A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS - PDF\nA inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS\nDownload "A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS"\nPedro Cerveira Caldas\n1 Instituto Politécnico de Castelo Branco Escola Superior de Educação A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS Sara Sofia Paulo da Cruz Natário Trabalho Projeto apresentado ao Instituto Politécnico de Castelo Branco para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Especial Domínio Cognitivo e Motor, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Maria Helena Ferreira de Pedro Mesquita, Professora Adjunta do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco 2013\n2 DECLARAÇÃO Nome: Sara Sofia Paulo da Cruz Natário Título do trabalho: Inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS Orientador: Professora Doutora Maria Helena Ferreira de Pedro Mesquita Ano de conclusão: 2013 Designação do Mestrado: Educação Especial - Domínio Cognitivo e Motor 1. É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE; Instituto Politécnico de Castelo Branco, / / Assinatura: ii\n3 iii Para a minha Princesa\n4 Agradecimentos Aos meus pais, sem eles não teria conseguido ultrapassar este desafio. Ao meu esposo, Ricardo Natário, pelo incentivo, sentido de organização, compreensão e encorajamento, durante todo este período. Ao meu irmão, pela confiança nas minhas capacidades e competências. Às minhas amigas, em especial à Ana Paula e à Estela, pelo seu apoio e incentivo. À minha sogra pelo seu apoio. À mãe da Princesa, pela sua disponibilidade e confiança. À direção da IPSS e a todos os participantes do estudo pela sua disponibilidade. Muito especialmente, desejo agradecer à minha orientadora Professora Doutora Maria Helena Mesquita, pela disponibilidade, atenção dispensada, paciência, dedicação e profissionalismo... um Muito Obrigado. iv\n5 Resumo O acesso à educação em estabelecimentos do ensino regular por parte dos alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com multideficiência tem vindo a tornar-se uma realidade nacional. As características destes alunos colocam grandes desafios às escolas e aos profissionais que com eles trabalham, designadamente aos docentes de turma que ficam, por vezes, apreensivos relativamente ao tipo de trabalho a desenvolver, nomeadamente o desconhecimento sobre o que é necessário ensinar-lhes e a forma como os podem incluir nas experiências desenvolvidas pelos outros alunos sem Necessidades Educativas Especiais. Este desafio é igualmente sentido pelos seus familiares e pela comunidade em geral. Também as Instituições Particulares de Solidariedade Social se têm deparado com estes casos uma vez que a legislação atual, o Decreto-lei 3/2008, se destina aos sectores de ensino público, particular, cooperativo e solidário definindo os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básicos e secundários destes sectores. Com o presente trabalho pretendemos conhecer como se processa a inclusão de uma criança com quatro anos de idade e que apresenta um quadro de multideficiência, no jardim-deinfância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social. São entrevistadas a educadora titular de sala, a empregada auxiliar de sala, as duas auxiliares de ação educativa da sala, as técnicas da Equipa Local de Intervenção Precoce que prestam apoio á criança, a diretora técnica da Instituição Particular de Solidariedade Social onde a criança está incluída e a mãe da criança. Depois de realizar as entrevistas fez-se a respetiva análise de conteúdo e o tratamento dos dados. Chegou-se à conclusão de que existem ainda algumas lacunas no processo de inclusão de uma criança com multideficiência numa Instituição Particular Solidariedade Social, contudo o idealismo subjacente à escola inclusiva está presente nas entrevistas realizadas, todas as entrevistadas referem a inclusão da Princesa como uma mais-valia tanto para ela como para os seus pares. Palavras-chave: Inclusão; Multideficiência; Instituição Particular de Solidariedade Social. v\n6 Abstract The access to education in regular education establishments by students with pronounced learning limitations, such as students with multiple disabilities, has become a national reality. The student's characteristics place big challenges on schools and on the professionals that work with them, especially on teachers who sometimes become apprehensive about the kind of work to develop, namely the lack of information about what to teach them and the way they should be included in the practical activities developed by children without any special education needs. This is a challenge equally felt by the relatives and the community at large. Also the Private Social Care establishments have had to face these challenges since the actual legislation, the decree 3/2008, is aimed at public, private, cooperative and solidarity Social Care providers, defining the specialized supports to provide in playschool, basic school and high school, in all of these areas. With this work, we intend to determine how the inclusion of a four year-old child with several disabilities is carried out in a Private Social Care kindergarten. The individuals surveyed in this work are the classroom head teacher, both classroom assistants, the Local Early Intervention Team technicians that provide the child support, the technical director of the Private Social Care establishment, and the child's mother. After the interviews were made, the material gathered was analysed and data processing was carried out. The conclusion of this report is that there are still some gaps in the inclusion process of a multi-disability child in a Private Social Care establishment. However the school underlying idealism is present in the interviews made, as all the interviewees refer to the "Princess" inclusion as an added value for her and her peers. Keywords: Inclusion; Multi disability; Private Social Care Establishment. vi\n7 Índice Agradecimentos iv Resumo v Abstract vi Índice vii Índice de Tabelas x Lista de Abreviaturas xi Introdução 1 Parte I - Enquadramento Teórico 5 Capítulo 1. A Inclusão Introdução Caminho percorrido até à Inclusão Evolução legislativa em Portugal até às Politicas Integradoras A Inclusão em Portugal Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro 22 Capítulo 2. A Multideficiência Introdução Conceito de Multideficiência Causas da Multideficiência Inclusão de crianças com Multideficiência Caraterísticas mais comuns das crianças com Multideficiência Resposta Educativa para incluir a criança com Multideficiência 32 Parte II - Estudo Empírico 37 Capítulo 3. Objetivo do Estudo Introdução Objetivos e Questões de Investigação Questões de Investigação: Definição dos Objetivos do Estudo 39 Capítulo 4. Métodos e Procedimentos Introdução Metodologia 40 vii\n8 4.3 Tipo de Estudo Estudo de Caso Técnica de Recolha de Dados Instrumentos Fontes Documentais A Entrevista Grupo de Estudo Caracterização da Instituição Caracterização da Criança Anamnese A Inclusão da Criança Participantes do Estudo Recolha de Dados 53 Parte III - Apresentação dos Resultados 55 Capítulo 5. Análise e Tratamento de Dados Introdução Análise de Dados Análise e Discussão dos Resultados Caraterização da Princesa Caraterização das Relações de Interação com a Princesa Conhecimentos sobre Multideficiência Medidas tomadas para a inclusão da Princesa Dificuldades sentidas no processo de inclusão da Princesa Opinião sobre a inclusão da Princesa Conhecimento e aplicação do Decreto-lei 3/2008 por parte da direção da IPSS Dados complementares 79 Parte IV - Considerações Finais 83 Capítulo 6. Conclusões, Limitações e Recomendações Introdução Reposição dos Objetivos da Investigação Conclusões Limitações do Estudo Recomendações 88 Referências Bibliográficas 89 Anexos 93 Anexo A Declaração de autorização da mãe/ encarregado de educação 95 viii\n9 Anexo B Declaração de autorização da IPSS 99 Anexo C Relatórios médicos e técnico-pedagógicos da Princesa 103 Anexo D Guiões das entrevistas 129 Anexo E: Transcrições das entrevistas 151 Anexo F Grelha de análise de conteúdo 189 ix\n10 Índice de Tabelas Tabela Nº 1 - Causas da Multideficiência 27 x\n11 Lista de Abreviaturas AE Apoios Educativos BIPAP Bilevel Positive Airway Pressure CERCI Cooperativa de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas CPAP Continuous Positive Airway Pressure CRIPS Centro de Recuperação Infantil de Ponte de Sor DL Decreto-lei DID Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental ECAE Equipas de Coordenação de Apoios Educativos EEE Equipas de Ensino Especial ELIP Equipa Local de Intervenção Precoce EPT Escola Para Todos IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo MMRP Meio Menos Restritivo Possível NEE Necessidades Educativas Especiais PE Programa Educativo PEI Plano Educativo Individual RGE Refluxo Gastro Esofágico VE - Ventrículo Esquerdo xi\n13 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social Introdução O conceito de Escola Inclusiva valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência. Durante os últimos anos, as sociedades tentaram reunir esforços no sentido de desenvolverem ações para a expansão da Educação, tendo como objetivo o sucesso educativo de todas as crianças e jovens, dando cumprimento ao estabelecido na Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, adotada na Conferência de Jomtien, em 1990, que aponta para que toda a pessoa criança, adolescente ou adulto deve poder beneficiar duma formação concebida para responder às suas necessidades fundamentais. Estas necessidades dizem respeito quer aos instrumentos essenciais da aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, resolução de problemas), quer aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade da existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender (UNESCO, 1996, pág. 107). O acesso à educação em estabelecimentos do ensino regular por parte dos alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com multideficiência tem vindo a tornar-se uma realidade nacional. As características destes alunos colocam grandes desafios às escolas e aos profissionais que com eles trabalham, designadamente aos docentes de turma que ficam, por vezes, apreensivos relativamente ao tipo de trabalho a desenvolver com estes alunos, nomeadamente o desconhecimento sobre o que é necessário ensinar-lhes e a forma como os podem incluir nas experiências desenvolvidas pelos outros alunos sem NEE. Este desafio é igualmente sentido pelos seus familiares e pela comunidade em geral (Nunes, 2008). Também as Instituições Particulares de Solidariedade Social se têm deparado com estes casos uma vez que a legislação atual, o Decreto-lei 3/2008 se destina aos sectores de ensino público, particular, cooperativo e solidário definindo os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básicos e secundários destes sectores. É neste sentido que nos propusemos a realizar este estudo, que tem como titulo A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma IPSS. O estudo irá incidir sobre a inclusão, no jardim-de-infância, de uma criança do sexo feminino, com quatro anos e que apresenta um quadro de multideficiência. Durante todo o estudo a criança será tratado pelo nome fictício de Princesa. O presente estudo tem como objetivo geral conhecer como se processa a inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social, respondendo à questão de partida: Como se processa a inclusão de uma criança com multideficiência num Jardim-de-infância de uma IPSS? Em termos mais específicos, com o presente estudo pretendemos responder às seguintes questões de 1\n14 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário investigação: O pessoal docente e não docente do Jardim de Infância de uma IPSS está preparado para a inclusão de uma criança com multideficiência? A direção do Jardim de Infância conhece e aplica a legislação em vigor? Quais as medidas tomadas para a inclusão da criança com multideficiência? Como objetivos do estudo propomo-nos a identificar as dificuldades do pessoal docente face à inclusão da criança com multideficiência; Identificar as dificuldades do pessoal não docente face à inclusão da criança com multideficiência; Aferir o conhecimento da direção da instituição relativamente à legislação em vigor; Identificar as medidas tomadas pela direção da instituição para promover a inclusão da Princesa e a relacionar as medidas adotadas pela instituição, para a inclusão da Princesa, com o previsto na legislação em vigor. Sabe-se hoje que a aprendizagem ocorre, essencialmente, a partir das experiências reais da criança nos ambientes naturais e da interação que estabelece com as pessoas e com os objetos. Essas experiências permitem-lhe ter acesso a informação diversificada, base do desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Estas crianças necessitam que as respostas educativas criem oportunidades para poderem alargar as relações sociais e as amizades com os seus pares, com e sem necessidade educativas especiais, aumentar os conhecimentos acerca do mundo que os rodeia e desenvolver atividades nos ambientes escolares e comunitários. Para Giangreco e Doyle (2000) e Jackson (2005) os alunos com limitações acentuadas, nomeadamente os alunos com condição de multideficiência, precisam de ter serviços e apoios específicos que permitam maximizar as suas oportunidades educativas e ter sucesso nos contextos educativos que frequentam. Muitos destes alunos necessitam, ainda, de opções curriculares específicas e de práticas de ensino altamente especializado. A combinação de acentuadas limitações apresentadas pelas crianças com condição de multideficiência dificulta o seu desenvolvimento e influencia tanto a forma como funcionam nos diversos ambientes, como o modo como aprendem. O acesso ao mundo está condicionado pelas limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais e a capacidade de canalizar a atenção para estímulos significativos está diminuída devido à dificuldade de os selecionar. As limitações motoras, frequentes nestas crianças, dificultam a sua capacidade de exploração dos ambientes. Para a consecução dos nossos objetivos iremos realizar entrevistas semiestruturadas às participantes do estudo, nomeadamente a educadora titular de sala, a empregada auxiliar da sala, as duas auxiliares de ação educativa da sala, as técnicas da Equipa Local de Intervenção Precoce que a poiam a criança em estudo a educadora de apoio e a responsável de caso, a diretora técnica da IPSS e a mãe da criança. Todas as participantes serão nomeadas por nomes fictícios, garantido o seu anonimato e a confidencialidade das declarações. A escolha do presente tema de investigação deve-se a diversos fatores entre os quais são evidenciados os seguintes: em primeiro lugar, esta temática foi a eleita visto a atividade profissional da autora desta investigação decorrer numa IPSS, onde podemos observar que não é frequente surgirem, nestas instituições, muitos casos de Necessidades Educativas Especiais, e, em menor número ainda, casos de multideficiência. Como tal, a formação do pessoal docente e não docente nesta área pode ser bastante reduzida, se não mesmo nula. Mas, uma outra realidade com que nos deparamos é o facto de esporadicamente aparecerem estes casos, que necessitam de ser apoiados. 2\n15 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social Em segundo lugar, é do interesse da investigadora aprofundar os seus conhecimentos relativos a esta temática. As razões apontadas anteriormente e a determinação de dar a conhecer a forma como se processa a inclusão de uma criança com multideficiência numa Instituição Particular de Solidariedade Social a profissionais da área da educação, justificam a escolha desta temática. O presente trabalho encontra-se estruturado em quatro Partes, articuladas entre si e desenvolvidas da seguinte forma: A Primeira Parte é referente ao enquadramento teórico e encontra-se subdividida em dois Capítulos: CAPÍTULO 1 - Neste capítulo encontra-se apresentado o resultado da revisão da literatura considerada relevante para definir um quadro teórico abrangente para o presente estudo. Nesse sentido, são teoricamente fundamentados os seguintes tópicos e conceitos associados à problemática de investigação: Caminho percorrido até à inclusão; Evolução legislativa em Portugal até às Politicas integradoras; A inclusão em Portugal; e uma breve exposição da legislação em vigor no que diz respeito à educação especial, o Decreto-lei 3/2008. CAPÍTULO 2 - Neste capítulo abordaremos o conceito de multideficiência, as causas da multideficiência, a inclusão da criança com multideficiência, características mais comuns das crianças com multideficiência e a resposta educativas para incluir a criança com multideficiência. Na segunda parte é apresentada a planificação e a organização da investigação e está subdividida em dois capítulos: CAPITULO 3 - Neste capítulo apresentamos o Problema, as questões de investigação e definimos os objetivos do estudo. CAPITULO 4 - Neste capítulo fazemos uma descrição da metodologia utilizada ao longo do estudo, caraterizando o tipo de estudo utilizado Estudo de Caso, a técnica de recolha de dados instrumentos (Fontes documentais e entrevista), a amostra / grupo de estudo e a recolha de dados. Na terceira parte são apresentados os resultados da nossa investigação e apresenta um só capítulo: CAPITULO 5 - Neste capítulo apresentamos a análise e tratamento dos dados recolhidos através das entrevistas realizadas. A quarta parte é dedicada às nossas considerações finais, e é constituída por um só capítulo: CAPÍTULO 6 - Neste 6º capítulo apresentamos as conclusões do nosso estudo e respondemos às nossas questões de investigação. Referimos, ainda, as limitações do nosso estudo e algumas recomendações. Por fim apresentamos as referências bibliográficas consultadas para a realização deste trabalho, seguidas dos anexos, nomeadamente a transcrição integral de todas as entrevistas 3\n16 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário realizadas e utilizadas para a realização deste estudo, os respetivos guiões de entrevista e os relatórios médicos da Princesa. 4\n17 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social Parte I - Enquadramento Teórico 5\n18 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário 6\n19 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social Capítulo 1. A Inclusão 1.1. Introdução Neste capítulo encontra-se apresentado o resultado da revisão da literatura considerada relevante para definir um quadro teórico abrangente para o presente estudo. Nesse sentido, são teoricamente fundamentados os seguintes tópicos e conceitos associados à problemática de investigação: Caminho percorrido até à inclusão; Evolução legislativa em Portugal até às Politicas integradoras; A inclusão em Portugal; e uma breve exposição da legislação em vigor no que diz respeito à educação especial, o Decreto-lei 3/ Caminho percorrido até à Inclusão A criança diferente foi bastante incompreendida ao longo dos tempos. Muitas vezes foi rejeitada pela sociedade em geral e, por vezes, pela própria família, que a escondia por vergonha ou receio do que poderiam enfrentar. A exclusão é, provavelmente, tão antiga como a própria humanidade, podendo, mesmo, afirmar-se que a forma como os indivíduos diferentes têm sido encarados e tratados evoluiu à medida que a própria humanidade ia evoluindo (d Ara, 2009). Na idade média os seres humanos física ou mentalmente diferentes eram associados à imagem do diabo e a atos de feitiçaria; no decorrer do século XVIII eram vistos como transgressões morais, passando depois a ser tratados como criminosos ou loucos e internados em hospícios (Bairrão et al, 1998). No início do século XIX inicia-se uma tentativa de recuperação da criança diferente, através de um processo de socialização concebido para a ajustar à sociedade através da eliminação dos seus atributos negativos, e é, ainda neste século, que cientistas e médicos se dedicam ao estudo destas pessoas designadas, na altura, de deficientes (Correia, 1997). Segundo o mesmo autor, o início do século XX com o surgir de novos conhecimentos como a teoria psicanalítica de Freud e os testes de Galton para a medição da capacidade intelectual a partir do desempenho de tarefas sensoriomotoras dá-se uma nova abertura na forma de observar os seres humanos física ou psiquicamente diferentes. Jiménez (1991) e Baptista (1993) consideram a existência de três fases distintas no processo da evolução temporal da história do atendimento educacional das pessoas com condição de deficiência: uma primeira, considerado como a pré-história da Educação Especial; a segunda, quando surge a educação especial entendida como cuidado com a assistência e, por vezes, com a educação prestada a um certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situações e ambientes separados da educação regular; e uma terceira etapa que surge com tendências inovadoras, apresentando uma abordagem do conceito e da prática da educação especial, caracterizada por uma perspetiva de participação que defende a integração dos deficientes em contextos regulares que possibilitem a interação com os seus iguais. 7\n20 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário Segundo os mesmos autores, a primeira época vai até ao final do século XVIII e caracteriza-se essencialmente pela ignorância, rejeição ou, em algumas sociedades, pelo temor ou mesmo veneração face ao diferente. A ideia de que a deficiência é algo de irrecuperável faz com que sejam criadas as primeiras instituições, os chamados asilos, que são criadas assumindo características assistenciais. Até ao final do século XVIII, com o Renascimento, emergiu o interesse pelo estudo dos nãonormais, iniciando-se algumas das primeiras tentativas educativas e pedagógicas, ligadas à educação de pessoas com condição de deficiências sensoriais: Ponce de Léon cria o método oral para a educação de crianças surdas-mudas; L Epée cria, em Paris, uma escola pública para surdos-mudos; Haüy cria, em Paris, a primeira escola para cegos; Louis Braille cria o alfabeto tátil para cegos, o primeiro sistema alternativo de comunicação para cegos, ainda hoje em uso (Correia, 1997) A filosofia social e educacional de Rousseau, que dá enfase ao potencial bom do homem e da sociedade, cria um novo impulso na educação das pessoas com condição de deficiência, influenciando os pioneiros da educação especial (Correia, 1997). Itard, designado por Pai da Educação, investiu grande parte da sua vida na recuperação de Victor, uma criança portadora de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID), que fora encontrada nos bosques de Aveyron, França. Itard passou de uma fase inicial de entusiasmo para uma outra de desilusão, quando, cinco anos mais tarde, verificou a impossibilidade de cura. Itard sistematizou as necessidades educativas de crianças com este tipo de problemáticas e desenvolveu programas específicos (Correia, 1997) De acordo com Correia (1997), na primeira metade do século XX os conhecimentos desenvolvem-se com as teorias psicanalítica de Freud e com os testes de Galton para medição da capacidade intelectual a partir do desempenho de tarefas sensoriomotoras. O conceito de Idade mental e os testes de inteligência levados a cabo por Binet e Simon, originam uma evolução no sentido da criação de escolas especiais. A investigação científica levou a um desenvolvimento no conhecimento das deficiências e das suas causas. De acordo com Jiménez (1991) e Baptista (1993), a segunda etapa caracteriza-se pelo aparecimento de instituições especializadas no atendimento a pessoas com condição de deficiência. Estas instituições recebiam crianças e jovens rotulados e segregados devido à sua condição de deficiência, e tinham como principal missão proteger/proporcionar cuidados e separar o individuo com deficiência da sociedade. Até meados do século XX a educação de pessoas com condição de deficiência caracterizase pelo ensino proporcionado por escolas especiais. Os testes de Binet e Simon assumem-se como a primeira escala métrica de inteligência com conteúdos práticos, permitindo a identificação de crianças mentalmente atrasadas, e, segundo a filosofia vigente na época, sem acesso a uma situação educativa normal, contribuem para uma forte segregação de crianças portadoras de deficiência e ao aumento de escolas e classes especiais. A enfase na avaliação e definição de deficiência afirmou-se como um dos principais critérios na criação de respostas e conceções de estratégias face às situações de deficiência, tendo-se desenvolvido, assim, o conceito de inteligência como um dom inato que não poderia ser melhorado, o que levou a um forte 8\n21 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social movimento de segregação das crianças do sistema regular de ensino. Assim, intensificou-se a convicção de que a educação/formação deveria ser realizada num sistema separado, difundindo uma política segregadora que preconiza o isolamento e a separação como estratégia de recuperação. A terceira época caracteriza-se pela integração, que começa a surgir na segunda metade do século XX, marcada pela difusão de conceitos como justiça, liberdade e igualdade, assim como, pelo desenvolvimento científico no campo da filosofia, da medicina, da tecnologia, da psicologia e da educação. Assiste-se ao aparecimento de novos conceitos sobre as causas do comportamento e das determinantes do desenvolvimento, fazendo com que as noções de normalidade ou desvio se afastem definitivamente de conceitos como predeterminação ou fatalismo (Jiménez, 1991; Baptista, 1993) Os mesmos autores referem ainda que, na segunda metade do século XX, a normalização, que se baseia na crença de que as oportunidades e condições de vida das pessoas com condição de deficiência se devem aproximar às das pessoas ditas normais, influenciou fortemente a perspetiva de educação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência. Na educação, este princípio conduziu à integração, o que proporcionou a que muitas crianças saíssem das instituições onde recebiam atendimento. O Movimento da integração teve início nos anos 60, tendo tido um grande impacto nos anos 70, e levou ao reconhecimento dos direitos das pessoas com condição de deficiência, colocando em causa o sistema tradicional de educação especial em particular e da reabilitação em geral (Correia, 1997). Segundo Hegarty (1993) os fatores que mais contribuíram para que a integração se encontrasse no primeiro plano do debate sobre a inserção da pessoa com condição de deficiência foram: Os novos conceitos sobre deficiência: que colocaram a tónica no meio envolvente e nos fatores ambientais como geradores de dificuldades; As reações contra a categorização e mecanismos de segregação que lhe estão associados; A reorganização das escolas regulares; A preocupação crescente com os direitos humanos e estatutos das minorias; Os exemplos práticos em países como os Estados Unidos, Dinamarca e Suécia, e a imediata difusão dessa informação. Para outros autores, como Marchesi e Martin (1990) existem, ainda, outros fatores que foram determinantes para as mudanças operadas: O desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e didáticas específicas, que contribuíram para o entendimento de que os alunos com condição de deficiência são crianças com processos de aprendizagem especiais; O desenvolvimento de métodos de avaliação, bem como as críticas e fatores negativos apontados às provas quantitativas de avaliação; 9\n22 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário A existência de um maior número de professores com formação especializada que se questiona e debate as funções de cada sistema, regular e especial; A crescente sensibilidade social para o direito da criança com condição de deficiência a uma educação integradora. Atualmente acredita-se que os ambientes não segregados são o lugar mais apropriado para a educação e reabilitação de pessoas com condição de deficiência (Correia, 2008). Em Inglaterra o Education Act de 1970 atribui a responsabilidade da educação de crianças com condição de deficiência às autoridades locais. Nos Estados Unidos, em 1973, o Rehabilitation Act, foi um dos primeiros atos legislativos fundeado numa perspetiva que institui a mudança do estatuto de pessoas portadoras de deficiência, defendendo a sua não discriminação; pouco mais tarde, em 1975, a Public Law divulga que as pessoas com condição de deficiência têm uma série de direitos, chamando a atenção para a necessidade de um Plano Educativo Individualizado (PEI) e garante a educação pública para todas as crianças num meio o menos restritivo possível, independentemente do seu grau de deficiência (Hadadian e Malone, 1994). A crença na igualdade de direitos no acesso à educação e à integração socioprofissional é, atualmente, comum a muitos países, verificando-se que esta mudança de atitudes tem sido secundada por legislação que regulamenta esse acesso (Hegarty, 1993). Contudo, é certo que, em muitos países, a educação e formação de crianças e jovens com condição de deficiência continua a ser feita em estruturas segregadas, o que indicia uma forte discrepância entre teoria e prática. Hegarty (1993) refere alguns fatores que estão na origem dessas discrepâncias: Limitações de ordem pedagógica; Inércia dos sistemas educativos; Recursos limitados, e ainda; Aceitação da pessoa com condição de deficiência (que nem sempre é uma realidade). Em 1994 na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais (NEE): Acesso e Qualidade, promovida pelo Governo de Espanha em colaboração com a UNESCO, onde estiveram representados 92 países e 25 organizações internacionais, cujo objetivo foi o de analisar as mudanças fundamentais de política para fomentar práticas da educação inclusiva, adotou-se a Declaração de Salamanca que engloba os princípios, a política e as práticas na área das necessidades Educativas Especiais e um Enquadramento da Ação (UNESCO, 1994). A Declaração de Salamanca encerra a sua essência na premissa de que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (UNESCO, 1994). Através dela, surgiram documentos inspirados no princípio da Inclusão e pelo reconhecimento de necessidades de atuar com o objetivo de conseguir Escola para Todos dando origem ao conceito da Escola Inclusiva. Em 2000, o Fórum Educacional e o Enquadramento da Ação de Dakar releva os Objetivos da Escola Para Todos (EPT) e os Objetivos para o Milénio, Visando, para o ano de 2015, o acesso de todas as crianças a uma educação básica, obrigatória e gratuita. Em 2001, foi criado o movimento da Educação para Todos O direito à educação para as pessoas com condição de deficiência: o caminho para a inclusão. 10\n23 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social Nos últimos anos tem vindo a ganhar terreno a noção de escola inclusiva, capaz de acolher e reter no seu seio grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos (DGIDC, 2009). A inclusão escolar, enquanto orientação que respeita as diferenças individuais, pressupõe diversidade curricular e de estratégias de ensino/aprendizagem. A inclusão é um processo complexo que envolve diversas esferas da vida pessoal e de ordem institucional. Uma sociedade inclusiva é uma sociedade onde todos partilham plenamente da condição de cidadania e a todos são oferecidas oportunidades de participação social (DGIDC, 2009). Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança. 1.3 Evolução legislativa em Portugal até às Politicas Integradoras Também em Portugal as práticas segregativas realizadas em instituições de Ensino Especial foram substituídas pela educação dessas crianças em escolas do ensino regular. Esta evolução deu-se não só devido a aspetos ligados à alteração dos conceitos relativos à pessoa com condição de deficiência, mas também com aspetos relacionados com a vida económica, politica e social do país. Para Bairrão et al. (1998) no nosso país a evolução da organização dos recursos para crianças e jovens portadores de deficiencia divide-se em três fases. A primeira fase, na segunda metade do século XIX, é caracterizada pela criação de institutos e asilos para cegos e surdos com características mais assistenciais do que educativas, geralmente de iniciativa privada, com muito pouco financiamento por parte do Estado. É também nesta fase inicial que o Dr. António Aurélio da Costa Ferreira fundou, em 1916, um Instituto que passaria a ter o seu nome, destinado à observação e ensino de crianças que apresentavam DID ou perturbações de linguagem. Uns anos mais tarde, o Instituto passou para a tutela da Secretaria geral do Ministério da Instrução. O serviço prestado pelo Instituto Médico-pedagógico da Casa Pia de Lisboa, dirigido pelo Dr. António Aurélio da Costa Ferreira, teve uma decisiva importância no nosso país pelo seu modelo teórico-prático de inspiração neuropsiquiátrica e médico-pedagógica. Pode-se considerar a criação deste Instituto como o primeiro passo, tanto no sentido de melhorar as respostas educativas existentes, como de se encontrar soluções institucionais para crianças portadoras de DID (Niza, 1996). Na década de 40, a responsabilidade de observação e orientação de menores com anomalias mentais, de formação de técnicos e de investigação médico- -pedagógica, é atribuída ao Dispensário de Higiene Mental Infantil (Decreto-Lei nº de 27 de Dezembro de 1945). Em 1946 é criada a classe especial, pelo Instituto Aurélio da Costa Ferreira. Estas classes eram destinadas a alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializados pelo referido Instituto e funcionavam junto de algumas escolas primárias. A Liga Portuguesa de Profilaxia da Cegueira e a Liga Portuguesa de Deficientes Motores iniciam a sua atividade, respetivamente, em 1955 e 1956 (Mesquita, 2001). 11\n24 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário Na década de 60, segundo Fernandes, citado por Mesquita (2001), cerca de 96% da população portuguesa situava-se entre os analfabetos, os que sabiam ler mas não tinham grau de ensino e os que possuíam o ensino primário. Para Fernandes, citado por Mesquita (2001), esta percentagem é representativa da situação educativa no nosso país no período da ditadura. Segundo o mesmo autor, ainda representativos desta situação são por exemplo o facto de: As taxas de reprovação serem elevadas; A quase total inexistência de escolas especiais: cerca de crianças inadaptadas ou com condição de deficiencia não tinham nenhum atendimento médico-pedagógico; Os professores terem pouca preparação e desenvolverem a sua atividade profissional em condições económicas tão difíceis que a maioria dos professores diplomados procurava outro tipo de emprego que possibilitasse a sua sobrevivência; Portugal dedicar 4,5% do seu orçamento à educação e 45% à guerra colonial; Até à década de 60 a evolução de Portugal foi lenta e pouco percetível. Desde esta altura observou-se um desenvolvimento acentuado na indústria, nos serviços, na escolarização, na cobertura nacional de serviços e empresas e na modificação da estrutura demográfica. A segunda fase, já na década de 60, caracteriza-se por uma intervenção de natureza marcadamente pública, liderada pela Assistência Social, cuja tutela transita do Ministério do Interior para o Ministério da Saúde e Assistência. Neste período são criados serviços responsáveis pela organização de meios educativos para crianças com condição de deficiência. São, assim, criados internatos e semi-internatos, centros de educação especial e centros de observação. Regista-se, assim, uma diversificação do atendimento às crianças portadoras de deficiencia, aparecendo várias novas iniciativas. Destas, podemos referir a criação, em 1960, do Centro de Paralisia Cerebral em Lisboa, e posteriormente a criação de Centros em Coimbra, Porto e Beja; o aparecimento da Associação de Pais e Amigos das Crianças Mongoloides, mais tarde denominada por Associação de Pais e Amigos das Crianças Deficientes Mentais, conhecida depois como Associação de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente, cujo primeiro Centro é criado em Mais tarde a designação passa a Associação Portuguesa de Pais e Amigos das Crianças Diminuídas Mentais (APPACDM). Deste modo, verifica-se que devido à escassez de recursos, grupos de pais começam a organizar-se em associações com carácter não lucrativo (SNR, 1983). A educação foi um sector de grandes mudanças. Segundo Barreto & Preto, citados por Mesquita (2001), a pressão demográfica e social sobre o sistema educativo levou, no final da década de 60, a uma reforma educativa, nos ensinos primário, secundário e superior, propenso a integrar toda a gente. Na década de 70 o golpe de Estado do 25 de Abril de 1974 veio terminar com os 46 anos de ditadura, levando o país a um Estado Democrático. Esta revolução veio consolidar aquilo que já se vinha sentindo, exemplo disso, no sector educativo, é a Reforma Veiga Simão, que teve início antes da revolução e que continuou a sua consolidação nas décadas seguintes, assegurando a cobertura global da população jovem pelo sistema de ensino, assim como a expansão rápida do ensino secundário e superior. A democratização do ensino torna-se uma realidade (Mesquita, 2001). 12\n25 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social A terceira fase tem início com a Reforma do Ensino, nos anos 70, e foi profundamente marcada pela intervenção do Ministério da Educação, que passa a considerar as crianças com condição de deficiência, tornando o ensino regular extensível a estes alunos (Bairrão, 1981). Com a reforma de 1973 foram criadas as Divisões de Ensino Especial do Ensino Básico e Secundário, abrindo assim caminho para a integração escolar (SNR, 1983). O Ministro Veiga Simão apresentou, a 6 de Janeiro de 1971, um projeto de reforma do sistema educativo, e em 25 de Julho de 1973 a Lei, conhecida como Reforma Veiga Simão, era decretada e promulgada em Diário do Governo. Segundo Fernandes, citado por Mesquita (2001), existiam vários aspetos inovadores na reforma: A obrigação do Estado em assegurar a todos os cidadãos o acesso à educação e cultura, independentemente de outra distinção que não fosse a resultante do mérito e da capacidade do individuo; A introdução dos conceitos de educação pré-escolar (não compreendida na escolaridade obrigatória) e educação permanente (previam-se modalidades de ensino de adultos na escolaridade básica) na esfera educativa, através da implementação de um conjunto diversificado de medidas e de instituições; A inscrição obrigatória na instituição primária para todas as crianças que fizessem os seis anos até dia 31 de Outubro; A duração de quatro anos para o ensino preparatório, ministrado em escolas preparatórias e através de postos de receção de telescola; A polivalência do ensino secundário, permitindo diversas possibilidades de ingresso no trabalho ou de seguimento de estudos superiores; A criação das Escolas do Magistério Primário e de Educadoras de Infância (para a formação inicial e permanente dos agentes educativos desses níveis), dos Institutos Superiores de Educação Especial (para formarem os professores de crianças deficientes ou inadaptados), dos Institutos de Instrutores de Educação Física e das Escolas Superiores de Educação Física e Desporto (para formarem docentes de Educação Física), das escolas Normais Superiores (preparavam para a docência no ensino preparatório) e dos Institutos de Ciências de Educação das Universidades (destinadas à formação complementar requerida para a formação complementar requerida para o exercício de funções docentes no ensino secundário). Relativamente à educação das crianças e jovens com condição de deficiência a Reforma nas suas Bases VI e VII referia que o ensino básico era obrigatório, e que o ensino primário se tornava extensível às crianças portadoras de deficiência ou inadaptadas, embora estas pudessem ser encaminhadas para classes especiais ou estabelecimentos de educação especial. Mas antes disto, na Base II, a Reforma proclamava a efetiva obrigatoriedade de uma educação básica generalizada e com igualdade de oportunidades para todos. A primeira matrícula no ensino primário teria que ser feita por todas as crianças na escola pública e só posteriormente, ao longo do primeiro período, depois de uma observação global, é que se fazia o encaminhamento para instituições especializadas (Stoer, 2008). 13\n26 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário Como foi já anteriormente referido, a reforma previa a formação de professores adequada ao ensino destas crianças. A reforma de Veiga Simão é encarada de forma quase consensual como uma iniciativa extremamente positiva e que, apesar de tudo, marcaria toda a evolução seguinte do sistema educativo nacional. O princípio básico desta política educativa pretendia enquadrar-se numa Igualdade de Oportunidades de acesso aos bens da cultura, principalmente, aos diferentes níveis do sistema educativo, com base exclusivamente nas capacidades de cada indivíduo, sem depender das suas condições de origem social ou económica. O regime político antidemocrático, os recursos físicos e humanos e as expectativas dos professores não favoreceram a plena concretização deste potencial ideal democrático (Stoer, 2008). Embora não tenha sido aplicada na totalidade, devido às transformações politicas com o 25 de Abril de 1974, a reforma veio iniciar um processo de transformação e modernização da Educação Especial em Portugal, tendo sido publicada a Lei Orgânica (Decreto-Lei nº45/73) que criou no Ensino Básico uma Divisão de Ensino Especial e no secundário uma Divisão de Ensino Especial e Profissional, às quais era atribuída a organização das estruturas educativas para pessoas portadoras de deficiência ou inadaptadas. Estas divisões tinham como função a planificação das atividades, rasteio das crianças com condição de deficiência, especialização de professores e a organização de estruturas regionais com capacidade para desenvolverem o ensino integrado de crianças e jovens portadores de deficiência auditiva, visual e motora. Foram, assim, criadas e implementadas em 1975/76, as Equipas de Ensino Especial (EEE) para apoiar os alunos com problemas sensoriais e motores e mais tarde também a mentais ligeiros e com problemas emocionais, cujo objetivo era a integração familiar, escolar e social destas crianças. Estas equipas eram compostas por professores de diversos níveis de ensino, utilizando como modalidades do apoio escolar: a sala de apoio permanente; o apoio dentro da sala de aula e ao professor da classe. O Regime de educação especial abrangia aspetos relativos à matrícula, dispensa e tipo de frequência e avaliação de conhecimentos. As crianças com condição de deficiência devidamente comprovadas podiam adiar a sua matrícula na escola pública no máximo três anos. A constituição de 1976 consagra o direito ao ensino e igualdade de oportunidades para todos os cidadãos, especificando no artigo 71º o direito das pessoas portadoras de deficiência...à plena participação na vida social e à igualdade de direitos e deveres com os demais cidadãos, sem quaisquer limites que não sejam os decorrentes da natureza e extensão da deficiência. O Estado fica assim obrigado a desenvolver uma política de que resulte a integração das pessoas com condição de deficiência (Mesquita, 2001). A quase inexistência de respostas oficiais nesta área, conduz a que, por um lado, se assista à proliferação de cooperativas de ensino que procuram dar respostas educativas para as crianças com condição de deficiência e que, por outro lado, as famílias recorram cada vez mais a estruturas privadas de ensino especial (Felgueiras, 1994). Criam-se novas estruturas de atendimento a crianças e jovens portadores de deficiência, alargando a área coberta através da abertura de novos centros em zonas até então não abrangidas e emerge um novo tipo de organização, com um modelo cooperativo (Mesquita, 2001). Com o apoio da Segurança Social e com acordos com o Ministério da Educação, as Cooperativas de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas (CERCI s) iniciam a sua 14\n27 A inclusão de uma criança com multideficiência no Jardim de Infância de uma Instituição Particular de Solidariedade Social atividade estruturando um conjunto de respostas educativas, face à incapacidade do sistema regular de ensino no sentido de proporcionar um enquadramento educativo para todas as crianças, particularmente para aquelas que pela especificidade das suas características próprias ou circunstanciais (deficiência; dificuldades de aprendizagem; alterações comportamentais) não se adaptavam aos padrões impostos pela escola regular (Conceição & Dantas, 1996). A criação das Equipas de Educação Especial, implementadas em 1975/76, foi a primeira medida oficial e concreta, no sentido de criar condições, para que crianças com condição de deficiência frequentassem o ensino regular. Porém, só em 1988 é que as Equipas de Educação Especial vieram a ser legalmente reconhecidas (Bairrão et al, 1998). Em 1979 é publicado o Despacho nº59/79, de Julho, que vem operacionalizar o regime educativo especial: A condição de deficiência do aluno tinha de ser comprovada no ato da matricula, através de um relatório da Direção Geral de Apoio Médico, ou de um médico assistente; Aos alunos com condição de deficiência podiam ser atribuídas aulas suplementares nas disciplinas e que apresentavam mais dificuldades, bem como o respetivo apoio individualizado; As aulas suplementares não podiam abranger mais de três disciplinas por aluno e, em cada uma delas, não mais de duas horas semanais, existindo, no entanto, a possibilidade de ultrapassar estes limites mediante autorização superior, sempre que tal se justificasse; Apoio suplementar, em conjunto, só podia ser prestado até um máximo de quatro alunos e com a mesma categoria de deficiência; Os professores que lecionavam estas aulas podiam ser: professor de turma a que o aluno pertencia; professor com experiencia de ensino no domínio da deficiência em causa; e professor portados de habilitação própria com experiência na matéria e com disponibilidade para tal; Na organização das turmas devia ter-se em conta a não inclusão de mais de quatro alunos com idêntica condição de deficiência na mesma turma, não ultrapassando em vinte o número total de alunos dessa turma. Relativamente aos alunos com condição de deficiência auditiva ligeira, média e profunda, estes ficavam sujeitos ao regime educativo especial de integração, segundo as dificuldades reveladas e o seu grau de desenvolvimento intelectual: A integração plena em todas as atividades; A frequência facultativa das disciplinas de língua estrangeira; A integração plena em Educação Física e nas atividades de natureza prática e artística, e em classes especiais nas disciplinas de caracter abstrato, apoiados por um Professor de Apoio. Contudo, as experiências de integração de crianças com condição de deficiência nas estruturas regulares de ensino fazem crescer a consciência de que o sistema de educação 15\n28 Sara Sofia Paulo da Cruz Natário especial necessita de alterações, surgindo, assim, o Decreto-Lei nº 66/79 de 4 de Outubro, que cria o Instituto de Educação Especial e define os princípios orientadores da educação especial (SNRE, 1983). Vários são os aspetos inovadores desta lei, contudo, esta remetia para regulamentações posteriores para a concretização dos seus princípios, bem como para a organização da Educação Especial, e como tal não se verificou, a lei tornou-se infrutuosa (Mesquita, 2001). O Decreto-Lei 538/79, de 31 de Dezembro, determinava que o ensino básico era universal, obrigatório e gratuito para os primeiros 6 anos de escolaridade. Relativamente às crianças com condição se deficiência, este Decreto-Lei estabelecia que o Estado assegurava o cumprimento da escolaridade obrigatória às crianças que careciam de ensino especial, promovendo uma cuidada despistagem dessas crianças e expandindo o ensino básico especial e o apoio às respetivas escolas, intensificando a formação dos docentes e pessoal técnico. Contudo, o mesmo Decreto- Lei referia que as crianças com incapacidade comprovada poderiam ser dispensadas da matrícula ou da frequência até ao final da escolaridade obrigatória (Mesquita, 2001). Em 1984, o Decreto-Lei nº301/84 pretendia aperfeiçoar e inovar alguma legislação com o objetivo do cumprimento integral da escolaridade obrigatória. Mas no que diz respeito às crianças com condição de deficiência este Decreto-Lei permitia que fossem rejeitadas do programa escolar normal sem que lhes fosse proposta qualquer alternativa. Em 1990, o Decreto-Lei nº35/90, decreta que nenhuma criança, independentemente do grau ou tipo de deficiência, estará isenta do cumprimento da escolaridade obrigatória, existindo sempre, para estas crianças, um recurso alternativo. A publicação, desde meados da década de 70, de importantes documentos internacionais sobre integração escolar de crianças com problemas nas estruturas regulares de ensino, teve uma grande influência no plano legislativo português. Podemos referir dois destes documentos, que foram e continuam a ser, contributos essenciais na integração das crianças com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares de ensino: o Public-Law de 1975, nos Estados Unidos; e Warnock Repport de 1978 no Reino Unido. O Public-Law defende o meio o menos restritivo possível para a educação destas crianças, defendendo o direito da educação adequada a cada criança com qualquer tipo de necessidade e promovendo a igualdade de oportunidades. O Warnock Repport cria um novo conceito em Educação Especial, o conceito de criança com necessidades educativas especiais, em que o enfoque médico nas deficiências é substituído por um enfoque na aprendizagem escolar de um currículo ou de um programa, em que a intervenção passa a ser centrada na criança e não na deficiência (Bairrão et al, 1998). A legislação portuguesa sofreu influencias destes dois documentos, tanto no que diz respeito a terminologia e conceitos, como no que diz respeito à filosofia e conceções (Felgueiras, 1994). Estas influências refletem-se, nomeadamente, na Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº46/86, de 14 de Outubro, que vem estabelecer as grandes metas para a Educação e constitui um fator que será indubitável para o futuro da Educação Especial, pois, cria as condições de enquadramento das políticas de integração. 16\nO MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR EM PORTUGAL: DA REFORMA VEIGA SIMÃO À LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO\nO MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR EM PORTUGAL: DA REFORMA VEIGA SIMÃO À LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO MARIA HELENA FERREIRA DE PEDRO MESQUITA Doutora em Teoria e História da Educação/Educação Especial


Empresários juiz-foranos presos pela Lava Jato estão em penitenciária no Rio de Janeiro | | Diário Regional\nEmpresários juiz-foranos presos pela Lava Jato estão em penitenciária no Rio de Janeiro\nA operação conta com a participação do Ministério Público Federal (MPF) e Receita Federal (RFB) - Foto: Divulgação/Banco\nNa última quinta-feira, 29, a Polícia Federal (PF) cumpriu dois mandados judiciais expedidos pelo Superior Tribunal de Justiça em Juiz de Fora. A informação foi publicada no site da Agência Brasil.\nDe acordo com a Secretaria do Estado de Administração Penitenciária (Seap) os dois empresários já ingressaram no sistema prisional do Rio de Janeiro entre os dias 29 e 30 de novembro. A Seap informou que mais dados não serão divulgados por questões de segurança.\nA operação, que foi batizada com o nome de “Boca de Lobo”, em alusão aos dispositivos instalados em vias públicas para o recebimento de águas da chuva drenadas pelas sarjetas com destino às galerias pluviais, levou à prisão do governador do Rio de Janeiro, Luiz Fernando Pezão (MDB), e assessores.\nNo total, foram mais de nove mandados de prisão preventiva e 30 mandados de busca e apreensão nos Estados do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Barra do Piraí, Volta Redonda e Bom Jardim), além de Juiz de Fora.\nO objetivo da ação foi reprimir os crimes de lavagem de dinheiro, organização criminosa e corrupção ativa e passiva, cometidos pela alta cúpula da administração do Governo do Estado do Rio de Janeiro.\nSão mais de nove mandados de prisão preventiva e 30 mandados de busca e apreensão nos Estados do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Barra do Piraí, Volta Redonda e Bom Jardim), além de Juiz de Fora.\nNotícia Anterior Mulher sofre tentativa de assalto em agência bancária no bairro Cascatinha\nPróxima Notícia Mercedes-Benz anuncia contratação de 25 vagas temporárias em JF


Resenha: Paleta Frida Kahlo, Quem Disse, Berenice? - Revista Marie Claire | Beauty Tudo\n09 Mai 2020 - 00h16 Atualizado em 09 Mai 2020 - 00h16\nPaleta Frida Kahlo, Quem Disse, Berenice? (Foto: divulgação)\nA Paleta Frida Kahlo, da Quem Disse, Berenice? é uma paleta de maquiagem completa e multifuncional, lançamento de edição limitada da marca. O produto é inspirado na artista Frida Kahlo e traz 16 tons que vão do nude ao berinjela e podem ser usados como blush ou sombra e até iluminador.\nResenha: Paleta de Sombras Confiança, Vult\nResenha: Paleta de Sombras Meet Matt(e) Trimony, The Balm\nA textura das sombras é macia e aveludada e a fórmula bem pigmentada e de boa fixação - o produto é fácil (e econômico) na aplicação. Adorei que todas as cores podem ser utilizadas nos olhos ou rosto, com uma, duas ou várias combinações sem poluir o visual do make.\nA embalagem é linda, digna de colecionar e o material é de lata, o que deixa ela bem mais resistente. De quebra vem com um espelho, o que acho ótimo e muito prático em uma paleta.\nO preço é mais caro do que as paletas de marcas nacionais, mas vale muito a pena pela qualidade.\nResenha da Paleta Frida Kahlo, Quem Disse, Berenice? (Foto: Acervo pessoal)


Therra By Laszlo Óleo Essencial de Laranja Selvagem Gourmet - Beleza do Campo | Produtos Naturais, Orgânicos e Veganos\nCódigo: BGZWFMH4M Marca: Therra\nTherra By Laszlo Óleo Essencial de Laranja Selvagem Gourmet\nNome científico: Citrus x sinensis\nExtração: Prensagem a frio das cascas dos frutos\nO Óleo Essencial de Laranja Selvagem da Therra é 100% natural, puro e vegano, livre de glúten, aromatizantes sintéticos, petrolatos e conservantes artificiais. Esta versão gourmet da Therra possui grau alimentício, o que significa que pode ser ingerido em bebidas saborizadas ou adicionado em alimentos como condimento para enriquecer o sabor. Ele pode substituir, por exemplo, saborizantes artificiais, sal ou gordura no preparo de variadas receitas e dar um toque especial de originalidade.\nTambém é chamado de Óleo de Laranja Sanguínea e recebe esse nome a polpa da fruta é vermelha, tipo um grapefruit. É uma laranja exótica e rara, e mais raro ainda é o seu óleo essencial. Esta variedade fica entre as chamadas "laranjas doces" e se qualifica ao lado da laranja dark como um dos melhores óleos de laranja do mundo. É super aromática, de perfume intenso e doce. Também é rica em linalol, agregando poder sedativo como a laranja amarga.\nÉ excelente para pele e cabelos oleosos por causa de sua ação queratolítica, antisséptica e bactericida, ou seja, a remoção das células queratinizadas que causam calos, cicatrizes e manchas - ele faz uma espécie de peeling natural que ajuda na remoção de células mortas e na renovação celular. Também diminui a oleosidade e a acne. Para esse fim, o óleo de laranja doce geralmente é usado em máscaras faciais ou diluído em sabonetes, tônicos e cremes. No cabelo, é misturado aos shampoo para auxiliar na redução da caspa e da seborréia.\nEste óleo é regenerador dos tecidos para pele seca ou envelhecida e ajuda a desfazer o acúmulo de gorduras e da celulite. Em massagens corporais, ajuda a eliminar gordura localizada, especialmente se estiver associado ao óleo essencial de Alecrim.\nDescongestionante linfático, ativa a circulação local e ajuda a dissolver o acúmulo de gordura localizada e de celulite por meio de massagens corporais, especialmente se estiver associado ao óleo essencial de Alecrim. É excelente para fazer drenagem linfática quando diluído em Óleo Vegetal de Abacate.\nAlém disso, o óleo de Laranja Selvagem adiciona um aroma fresco, cítrico, frutado, profundo e levemente agridoce em bebidas e pratos frios e doces. Destaca-se, em especial, pelos usos na confeitaria e na coquetelaria, como em receitas de sobremesas, molhos, caldas, infusões, drinks, águas aromatizadas, mousses, saladas, chocolates e sorvetes artesanais. O uso deve ser pequeno (1 ou 2 gotas) devido a concentração e a potência do produto.\nPrincipais propriedades e indicações do óleo essencial de Laranja Selvagem:


A tônica de março seria terça-feira, dia 15 | Eu sou do mac\nO keynote de março seria terça-feira, dia 15\nAinda não confirmamos oficialmente a data em que a Apple apresentará alguns novos aparelhos, mas "o guru" da 9To5Mac comentou há pouco que a data em que veremos o novo iPhone 5se, o iPad Air 3, os possíveis acessórios para o smartwatch da empresa, o Apple Watch e talvez o MacBook renovado, está agendado para 15 de março.\nRepetimos que não é algo oficial já que a empresa de Cupertino costuma anunciar seus eventos com algumas semanas de antecedência, mas a partir do editor. Mark Gurman podemos acreditar que a data escolhida é nessa mesma terça-feira.\nÉ hora de acompanhar os rumores que estão chegando por conta-gotas sobre quais dispositivos vamos ver e quais não são, mas o que está ganhando cada vez mais força é que os novos IPhone de 4 polegadas Ele será apresentado ao lado do iPad Air 3 e acessórios para o dispositivo de pulso. Os rumores de hoje indicam que este novo iPhone montaria o processador A9 e seria compatível com Live Photos, além de adicionar Touch ID, algo essencial para a maioria de nós hoje.\nQuanto ao design deste possível iPhone 5se, fala-se de um design semelhante ao do iPhone 5s, mas com bordas mais arredondadas. Resumindo, podemos marcar o dia 15 no calendário e esperar para ver o que a galera de Cupertino preparou para nós. Pena que não se lê muito sobre o novo MacBook no momento, mas imaginamos que algo que eles prepararam para nós, amantes do Mac ...\nCaminho completo para o artigo: Eu sou do mac » Apple » rumores » O keynote de março seria terça-feira, dia 15\nEu realmente concordo com um iPhone de 4 polegadas, é maravilhoso, na verdade se eu mudasse do meu iPhone 5, seria um iPhone 5S, mas espero que NÃO se chame iPhone 5SE, que diabos a Apple fica sem criatividade para coloque nomes bonitos.\nOlá Oscar, concordo totalmente com você o nome é no mínimo «estranho»\nComo religar seu MacBook Pro (I): instale um SSD\nDefina as configurações para compras gratuitas na Mac App Store sem senha


Secretários de Ciência e Tecnologia do Nordeste se reúnem com BID na Paraíba\nRepresentantes do Banco Interamericano de Desenvolvimento dialogaram com secretários nordestinos Salvador, 21/11/2019 – Secretários de Ciência, Tecnologia e Inovação, vinculados ao Consórcio Nordeste, tiveram a oportunidade de conhecer propostas de investimentos em projetos para o setor oferecidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Durante o encontro, realizado nesta quarta-feira (20), no Palácio da Redenção, em […]\nSérie de reportagens sobre ciência na Bahia completa 20 edições\nSalvador, 20/11/2019 – Com o intuito de aproximar a população dos estudos científicos, a Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação (Secti) estreou, no dia 8 de julho, a série de reportagens Bahia Faz Ciência. Agora, após vinte semanas, a série completa duas dezenas de edições em que busca informar como os pesquisadores e cientistas baianos […]\nSalvador, 20/11/2019 – O Instituto de Tecnologia da Informação e Comunicação do Estado do Espírito Santo (Prodest) abriu processo licitatório para a compra de roteadores de borda. Os objetivos são melhorar o acesso à internet dos órgãos estaduais, que utilizam o Data Center do Estado (sediado na autarquia, em Vitória), e contar com um serviço […]\nFapesb divulga resultado da 2ª fase do Edital Centelha Bahia de R$ 1,6 milhão\nSalvador, 20/11/2019 – O Edital Centelha Bahia, que vai conceder R$ 1,6 milhão em recursos para negócios inovadores, divulgou os resultados preliminares da sua segunda fase. O Programa selecionou 100 projetos que irão concorrer na terceira etapa do edital, constituída pela análise do fomento, envolvendo recursos e orçamentos sobre a produtividade das pesquisas. O resultado […]\nTPS 2019: conheça os investigadores e seus planos de teste\nSalvador, 20/11/2019 – A edição de 2019 do Teste Público de Segurança (TPS) do Sistema Eletrônico de Votação contará com três investigadores individuais e cinco grupos, que tentarão executar, ao todo, 13 planos de teste nos softwares e hardwares da urna e equipamentos relacionados. Os testes ocorrerão de 25 a 29 de novembro, na sede […]\nSAS lança plataforma aberta de análise de dados para melhoria da Gestão Pública\nSalvador, 19/11/2019 – O SAS, empresa líder em Analytics, acaba de lançar o Observatório Analítico, plataforma de análise de dados que servirá para auxiliar no planejamento, execução e monitoramento das políticas públicas dos órgãos públicos das esferas federal, estadual e municipal. O projeto foi idealizado e realizado pelo SAS Brasil e ajudará na formulação de […]\nSalvador, 17/11/2019 – Se você ainda não baixou o seu e-Título, saiba que para fazer o download do aplicativo é necessário apenas ter um telefone celular ou um tablet com o sistema operacional Android ou IOS. O documento digital – desenvolvido pela Justiça Eleitoral – é gratuito, substitui o título de eleitor em papel e dispensa a […]\nPortal de Compras do Governo tem nova Sala de Disputa\nSalvador, 06/11/2019 – Já está no ar a nova versão do Portal de Compras do Governo Federal e a mudança mais evidente é a nova “sala de disputa”, interface digital onde se dá o pregão. “Desenvolvemos um novo ambiente, mais intuitivo e que favorece a experiência do usuário, com novos recursos visuais e de sincronização e […]\nSalvador, 06/11/2019 – O Tribunal de Justiça do Amazonas (TJAM) aderiu a uma solução digital de mediação das partes nos processos de conciliação, para que os acordos sejam realizados dentro do próprio portal de peticionamento e reduza o tempo para a definição das ações. Batizado de SAJ Concilie, a tecnologia foi desenvolvida pela Softplan, empresa […]\nSalvador, 30/10/2019 – Um aplicativo para dispositivos móveis permitirá que produtores rurais classifiquem os solos de diferentes áreas de sua fazenda. Com isso, cada talhão da propriedade poderá receber destinação adequada de acordo com o tipo de solo. Idealizado pela Embrapa Solos (RJ) em parceria com a Embrapa Informática Agropecuária (SP), o SmartSolos vai permitir que o produtor rural […]


O Criança 2021 - Congresso Internacional de Especialidades Pediátricas é promovido pelo maior hospital pediátrico do Brasil, o Hospital Pequeno Príncipe, e reunirá cerca de 400 especialistas, sendo cerca de 40 internacionais. Palestras, conferências, simpósios, painéis, discussão de casos, sessões interativas e mesas-redondas em mais de 30 especialidades que envolvem a clínica pediátrica propõe uma discussão e abordagem integral da saúde da criança e do adolescente, bem como a valorização da humanização do atendimento.\nHá 100 anos, o Hospital Pequeno Príncipe, de Curitiba (PR), transforma a vida de crianças e adolescentes de todo país. Com até 70% da sua capacidade de atendimento destinada ao SUS, destaca-se pelo contínuo aprimoramento técnico-científico, integralidade e humanização no cuidado, interação com a família, equidade e inovação. Maior hospital pediátrico do Brasil, destaca-se em procedimentos de média e alta complexidade, como transplantes. Por ano, realiza mais de 300 mil atendimentos ambulatoriais; 23 mil internações e 21 mil cirurgias. Além disso, é um tradicional centro formador de pediatras para todo o país.\nA Faculdades Pequeno Príncipe promove uma proposta diferenciada para a educação voltada à saúde, aliando tecnologia, ciência e humanização, bases solidificadas pelo Hospital Pequeno Príncipe.\nFundada em 2003, a Faculdades reforça o compromisso do Complexo Pequeno Príncipe de disseminar e compartilhar conhecimentos gerados na prática, contribuindo para a formação integral de novas gerações de profissionais de saúde. Oferece 5 cursos de graduação, Medicina, Enfermagem, Farmácia, Psicologia e Biomedicina, 6 cursos de pós-graduação, 2 cursos de mestrado em 2 linhas de pesquisa; 1 curso de doutorado em 7 linhas de pesquisa. Conta com 1.500 alunos em formação nas áreas de saúde.\nCom 13 anos de existência, o Instituto de Pesquisa Pelé Pequeno Príncipe contribui para desenvolver novos métodos de tratamento, mais assertivos, seguros e menos invasivos, por meio da pesquisa científica e do diagnóstico precoce, contribuindo para aumentar as chances de cura e diminuir a mortalidade infantojuvenil. Concentra 15 pesquisadores, mais de 100 projetos de pesquisas em sete linhas de atuação - Doenças complexas e oncogenética; Medicina molecular e bioinformática; Estudos epidemiológicos, clínicos e educacionais; Imaginologia, proteção radiológica e radioterapia; Microbiologia e doenças infecciosas; Neurociências; Terapia celular e farmacológica.


Philippe Coutinho pode gerar aporte milionário para o Vasco em 2017 - Folhadamangaba.com\nEm Brasil, Esportes 17 de novembro de 2016\nCom recursos limitados para a montagem do elenco em 2017, o Vasco pode ganhar um aporte financeiro de um jogador que nem no clube está.\nEstrela do Liverpool (ING) e da seleção brasileira, Philippe Coutinho é cobiçado pelo Barcelona – que não está disposto a economizar. Na transação de valores milionários, contudo, o time cruzmaltino poderá lucrar como clube formador.\nQuem destaca o interesse dos catalães são os próprios jornais espanhóis. Logo após a vitória do Brasil por 3 a 0 sobre a Argentina, quando Coutinho fez um gol e foi destaque, o ‘Sport’, por exemplo, estampou o meia em sua capa. Segundo a imprensa europeia, o Barcelona está disposto a pagar mais de R$ 270 milhões pelo jogador.\nLevando em consideração o mecanismo de solidariedade da Fifa, o Vasco teria direito a 2,25%, o que corresponde a pouco mais de R$ 6 milhões caso os valores especulados no negócio se confirmem e o Liverpool aceite vender sua joia.\nEm se transferindo para o Barcelona, Philippe Coutinho voltará a formar dupla com Neymar, seu amigo e antigo companheiro de seleção brasileira desde as categorias de base.\nCoutinho chegou ao Vasco com apenas 7 anos e ficou até os 18, quando foi contratado pela Inter de Milão (ITA). No time profissional cruzmaltino, o meia atuou 44 vezes e fez 5 gols.\n2017 aporte milionário Philippe Coutinho Vasco\t2016-11-17


MERCADO DA BOCA OFERECE AULA DE CHOCOLATE\nAulas acontecerão nos dias 04 e 05 de Abril\nNos dias 4 e 5 de abril, o Mercado da Boca oferecerá duas aulas superespeciais. Na quinta-feira, o espaço recebe as chefs Mariana Correa da “La Parisserie” e Renata Penido (chocolatier), que, juntas, irão preparar uma sobremesa “Bean to Bar” (da fava do cacau até o chocolate). Renata trará seus conhecimentos para contar sobre os processos na elaboração e manuseio, as diferenças, tipos, dicas e como reconhecer um bom chocolate. E a super competente Mariana ensinará a preparar uma sobremesa saborosa e possível de ser reproduzida em casa.\nJá na sexta-feira, Gabriel Gravito, chefe de bar do Mercado, estreia na Escola Da Boca com o módulo dois do curso “Coquetelaria para Amigos”. Nessa oficina, Gravito irá apresentar os utensílios normalmente utilizados e alternativas para adaptações em casa. Além disso, será abordado a história e conceito dos coquetéis mais populares e como executar releituras em casa.\nAula: Do Cacau ao Chocolate\nAula: Coquetelaria para Amigos\naulachefschocolatecoquetelariagastronomiamercado da boca


Gilson Monteiro Em Toques: Majestosa\nMajestosa és tu\nDeusa do meu altar\nAinda que imaginário\nSeja o nosso santuário.\nPor isso é que me ajoelho\nE toco, tímido, teu joelho\nSubo a mão pelas coxas\nE sinto quenturas loucas.\nProvindas dos grandes lábios\nQue se agigantam com os afagos\nE me convidam para ser o ninho\nDessa mão que te dá carinho.\nCom timidez introduzo um dedo\nMesmo com medo, enterro o outro\nSinto intenso, todo calor\nDa majestosa fonte de amor.\nPostado por Professor Gilson Monteiro às 11:14


PM localiza arma próximo chácara de advogado ~ Comando VP\nPM localiza arma próximo chácara de advogado\nPostado às: 18:00 | Por - Ana Dias\nNa manhã deste domingo, (22), a PM de São Carlos recebeu uma informação que em uma chácara localizada atrás do Posto Castelo havia uma mulher amarrada. Uma viatura foi ao local e constatou que se tratava de um casal já muito conhecido nos meios policiais pelas suas diversas brigas.\nO esposo da mulher, um advogado que estava com várias lesões no rosto e corpo, relatou aos policiais que havia amarrado a esposa, pois a mesma estava em surto psicótico. Nas proximidades da chácara a PM localizou um revólver calibre 32, mas o advogado negou ser seu.\nA mulher estava com várias lesões pelo corpo, sendo necessário ser socorrida pelo SAMU e encaminhada ao Hospital Escola, onde foi medica e posteriormente encaminhada ao Plantão Policial, onde foi registrado boletim de ocorrência de lesão corporal e o casal foi liberado.


Ato contra previdência de SP tem confronto e professores feridos - 14/03/2018 - Cotidiano - Folha\nDoria tenta aprovar mudança na contribuição de funcionários\n14.mar.2018 às 14h51 Atualizado: 15.mar.2018 à 0h21\nUm protesto de professores e outros funcionários municipais contra a reforma da previdência paulistana proposta pelo prefeito João Doria (PSDB) terminou em confronto com guardas-civis e PMs, além de manifestantes feridos na Câmara de São Paulo.\nEm meio a debates inflamados e tentativas de obstrução do projeto, docentes foram atingidos dentro da Casa por spray de pimenta e uma série de golpes de cassetete de agentes da GCM (Guarda Civil Metropolitana). Com fratura no nariz, uma servidora foi levada ao hospital com seu rosto ensanguentado.\nO prefeito, por sua vez, que deve sair do cargo no começo de abril para ser candidato ao governo paulista, afirmou ter havido excessos das duas partes —guardas e manifestantes— e enfatizou críticas à tentativa de invasão da Câmara.\n"Nenhuma invasão se justifica. Invadir o legislativo não é um ato que mereça ser aplaudido. Não é um ato correto", afirmou. "O que não justifica nenhum tipo de violência, nem da parte que invade, nem da parte que é invadida."\nA adesão ao movimento cresceu nesta semana e, nesta quarta (14), a própria prefeitura estimava que 82% das escolas ligadas à gestão direta estavam total (39%) ou parcialmente (43%) paralisadas.\nO projeto de Doria prevê elevar a contribuição dos servidores com a justificativa de cobrir um déficit que poderia atingir R$ 20,8 bilhões em 2025.\nA manifestação diante da Câmara reuniu uma multidão de servidores desde a manhã —parte acampou em frente ao prédio na madrugada. O Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo (Sindpeem) disse ter reunido 15 mil pessoas.\nUm grupo que tentou entrar pelos fundos do edifício foi recebido com gás de pimenta por guardas-civis.\nO vereador Cláudio Fonseca (PPS), presidente do Sindpeem, condenou a atuação da GCM e avaliou o efeito político do conflito para os planos de Doria. “Não sei para que serve isso se não for para dar um exemplo de intolerância por parte daqueles que querem aprovar a qualquer custo um projeto que retira direitos dos trabalhadores. É como se tivessem que ficar calados mesmo que tirem parte do salário deles”, disse. “O custo político de passar a reforma da Previdência com sangue é muito alto para um prefeito que quer disputar uma eleição para governador”, completa.


CHARGES DO BIRA: Deplorável\nPostado por Bira às 09:16\nGrande Bira, valeu a visita!\nvenho sempre aqui sem deixar rastros, mas agora resolvi deixar um...rss\nMuito mau gosto essa charge.\nIsrael só não teve mais vítimas que o Hamas porque o Hamas não conseguiu o poder de fogo que sonha em ter. E não seria muito justo jogar os judeus ao mar, mesmo que isso fosse dar mais espaço para os palestinos! Se você fosse uma mulher e tivesse filhos, não importa se fosse judia em Israel ou muçulmana em Gaza, teria medo pela vida dos seus filhos, e desejaria a paz do fundo do coração, ainda que a sociedade ao seu redor te estimulasse a dizer palavras de ódio e intolerância em público.


Debater Lisboa : Assembleia Municipal de Lisboa : Parque do Monsanto com certificação única a nível europeu\nLisboa tem, no seu coração, o "único parque florestal urbano na Europa" com Certificação da Gestão Florestal FSC (Forest Stewardship Council).\nA informação foi avançada pela entidade certificadora SATIVA, que hoje entregou a Sá Fernandes o diploma de Certificação do Sistema de Gestão Florestal do Parque Florestal de Monsanto (PFM).\nCom esta certificação florestal, "de relevância mundial", são formalmente reconhecidos três pontos essenciais: gestão florestal, questões ambientais e sociais. Este certificado é válido por 5 anos e, para a sua manutenção, a autarquia será sujeita a auditorias anuais de acompanhamento.\nA cerimónia, simbólica - no Dia Internacional das Florestas, este ano dedicado ao tema "Florestas e Água" - foi testemunhada pelos colaboradores da autarquia envolvidos no processo, "voluntário", que a Câmara Municipal de Lisboa iniciou, há precisamente três anos.\n"Temos de trabalhar ainda mais, para merecermos para o ano, de novo, este certificado", começou por dizer Sá Fernandes, sublinhando o "mérito" dos "trabalhadores e dirigentes da Câmara que o conseguiram obter", sobretudo graças à sua atuação na "substituição de espécies, limpeza da mata, reflorestação, aproveitamento dos resíduos".\nParalelamente, disse Sá Fernandes, a Câmara está a "recuperar o património edificado do PFM", em locais como Montes Claros, Quinta da Pimenteira, Quinta da Fonte, Monte das Perdizes.\nTambém no tráfego, com medidas de "acalmia", "vamos permitir que haja uma melhor maneira de usufruir o Parque, não só pelo trânsito automóvel, mas também na melhoria dos trilhos para passeios a pé e de bicicleta".\nPara o ano, "teremos um Parque muito melhor", para o que irá contribuir "o objetivo, que estamos a conseguir, de aumentar 20% a biodiversidade na cidade de Lisboa".\nEstamos a juntar partes da cidade ao Monsanto, concluiu Sá Fernandes, anunciando que além das ligações de Monsanto a Campolide, à Ajuda, a Benfica, "podemos ligar o Monsanto aos concelhos de Amadora e Oeiras". "Esperamos conseguir isso muito em breve".\nA Certificação da Gestão Florestal "permite à CML evidenciar que o Parque é gerido de forma responsável, através de uma gestão ecologicamente adequada, socialmente benéfica e economicamente viável".\nFoi um processo "voluntário, resultante da vontade da CML seguir padrões de gestão responsável internacionalmente reconhecidos e aceites, com principal destaque para envolvimento e aceitação dos pontos de vista das partes interessadas nas suas diversas formas (público em geral, comunidade científica, etc)".


Saiba como parar de procrastinar com essas 5 dicas » Organize na Prática organizenapratica.com.br\npor Organize na Prática - Priscilla Gomes junho 10, 2021\nVocê sabe o que procrastinação tem a ver com a sua vida e organização pessoal? Imagine: você está com uma atividade decisiva para entregar no trabalho, que requer atenção e tempo para ser feita, ou precisa estudar e se preparar para uma prova. Você monta uma rotina perfeita, um plano diário para que tudo seja concluído com calma e antecedência. Mas, quando resolve colocar o plano em ação, começa a desviar o foco da atividade para outras ações menos importantes. Deixa o trabalho para o dia seguinte, os estudos para a próxima semana, e no final acaba fazendo o que precisava em cima do prazo. Esse tipo de situação exemplifica bem o ato de procrastinar, e a presença quase natural que esse ato possui na vida de muitos indivíduos.\nProcrastinar pode te desmotivar e afetar o desempenho nas tarefas diárias | Foto: Magnet.me/Unsplash\nNesse contexto, entender o que é a procrastinação e como parar de procrastinar pode melhorar tanto o desempenho profissional e acadêmico quanto a dinâmica pessoal de vida. Entenda como isso ocorre e confira 5 dicas para deixar esse hábito de lado.\nPor que não consigo parar de procrastinar?\nTodos, em algum momento da vida, já procrastinaram alguma tarefa, mesmo que pequena. Mas se você percebeu que, com frequência, acaba deixando atividades importantes que deveriam ser priorizadas para outros dias, e acaba resolvendo tudo de última hora, ou não finalizando o que deveria, esse é um indício de que você está adotando a procrastinação como parte de seu comportamento na rotina.\nEssa autossabotagem acaba sendo internalizada na rotina e gera um ciclo vicioso de deixar tudo para depois. Isso consome um tempo valioso, além de gerar arrependimento. Pois, você sabe que deveria fazer algo, mas desvia o foco para outras tarefas e acaba sentindo o peso disso depois.\nEm um certo ponto, mesmo que você queira parar de procrastinar, o comportamento acabará se repetindo. Assim, sendo necessário um processo de dedicação constante e de combate à procrastinação até que você consiga focar e seguir seu planejamento da maneira esperada novamente.\nProcrastinar pode ser fruto do medo e frustração | Foto: Elisa Ventur/Unsplash\nMas para entender o que procrastinação possui de tão complexo para ser mudada, é preciso saber que esse hábito envolve não só uma questão de vontade própria de fazer ou não uma atividade. A procrastinação se conecta às áreas racionais e irracionais do cérebro, de pensamento lógico de sobrevivência e priorização de prazeres imediatos. Muitas vezes, ela está atrelada ao medo do fracasso.\nAssim, o sentimento de recompensa de fazer atividades satisfatórias a curto prazo vence a tensão e insegurança do processo de se preparar para atividades a longo prazo, potencialmente desgastantes. Dessa forma, elas acabam sendo deixadas para última hora, pois são postergadas. Isso explica porque procrastinar não é algo que se resolve de imediato. Afinal, a mudança de hábito:\ncapacidade de lidar com as falhas;\ne a consciência de se impor metas realistas, sabendo de possíveis desvios no caminho.\nPsicologia: como parar de procrastinar?\nApós ter consciência sobre o que procrastinação tem a ver com a psicologia, é importante que haja uma dedicação para mudar esse hábito. A permanência do ato de procrastinar pode causar influências indesejadas não só na vida profissional. Mas, também nas relações interpessoais e especialmente na saúde mental, pela vivência constante da ansiedade e da culpa de não alcançar os objetivos.\nA boa notícia é que existem algumas ações valiosas que você pode começar a adotar como parte da rotina e que irão, pouco a pouco, ajudar a parar de procrastinar. Confira algumas dicas:\nComo deixar de procrastinar em 4 passos?\n1- Descobrir as causas\nLogo de início, é interessante identificar um padrão de ocasiões em que a procrastinação acontece. Isto é, ela pode acontecer com tipos específicos de tarefas, em um certo horário do dia ou se intensificar em alguns ambientes. Entender o que procrastinação tem a ver com elementos desse tipo ajuda na hora de procrastinar menos. Pois, você conseguirá mudar os hábitos que estão diretamente ligados a ela.\nÉ possível, também, que a procrastinação esteja ligada a uma raiz psicológica pré-existente. Como no caso de um indivíduo com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), por exemplo. Nesse caso, o acompanhamento de um profissional também pode estar relacionado diretamente ao sucesso do combate à procrastinação diária.\n2- Gerencie suas emoções\nMuitas vezes, a procrastinação gira em torno de argumentos envolvendo a falta de bom humor para realizar alguma tarefa, ou ao desânimo. Isso pode se explicar como uma tentativa de lidar com emoções mais complexas e intensas, como:\nou a insegurança perante a chance de falhar no processo.\nGerenciar suas emoções é um dos pilares da inteligência emocional, e desenvolver essa habilidade pode ser decisivo na hora de parar de procrastinar de vez. Busque pequenas mudanças a cada dia, reinventando sua postura perante situações passíveis de serem procrastinadas e dando nome para os sentimentos que você sentir. Isso facilita na hora de entender melhor o que você sente e como gerenciar as emoções de uma forma mais saudável.\n3- Programe seu dia\nProgramar o que será feito em cada período do dia pode ser algo difícil de seguir quando você ainda estiver vivenciando a rotina de um procrastinador. Mas de fato, essa programação é indispensável e será a base futura de uma organização mais completa e saudável das tarefas do seu dia.\nPara começar, separe uma grande tarefa em uma série de pequenas tarefas, ou seja, pequenas metas fáceis de serem batidas. Ao alcançar cada uma das “mini tarefas”, você terá a sensação de progresso e irá afastar aos poucos a sensação de que irá fracassar ou não terminar a tempo do prazo desejado.\nPequenas conquistas irão te motivar e se manter mais focado na programação diária, pois você saberá que, ao final do dia, terá cumprido parte de suas metas e que está seguindo o caminho certo.\n4- Se recompense pelo esforço\nPor fim, não hesite em fazer uma pausa quando necessário! Recompense-se pelo esforço realizado e, especialmente ao final da tarefa, defina uma atividade de sua preferência para fazer. Pensar, por exemplo, que ao final de um dia de dedicação, uma noite assistindo ao seu filme favorito te espera, vai te motivar ainda mais a aderir às metas diárias e não se sabotar.\nPequenos momentos de descanso ao longo do dia também são essenciais para parar de procrastinar: organize seu horário de forma com que seu tempo seja bem utilizado, mas que você também tenha momentos de intervalo para respirar fora do contexto de trabalho ou estudo, para assim recuperar o foco.\nBônus: Curso de organização pessoal\nSe você deseja um acompanhamento ainda mais intenso e prático para ajudar a não procrastinar, é válido considerar o que procrastinação tem a ver com organização. A resposta é: tudo!\nPor isso, um curso de organização pessoal pode te ajudar a:\nter uma rotina melhor estabelecida;\na criar um ambiente organizado para se manter concentrado nos objetivos e driblar distrações;\ne a saber como otimizar seu tempo no dia a dia por meio de apps e ferramentas digitais.\nIsso tornará seus dias mais práticos, e pode poupar um tempo valioso, além de ajudar a não procrastinar.\no que procrastinaçãoprocrastinarprodutividade


Investimento em startups será multiplicado por nove na América Latina Investimento em startups será multiplicado por nove na América Latina\nInvestimento em startups será multiplicado por nove na América Latina este ano\nEmpresas e investidores internacionais estão começando a ver a região como oportunidade\nATUALIZADO EM 23:51\nO investimento de capital empreendedor vem quebrando recordes na América Latina desde 2016. Em 2017, esses investimentos ultrapassaram o US$ 1 bilhão pela primeira vez na região. Dois anos depois, o montante quase triplicou e agora é esperado que chegue a R$ 9 bilhões até o final deste ano.\nAinda em 2019, a Softbank fez o maior investimento em uma startup de tecnologia da América Latina: R$ 3,9 bilhões na Rappi, a popular plataforma online de entrega sob demanda. Pouco antes, um aporte de R$ 1,1 bilhão fez da Gympass um novo unicórnio na região.\nNeste mês de agosto, o SoftBank anunciou também um aporte na Volanty, portal de compra e venda de carros usados, sinalizando que também olhará para setores mais tradicionais da região.\nEm 2018, a LAVCA, associação latino-americana de fundos de capital de risco, registrou sete unicórnios na região, incluindo o Rappi, o 99, o PagSeguro, o Nubank, o Ascenty, o Arco Educação e o Stone Pagamentos.\nAinda em novembro de 2018, a empresa brasileira iFood encerrou uma das maiores rodadas de financiamento de capital da América Latina. A rodada de US$ 500 milhões (R$ 1,9 bilhão) foi baseada no fato de que a iFood oferece 390 mil pedidos por dia e está crescendo a uma taxa trimestral de 110%. A operação é comparável ao Grubhub, empresa com sede nos EUA, que entrega 416 mil pedidos por dia e está crescendo a 40%. Mesmo assim, a operação da brasileira não chamou muito a atenção da imprensa global. Por que?\nPorque a maioria dos investidores globais ainda está focada em outras partes do mundo, onde o ambiente de capital empreendedor e startup é ainda mais dinâmico e competitivo.\nNo nível global, a América Latina ainda é trivial, recebeu menos de 1% dos US$ 254 bilhões (quase R$ 1 trilhão) em investimentos globais de capital de risco em 2018. A Europa, que é semelhante em tamanho de população à América Latina, recebeu 12 vezes mais investimentos; a Ásia, um mercado emergente similar, capturou 37% do total de investimentos.\nNão importa como seja medido, o investimento em capital de risco e o setor de tecnologia na América Latina estão fundamentalmente atrás de outros mercados. E os investidores internacionais precisam ver isso como uma oportunidade de capitalizar a cena tecnológica na região.\nOs latino-americanos estão mais preparados do que nunca para adotar soluções digitais\nOs 650 milhões de habitantes da América Latina são uma das populações mais tecnologicamente acolhedoras e conectadas à Internet no mundo. No final de 2018, havia 445 milhões de usuários únicos de smartphones na América Latina, aproximadamente 74% da população adulta. Até 2025, o número chegará a 517 milhões, 86% da população. Como um todo, a região responderá por 10% de todos os novos usuários de smatphones globais a partir de agora até 2025.\nPor que isso é importante? Primeiro, os smartphones são a principal forma de acesso das pessoas à internet na região; dos 149 milhões de usuários de internet no Brasil, 139 milhões utilizam dispositivos móveis.\nCom a expansão da conectividade móvel, espera-se que a penetração da Internet na América Latina cresça 15% até 2025 e impulsione a digitalização dos serviços em toda a região.\nIsso continuará a dar suporte ao crescimento do comércio eletrônico, o consumo de conteúdo online e ao desejo dos consumidores por produtos digitais. Apesar da relativa escassez de inovação local em comparação com outras regiões do mundo, os consumidores latino-americanos estão mais preparados do que nunca para consumir e transacionar de maneiras inovadoras.\nO mercado de SaaS na América Latina cresce mais rápido que em outros países\nEssa onda de expansão dos dispositivos móveis e internet criará um caminho para a adoção de soluções baseadas em software na região.\nGlobalmente, o Gartner prevê que a receita total dos serviços em nuvem crescerá de US$ 182 bilhões em 2018 para US$ 331 bilhões até 2021, uma alta de R$ 149 bilhões. Seu maior segmento, Cloud Application Services (ou software como serviço, SaaS), deve crescer de US$ 80 bilhões em 2018 para US$ 144 bilhões até 2022, um CAGR de 16%. E na América Latina especificamente, os dados refletem que a região está superando o crescimento global.\nNa América Latina, um CAGR projetado em 25% para SaaS nos próximos 5 anos mostra que a região tem mais espaço para expansão do que outros mercados mais saturados. A entrada de grandes provedores de tecnologia na América Latina (Colômbia e Chile), como os Web Services da Amazon, facilitará esse crescimento ao permitir que empresas locais armazenem informações mais confortavelmente na nuvem, reduzam os custos e aumentem a escala mais rapidamente.\nOs provedores de tecnologia baseados na nuvem não apenas encontrarão um mercado fértil na América Latina, mas também capacitarão os empreendedores de tecnologia locais e aumentarão a concorrência. As empresas internacionais que buscam entrar no mercado devem agir com rapidez enquanto o crescimento ainda é iminente e o mercado local ainda está em fase adolescente.\nOportunidades de SaaS B2B – Uma nova fronteira\nA RD Station, uma plataforma de marketing brasileira que ajuda as pequenas e médias empresas a obterem melhores índices de retorno sobre investimento (ROI) com publicidade digital, é uma das muitas empresas de SaaS que atendem à crescente demanda na América Latina, tendo arrecadado US$ 26 milhões (R$ 102 milhões) em financiamento.\nOutras soluções B2B estão ganhando força nas áreas de contabilidade e faturamento, gerenciamento de relacionamento com o cliente, e-commerce e kits de ferramentas de mercado online, gerenciamento financeiro, inteligência de mercado e big data, marketing de conteúdo e educação e treinamento, entre outros.\nAs pequenas e médias empresas compõem 99% das empresas em operação na América Latina e precisam desesperadamente de ferramentas para aumentar a produtividade.\nEnquanto a oferta aumenta, as pequenas e médias empresas estão se tornando mais familiarizadas com as inúmeras soluções tecnológicas disponíveis para elas, abrindo um mercado quase infinito para SaaS e empresas de tecnologia que buscam expandir para a América Latina.\nProvedores de tecnologia internacionais têm uma vantagem e devem atacar agora\nEsse surgimento de empresas baseadas em soluções de softwares não deve surpreender os observadores da América Latina. Em 2018, os brasileiros baixaram mais de 7,3 bilhões de aplicativos, o quarto maior número de downloads do mundo. Essa inclinação para adotar novas tecnologias é reflexo de uma população que quer melhorar sua qualidade de vida. No entanto, apenas 4% do investimento global em capital de risco na América Latina foi para as indústrias de SaaS em 2018, indicando que o ambiente local para plataformas digitais e de software está subfinanciado.\nAqui, as empresas internacionais têm uma vantagem inerente sobre os locais: são melhor financiados, apoiados por ambientes de startups no Vale do Silício, possuem fundadores preparados por investidores de capital de risco de classe mundial e operam em mercados globais mais competitivos.\nAssim, as empresas internacionais de SaaS e tecnologia não devem se esquivar da América Latina por falta de conhecimento ou experiência; pelo contrário, a América Latina representa uma nova fronteira de oportunidades, com demanda crítica e crescente de pessoas e empresas que buscam soluções digitais.\nLindsay Lehr Especialista em pagamentos da Americas Market Intelligence (AMI)\nO ecossistema de startups brasileiras aos olhos de investidores estrangeiros


Trata-se de uma pesquisa do tipo transversal de abordagem quantitativa, descritiva, onde será analisado o custo direto dos produtos utilizados para a prevenção e tratamento de feridas crônicas no hospital universitário. Obteve parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo nº 258/10). Os locais de coleta dos dados foram às enfermarias clínicas, cirúrgicas, setor de doenças infecto-parasitárias e a unidade de terapia intensiva do Hospital Universitário. A coleta dos dados ocorreu nos meses de agosto e setembro de 2011 através do instrumento com informações de identificação do paciente e histórico e outra com identificação da lesão, coberturas utilizadas, apresentação do produto, freqüência da troca, profissional que realiza e avalia o curativo, laboratório e validade do produto. Os dados foram analisados no Excel, através de estatística descritiva e apresentados na forma de tabelas, quadros e gráficos. A amostra foi composta por 13 pacientes portadores de Lesões Crônicas de diferentes etiologias que estavam internados no HUAP. De acordo com os resultados, a maioria dos pacientes (70%) é do sexo masculino com faixa etária predominante está entre 41 a 60 anos (61,5%), em que prevalece que 53,8% são pacientes aposentados. Em relação ao Estado Civil, 46% dos pacientes são casados e trabalha com vínculo empregatício ou como autônomo (56%). O local de domicílio dos voluntários corresponde à área de abrangência de atendimento do hospital, sendo que 53,8% são moradores de Niterói. Em relação à Escolaridade 31% dos pacientes possuem o ensino fundamental. A lesão crônica mais frequente encontrada no HUAP foi a úlcera por pressão que representou a 61% dos casos. Já em relação às doenças de Base, todos os pacientes apresentam mais de uma, sendo que as mais comuns foram a Hipertensão Arterial (25%), Diabetes Mellitus (16,6%) e as Cardiopatias (16,6%). A maioria dos pacientes (61,5%) já apresentava a lesão quando foi internado no setor, sendo que a internação da maioria (77%) aconteceu no 2° semestre de 2011, ou seja, a menos de seis meses. O setor do HUAP que apresentou maior índice de pacientes com lesões (38,5%) foi a Clínica Médica Masculina. A localização mais freqüente das lesões encontradas (42%) foi a região sacra, que tinham 100% de sua etiologia a úlcera por pressão. A realização do curativo é executada em 54% dos setores por técnicos de enfermagem. O produto de maior utilização nos setores de pesquisa foi hidrogel (45,5%), sendo que 27,3% são da LM Farma, 13,6% da Farmácia Universitária e 4,5% em forma de placa da Hartmann. Seguido dos Ácidos Graxos Essenciais (22,7%) da FBM Farma, e Alginato de Cálcio (13,6%) da LM Farma. Todos os setores utilizavam como prevenção o Tegaderme Roll da 3M e colchão pneumático ou piramidal. Após as análises dos resultados apresentados, concluímos que várias são as terapêuticas disponíveis no mercado para o tratamento de feridas crônicas, porém a maioria dos produtos importados chegam aos clientes com alto custo, impossibilitando a continuidade do tratamento da lesão em domicílio, ou com pouca disponibilidade do produto no ambiente hospitalar. Essa realidade onera os gastos dos serviços de saúde e dificulta o processo de recuperação do paciente, visto que a ferida no contexto hospitalar, se torna mais um agravante de saúde. Precisamos de estudos com rigor científico e metodológico que comprovem a efetividade das terapêuticas existentes e desenvolvam novos produtos nacionais que possam ser mais acessíveis a população. Autor(a): Soares, Marja Ferreira. RIUFF: [https://app.uff.br/riuff/handle/1/9097]\nTcc Marja Ferreira Soares.pdf (617.3Kb)\nTrata-se de uma pesquisa do tipo transversal de abordagem quantitativa, descritiva, onde será analisado o custo direto dos produtos utilizados para a prevenção e tratamento de feridas crônicas no hospital universitário. Obteve parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo nº 258/10). Os locais de coleta dos dados foram às enfermarias clínicas, cirúrgicas, setor de doenças infecto-parasitárias e a unidade de terapia intensiva do Hospital Universitário. A coleta dos dados ocorreu nos meses de agosto e setembro de 2011 através do instrumento com informações de identificação do paciente e histórico e outra com identificação da lesão, coberturas utilizadas, apresentação do produto, freqüência da troca, profissional que realiza e avalia o curativo, laboratório e validade do produto. Os dados foram analisados no Excel, através de estatística descritiva e apresentados na forma de tabelas, quadros e gráficos. A amostra foi composta por 13 pacientes portadores de Lesões Crônicas de diferentes etiologias que estavam internados no HUAP. De acordo com os resultados, a maioria dos pacientes (70%) é do sexo masculino com faixa etária predominante está entre 41 a 60 anos (61,5%), em que prevalece que 53,8% são pacientes aposentados. Em relação ao Estado Civil, 46% dos pacientes são casados e trabalha com vínculo empregatício ou como autônomo (56%). O local de domicílio dos voluntários corresponde à área de abrangência de atendimento do hospital, sendo que 53,8% são moradores de Niterói. Em relação à Escolaridade 31% dos pacientes possuem o ensino fundamental. A lesão crônica mais frequente encontrada no HUAP foi a úlcera por pressão que representou a 61% dos casos. Já em relação às doenças de Base, todos os pacientes apresentam mais de uma, sendo que as mais comuns foram a Hipertensão Arterial (25%), Diabetes Mellitus (16,6%) e as Cardiopatias (16,6%). A maioria dos pacientes (61,5%) já apresentava a lesão quando foi internado no setor, sendo que a internação da maioria (77%) aconteceu no 2° semestre de 2011, ou seja, a menos de seis meses. O setor do HUAP que apresentou maior índice de pacientes com lesões (38,5%) foi a Clínica Médica Masculina. A localização mais freqüente das lesões encontradas (42%) foi a região sacra, que tinham 100% de sua etiologia a úlcera por pressão. A realização do curativo é executada em 54% dos setores por técnicos de enfermagem. O produto de maior utilização nos setores de pesquisa foi hidrogel (45,5%), sendo que 27,3% são da LM Farma, 13,6% da Farmácia Universitária e 4,5% em forma de placa da Hartmann. Seguido dos Ácidos Graxos Essenciais (22,7%) da FBM Farma, e Alginato de Cálcio (13,6%) da LM Farma. Todos os setores utilizavam como prevenção o Tegaderme Roll da 3M e colchão pneumático ou piramidal. Após as análises dos resultados apresentados, concluímos que várias são as terapêuticas disponíveis no mercado para o tratamento de feridas crônicas, porém a maioria dos produtos importados chegam aos clientes com alto custo, impossibilitando a continuidade do tratamento da lesão em domicílio, ou com pouca disponibilidade do produto no ambiente hospitalar. Essa realidade onera os gastos dos serviços de saúde e dificulta o processo de recuperação do paciente, visto que a ferida no contexto hospitalar, se torna mais um agravante de saúde. Precisamos de estudos com rigor científico e metodológico que comprovem a efetividade das terapêuticas existentes e desenvolvam novos produtos nacionais que possam ser mais acessíveis a população.\nSoares, Marja Ferreira. Levantamento de custo e análise dos produtos utilizados no tratamento de feridas crônicas no hospital universitário. 2011. 55f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Enfermagem) – Escola de Enfermagem Aurora de Afonso Costa, Universidade Federal Fluminense, 2011.