimento curricular consiste em estratgias que complementam ou suplementam o currculo regular. Ele pode acontecer no ensino regular e nas salas de recursos. Abrange o desenvolvimento de processos, como o pensamento criativo, a resoluo de problemas, o pensamento crtico e o pensamento cientfico e de contedos curriculares, projetos e atividades dentro destes processos. Algumas estratgias de enriquecimento so: projetos, estudo independente, centros de aprendizagem, excurses, mentores, competies e outras atividades desafiadoras. Estratgias que complementam ou vo alm do oferecido pelo currculo regular: Modelo Tridico de Enriquecimento Curricular elaborado proposta de trabalho desenvolvida por Renzulli objetiva o procurando desenvolver o talento de todos aqueles que tm apresentam QI elevado. Este modelo utilizado no AEE e 2006). por Renzulli e Reis (1997). Esta atendimento a todos os alunos, potenciais e no somente os que referendado pelo MEC (BRASIL,\nO Modelo composto por 3 tipos de atividades: Atividades do tipo I: Explorao Atividades ou experincias que exponham os alunos a uma grande variedade de disciplinas, tpicos, questes, ocupaes, hobbies, pessoas, lugares e eventos que normalmente no so contemplados pelo currculo do ensino regular. Exemplos:\nAssistir a filmes, shows, concertos; Visitar museus, bibliotecas, hospitais, parques, antiqurios, feiras, universidades, centros de pesquisa, laboratrios, exposies, etc.; Promover palestras e debates; Fazer demonstraes e simulaes; Promover o acesso a internet, artigos de revistas e jornais; Promover passeios ecolgicos ou caminhadas; Promover atividades esportivas; Fazer gincanas; Promover minicursos.\nAtividades do tipo II: Treinamento Mtodos instrucionais e materiais que promovam o desenvolvimento de habilidades tcnicas, habilidades de pensamento e processos afetivos. Exemplos:\nConstruir roteiros de entrevista, questionrios e escalas; Usar matrizes e ferramentas para gerao, seleo, implementao e avaliao de ideias; Usar tcnicas avanadas de processamento e de pesquisa de informaes: programas, estatstica, banco de dados; Usar tcnicas avanadas de uma rea especfica; Coletar, selecionar, classificar e analisar dados; Usar tcnicas de liderana e gerenciamento; Promover estudos e debates sobre valores ticos, estticos e morais.\nAtividades do tipo III: Produo Atividades de investigao e produo artstica, onde o aluno assume o papel de aprendiz de primeira mo e produtor de conhecimento. Ele deve pensar, sentir e agir como um profissional da rea.\nConstruir a rvore genealgica da famlia; Construir um playground; Fazer uma exposio de pinturas; Apresentar performance: teatro, msica, dana; Escrever estria em quadrinhos; Fazer um documentrio; Solucionar problema da comunidade local; Gerenciar uma pgina na web; Reunir receitas de pratos tpicos regionais num livro; Promover feiras de cincias.\nPara Barrera Prez e Freitas (2011) o professor pode auxiliar seus alunos, no Ensino Regular, desenvolvendo [...] estratgias pedaggicas diferenciadas, flexibilizar o currculo, permitir que os alunos com AH/SD apresentem seus temas de interesse, que sempre so mais complexos e aprofundados, podendo enriquecer o conhecimento de seus colegas e favorecer tambm a sua socializao com a turma. Tambm pode ser utilizada, em alguns momentos, a monitoria, assim como projetos e pesquisas individuais e/ou em pequenos grupos (p. 38) Em relao ao enriquecimento curricular nas Salas de Recursos, o professor deve promover atividades que no esto includas no currculo regular e que segundo as autoras referidas, devem apresentar Nveis de complexidade diferenciados, de modo a expor os alunos a experincias e oportunidades que no so oferecidas na sala de aula comum, vinculadas aos seus interesses especficos. Este professor tambm pode estabelecer parcerias com recursos da comunidade, tais como, universidades, empresas, museus, academias de dana, msica, futebol, etc. para garantir o AEE para esses alunos (p. 38). O professor pode propor um modelo de Projeto a ser desenvolvido em grupo (quando outros alunos tem o mesmo tema de interesse) ou pode ser desenvolvido individualmente. A proposta deve incluir: PROJETO 123456Nome do(s) aluno(s) Ttulo do Projeto Objetivos (descrever a relevncia do estudo) Mtodo Resultados Socializao do trabalho\nQuando falo de socializao do trabalho quero dizer que importante que os resultados do projeto sejam divulgados entre os colegas, comunidade escolar, famlia etc. por meio de formas\nde apresentao diversas como artigos para publicao, msicas, poemas, apresentao de slides, jornal local ou da escola, exposio, entre outras. Recomenda-se tambm proceder uma avaliao do trabalho realizado, considerando os aspectos pedaggicos, o nvel de compromisso do aluno, os avanos e/ou dificuldades. Deve-se ainda, considerar os aspectos mais subjetivos do aluno, como por exemplo, relacionamento interpessoal, comportamento pessoal diante de situaes de desafios, reas de interesses e habilidades. ACELERAO Voc sabia que ao aluno com AH/SD poder ser ofertada a possibilidade de acelerao de estudos para concluir em menor tempo a escolaridade, utilizando-se dos procedimentos da reclassificao compatvel com o seu desempenho escolar e maturidade socioemocional? Voc sabe o que significa acelerao de estudos?\nPossibilidade de avano dos estudos; o Fazer progredir ou andar mais rpido. o Estimular. Imprimir maior velocidade; o Cumprir o programa escolar em menos tempo; o pular sries; o compactao do currculo sem prejuzos.\nAlguns benefcios podem ser observados na acelerao, como por exemplo, ela:\nFavorece o contato com alunos mais velhos - tendncia entre os alunos intelectualmente superiores; Maior produtividade promovendo o incio mais cedo da vida profissional; Menos tdio e insatisfao entre os alunos - novo programa visto como mais estimulante e menos enfadonho; Ajustamento emocional e social superior; Produtividade exigida mais de acordo com suas capacidades; Atitude mais responsvel por parte do aluno; Estabelecimento de novos propsitos e objetivos; Desenvolvimento de hbitos mais adequados de estudo em atividades mais desafiadoras do que no ensino regular.\nA Reclassificao o procedimento de legalizao da acelerao. o processo pelo qual a escola avalia o grau de experincia do aluno matriculado, considerando as normas curriculares para encaminh-lo etapa de estudos compatvel com sua experincia e desempenho, independentemente do que registre o seu histrico escolar (PARAN, 2001). A reclassificao deve ser prevista:\nNo Projeto Poltico Pedaggico; No Regimento Escolar;\nEm consenso entre os professores, equipe pedaggica da escola e a famlia, bem como assessorada por profissionais especializados do sistema.\nAlguns fatores devem ser considerados nos casos de acelerao:\nA criana deseja passar para a srie seguinte; O aluno emocionalmente estvel e entende o que est acontecendo; Os pais sentem-se bem com a orientao do processo; A escola assume o compromisso sem presso para acelerar; O aluno efetivamente avanado no contedo escolar; O acompanhamento do desempenho do aluno tanto acadmico como social no mbito escolar (famlia e escola).\nA Legislao Brasileira garante o procedimento de acelerao aos alunos com AH/SD, por meio da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu Art. 59, que ressalta: Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: [...] acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (BRASIL, 1996). NCLEO DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO - NAAH/S Outro atendimento Educacional Especializado ocorre atravs do Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao. Servio de apoio pedaggico especializado, de iniciativa do Ministrio da Educao em parceria com a Secretaria de Educao do Estado do Paran. Est vinculado ao Departamento de Educao Especial e Incluso Educacional, destinado a oferecer suporte aos sistemas de ensino no atendimento s necessidades educacionais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao, visando impulsionar aes de implementao das polticas de incluso. Os objetivos dos NAAH/S, de acordo com o Documento Orientador (2006) (BRASIL, 2006), so:\nAtender os alunos com altas habilidades/superdotao; Promover a formao e capacitao dos professores e profissionais da educao para identificar e atender a esses alunos; Oferecer acompanhamento aos pais dessas crianas e comunidade escolar em geral, no sentido de produzir conhecimentos sobre o tema e; Disseminar informaes e colaborar para a construo de uma educao inclusiva e de qualidade\nformado por trs unidades:\nUnidade de Atendimento ao Professor:\n[...] tem por objetivo principal oferecer cursos de formao continuada de professores e profissionais da educao. tambm um espao reservado para pesquisa e planejamento de aes referentes s altas habilidades/superdotao. Ele deve funcionar por meio de interface\nentre as Secretarias de Educao, com as Instituies de Ensino Superior e/ou com organizaes no governamentais, no sentido de garantir a participao de seus professores como formadores de professores nos cursos de atualizao, aperfeioamento ou formao em servio de professores, instrutores e tutores da rede pblica (BRASIL, 2006, p. 22).\nUnidade de Atendimento ao Aluno:\n[...] compreende um espao, que tem a funo de apoiar alunos com altas habilidades/superdotao, professores e comunidade, por meio de um acervo de materiais e equipamentos especficos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2006, p. 24).\nUnidade de Apoio famlia.\n[...] tem a funo de prestar orientao e suporte psicolgico e emocional famlia, com vistas compreenso do comportamento dos seus filhos, melhorando as relaes interpessoais e incentivando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos (BRASIL, 2006, p. 25). Pessoal, sugiro que vocs acessem o site do MEC que est logo abaixo, e verifiquem os livros lanados quando os NAAH/S foram implantados no Brasil. L vocs encontraro vrios autores renomados e experientes na rea das altas habilidades/superdotao, abordando temas importantes como caractersticas dos alunos, as teorias que embasam os atendimentos, sugestes de trabalho em sala de aula regular e em atendimento educacional especializado. Aproveitem! 1.5.1 LEGISLAO BRASILEIRA PARA O ATENDIMENTO AO ALUNO COM AH/SD\nPoltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva - Braslia Setembro de 2008; LDBEN N 9394/96 (BRASIL, 1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Cap. V. artigo 59 I e II; Resoluo CNE/CEB n 02/01 (BRASIL, 2001) e Parecer n 17/01(BRASIL, 2001) Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.\nTenho algumas sugestes de filmes interessantes, sobre pessoas superdotadas. Agora que voc j sabe quem so eles, ficar mais interesse assistir a esses filmes com um novo olhar, no mesmo? Vou encerrando nossa aula afirmando que espero ter auxiliado vocs a compreenderem como importante identificar e encaminhar seu aluno com AH/SD para os atendimentos a que eles tem direito. Somente assim, seu potencial ser valorizado e desenvolvido. Ressalto novamente que ns, professores, temos a misso de evitar que os talentos se percam no caminho e no tenham seu potencial explorado.\nDocumentos semelhantes a ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO FRENTE ÀS ALTAS HABILIDADES\nMais de Lygia Galvão Velasco\nFicha TCC 2015\nAtividade Avaliativa de História 1 Bi


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Em nova nota, Santos diz que pairam suspeitas na regularização de sócios\nSantos diz ter suspeitas sobre a regularização de associados nos últimos dias, na Secretaria (Foto: Ivan Storti/Santos)\nLANCE! - 12/09/2018 - 21:38\nA regularização de associados do Santos está sob suspeita. Tudo em função do aumento na movimentação da Secretaria Social nos últimos dias, segundo nota oficial divulgada pelo clube. No fim do mês, uma Assembleia Geral deve definir o futuro do presidente José Carlos Peres, quando os sócios adimplentes com mais de um ano do título poderão votar contra ou a favor do impeachment do presidente em exercício.\nA partir desta quinta-feira, o atendimento ao associado será feito de maneira individual. Isto é, apenas o dono do título poderá regularizar sua situação no clube. A intenção é de evitar qualquer tipo de fraude no processo.


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Eleições nas telas de cinema - Revista Voto\nO cinema já abordou as eleições em filmes que se tornaram clássicos e, também, em produções mais ou menos permanentes. O certo é que os pleitos eleitorais provocam emoções nas telas dos cinemas quase tão reais como na vida.\nCom: Dustin Hoffman, Robert De Niro e Anne Heche\nTraz um presidente americano premido por um escândalo sexual às vésperas da eleição. Ele resolve inventar uma falsa guerra com a Albânia, através de um produtor de Hollywood, para criar um fato que una a população em torno dele. Era um antepassado das modernas fake news. Essa comédia maravilhosa – que reúne Robert de Niro e Dustin Hoffman – mostra o poder da mídia e a falta de limite dos políticos e governantes.\nConta a história real de Harvey Milk. Ativista dos direitos dos homossexuais, fez história nos Estados Unidos ao ser o primeiro deputado abertamente gay eleito. Anos depois, ele foi assassinado por um colega. É um filme excelente, com um trabalho antológico e premiado de Sean Penn.\nCom: Robert Redford, Peter Boyle e Melvyn Douglas\nEspetacular drama sobre um jovem agricultor da Califórnia que resolve enfrentar, quase sem chances, o senador há anos eleito em seu distrito. Robert Redford e Peter Boyle estão impecáveis como o candidato e seu mentor nesse filme político de primeira grandeza sobre os meandros de uma campanha.\nFilme chileno sobre a Campanha do Não no plebiscito convocada pelos militares sobre o apoio da população ao governo do Chile em 1988. Gabriel Garcia Bernal faz o publicitário que comanda – com ideias geniais e sob forte perseguição – o “não”. Emocionante.\nCom: Michael Douglas, Annette Bening e Martin Sheen\nUm presidente americano viúvo vai enfrentar a campanha para a reeleição sob forte oposição de seus inimigos políticos. E com a dificuldade adicional de ter se apaixonado por uma ativista ambiental que faz forte resistência às políticas de seu governo. O charme de Michael Douglas e Annette Benning e a beleza das imagens na Casa Branca valem o filme.\nCom: Ryan Gosling, George Clooney e Philip Seymour Hoffman\nO idealista assessor de um governador candidato à Presidência dos Estados Unidos se depara com os conchavos mais escabrosos, feitos na calada da noite, para assegurar a possibilidade de eleição de seu chefe. Ele tem de optar entre seus princípios ou a vitória. Filme com um elenco excepcional, no qual se salientam Ryan Gosling, George Clooney, Paul Giamatti, Phillip Seymour Hoffman e Evan Rachel Wood.\nCom: Anthony Hopkins, Joan Allen e Ed Harris\nAnthony Hopkins dá vida a Richard Nixon, talvez o presidente mais controvertido dos EUA, ainda mais na visão do sempre polêmico cineasta. O filme tem uma câmera nervosa e o roteiro cheio de provocações. No elenco, os ótimos Joan Allen, Bob Hoskins, Ed Harris e James Woods.


RESUMOS PSICANÁLISE | Sigmund Freud | Mind\nsaveSave RESUMOS PSICANÁLISE For Later\nO Inconsciente Segundo Karl Abraham - Mezan\nA Neurose Obsessiva e Os Enigmas\nRESUMO TSP II - PSICANLISE\nA metapsicologia freudiana traz os princpios, os modelos tericos e os conceitos fundamentais da clnica psicanaltica.\num mtodo de abordagem de acordo com o qual todo processo mental considerado em relao com trs\ncoordenadas: dinmica, topogrfica e econmica.\nPouco a pouco o psiquismo se organiza, se estrutura como um todo complexo, com traos originais que no podero variar\ndepois. Bergeret (2006) fala que essa organizao e estruturao do psiquismo individual comear desde a tenra infncia;\nantes do nascimento em funo da hereditariedade para certos fatores, mas sobretudo do modo de relao com os pais,\ndesde os primeiros momentos da vida, das frustraes, dos traumas e dos conflitos encontrados, em funo tambm das\ndefesas organizadas pelo ego para resistir s presses internas e externas, das pulses do id e da realidade.\nEm seus aportes tericos Freud foi levado a elaborar um modelo de funcionamento mental. Desde cedo ele forjou o termo\nmetapsicologia mental para designar os aspetos tericos da Psicanlise. Essa metapsicologia busca dar conta dos fatos\npsquicos em seu conjunto, principalmente de sua vertente inconsciente. A metapsicologia freudiana traz os princpios, os\nmodelos tericos e os conceitos fundamentais da clnica psicanaltica.\nEm 1915 fez uma tentativa para produzir uma Metapsicologia. Sobre o Narcisismo (1914) As Pulses e suas Vicissitudes\n(1915), Represso (1915), O Inconsciente (1915), Luto e Melancolia (1917) etc. vem fazer parte dessa tentativa. Com\nisso queria construir um mtodo de abordagem de acordo com o qual todo processo mental considerado em relao com\ntrs coordenadas, as quais descreveu como dinmica, topogrfica e econmica, respectivamente.\nPonto de vista dinmico\nO ponto de vista dinmico explica os fenmenos mentais como sendo o resultado da interao e de contra-ao de foras\nmais ou menos antagnicas. A explicao dinmica examina no s os fenmenos, mais tambm as foras que produzem\nos fenmenos. As pulses so um tipo especial de fenmeno mental que fora no sentido de descarga, experimentada\ncomo uma energia urgente. Zimerman (1999) define pulso como necessidades biolgicas, com representaes\npsicolgicas que urgem em ser descarregadas.\nSegundo Freud (1915) as pulses so o representante psquico dos estmulos somticos. As pulses tendem a baixar o\nnvel de tenso atravs da descarga de forma imediata, mas existem contra-foras que se oporo a essa descarga\n(satisfao da pulso). E a luta que se cria constitui a base dos fenmenos mentais.\nEm Psicopatologia da Vida Cotidiana Freud (1914) diz que os lapsos de lngua, erros, atos sintomticos, sonhos so os\nmelhores exemplos de conflitos que se produzem entre a luta pela descarga das foras que a isso se opem. Em\nConferncias Introdutrias Freud (1916) defende que o produto do lapso pode ele prprio ter o direito de ser considerado\ncomo ato psquico inteiramente vlido, que persegue um objetivo prprio. Para Freud os fenmenos lacunares sonhos,\natos falhos, parapraxias, sintomas constituem um meio xito e um meio fracasso para cada uma das duas intenes.\nQuando as tendncias descarga e as foras repressoras que inibem essa descarga so igualmente fortes a energia\nconsome-se em luta interna e oculta; o que se manifesta clinicamente com sinais de exausto sem produo de trabalho\nperceptvel. (Fenichel, 2005).\nO ponto de vista econmico considera a energia psquica sob um ngulo quantitativo. Esse ponto de vista econmico se\nesfora em estudar como circula essa energia, como ela investida e se reparte entre as diferentes instncias, os\ndiferentes objetos ou as diferentes representaes. (Boulanger, 2006)\nA energia das foras pulsionais e das foras repressoras que esto por trs dos fenmenos mentais deslocvel. Algumas\npulses so mais fortes e mais difceis de reprimir, mas podem s-lo se as contra-foras forem igualmente poderosas. Que\nquantidade de excitao pode ser suportada sem descarga problema econmico.\nA pulso um elemento quantitativo da economia psquica. As pulses so constitudas pelas representaes e pelos\nafetos que lhes esto ligados. o termo afeto designa o aspecto qualitativo de uma carga emocional, mas tambm, o aspecto\nquantitativo do investimento da representao dessa carga. Investimento o nome dado ao de que uma certa\nquantidade de energia psquica esteja ligada a uma representao mental. Freud diz que investimento pode ser aumentado,\ndiminudo, deslocado, descarregado e que se estende sobre as representaes, um pouco como uma carga eltrica na\nsuperfcie dos corpos.\nA concepo tpica do aparelho psquico ocorreu progressivamente e desde os primeiros trabalhos de Freud sobre a\nhisteria. O primeiro esquema topolgico do aparelho psquico est descrito no capitulo VII da Interpretao dos Sonhos\n(1900) e no ensaio sobre O Inconsciente (1915).\nno captulo VII da Interpretao dos Sonhos que Freud formula o primeiro grande modelo do aparelho psquico\n(a primeira tpica). Nesse texto Freud teoriza um psiquismo composto por dois grandes sistemas inconsciente e prconsciente/consciente que so separados por uma barreira (a censura) que atravs do mecanismo de recalque expulsa\ne mantrm certas representaes inaceitveis fora do sistema consciente. Mas essas representaes exercem uma\npresso para tornarem-se conscientes e ativas. Ocorre um jogo de foras, entre os contedos reprimidos e os mecanismos\nrepressores. Como resultado desses conflitos h a produo das chamadas formaes do inconsciente: sintomas, sonhos,\nlapsos e chistes. Essas formaes representam o fracasso e o sucesso das duas foras em conflito, uma espcie de acordo\nA palavra aparelho usada para caracterizar uma organizao psquica dividida em sistemas, ou instncias psquicas,\ncom funes especificas para cada uma delas, que esto interligadas entre si. (Zimerman, 1999).\nLocalizado entre o mundo exterior e os sistemas mnmicos; encarregado de registrar as informaes oriundas do exterior\ne perceber as sensaes interiores da srie prazer desprazer. (Boulanger, 2006).\nRecebe informaes provenientes do exterior e do interior que ficam registradas qualitativamente (prazer x desprazer); mas\nno tem funo de inscrio; no conserva nenhum trao duradouro das excitaes que registra; pois funciona em registros\nqualitativos enquanto o resto do aparelho mental funciona em registros quantitativos.\nFaz a maior parte das funes perceptivas, cognitivas e motoras, como a percepo, o pensamento, juzo critico, evocao,\nantecipao, atividade motora.\nO contedo do pr-consciente no est presente na conscincia, mas acessvel a ela. Ele pertence ao sistema de traos\nmnmicos e feito de representaes de palavras.\nFunciona como um pequeno arquivo de registros (representaes de palavras) que consiste num conjunto de inscries\nmnmicas de palavras oriundas e de como foram significadas pela criana. (Zimerman, 1999).\nA representao da palavra diferente da representao da coisa, cujas inscries no podem ser nomeadas ou lembradas\na parte do psiquismo mais prxima da fonte pulsional. constitudo por representantes ideativos das pulses. Contm as\nrepresentaes das coisas, as quais consistem em uma sucesso de inscries de primitivas experincias e sensaes\nprovindas dos rgos dos sentidos o que ficaram impressas na mente antes do acesso linguagem para design-las.\nO inconsciente opera segundo as leis do processo primrio e alm das pulses do id, esse sistema tambm opera muitas\nfunes do ego, bem como do superego.\nAs primeiras linhas dessa conceituao aparecem em Alm do Princpio do Prazer (1920) e ser desenvolvida em o Ego e o\nId (1923). Introduz a existncia de trs instncias: o Id, o Ego e o Superego. Essas trs estruturas separadamente tm\nfunes especificas, mas que so indissociadas ente si, interagem permanentemente e influenciam-se reciprocamente.\nO id tem um correspondente quase exato na primeira tpica: o inconsciente. o plo pulsional. Na segunda tpica pulso\nde vida e pulso de morte pertencem a ele. No id no h lugar para a negao, nem o princpio da no-contradio, ignora\nos juzos de valor, o bem, o mal, a moral.\nEm Esboo de Psicanlise Freud (1930) diz que na origem tudo era id; o ego se desenvolveu a partir do id, sob a influncia\npersistente do mundo externo.\nSob o ponto de vista econmico, o id a um s tempo um reservatrio e uma fonte de energia psquica. Do ponto de vista\nfuncional ele regido pelo princpio do prazer; logo, pelo processo primrio. Do ponto de vista da dinmica psquica, ele\nabriga e interage com as funes do ego e com os objetos, tanto os da realidade exterior, como aqueles que, introjetados,\nesto habitando o superego, com os quais quase sempre entra em conflito, porm, no raramente, o id estabelece alguma\nforma de aliana. (Zimerman, 1999).\nO ego o plo defensivo do psiquismo. um mediador. Por um lado pode ser considerado como uma diferenciao\nprogressiva do id, que leva a um continuo aumento do controle sobre o resto do aparelho psquico. Por outro ponto de vista,\no ego se forma na seqncia de identificaes a objetos externos, que so incorporados ao ego. De qualquer forma, o ego\nno uma instncia que passa a existir repentinamente, uma construo.\nO ego no equivalente ao consciente, no se superpe ao consciente, nem se confunde com ele. O ego tem razes no\ninconsciente, como o caso dos mecanismos de defesa, que so funes do ego, assim como o desenvolvimento da\nA funo do ego mediadora, integradora e harmonizadora entre as pulses do id, as exigncias e ameaas do superego e\nas demandas da realidade exterior.\nAo contrrio do id, que fragmentado em tendncias independentes entre si, o Ego surge como uma unidade, e com\ninstncia psquica que assegura a identidade da pessoa. (Boulanger, 2006). Tambm tem a funo de conscincia assegura\no herdeiro do Complexo de dipo. estruturado por processos de identificao. A identificao com o superego dos pais.\nAssume trs funes: auto-conservao; conscincia moral; funo de ideal ideal de ego.\nO superego constitudo pelo precipitado de introjees e identificaes que a criana faz com aspectos parciais dos pais,\ncom as proibies, exigncias, ameaas, mandamentos, padres de conduta e o tipo de relacionamento desses pais entre\nsi. Zimerman, 1999).\nPulses - necessrio distinguir pulso (trieb) de instinto (instinkt), que designa explicitamente padres hereditrios de\ncomportamento animal, tpicos de cada espcie. Na Traduo Brasileira das Obras Completas de Freud pela editora Imago\npulso foi erroneamente traduzida como instinto.\nO INCONSCIENTE X CONSCIENTE\nO inconsciente abrange tanto atos que so meramente latentes, temporariamente inconscientes, mas que em nenhum outro\naspecto diferem dos atos conscientes; e por outro lado abrange processos tais como os recalcados, que caso se tornassem\nconscientes, estariam propensos a sobressair num contraste mais grosseiro com o restante dos processos conscientes\nEm seu artigo metapsicolgico sobre o Inconsciente - Das Unbewusste Freud (1915) justifica o conceito de inconsciente\nlembrando que os dados da conscincia apresentam um nmero muito grande de lacunas; ocorrem atos psquicos que s\npodem ser explicados pela pressuposio de outros atos, para os quais a conscincia no oferece qualquer prova.\nO inconsciente abrande tanto atos que so meramente latentes, temporariamente inconscientes, mas que em nenhum outro\n(Freud, 1915). Esses contedos recalcados esto submetidos lgica do inconsciente, aqui Freud est diferenciando o\ninconsciente adjetivo do topogrfico. Esse inconsciente tpico, como uma instncia psquica a grande descoberta de\nFreud, o que vem a separar definitivamente a psicanlise das outras reas do saber, principalmente da psiquiatria, da\nneurologia e da psicologia.\nFreud no foi o primeiro autor do seu tempo a falar em inconsciente, em pensamentos ou componentes inconscientes, mas\nfoi o primeiro a no falar em inconsciente de forma puramente adjetiva para designar apenas aquilo que no era consciente;\nem Freud inconsciente designa um sistema psquico independente da conscincia e dotado de atividade prpria, com suas\nprprias leis e regras.\nQuem formulou uma idia de inconsciente mais prxima da de Freud foi Herbart, mas a idia de inconsciente formulada por\nele no uma instncia psquica distinta, mas designava apenas idias que continuavam ativas mesmo depois de serem\nAt mesmo depois das formulaes de inconsciente estabelecidas por Freud, o inconsciente ainda continuou a ser\nidentificado com o caos, o mistrio, o inefvel, o ilgico, sem nenhuma inteligibilidade. O inconsciente no o que fica\nabaixo da conscincia. A psicanlise no a psicologia das profundezas, na medida em que o profunda aponte para uma\nespcie de subsolo da mente at ento desconhecida e que ela se proponha a explorar (Rosa, 2005, p.17).\nNo captulo VII da Interpretaes dos Sonhos, Freud (1900) fez sua primeira definio de inconsciente. Ele se justifica\ndeclarando que no h nada de arbitrrio nos acontecimentos psquicos, todos eles so determinados; no h uma\ndeterminao nica. O tipo de ordem do Sistema Inconsciente distinta da dos Sistemas Consciente/Pr-consciente; mas\nisso no significa que no haja nenhuma ordem.\nFreud (1915) lembra que a topografia psquica nada tem que ver com anatomia; refere-se no a localidades anatmicas,\nmas a regies do mecanismo mental, onde quer que estejam localizados no corpo. Freud (1935) diz que a subdiviso em\ninconsciente e consciente/pr-consciente faz parte de uma tentativa de retratar o aparelho mental como sendo constitudo\nde grande nmero de instncias ou sistemas, cujas relaes mtuas so expressas em termos espaciais, sem contudo,\nimplicarem qualquer ligao com a verdadeira anatomia do crebro.\nRoza (2005) fala que o homem ocidental tem uma particular dificuldade para pensar qualquer coisa que no seja substncia\nou propriedade de substncia. O inconsciente freudiano no substncia espiritual, contrafrao de res\ncogitans cartesiana, nem um lugar ou outra coisa. (Roza, 2005, pg. 174).\nO inconsciente no as profundezas da conscincia, nem aquilo que a subjetividade tem de catico e impensvel. O\ninconsciente no o mais profundo, nem o mais instintivo, nem o mais tumultuado, nem o menos lgico, mas uma outra\nestrutura, diferente da conscincia, mas igualmente inteligvel. (Roza, 2005, pg. 173).\nO inconsciente possui uma sintaxe prpria, ele uma forma e no uma coisa ou um lugar. uma lei de articulao. A\nconscincia e o inconsciente tm formas diferentes, gramticas diferentes para submeter seus contedos. O que define\nconsciente e inconsciente no so seus contedos, mas o modo segundo o qual cada um dos dois sistemas opera,\nimpondo a seus contedos determinadas formas.\nA representao consciente a representao da coisa, mais a representao da palavra a ela pertencente. J a\nrepresentao inconsciente apenas a representao da coisa. O inconsciente possui as primeiras e verdadeiras catexias\n(ligao de energia) objetais. O pr-consciente se torna possvel quando a representao da coisa hipercatexizada\natravs da ligao com as representaes da palavra correspondente. Essa ligao entre a coisa e a palavra ainda no\ntornar-se consciente, sim a possibilidade de tornar-se consciente. A linguagem possibilita a constituio de um Eu\nCada sistema psquico, segundo Freud (1915) possui uma estrutura prpria com caractersticas marcadamente distintas; o\ninconsciente tem como ncleo representantes pulsionais que procuraram descarregar sua energia. No inconsciente no h\no princpio da no-contradio; o que ocorre um maior ou menor investimento de uma representao, mas no a expulso\nde uma por ser incompatvel com a outra.\nInvestimento indica uma certa quantidade de afeto ligada a uma representao mental. A energia mental retirada das\nDesde Estudo Sobre Histeria (1895) e Projeto Para uma Psicologia Cientifica (1895) Freud distingue dois tipos de energia\nnervosa: entre um estado livre de energia e um estado ligado. O primeiro corresponde ao processo primrio e o segundo\nao processo secundrio. O processo primrio o modo de funcionamento do inconsciente (sistema). caracterizado por\num estado livre de energia. Tem dois mecanismos bsicos: deslocamento e condensao.\nO deslocamento o escoamento, o deslizamento de uma energia de investimento ao longo de uma via associativa,\nencandeando diversas representaes, o que leva a fazer figurar uma representao no lugar de outra. (Boulanger, 2006).\nPossui uma funo mais ou menos defensiva, no sonho, por exemplo, permite aceitar pela censura, representaes\natenuadas; o caso tambm do sintoma fbico.\nNa condensao, uma representao nica aparece como ponto comum a diversas cadeias associativas de\nrepresentaes, e sobre ela que se investem suas energias: esta fica, pois, no lugar de todas aquelas que nela se\nrenem. (Boulanger, 2006).\nNo processo primrio a energia tende a escoar livremente, passando de uma representao para outra e procurando a\ndescarga de maneira mais rpida e direta possvel, o que caracteriza o princpio do prazer.\nO processo secundrio o modo de funcionamento do sistema consciente/pr-consciente. A, a energia ligada. A energia\ntende a ter sua descarga retardada, de maneira a possibilitar um escoamento controlado. No processo secundrio as\nrepresentaes so investidas de forma mais estvel. A introduo do pensamento reflexivo e da temporalidade traz\nconsigo tambm a substituio do princpio de prazer pelo princpio da realidade.\nPrincpio do Prazer vs. Princpio da Realidade\nEm termos psicanalticos, h dois conceitos interessantes introduzidos por Sigmund Freud h muitas dcadas\natrs: princpio do prazer e princpio da realidade. O princpio do prazer ento o desejo de obter uma gratificao imediata.\nQuando movido por este instinto, o sujeito age de forma a sentir prazer e evitar a dor, mostrando uma baixa tolerncia\nfrustrao. Ope-se ao princpio da realidade, que representa a capacidade de adiamento de uma gratificao.\nOu seja, o que acontece que quando queremos fazer algo que no correcto ou oportuno fazer, temos duas alternativas:\numa, passamos por cima do que for necessrio para concretizar a nossa vontade, movidos pelo caprichoso princpio do\nprazer; duas, aguardamos por um melhor momento ou aceitamos a impossibilidade total de realizar tal desejo,\ncompreendendo que a vida apresenta limitaes e que nem tudo acontece como gostaramos.\nNos primeiros tempos de vida, o ser humano dominado pelo princpio do prazer. As crianas querem ver os seus desejos\nrealizados imediatamente e a capacidade de adiar a satisfao de um desejo ou necessidade e de suportar a dor e a\nansiedade vai sendo construda ao longo do tempo. Depois, o desenvolvimento desta capacidade torna-se em grande parte\numa responsabilidade dos educadores, que desde cedo vo mostrando aos seus filhos o que pode e no pode acontecer, o\nque e no possvel, apresentando-lhes as primeiras frustraes da vida e ensinando-lhes quotidianamente com\nnaturalidade que nem sempre as coisas acontecem quando e como queremos. Comea a desenvolver-se o princpio da\nNo entanto, nem sempre tal acontece. Por vezes, h uma falha no equilbrio entre os dois princpios e o princpio do prazer\nsobrepe-se, tornando o sujeito omnipotente, caprichoso e desajustado socialmente, pois ao procurar sistematicamente\nsatisfazer o seu desejo acaba por entrar em conflito com o desejo do outro, tantas vezes diferente do seu. Note-se que,\nembora o princpio da realidade seja mais favorvel ao bom desenvolvimento, tambm pode acontecer o inverso, quando\numa exclusividade do princpio da realidade torna o indivduo exageradamente contido, incapaz de se permitir a saborear.\nTo contido que tambm dificilmente viver com plenitude. Como sempre, no meio encontramos a virtude.\nIntroduo ao Conceito de Pulso\nFreud (1916) define pulso como sendo um conceito situado na fronteira entre o mental e o somtico, como o representante\npsquico dos estmulos que se originam no corpo - dentro do organismo - e alcana a mente, como uma medida da\nexigncia feita mente no sentido de trabalhar em conseqncia de sua ligao com o corpo.\nFreud fala que no existe um caminho natural para a sexualidade humana. No h uma maneira nica de satisfazer o\ndesejo, o que confere ao humano a sina de estar sempre insatisfeito frente a este . em nome desses desvios que Freud\nfala em pulso sexual (trieb) e no em instinto (instinkt), que um padro de comportamento, hereditariamente fixado e\nque possui um objeto especifico, enquanto a Trieb no implica nem comportamento pr-formado, nem objeto especifico.\nA pulso, tal como construda por Freud a partir da experincia do inconsciente, probe ao pensamento psicologizante\nesse recurso ao instinto com ele mascara sua ignorncia, atravs de uma suposio de uma moral na natureza. (Lacan,\nEm O Inconsciente (Das Unbewusste) Freud (1915) fala que a anttese entre consciente e inconsciente no se aplica s\npulses; se a pulso no se prendeu a uma idia ou no se manifestou como um estado afetivo, nada poderemos saber\nA pulso nunca se d por si mesma, nem a nvel consciente, nem a nvel inconsciente; ela s conhecida pelos seus\nrepresentantes: o representante ideativo (vorstellung) e o afeto (affekt).\nO afeto a expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional. Afetos correspondem a processos de descarga, cujas\nmanifestaes finais so percebidas como sentimentos. Os destinos do afeto e do representante ideativo so diferentes. Os\nafetos no podem ser recalcados. Portanto no se pode falar em afeto inconsciente; os afetos so sentidos a nvel\nconsciente, embora no possamos determinar a origem do afeto ao sentir suas manifestaes. Os representantes\nideativos so catexias, basicamente de traos de memria.\nO afeto no pode ser recalcado (no pertence ao sistema inconsciente), mas ele sofre as vicissitudes do recalque: o afeto\npode permanecer; ser transformado (principalmente em angstia); ou suprimido.\nFreud (1915) fala que suprimir o desenvolvimento do afeto constitui a verdadeira finalidade do recalque e que seu trabalho\nficar incompleto se essa finalidade no for alcanada. O controle do consciente sobre a motilidade voluntria se acha\nfirmemente enraizada, suporta regularmente a investida da neurose e s cessa na psicose. O controle do consciente sobre\no desenvolvimento dos afetos menos seguro.\nO recalcamento provoca uma ruptura entre o afeto e a idia a qual ele pertence, e cada um deles passam por\nvicissitudes diversas. Mas Freud (1915) diz acreditar que de modo geral, o afeto no se apresenta at que o irromper de\numa nova apresentao do sistema consciente tenha sido alcanada com xito.\nGarcia-Roza (2005) diz ser a pulso o instinto que se desnaturalizou, que se desvia de suas fontes e de seus objetos\nespecficos; ela o efeito marginal desse apoio-desvio. A pulso se apia no instinto, mas no se reduz a ele. Zimerman,\n(1999) diz que o apoio marca no a continuidade entre o instinto e a pulso, mas a descontinuidade entre ambos,\ntransformando o somtico em psquico, com as respectivas sensaes das experincias emocionais primitivas, o indivduo\nvai construindo o seu mundo interno de representaes.\nEm o Instinto e suas Vicissitudes (1915) Freud localiza a pulso como tendo uma presso; uma finalidade ou\nobjetivo; seu objeto e sua fonte.\nA Presso (drang)\nA presso o fator motor da pulso, a quantidade de fora ou exigncia do trabalho que ela representa. A rigor, no existe\npulso passiva, apenas pulses cuja finalidade passiva. (Freud, 1915). Toda pulso ativa e a presso a prpria\natividade da pulso.\nDesde o Projeto para uma Psicologia Cientifica (1895), Freud define a presso como o elemento motor da pulso que\nimpele o organismo para a ao especifica responsvel pela eliminao da tenso.\nA finalidade da pulso sempre a satisfao, sendo que a satisfao definida como a reduo da tenso provocada pela\npresso. Freud (1915) fala que as pulses podem ser inibidas em sua finalidade, mas mesmo nesses mecanismos h uma\nsatisfao substitutiva, parcial.\numa coisa em relao a qual ou atravs da qual o instinto capaz de atingir sua finalidade. (Freud, 1915). o que h de\nmais varivel em uma pulso.\nGarcia-Roza (2005) fala que objeto (objekt) para Freud no aquilo que se oferece a conscincia, mas algo que s tem\nsentido enquanto relacionado pulso e ao inconsciente.\nA fonte o processo somtico que ocorre num rgo ou parte do corpo, e cujo estimulo representado na vida mental por\numa pulso (trieb).\nUma pulso no pode ser destruda nem inibida, uma vez tendo surgido, ela tende de forma coerciva para a satisfao.\nAquilo sobre o qual vai incidir a defesa sobre os representantes psquicos da pulso.\nOs destinos dos representantes ideativos so: reverso ao seu oposto, retorno em direo ao prprio eu, recalcamento,\nsublimao. Os destinos do afeto: transformao do afeto (obsesses) deslocamento do afeto (histeria de converso), troca\ndo afeto (neurose de angstia e melancolia).\nA reverso da pulso em seu oposto transforma-se em dois processos diferentes: uma mudana da atividade para a\npassividade e uma reverso do seu contedo. Do primeiro temos o exemplo do sadismo e do masoquismo. A reverso afeta\napenas a finalidade da pulso (amor transforma-se em dio, por exemplo).\nAs vicissitudes pulsionais que consistem no fato de a pulso retornar em direo ao prprio ego do sujeito e sofrer reverso\nda atividade para a passividade, se acham na dependncia da organizao narcisista do ego e trazem o cunho dessa fase.\nEconomia das Pulses\nDo ponto de vista econmico, as manifestaes das pulses sexuais so ligadas existncia de uma fora de uma energia\nespecifica chamada libido.\nA catexia - que o investimento de energia pulsional - alude ao fato de que certa quantidade de energia psquica esteja\nligada a um objeto, tanto externo como a seu representante interno, numa tentativa de reencontrar as experincias de\nsatisfao que lhe estejam correlacionadas. (Zimerman,1999)\nDepois da experincia de satisfao, a representao do objeto satisfatrio, fortemente investida, orientara o sujeito para a\nbusca do mesmo objeto. O termo objeto pode designar tanto o objeto da pulso quanto o objeto de amor do sujeito.\nO objeto do investimento pulsional pode ser o prprio sujeito, que o caso do narcisismo.\nO recalcamento o mecanismo de defesa mais antigo, e o mais importante; foi descrito por Freud desde 1895. Est\nestritamente ligado a noo de inconsciente e um processo atravs do qual se elimina da conscincia partes inteiras da\nvida afetiva e relacional profunda.\nSob seu aspecto estritamente funcional, o recalcamento indispensvel simplificao da existncia corrente e no implica\nsempre uma presuno mrbida. Quando entra em cena de maneira patolgica trata-se de organizaes neurticas ou\nsistemas defensivos de modo neurtico (mesmo no seio de estruturas diferentes). (Bergeret, 2006)\nFreud (1915) em seu artigo metapsicolgico sobre o recalcamento se questiona sobre por que deve um impulso pulsional\nsofrer tal vicissitude (ser recalcada, tendo seu acesso negado), j que a satisfao de um impulso sempre provoca prazer.\nSeria necessrio supor a existncia de certas circunstncias peculiares, algum processo atravs do qual o prazer da\nsatisfao se transforma em desprazer.\nFreud diz que o recalque no um mecanismo defensivo presente desde o incio; s pode surgir quando tiver ocorrido uma\nciso marcante entre a atividade mental consciente e a inconsciente (o recalcamento s est presente a partir da diviso\nentre sistema consciente/pr-consciente e sistema inconsciente). E que antes da organizao mental alcanar essa fase a\ntarefa de rechaar os impulsos pulsionais cabia outras vicissitudes, as quais as pulses podem estar sujeitas.\nBergeret (2006) define o recalcamento como um processo ativo, destinado a conservar fora da conscincia as\nrepresentaes inaceitveis. Distinguem-se trs nveis nos quais esse mecanismo ocorre: o recalcamento primrio;\nrecalcamento secundrio ou recalcamento propriamente dito; e retorno do recalcado.\no resto de uma poca arcaica, individual ou coletiva, em que toda representao incmoda (imagens da cena primitiva,\nde ameaas vida ou sedues pelo adulto) se encontrava automtica e imediatamente recalcada, sem ter-se tornado\nconsciente; o plo atrativo a seguir, os pontos de fixao dos recalcados ulteriores relacionando-se aos mesmos gneros\nde representaes. (Bergeret, 2006, pg. 99).\nO recalcamento primrio, segundo Bergeret (2006) pressupe a presena de uma inscrio sexual no imaginrio primitivo\nda criana, desde o nascimento. E pressupe tambm a impossibilidade dessa inscrio sexual se tornar, desde j\noperatria, em razo de um recalcamento primrio imediato. A inscrio sexual primitiva s poder se mostrar operatria em\numa estrutura mais avanada do aparelho psquico, o que ir preparar a instalao do dipo e de todas as suas\nvicissitudes, que convm, afastar ento, do registro consciente, sob a presso de um recalque secundrio, gerador do\nAntes de serem formados os sistemas inconsciente e pr-consciente/consciente, certas experincias cuja significao\ninexiste para o sujeito so inscritas no inconsciente e tm seu acesso conscincia vedado a partir de ento. Essas\ninscries vo funcionar como o recalcado original (Urverdragngung) que servir de plo de atrao para o recalcamento\npropriamente dito (Nachdangen). Para Freud esse recalque primevo consiste em negar entrada no consciente ao\nrepresentante psquico (ideacional) da pulso. Com isso, estabelece-se uma fixao.\nRecalcamento secundrio (ou recalcamento propriamente dito)\nConsiste em um duplo movimento de atrao pelas fixaes do recalcamento primrio e de repulso pelas instncias\nproibidoras: superego (e ego, medida que ele se torna aliado do superego). ( Bergeret, 2006)\nSegundo Freud (1915) o recalque propriamente dito afeta os derivados mentais do representante recalcado, ou sucesses\nde pensamento que, originando-se em outra parte, tenham entrado em ligao associativa com el. Por causa dessa\nassociao, essas idias sofrem o mesmo destino daquilo que foi primevamente recalcado.\nPortanto, para Freud para que haja o recalcamento no suficiente a ao exercida pelo sistema pr-conscienteconsciente, necessrio tambm a ao exercida por representantes inconsciente. Roza (2005) diz que o que ocorre no\nrecalcamento originrio no nem um investimento por parte do inconsciente, nem um desinvestimento por parte do prconsciente/consciente, mas um contra-investimento. No caso, a noo de contra-investimento est sendo utilizada para\ndesignar uma defesa contra um excesso de excitao proveniente do exterior, capaz de romper o escudo protetor contra os\nestmulos. (Roza, 2005, pg. 161).\nO recalcamento no pode impedir que as representaes recalcadas se organizem no inconsciente, se enlacem de forma\nsutil e dem mesmo nascimento a novos derivados, que iro tentar se manifestar no nvel do consciente.\nO retorno do recalcado pode consistir ou em uma simples escapada do processo de recalcamento, vlvula de escape\nfuncional e til (sonho, fantasias), ou em uma forma s vezes j menos andina (lapsos, atos falhos), ou, ainda, em\nmanifestaes francamente patolgicas de fracasso real do recalcamento (sintomas). (Bergeret, 2006)\nAs formaes substitutivas, as formaes de compromisso e os sintomas so fenmenos que assinalam o retorno do\nrecalcado. O recalcamento no organiza essas formaes.\nO recalcamento incide sobre os representantes pulsionais proibidos, atravs de um jogo de desinvestimento (dos\nrepresentantes angustiantes pelo pr-consciente) e de contra-investimento da energia pulsional disponvel, ao mesmo\ntempo reinvestida sobre outras representaes autorizadas.\nFenichel (2005) define o recalque como consistindo no esquecimento inconscientemente intencional, ou na noconscientizao de impulsos internos ou de fatos externos, os quais, via de regra, representam possveis tentaes ou\ncastigos de exigncias pulsionais censurveis, quando no meras aluses a estas.\nFenichel (2005) aponta ainda que h casos em que certos fatos so lembrados como tais, mas as conexes respectivas, o\nsignificado, o valor emocional so reprimidos.\nFreud (1915) diz que o representante pulsional se desenvolver com menos interferncia se for retirado da influencia do\nsistema consciente ele prolifera no escuro, e assume formas extremas de expresso, que uma vez traduzidas e\napresentadas ao neurtico iro no s lhe parecer estranhas mas tambm assust-lo, mostrando-lhe o quadro de uma\nextraordinria e perigosa fora da pulso.\nO recalque no retira do consciente todos os derivados daquilo que foi primevamente recalcado. Quando esses derivados\nse tornam suficientemente afastados do representante recalcado quer devido adoo de distores, quer por causa do\ngrande numero de elos intermedirios inseridos -, eles tero livre acesso ao consciente. Mas no possvel determinar qual\no grau de distoro e de distancia no tempo necessrio para a eliminao da resistncia por parte do consciente. E, via de\nregra, o recalque s removido temporariamente, reinstalando-se imediatamente.\nFreud esclarece que o processo de recalcamento altamente individual (cada derivado isolado do reprimido pode ter sua\nprpria vissicitude especial, e um pouco mais ou um pouco menos de distoro altera completamente o resultado) em seu\nfuncionamento e extremamente mbil. O recalque no um fato que acontece uma vez, produzindo resultados\npermanentes; ele exige um dispndio persistente de fora, e se esta viesse a cessar, o xito do recalque correria perigo,\ntornando necessrio um novo ato de recalque. O recalcado exerce uma presso contnua em direo ao consciente,\nexigindo uma contrapresso incessante.\nDocuments Similar To RESUMOS PSICANÁLISE\nMore From Flávia Ferreira\nPsicodiagnóstico Psicoterapia Dimensoes e Paradoxos.pdf\nA Vida É Desafio Racionais Mc