saveSave rie24a03 For Later\nAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO Edno G Siqueira Rosemary Guimarães da Silva\nINFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO COMPLETO.pdf\nVA Projeto Extensao a Comunidade Aula 05 Revisao Impressao\nAs NOVAs TECNOLOGIAs Como DIDÁTICAs De Aprendizagem\nTEXTO 9 - TIC, autoria colaborativa e producao de conhecimento no Ensino Superior - Israel e Dóris\nA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO\nque futuro para a educação\nAs 12 tendências tecnológicas da educação brasileira até 2017\nsala digitalartigo liamar\nDESAFIO PROFISSIONAL LICENCIATURA\nde Educacin de Educao\nMonogrfico: TIC en la educacin / TIC na educao\nSeptiembre - Diciembre 2000 / Setembro - Dezembro 2000\nTtulo: Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: que desafios? Autor: Joo Pedro da Ponte\nTECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES: QUE DESAFIOS?\nJoo Pedro da Ponte (*)\nSNTESE: Este artigo analisa os desafios que as tecnologias de informao e comunicao (TIC) colocam formao de professores: Primeiramente, estuda o modo como as TIC marcam a sociedade atual, com efeitos profundos no s na vida econmica mas tambm na cultura e na identidade humana. A Internet, pontualmente, representa uma oportunidade alm do acesso informao, de produo e divulgao de materiais prprios, como tambm de interao. Posteriormente analisa o papel que estas tecnologias tm tido na escola e as dificuldades que tm surgido na sua integrao. Aps considera as alteraes que as TIC esto trazendo ao trabalho dos professores e s suas relaes com outros agentes educativos. Mais adiante apresenta alguns programas inovadores de formao inicial e contnua de professores, paradigmticos dos rumos que actualmente pode assumir a formao e do seu paralelismo com os processos educativos em geral. Finalmente, apresenta algumas sugestes sobre os desafios para uma integrao profunda e, ao mesmo tempo, crtica e de emancipao das TIC na atividade educativa. SNTESIS: Este artculo analiza los desafos que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) suponen para la formacin de profesores. En un primer momento, estudia el modo en que las TIC influyen en la sociedad actual, con sus profundos efectos no slo en la vida econmica sino tambin en la cultura y en la igualdad social. Internet, muy en especial, representa una oportunidad aadida de acceso a la informacin, de produccin y divulgacin de materiales propios y tambin de interaccin. Luego analiza el papel que estas tecnologas han jugado en la escuela y las dificultades que han surgido en su integracin. Despus considera los cambios que las TIC estn produciendo en la labor de los profesores y en sus relaciones con otros actores educativos. Ms tarde presenta algunos programas innovadores de formacin inicial y continua de profesores, paradigmas de los rumbos que actualmente puede asumir la formacin y su paralelismo con los procesos educativos en general. Finalmente, ofrece algunas sugerencias sobre los desafos a los que hay que enfrentarse para lograr una integracin profunda y, al mismo tiempo, crtica y liberalizadora de las TIC en la actividad educativa.\n(*) Joo Pedro da Ponte e professor do Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Portugal.\nREVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 24 (2000), pp. 63-90\nEncontramos actualmente entre os professores atitudes muito diversas em relao s tecnologias de informao e comunicao (TIC). Alguns, olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mximo possvel o momento do encontro indesejado. Outros, usam-nas na sua vida diria, mas no sabem muito bem como as integrar na sua prtica profissional. Outros, ainda, procuram us-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas prticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente novos produtos e ideias, porm defronta-se com muitas dificuldades como tambm perplexidades. Nada disto de admirar. Toda a tcnica nova s utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriao. No caso das TIC, este processo envolve claramente duas facetas que seria um erro confundir: a tecnolgica e a pedaggica. Para analisarmos os desafios que estas tecnologias trazem ao professor, temos que considerar, em primeiro lugar, o papel que elas esto a ter na sociedade, bem como os processos de transformao que, presentemente, esto a ocorrer na escola.\n2. AS TIC E A IDENTIDADE HUMANA\nTodas as pocas tm as suas tcnicas prprias que se afirmam como produto e tambm como factor de mudana social. Assim, os utenslios de pedra, o domnio do fogo e a linguagem constituem as tecnologias fundamentais que, para muitos autores, esto indissociavelmente ligadas ao desenvolvimento da espcie humana h muitos milhares de anos. Hoje em dia, as tecnologias de informao e comunicao (TIC)1 representam uma fora determinante do processo de mudana social, surgindo como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informao. Estas tecnologias referem-se a trs domnios distintos embora interligados entre si: (i) o processamento,\n1 Temos aqui um problema de terminologia. Durante muitos anos falava-se apenas no computador. Depois, com a proeminncia que os perifricos comearam a ter (impressoras, plotters, scanners, etc), comeou a falar-se em novas tecnologias de informao (NTI). Com a associao entre informtica em telecomunicaes generalizouse o termo tecnologias de informao e comunicao (TIC). Qualquer das designaes redutora, porque o que importante no a mquina, nem o facto de lidar com informao, nem o de possibilitar a sua comunicao distncia em condies francamente vantajosas. Mas no h, por enquanto, melhor termo para designar estas tecnologias.\narmazenamento e pesquisa de informao realizados pelo computador; (ii) o controlo e automatizao de mquinas, ferramentas e processos, incluindo, em particular, a robtica; e (iii) a comunicao, nomeadamente a transmisso e circulao da informao (Coelho, 1986). Novas actividades econmicas dependem fortemente destas tecnologias, desde a prestao de servios atravs da Internet, s comunicaes, passando pelo comrcio electrnico e pelas empresas de desenvolvimento de contedos, entretenimento e software. As empresas da chamada nova economia digital informtica e telecomunicaes assumiram uma proeminncia de tal ordem que se constituiu um ndice parte para as respectivas cotaes bolsistas. Estas tecnologias no se limitam vida das empresas. Elas invadiram o nosso quotidiano. Obtemos dinheiro nas caixas bancrias automticas, pagamos as nossas despesas em qualquer parte do mundo com dinheiro atravs dos cartes, usamos telefones celulares, compramos os nossos bilhetes de avio atravs do nosso computador. Sites como o Terrvista, criado em Portugal pelo Ministrio da Cultura, tornaram-se em pouco tempo sucessos espectaculares, tanto em termos de visitantes como tambm repositrios de trabalhos de grande criatividade.\nAs TIC tm originado uma autntica revoluo em numerosas profisses e actividades: na investigao cientfica, na concepo e gesto de projectos, no jornalismo, na prtica mdica, nas empresas, na administrao pblica e na prpria produo artstica. As barreiras existentes entre as tarefas de concepo e de execuo, tradicionalmente realizadas por profissionais com nveis de formao e remunerao muito diferentes, tm sido derrubadas. Em muitos casos, estas tarefas passaram a ser feitas por uma nica pessoa, apoiada num computador e respectivos perifricos. Isto passa-se, por exemplo, na paginao de um jornal ou na concepo de um novo modelo industrial. Com a introduo de robs, assiste-se reduo do trabalho manual mais perigoso, mais penoso e mais repetitivo. Verifica-se, igualmente, uma maior articulao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, tornando a actividade humana, pelo menos em alguns casos, bastante mais interessante. No entanto, as TIC tm tido efeitos muito diversos. Se alguns so extremamente atractivos, outros no deixam de ser francamente problemticos. Assim, por um lado, elas proporcionam um aumento da rentabilidade, a melhoria das condies do ambiente de trabalho, a diminuio dos ndices de perigo e de riscos de acidentes. Mas, por outro\nlado, elas possibilitam um maior controlo da actividade do trabalhador. Alm disso, implicam a necessidade de formao cada vez mais frequente, obrigando, por vezes, a mudanas radicais na prpria actividade profissional. O espectro do desemprego torna-se uma realidade cada vez mais presente em muitos sectores. Tudo isso, naturalmente, cria ansiedade e problemas de inadaptao. Ou seja, se nos podemos legitimamente entusiasmar com as possibilidades que as TIC trazem para a actividade educativa, nem por isso devemos deixar de estar alerta para o que podem ser as suas consequncias indesejveis na actividade humana. As TIC no representam a alvorada de um novo mundo sem problemas. Pelo contrrio, como penosamente j todos sabemos, elas so uma fonte permanente de problemas, individuais e colectivos. So as avarias que nos fazem perder dados, documentos e muitas horas de trabalho. So os vrus que nos fazem perder a pacincia. o ciberlixo que comea a aparecer nas mailboxes em doses industriais. o assalto s informaes reservadas, das pessoas, das empresas, das instituies. So, enfim, os ataques terroristas que bloqueiam os sites mais visitados durante horas a fio. As TIC so igualmente geradoras de novos problemas na educao. So os softwares que prometem muito e do pouco. So as solues chave-na-mo pelas quais se paga uma exorbitncia para logo a seguir se perceber que o produto no serve os objectivos pretendidos. So as expectativas e os mitos que se criam e que no tm qualquer hiptese de sustentao. So, tambm, as dependncias e as estratgias de facilidade que pem em causa valores fundamentais (pense-se, apenas, na eficcia com que possvel fazer da compra e venda de trabalhos escolares uma lucrativa actividade comercial). Diz Seymour Papert, no seu livro A famlia em rede:\nNo estou cegamente entusiasmado pela tecnologia. A lista de exemplos sobre o modo como a sociedade utilizou inovaes tecnolgicas aterradora. Primeiro fizemos centenas de milhes de automveis e s depois que nos preocupmos em remediar os prejuzos causados pela desfigurao das nossas cidades, a poluio atmosfrica e a alterao do modo de vida dos nossos adolescentes. Porque razo ns, enquanto sociedade, faremos melhor desta vez? (1997, p. 19).\nOs problemas e os perigos so numerosos. Mas no h alternativa seno fazer-lhes face. Para isso preciso comear por compreender o alcance antropolgico e social destas tecnologias. Um primeiro aspecto importante a reter que a emergncia destas tecnologias representa uma nova etapa na evoluo da relao homem-mquina. A investigadora brasileira Lcia Santaella (1997), descreve assim os principais momentos dessa evoluo: 1) nvel muscular-motor proporcionando o aumento da capacidade fsica humana, permitem a ampliao da fora, a mecanizao da locomoo e a ampliao da preciso. As mquinas musculares produzem objectos. 2) nvel sensrio envolvendo a extenso dos nossos sentidos, em especial o aperfeioamento da vista e da audio. Os aparelhos caractersticos desta fase (prensa, rdio, televiso, cinema) produzem e reproduzem signos, imagens e sons. 3) nvel cerebral passando-se a imitar e simular processos mentais. Os computadores so dispositivos que processam smbolos, permitindo a digitalizao de processos e introduzindo, assim, novos elementos na relao homemmquina. Esta investigadora defende que o terceiro momento da relao homem-mquina faz surgir um novo tipo de humanidade:\njustamente esse novo ecossistema sensrio-cognitivo que est lanando novas bases para se repensar a robtica no mais como mquinas que trabalham para o homem, mas como a emergncia de um novo tipo de humanidade. (...) So os sentidos e o crebro que crescem para fora do corpo humano, estendendo seus tentculos em novas conexes cujas fronteiras estamos longe de poder delimitar (1997, p. 41-2).\nOutro investigador brasileiro, Nelson Pretto (2000), refere que mquinas e seres humanos tm uma relao cada vez mais ntima. Cada vez mais existe um imbricamento entre homem e mquina, sendo a miniaturizao das tecnologias um dos factores que mais contribui para esta mudana. O mesmo foi antevisto h vrias dcadas pelo eminente fsico Heisenberg: No futuro, os novos aparelhos tcnicos sero talvez to inseparveis do homem como a casca do caracol ou a teia da aranha (in Silva, 1999, p. 53).\nUm segundo aspecto importante tem a ver com a influncia que estas tecnologias exercem nas interaces humanas. Esta influncia particularmente acentuada desde o surgimento da Internet. No se pode falar da sociedade da informao sem considerar a ligao em rede de computadores e redes, escala global, possibilitando o acesso imediato a todo o tipo de informaes e servios. O conceito de rede, no entanto, no novo. Os seres humanos, como seres sociais, esto permanentemente envolvidos numa teia de relaes que desempenham um papel estruturante nos campos cognitivo e social. O que assistimos, nos anos recentes, foi a um salto qualitativo, passando essas teias de relaes a incluir as redes telemticas que pem cada um de ns em contacto com pessoas e entidades dos quatro cantos do planeta. As redes no so mais do que estruturas que viabilizam a interaco entre os seres humanos e, desse modo, a construo de significados (Blumer, 1969). Atravs da comunicao, elas conduzem ao surgimento de comunidades e, desse modo, potenciam novas oportunidades de comunicao. As comunidades conduzem ao estabelecimento de valores nos quais se legitimam as redes inter-subjectivas onde os seres humanos se inserem. Estas redes, como diz Ldia Silva (1999), enquanto teias de comunicao e de comunidades, ou seja, enquanto redes de partilha, participao, associao e formao de identidades, so, por um lado, produtos e, por outro, produtoras da humanidade. Assim, redes inter-subjectivas existem desde que existe humanidade mas o fenmeno que se afirma como especfico dos finais do sculo XX o facto de as redes terem vindo a sofrer um processo de dilatao e complexificao progressiva, que culmina na globalizao [como resultado da convergncia] das tecnologias da informtica e das telecomunicaes (p. 54). A Internet permite a cada indivduo integrar-se, ajudar a transformar ou dar origem a redes inter-subjectivas, e isso independentemente de constrangimentos, espao-temporais e da localizao dos restantes parceiros com quem interage. Potenciam-se, assim, mudanas qualitativas na identidade humana:\nO facto de (...) se poder aceder aos mais variados tipos de informao sediada em computadores em qualquer parte do mundo, se poder conversar (em tempo real) e corresponder com pessoas espalhadas pelo mundo, se poder ter o seu espao prprio de publicao, faz com que se aprenda a ver e a sentir o mundo de modo diferente porque se gera uma nova forma de conceber o espao, o tempo, as relaes, a representao das identidades, os conhecimentos, o poder, as fronteiras, a legitimidade, a cidadania,\na pesquisa, enfim, a realidade social, poltica, econmica e cultural (Silva, 1999, p. 55).\nComo indicam diversos autores, a Internet sobretudo um lugar de hibridismo e nomadismo. O hibridismo comporta uma dimenso de articulao entre o local e o global. Ligado rede, o indivduo faz intervir tanto a sua insero local como a sua pertena global. Da o facto de se falar em glocalizao (intervimos no global a partir da nossa representao local). Alm disso, a Internet potencia um outro hibridismo ao nvel da linguagem ao acolher simultaneamente a escrita, a imagem, o som e o vdeo, unidos por mltiplas referncias (links), ou seja, ao constituir um hipermedia. Por sua vez, o nomadismo resulta da ausncia de atrito espaotemporal, que convida mobilidade, dirigida por necessidades de informao, de saber e de pertena. Ouamos o que a este respeito nos diz Pierre Lvy:\nO espao do novo nomadismo no o territrio geogrfico nem o das instituies ou dos Estados, mas um espao invisvel dos conhecimentos, dos saberes, das foras do pensamento no seio da qual se manifestam e se alteram as qualidades do ser, os modos de fazer sociedade. No os organismos de poder, nem as fronteiras disciplinares, nem as estatsticas dos mercados, mas sim o espao qualitativo, dinmico, vivo, da humanidade que se inventa ao mesmo tempo que produz o seu mundo (1997, p. 17).\nComo diz este autor, os novos nmadas do ciberespao procuram a informao, mas procuram tambm a relao, a afirmao e a pertena a grupos. Ou seja, a Internet tem uma dimenso social. As tecnologias em rede propiciam a existncia de ambientes intermedirios entre mim e os outros, que permitem fundar comunidades reais, no sentido em que existe interactividade entre os indivduos, mas tambm virtuais, na medida em que no existe presena fsica. Deste modo, os utilizadores da Internet no so meros consumidores e produtores de informao, so tambm seres eminentemente sociais que, ao usar a Internet, procuram pertencer a um ou mais grupos e afirmar as suas convices polticas, culturais, profissionais, etc., ou que, outras vezes, procuram ajuda para ultrapassar as suas dificuldades pessoais ou colectivas. Deste modo:\nA cadeia de criao, manipulao e transmisso de conhecimento est a sofrer mutaes devido ao seu novo mediador as Redes e Servios Telemticos potenciando uma cultura acntrica, baseada num estilo de vida compsito, pontuado pela descentralizao e\npelo sincretismo. O sujeito vive a possibilidade de ambivalncia entre o local e o global, entre o eu e o anonimato, entre o eu e o outro do pseudnimo, entre a pertena e o desenraizamento, entre ser produtor e consumidor de conhecimentos escala global, entre a nacionalidade e o cosmopolitismo, etc. (Silva, 1999, p. 58).\nA produo de conhecimento em rede promove a heterogeneidade na medida em que faz convergir a multiplicidade de competncias e experincias para a resoluo de um problema. A sua disseminao por mltiplos sites e links faz com que os conhecimentos no fiquem aprisionados nos seus contextos de produo. No processo de elaborao intervm indivduos concretos, mas estes tm de adequar os seus procedimentos aos pontos de vista e valores de todos os restantes indivduos envolvidos ( isso que faz deles uma comunidade). A reflexividade aparece como o elemento de coerncia aglutinadora, gerando o salto qualitativo do somatrio de inteligncias para a inteligncia colectiva (Lvy, 1997). Deste modo, no devemos ver o ciberespao como um mero repositrio de informao. Mais do que isso, ele um lugar propiciador da dinmica social, em que a prpria informao perde o seu carcter esttico e adquire uma dinmica de mudana constante, alterando-se, crescendo e permitindo aos seus criadores a sua apropriao de forma transformadora. Ou seja, as TIC so tecnologias tanto cognitivas como sociais. Uma tecnologia social permite que indivduos com interesses convergentes se encontrem, falem, ouam ou desenvolvam uma interaco com algum grau de durabilidade. ainda Silva que afirma:\nO ser humano tem tanta necessidade da informao como de sociabilidade, poder-se- mesmo afirmar que a informao um instrumento ou componente para a promoo da socializao e da sociabilidade, que o objectivo primordial. Atravs dos grupos sustentados pelas Redes e Servios Telemticos o sujeito tem uma ambincia mista em que se funde a sociabilidade com a informao, com a vantagem de a informao seja mais credvel pelo facto de ter origem no crculo de sociabilidades do sujeito (1999, p. 59).\nVemos assim que as TIC alteram por completo o nosso ecossistema cognitivo e social. O indivduo levado a empreender um processo de adaptao e restruturao da sua rede relacional e cognitiva. Na medida em que estas tecnologias prolongam e modelam as suas capacidades cognitivas e sociais, este processo tem consequncia nos modos como ele concebe a realidade e como se concebe a si prprio.\n3. AS TIC E A ESCOLA: UMA CONJUGAO DIFCIL\nUm segundo elemento a ter em considerao, para equacionar as mudanas no papel do professor e dos seus processos de formao, diz respeito prpria escola e ao papel que nela podem vir a assumir as TIC. No tm faltado proponentes entusiastas entre os tericos da educao (como Seymour Papert), entre os polticos (como o ex-Primeiro Ministro francs Laurent Fabius), e no prprio sector empresarial (recordemos o grande investimento de empresas como a Timex, a IBM, a Philips e a Apple). Mas o facto que no tem sido fcil a estas tecnologias afirmar a sua posio dentro da escola. Comecemos ento por analisar como tem sido equacionada ao longo do tempo a integrao das TIC na escola. O surgimento destas tecnologias levou, naturalmente, a formular questes relacionadas com as novas oportunidades que elas podem oferecer para o trabalho educativo. Enunciaram-se questes como: (i) as TIC proporcionam formas mais eficazes de atingir os objectivos educacionais? (ii) proporcionam novas formas de aprendizagem? (iii) levam a novos modos de trabalho dentro da escola?... Rapidamente se constatou que estas questes so insuficientes. Na verdade, elas pouco questionam a escola, assumindo, no essencial, que esta manteria os mesmos objectivos e as mesmas formas de trabalho. Tornou-se claro que preciso ir mais longe e fazer outro tipo de perguntas: (iv) de que modo as TIC alteram (ou podem alterar) a natureza dos objectivos educacionais visados pela escola? (v) de que modo alteram as relaes entre os alunos e o saber? (vi) de que modo alteram as relaes entre alunos e professores? (vii) de que modo alteram o modo como os professores vivem a sua profisso? (viii) a emergncia da sociedade de informao requer ou no uma nova pedagogia? A escola tem procurado, de vrios modos, responder a estas questes. Uma das respostas mais conhecidas o chamado Ensino Assistido por Computador (EAC). Nesta perspectiva, o computador colocado a desempenhar funes de um professor electrnico, procurando transmitir aos alunos conhecimentos pr-definidos e proporcionar o desenvolvimento de destrezas bsicas. Os programas tutoriais procuram explicar nova matria e proporcionar novos conhecimentos, funcionando como um livro onde as pginas de papel so substitudas por sucessivos ecrs de computador. Os programas de prtica procuram treinar os alunos\nna resoluo repetitiva de exerccios adequados matria estudada e em nveis progressivos de dificuldade. Com o EAC procura-se transmitir informao e verificar at que ponto os alunos a apreenderam. Trata-se de uma forma extremamente bvia de usar o computador, na medida em que se adequa facilmente s representaes sociais dominantes sobre o que ensinar e o que aprender. Esta perspectiva enquadra-se na noo que os objectivos fundamentais da escola se centram na transmisso de conhecimentos e na aquisio de destrezas. Trata-se, contudo, de uma perspectiva de utilizao do computador muito limitada do ponto de vista dos objectivos educacionais e muito discutvel do ponto de vista dos processos de aprendizagem. Na verdade, em termos de objectivos, considera-se hoje fundamental a construo de conhecimentos, competncias, atitudes e valores que vo muito para alm daquilo que se pode aprender por simples memorizao e prtica repetitiva. Por outro lado, o EAC pressupe a noo que possvel prescindir do professor e da interaco social na sala de aula. Mas o facto que o professor desempenha um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, no s pela relao afectiva e emocional que estabelece com o aluno, mas tambm pela constante negociao e renegociao de significados que vai realizando com ele. A interaco do aluno com os seus colegas igualmente essencial para um adequado desenvolvimento cognitivo e afectivo. O desprezo pelo papel fundamental das interaces sociais na aprendizagem uma forte limitao do EAC, que no fundo se limitava a transformar o computador num manual escolar e num livro de exerccios electrnico. Uma outra perspectiva de utilizao das NTI no ensino a alfabetizao informtica. A ideia fundamental fazer do computador num objecto de estudo. Assumindo que o computador uma realidade fundamental da nossa sociedade, conclui-se que ele deve ser bem conhecido pelos alunos. Assim, ensinam-se as partes constituintes dos sistemas informticos e o respectivo funcionamento, as suas utilizaes profissionais, as suas mltiplas implicaes de natureza social, econmica e cultural como uma matria especfica, a par de outros tpicos de Estudos Sociais ou numa disciplina de Educao Tecnolgica. Eventualmente, os alunos soldam algumas peas, desmontam diversos circuitos e aprendem os rudimentos da programao. Ou ento, se se trata de alunos mais velhos, aprendem programao de modo mais aprofundado, por exemplo, estudando a linguagem Pascal.\nAs TIC servem assim de base de uma nova disciplina escolar cuja avaliao decorre de forma mais ou menos tradicional (frequentemente por meio de testes), para ver se os alunos aprendem ou no os assuntos que lhes so ensinados. Longe de provocar qualquer alterao de fundo no currculo ou na vida da escola, trata-se estas tecnologias como mais um assunto a estudar da maneira habitual. No fundo, est-se apenas a introduzir mais uma disciplina no currculo ao lado das j existentes. As TIC podem ser usadas na escola como uma ferramenta de trabalho. Na verdade, elas representam esse papel em numerosas profisses de natureza tcnica e administrativa e na investigao cientfica. Muitos programas para uso profissional so de aprendizagem relativamente simples e permitem executar uma variedade de tarefas, como o processamento de texto, a folha de clculo, as bases de dados, e os programas de apresentao, tratamento de imagem e tratamento estatstico de dados. Outros programas, concebidos especificamente para o ensino, permitem uma utilizao de cunho exploratrio e investigativo2. As novas tecnologias surgem aqui como instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e alunos, na realizao das actividades mais diversas. Esta perspectiva , de longe, mais interessante que as anteriores na medida em que pode ser enquadrada numa lgica de trabalho de projecto, possibilitando um claro protagonismo do aluno na aprendizagem. Mas esta perspectiva tem igualmente as suas limitaes. Por um lado, muitos dos programas utilitrios no foram concebidos tendo em conta as especificidades do processo educativo, nos vrios nveis etrios, e, por outro lado, nem sempre fcil a sua integrao curricular. Alm disso, a utilizao das TIC como ferramenta tanto pode ser perspectivada no quadro de actividades de projecto e como recurso de investigao e comunicao, como pode ser reduzida a uma simples aprendizagem, por processos formais e repetitivos, de uns tantos softwares e programas utilitrios. Ficam, ainda, por equacionar novos papis para a escola, novos objectivos educacionais e novas culturas de aprendizagem.\no caso do programa Modellus, para uso nas disciplinas de Matemtica e\nQualquer uma destas abordagens pressupe uma perspectiva simplista de relao com a tcnica. No EAC pe-se essa tcnica a desempenhar os papis dos suportes educativos tradicionais. Na alfabetizao informtica transformamos a tcnica em objecto de estudo maneira livresca. O uso das novas tecnologias como ferramenta conduz ao seu domnio instrumental, mas ficam na sombra os propsitos e as condies fundamentais da sua plena integrao na actividade humana. Na verdade, o simples domnio de uma tcnica por uma dada pessoa no garante que ela a use com naturalidade, desembarao e esprito crtico. Tomemos o caso do processamento de texto. Quantas pessoas, depois de fazerem um curso de iniciao, nunca mais voltam a sentar-se frente do computador? Para que algum se torne um utilizador fluente necessrio que sinta necessidade de escrever textos e sinta um mnimo de confiana em faz-lo no computador. O uso fluente de uma tcnica envolve muito mais do que o seu conhecimento instrumental, envolve uma interiorizao das suas possibilidades e uma identificao entre as intenes e desejos dessa pessoa e as potencialidades ao seu dispor. Mais do que um simples domnio instrumental, torna-se necessrio uma identificao cultural. De que modo pode esta tecnologia servir ao meu trabalho? De que modo pode ela transformar a minha actividade, criando novos objectivos, novos processos de trabalho, novos modos de interaco com os meus semelhantes? O uso crtico de uma tcnica exige o conhecimento do seu modo de operao (comandos, funes, etc.) e das suas limitaes. Exige tambm uma profunda interiorizao das suas potencialidades, em relao com os nossos objectivos e desejos. E exige, finalmente, uma apreenso das suas possveis consequncias nos nossos modos de pensar, ser e sentir. Qualquer destas perspectivas alfabetizao informtica, ensino assistido por computador ou o seu uso como ferramenta tem os seus mritos numa esfera mais ou menos delimitada. Nenhuma delas vingou verdadeiramente, embora o seu uso como ferramenta seja o que mais se afirmou nos espaos educativos. Alm disso, nenhuma delas nos diz qual poder ser verdadeiramente o papel das TIC na educao. A necessidade de se aprofundar esta questo segundo novos ngulos de anlise tornouse imperiosa com o crescimento explosivo da Internet e as suas mltiplas possibilidades para a modificao do nosso ambiente de trabalho.\nNo se pode discutir, no entanto, o problema da insero das TIC na escola sem questionar de modo mais profundo o que hoje a escola e o modelo de educao que lhe est subjacente, e que resulta da sociedade industrial. Afinal, para que serve a escola? Para levar os alunos a adquirir os conhecimentos e competncias reivindicados pelos saudosistas dos antigos liceus? Para os ajudar a desenvolver outros tipos de capacidades e tambm para assistir o seu desenvolvimento emocional e social? No se pode discutir o lugar das TIC na escola olhando apenas para as TIC. preciso analisar tambm os desafios de natureza mais geral que se colocam prpria escola. Esta discusso passa, assim, por analisar o futuro da escola como instituio. No faltam os que vaticinam o seu fim eminente, substituda pela Internet e por pacotes educativos que os pais podero comprar nos hipermercados (virtuais...) de multimedia. Mas tambm no faltam os discursos de afirmao da escola como uma instituio social fundamental para a formao pessoal, social e cultural das novas geraes. Trata-se, talvez, de uma falsa questo. A escola, tal como a conhecemos hoje, ter inevitavelmente que mudar e ser, com grande probabilidade, irreconhecvel dentro de algumas dcadas. Mas, tal como a escola da sociedade moderna levou o seu tempo a afirmar-se a partir das instituies educativas do passado, tambm podemos esperar que as transformaes que se avizinham envolvero vrias geraes. E, seja qual for a forma geral que as instituies educativas do futuro venham a assumir, podemos esperar que elas contemplem, de modo ainda mais marcante do que no presente, a interaco social como elemento fundamental da construo do conhecimento e na definio das identidades sociais e individuais. As TIC podero ajudar na aprendizagem de muitos contedos, recorrendo a tcnicas sofisticadas de simulao e de modelao cognitiva baseadas na inteligncia artificial. No entanto, no me parece que ser desse modo que elas vo marcar de forma mais forte as instituies educativas, mas sim pelas possibilidades acrescidas que trazem de criao de espaos de interaco e comunicao, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expresso criativa, de realizao de projectos e de reflexo crtica. Para que as transformaes possam acontecer neste sentido, so necessrias duas condies fundamentais: (i) um amplo acesso s\nTIC na sociedade em geral e (ii) o protagonismo dos professores, como actores educativos fundamentais. Na verdade, sem uma grande disseminao das TIC nos locais onde as pessoas vivem e trabalham, no ser nunca possvel que estas sejam usadas de modo fluente e natural. O acesso s TIC uma condio necessria, embora no suficiente, para se entrar numa nova fase na relao com estas tecnologias. Trata-se de um problema de gesto de recursos e de poltica educativa onde ainda est quase tudo por fazer. Mas talvez os professores tenham uma palavra a dizer sobre isso. Consideremos, ento, o que pode mudar na sua actividade.\n4. AS TIC E OS NOVOS PAPIS DO PROFESSOR\nNo deixa de ser curioso assinalar que so os professores mais empenhados pedagogicamente ou seja, aqueles que procuram usar mtodos inovadores para suscitar a aprendizagem dos alunos os que mais usam a Internet nas suas salas de aula3. Pelo menos at determinado nvel, parece no haver incompatibilidade entre interesse pela inovao educacional e pela inovao tecnolgica por parte do professor. Este v-se agora na contingncia de ter no s de aprender a usar constantemente novos equipamentos e programas, mas tambm de estar a par das novidades. No entanto, mais complicado do que aprender a usar este ou aquele programa, encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos actuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola. O professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si s ou em conjunto com os colegas mais prximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que est longe de constituir uma modificao menor do seu papel profissional).\n3 o que nos diz um relatrio elaborado por H. Becker e R. Andersen, financiado pela National Science Foundation (NSF) e publicado em 1999 (mensagem de J. Becker de 15-08-99).\nA relao professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso das TIC, em especial se estas so utilizadas intensamente. Na resoluo de um problema, na realizao de um projecto, na pesquisa e interpretao da informao recolhida, o professor tem de compreender profundamente o trabalho do aluno para poder responder s suas dvidas e questes. Tem de procurar compreender as suas ideias. Tem, muitas vezes, de efectuar ele prprio uma pesquisa a propsito de aspectos que no tinha considerado inicialmente. Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construo do conhecimento. Tambm o modo como o professor se relaciona com os seus colegas pode ser fortemente alterado pelas possibilidades de trabalho colaborativo proporcionadas pela Internet. O envio de mensagens e documentos em tempo real, a criao de pginas colectivas, a interaco com professores de outras escolas e com organizaes profissionais, o acompanhamento do que se passa noutros pases na sua rea de trabalho, tudo isso so possibilidades j neste momento aproveitadas por muitos professores. As TIC proporcionam uma nova relao dos actores educativos com o saber, um novo tipo de interaco do professor com os alunos, uma nova forma de integrao do professor na organizao escolar e na comunidade profissional. Os professores vm a sua responsabilidade aumentar. Mais do que intervir numa esfera bem definida de conhecimentos de natureza disciplinar, eles passam a assumir uma funo educativa primordial. E tm de o fazer mudando profundamente a sua forma dominante de agir: de (re)transmissores de contedos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos, com os seus colegas, com outros actores educativos e com elementos da comunidade em geral. Este deslocamento da nfase essencial da actividade educativa da transmisso de saberes para a (co)aprendizagem permanente uma das consequncias fundamentais da nova ordem social potenciada pelas TIC e constitui uma revoluo educativa de grande alcance. A pergunta que surge inevitavelmente neste ponto da discusso se estamos a falar de realidades ou a sonhar em voz alta. altura de apresentar, ainda que muito sumariamente, algumas experincias formativas e analisar de que modo este novo perfil profissional se pode descortinar na sua realizao.\n5. A INTERNET COMO RECURSO ESTRUTURANTE\nVejamos, em primeiro lugar, o caso do curso Educao e Cultura, oferecido como uma disciplina de mestrado na George Mason University, nos EUA, e relatado em Jacob e Ruess (2000). O seu objectivo tornar as perspectivas e resultados da investigao cultural (nomeadamente em antropologia, sociologia, educao multicultural e educao multilingue) til aos professores que pretendem melhorar as experincias educacionais dos seus alunos. O curso usa a Web para ajudar os professores a aprender acerca de perspectivas e investigao culturais e a usar esse conhecimento na sua prtica diria. Usa um modelo de investigao-aco com seis passos (CIP-Cultural Inquiry Process), integrado-o com investigao cultural, dirigindo-se s perplexidades dos participantes, nomeadamente as atitudes e comportamentos dos alunos que eles tm dificuldade em compreender. Os recursos da Web suportam uma mudana na pedagogia usada. Anteriormente, os professores recebiam informao e aprendiam perspectivas culturais gerais para depois aplicarem. Agora, aprendem perspectivas culturais e procuram eles mesmos informao medida que consideram casos concretos e discutem as suas perplexidades e as dos colegas com quem trabalham mais directamente. Em vez de se tratar, sequencialmente, todos os contedos com toda a turma, segue-se desde o incio uma pedagogia de casos. Alm disso, o Web site apoia a continuao do uso de perspectivas culturais e da actividade de investigao-aco pelos professores, na sua prtica, depois da concluso do curso. O modelo CIP tem por base as ideias de Schn sobre a prtica reflexiva e envolve os seguintes passos: 1. Seleccionar como foco um ou mais alunos, identificando perplexidades em relao a eles; 2. Sintetizar o que j se sabe sobre esse(s) aluno(s) e o contexto; 3. Considerar questes culturais alternativas e seleccionar uma ou mais para explorar; 4. Obter e analisar informao relevante na medida do necessrio; 5. Desenvolver e implementar uma interveno adequada;\n6. Monitorizar o processo e os resultados da interveno. O elemento essencial do Web site o CIP Guidebook, que inclui estes 6 passos e organiza as diversas perspectivas e estudos de investigao cultural, bem como estratgias de recolha de informao e de interveno que os professores podem usar para responder s suas questes. O Guidebook tambm fornece sugestes em relao ao modo de implementar cada passo, sumrios e referncias a casos de sucesso de estudos marcados por uma perspectiva cultural (Cultural Success Stories) e casos elaborados por professores relatando as suas experincias em edies anteriores do curso. As actividades da disciplina envolvem trabalho com toda a turma, em pequenos grupos e individual, e desenvolvem-se volta do Web site que usado desde o primeiro dia. Inicialmente, os formandos comeam por usar o Guidebook para analisar casos previamente construdos. A anlise de casos continua em trabalho de pequenos grupos e em actividade individual. Finalmente, os professores identificam perplexidades da sua prtica e usam os recursos que lhes foram disponibilizados para as estudar. Os resultados do seu trabalho so publicados numa lista de discusso para partilha entre todos os participantes. Relatrios seleccionados tornam-se parte da base de casos do Web site. Os links para outros Web sites por eles identificados so incorporados no site como recurso para futuros participantes. Os professores tambm podem submeter relatrios de trabalhos por eles realizados bem como projectos realizados na aula ou depois do curso, para publicao na Web, o que poder vir a acontecer depois de um processo de reviso. Os autores do curso desenvolveram tambm ferramentas online para facilitar o uso do Guidebook na prtica diria dos professores. Por exemplo, um formulrio permite escrever questes e comentrios a cada um dos passos do modelo CIP a partir do prprio site. Para estender as interaces realizadas na aula, o Web site tem links para uma lista electrnica que facilitam a comunicao entre os membros de cada grupo fora dos momentos de trabalho presenciais. pedido aos professores que dem conhecimento do seu trabalho em curso e que discutam o trabalho dos outros em pequenos grupos. Como o curso est estruturado volta do trabalho em pequenos grupos (que tm momentos de trabalho presenciais e esto em contacto via Internet), tm oportunidade de aprender no s sobre as perspectivas\nculturais relevantes para questes que estudam directamente mas tambm sobre as perspectivas mais relevantes para as questes dos seus colegas. Alm d isso, o uso de um espao virtual com u m (o Web site) construdo tanto para a aprendizagem inicial como para o apoio aps o curso permite aos professores que quiserem continuar a explorar esta temtica e a trabalhar na perspectiva de investigao-aco a faz-lo no seio de um grupo identificado com este propsito. Na verdade, em cursos deste gnero realizados sem esta tecnologia, frequente ver as novas aprendizagens ficarem para trs medida que os profissionais retornam para a vida agitada dos seus locais de trabalho. O modelo pedaggico deste curso estende a experincia educacional dos professores atravs de uma integrao de actividades no curso e do uso aps o curso do material aprendido em contextos reais. O que vemos neste pequeno exemplo? Duas temticas que raramente so vistas associadas (estudos culturais e TIC), aparecem aqui profundamente integradas; A construo progressiva de um conjunto de ferramentas e recursos na Web, pelos docentes e com o contributo dos formandos; Em termos de lgicas de formao, o esbatimento da diferenciao entre formao formal e informal, com a superao da barreira representada pelo final do curso.\n6. A INTERNET COMO COMPLEMENTO AO ENSINO PRESENCIAL\nDe seguida, consideremos uma experincia em que a Internet serviu para complementar o ensino presencial atravs de um mdulo Web interactivo. Trata-se um trabalho realizado na disciplina Fundamentos Psicolgicos do Desenvolvimento e Aprendizagem dos Adolescentes, da George Mason University, EUA, relatado por Hazari e Schnorr (1999). Esta disciplina, que integra os cursos de formao inicial de professores de uma variedade de reas, inclui o estudo de teoria e de investigao e envolve aplicaes prticas tais como estratgias de ensino e ferramentas de aprendizagem. O uso da Internet foi considerado pertinente por possibilitar uma variedade de formas de interaco entre os docentes e os alunos (futuros professores). Tambm valorizado foi o facto da Internet conter materiais educacionalmente relevantes tais como planos de lio\npara professores, links para sites de escolas e de organismos da administrao educativa, e informao sobre standards educacionais. Foram tambm disponibilizados links teis para aceder a relatrios de investigao, como o ERIC. Um mdulo Web foi concebido especificamente para esta disciplina, usando tecnologias como o Java Script ticker, gifs animados, descarregamento de ficheiros (download), teste via Web e conferncias na Web. Deste modo os futuros professores podiam obter os apontamentos das aulas (em ficheiros Powerpoint), questes crticas elaboradas pelo docente e textos de apoio, antes das prprias aulas. Questes adicionais eram muitas vezes formuladas atravs de uma lista de discusso onde participavam os futuros professores e o docente, permitindo a este obter uma noo da compreenso dos temas tratados. A realizao de testes na Web (com perguntas de escolha mltipla, preenchimento de espaos, verdadeiro ou falso ou resposta curta) forneceu oportunidades de clarificao dos conceitos para todos os alunos. Atravs das listas de discusso, diversas respostas tpicas e os respectivos comentrios do docente foram enviados a todos os elementos da turma. Este mdulo Web permitia ainda capitalizar as actividades de investigao-aco realizadas por professores no terreno e o valor da interaco e comunicao permanente com eles e com outros profissionais por parte dos alunos e do professor da disciplina. Por exemplo, uma das tarefas requeridas aos futuros professores era a concepo de uma unidade interdisciplinar. Para os orientar neste objectivo, o mdulo Web ligou-os a uma unidade interdisciplinar construda e posta em prtica por professores de uma escola secundria. O professor que criou este Web site colocou online as reaces dos seus alunos depois de uma visita ao Museu do Holocausto, em Washington. Atravs deste link, os futuros professores puderam ver no s os elementos desta unidade mas presenciaram as fases concretas da sua implementao e puderam testemunhar os efeitos das actividades realizadas nos pensamentos e sentimentos dos adolescentes. Na verdade, a Internet oferece uma excelente oportunidade para que os professores das escolas mostrem os seus projectos em curso a uma audincia alargada. Isso permite que se estabelea um dilogo aprofundado com estes professores e mesmo com os seus alunos, quando o trabalho destes publicado num Web site. Assim, a informao constante em relatrios de investigao publicados como artigos de revistas especializadas pde ser complementada pela anlise das prticas\ne das reflexes baseadas na experincia. Deste modo, a Internet permitiu criar extenses vivas s aulas da disciplina, obtendo valiosa informao de peritos no terreno, como professores, e possibilitou acesso a recursos autnticos, muito para alm do que poderia ser proporcionado pelo docente da disciplina. Os autores deste estudo indicam benefcios tanto para os futuros professores como para o docente, registando igualmente diversas dificuldades logsticas. Como resultado do Web-testing, das discusses realizadas nas listas e das questes crticas colocadas por e-mail, o docente pde ficar melhor informado acerca do que os futuros professores estavam a compreender, bem como dos conceitos que necessitavam de clarificao. Foi-lhe possvel dar ateno especfica a necessidades individuais. Por outro lado, como resultado da disponibilidade do mdulo Web, os futuros professores mostravam-se melhor preparados para discusses realizadas na aula, e a sua participao melhorou. Nas palavras de um deles: O e-mail fornece um grande forum de discusso na medida em que temos tempo para apresentar ideias que no seriam abordadas na aula devido a restries de tempo (p. 14). Como projecto para a disciplina, um dos futuros professores realizou um jogo sobre a admisso universidade, chamado Choque cultural, que viria a ser largamente usado pelos servios de diversas instituies, incluindo o Foreign Service Youth Foundation e a Community Liason Office das embaixadas americanas no estrangeiro, o que o levou a comentar: O que comeou como um projecto, numa disciplina, numa universidade, numa cidade, deu literalmente a volta ao mundo (p. 15). Na perspectiva dos autores deste estudo, a disciplina proporcionou tambm aos futuros professores uma via para obter recursos para a investigao de tpicos especficos que vai muito para alm do que o livro de texto oferece, e a qualidade do seu trabalho melhorou significativamente devido interaco com peritos do campo educativo. Neste exemplo ser de salientar: O uso extremamente produtivo de uma grande variedade de recursos disponveis na Web, tanto materiais como pessoais; O surgimento de novas formas de interaco, entre docente e formandos, dos formandos entre si e com elementos do exterior;\nA realizao de trabalhos de projecto, tendo por referncia situaes autnticas do terreno; O uso de formas tradicionais de trabalho e de avaliao em novas lgicas.\n7. A PRODUO DE PGINAS TEMTICAS NA WEB COMO TRABALHO DE PROJECTO\nEsta experincia diz respeito familiarizao dos futuros professores de Matemtica com as novas tecnologias, com nfase especial na consulta na Internet e na produo de pginas pessoais numa lgica de trabalho de projecto. Fez-se, tambm, a explorao de software educacional na perspectiva da sua integrao na prtica de ensino. Este trabalho foi realizado na disciplina de ICM (Interdisciplinaridade CinciasMatemtica), que tem uma escolaridade de 4 horas semanais e se integra na formao educacional do 4 ano (1 semestre) da licenciatura em ensino da Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. A descrio aqui apresentada tem por base o relato de Varandas, Oliveira e Ponte (1999), reportando-se ao ano lectivo de 1998/99, em que frequentaram a disciplina 66 futuros professores, divididos em quatro turmas. Os futuros professores desenvolveram sobretudo dois tipos de actividade. Por um lado, exploraram tarefas de modelao matemtica, recorrendo folha de clculo e ao programa Geometers Sketchpad (GSP). Por outro lado, o que os ocupou a maior parte do tempo, trabalharam na criao e publicao na Web de uma pgina utilizando o programa FrontPage. Esta pgina, desenvolvida em grupo, tinha como tema principal um tpico curricular de Matemtica e devia referir outros sites relativos ao tema escolhido. A pgina devia ainda expressar os interesses, conhecimentos e criatividade dos elementos do grupo, tendo por pblico-alvo os professores e futuros professores de Matemtica. Para a sua realizao, os futuros professores pesquisam na Internet informao relevante, com recurso a motores de busca, examinando em particular os sites em lngua portuguesa. Pesquisaram tambm em livros relacionados com o respectivo tema. O resultado final deste processo traduziu-se na publicao de 24 pginas Web, ligadas ao site da disciplina e com temas muito diversos. Estes incluem nmeros, geometria, trigonometria, lgica, probabilida-\ndes, funes, cnicas, teorema de Pitgoras, sucesses e derivadas. Existem vrias referncias histria da Matemtica e a problemas. A componente ldica marcou a sua presena atravs de muitos jogos. Em algumas pginas so propostas tarefas a realizar, nomeadamente com o GSP. Assim, por exemplo, na Pgina do ficamos a saber as razes do fascnio que este nmero tem exercido sobre os matemticos ao longo dos tempos. Existe ali muita informao sobre a histria e a natureza deste nmero. O design grfico desta pgina muito curioso pois tem sempre o como mote, sendo muito apelativo para os visitantes. Outra pgina aborda o tema Probabilidades de uma forma original, atravs de uma visita ao Casino do Marqus. Pode-se deambular pelas salas dos dados viciados, da dama de copas, da mquina diablica e da roleta russa. Numa outra pgina sobre este tema, Probabilidades e Combinatria, apresentam-se diversos aspectos histricos, alguma teoria e muitos problemas e exerccios, e referem-se diversos sites relacionados com este assunto. Muitos dos futuros professores manifestaram receio inicial face ao programa da disciplina, em especial nos pontos que estavam mais directamente relacionados com o trabalho no computador. Nas palavras de um deles: A minha ligao com os computadores nunca foi boa, no tinha a mnima curiosidade em explorar nada que se relaciona com os computadores, enfim, evitava-os ao mximo4. Contudo, as opinies foram-se modificando e algum tempo depois passaram a manifestar-se do seguinte modo: Acho que termino o semestre com as bases necessrias para poder trabalhar em qualquer programa [de computador], pelo menos sem receio (achava os computadores pavorosos!!). Por outro lado, a grande maioria dos futuros professores nunca tinha sequer consultado a Internet e o seu sentimento face s novas tecnologias era de total incapacidade, pelo que so comuns comentrios tais como: at ento eu nem tinha navegado na Internet ou nunca tinha pensado navegar na Internet, foi algo de novo e apaixonante. No entanto, aqueles que inicialmente tinham uma postura negativa foram mudando a sua perspectiva, referindo as grandes potencialidades que esta rede representa para os professores: agora uma ferramenta que eu utilizo como aluna e que espero, no futuro, utilizar como professora.\n4 Todas as citaes dos alunos so retiradas do artigo de Varandas, Oliveira e Ponte (1999).\nMuitos dos comentrios dos futuros professores sobre as suas aprendizagens neste domnio evidenciam que eles consideram que este trabalho deu um contributo positivo para a sua formao. A autoconfiana e o gosto que desenvolveram pelas novas tecnologias e, em particular, pelo trabalho de criao e publicao das pginas Web, so aspectos claramente valorizados. interessante, a este respeito, o que nos diz uma futura professora que integrou um grupo que se empenhou fortemente na construo da sua pgina, mostrando no final um grande entusiasmo com o resultado obtido:\nO computador, e tudo o que com ele se relacionasse, para mim era algo distante e que representava, por vezes, algo at desagradvel. Confesso que a Internet no me suscitava interesse... A partir daqui comecei a interessar-me profundamente e a reconhecer o importante contributo que esta tem nas nossas vidas e, em particular, para os futuros professores.\nO significado pessoal que esta actividade encerrou para muitos futuros professores nota-se no prazer que sentiram em partilhar o seu endereo com outros, em mostrar o seu trabalho, ou, por exemplo, ao saberem da respectiva divulgao num pequeno artigo na revista Educao e Matemtica. De um modo geral, eles consideram que iro usar a Internet, principalmente na procura de informao e iro recorrer ao correio electrnico. Uma futura professora refere: Esta cadeira mostroume materiais interessantes para usar nas minhas aulas: Posso sempre procurar na Internet (por que no na minha pgina?!) e project-los nas aulas com data-show. O trabalho em equipa foi um dos aspectos que vrios formandos referiram como muito positivo. Desta forma, a Internet mostrou claramente poder constituir um instrumento til para o desenvolvimento da sua capacidade de cooperao. Nesta disciplina foi tambm dada ateno explorao do software educativo para a Matemtica. Os futuros professores interessaram-se, em especial, pelo programa GSP, que diversos grupos usaram nas suas pginas. Alguns usaram mesmo o Java Sketch para realizar animaes. No houve possibilidade de abordar todos os programas que seriam relevantes, uma limitao que decorre do tempo disponvel para a disciplina. Entre os dois aspectos, o quantitativo (ver muitos programas) e o qualitativo (analisar aprofundadamente apenas alguns programas), parece aos autores que este mais decisivo, uma vez que os futuros professores podero mais tarde explorar todos os programas que acharem pertinentes. Na sua formao inicial, um contacto aprofundado\ncom um ou dois bons exemplos de software pode ser importante para desenvolver-lhes a capacidade para analisar mais tarde novos programas. Este primeiro ano de experincia mostra que desde que se renam as necessrias condies este tipo de trabalho vivel e til na formao inicial de professores. Os seus resultados sugerem que ser possvel esperar que, no futuro, um grande nmero de professores seja no s consumidor de contedos da Internet, mas tambm produtor e coprodutor de pginas com os respectivos alunos, e elemento activo na comunidade profissional no ciberespao, dando a conhecer as suas exploraes de temas de Matemtica e as suas experincias de ensino e aprendizagem da disciplina. Deste caso podemos destacar, por exemplo: O grande desenvolvimento da autonomia dos futuros professores na explorao de software educacional e dos recursos existentes na Internet. Uma mudana radical na atitude dos futuros professores em relao s TIC e Internet, num curto espao de tempo, potenciada pelo trabalho de projecto, em grupo, num ambiente de explorao; Desenvolvimento de um sentimento de confiana e autorealizao, potenciado pelo uso intensivo das TIC, caracterstico de uma nova identidade profissional docente.\n8. A CONCLUIR: UM NOVO ESTILO OU UMA NOVA CONCEPO DE FORMAO?\nEstes exemplos evidenciam um conjunto diversificado de possibilidades, todas elas associadas a um uso intensivo e multifacetado da Internet. Mas, para alm disso, estes exemplos tm diversas caractersticas comuns. Em primeiro lugar, a relevncia da interaco, entre formandos e formador, dos formandos entre si, entre formandos e computadores, entre formandos e elementos exteriores comunidade educativa. A interaco, nas suas diferentes formas, , doravante, um elemento marcante da formao e do trabalho escolar.\nEm segundo lugar, a prioridade pesquisa e explorao. Investigam-se links, recursos bibliogrficos, software, documentos online, relatrios cujo download se faz pela Internet, etc. Compilam-se, sistematizam-se e analisam-se os elementos recolhidos e tiram-se concluses que, por sua vez, sob a forma de relatrios, narrativas, pginas Web ou outros produtos multimedia se disponibilizam para consulta da comunidade educativa. Em terceiro lugar, quebram-se as barreiras entre o espao escolar e o exterior. Desde logo, pela simples consulta de sites produzidos nos lugares mais diversos. Mas tambm pela interaco que se estabelece com alunos, professores, colegas e outros elementos da comunidade a quem se pedem informaes, opinies e perspectivas. Em quarto lugar, a formao deixa de se circunscrever aos momentos de trabalho presenciais, complementados por trabalho individual ou de grupo, mas sempre de natureza discreta, para passar a ter um desenrolar permanente: basta aceder ao computador e adentra-se num mundo de discusses, problemticas e interaces. Isto , no ciberespao a aula no funciona s segunda e quarta feiras das 9:00 s 11:00 horas mas vai conhecendo novos desenvolvimentos ao longo de toda a semana. Nestes exemplos, a formao no se reduz vertente tcnica nem segue o modelo das pedagogias que fazem do formando um simples receptor de um currculo pr-estabelecido. No se trata, apenas, de uma diferena de estilo, remetendo para uma participao activa dos formandos. Pelo contrrio, trata-se de uma perspectiva de encarar a formao que alia as possibilidades multifacetadas das TIC com as exigncias de uma pedagogia centrada na actividade exploratria, na interaco, na investigao e na realizao de projectos. Ou seja, uma pedagogia centrada no desenvolvimento da pessoa em formao que no perde de vista a autenticidade dos objectivos formativos visados. Na verdade, as TIC e o ciberespao, como um novo espao pedaggico, oferecem grandes possibilidades e desafios para a actividade cognitiva, afectiva e social dos alunos e dos professores de todos os nveis de ensino, do jardim de infncia universidade. Mas para que isso se concretize preciso olh-los de uma nova perspectiva. At aqui, os computadores e a Internet tm sido vistos sobretudo como fontes de informao e como ferramentas de transformao dessa informao. Alm disso, alunos, professores e computadores tm sido localizados\nquase exclusivamente nas salas de aula. chegada a altura de alargar os horizontes:\nUma alternativa a esta abordagem so os estudos culturais e os estudos dos media que no se debruam apenas sobre a noo da tecnologia entrando na escola, mas tambm sobre a noo do utilizador da tecnologia baseado na escola entrando no mundo da tecnologia. O computador, por exemplo, pode localizar o utilizador no ciberespao, um espao alternativo sem espao e fornecer o potencial para que o estudante, como qualquer outro utilizador, explore e assuma muitas outras identidades e se torne parte de uma cibersociety e de comunidades no ciberespao (Wright, 2000, p. 10).\nO que se prope a cada cidado do futuro e portanto a cada aluno e a cada professor no s consumir, mas tambm produzir. no s produzir mas tambm interagir. E, deste modo, integrar-se em novas comunidades, criar novos significados num espao muito mais alargado, desenvolver novas identidades. Para se conseguir que as TIC ocupem na educao o lugar que lhes cabem preciso, antes de mais, resolver um paradoxo:\npor um lado, prom ovendo as TIC, isto , pondo de parte os receios e os preconceitos, integr-las plenam ente nas instituies educativas, criar condies de acesso facilitado, generalizar as oportunidades de form ao. por outro lado, criticando as TIC, isto , m ostrando que elas tm de ser enquadradas por um a pedagogia que valorize sobretudo a pessoa que aprende e os seus projectos, m antendo uma permanente preocupao crtica com a em ancipao humana. Criticar as TIC sem as com p reender ou condicionado pelo receio ser sem p re inconsequente e ineficaz. A capacidade crtica em relao s tecnologias pressupe intim idade com as prprias tecnologias. O desafio usar plenam ente a tecnologia sem se deixar deslum b rar. Consum ir criticam ente. Produzir criticam ente. Interagir criticam ente. Estim u lar a crtica das tecnologias e dos seus produtos. Com o sugere Pretto (2000), educar para a rebeldia. A sociedade e as tecnologias no seguem u m rum o determ inista. O rum o depende m u ito dos seres hum anos e, sobretudo, da sua capacidade\nde discernimento colectivo. O problema com que nos defrontamos no o simples domnio instrumental da tcnica para continuarmos a fazer as mesmas coisas, com os mesmos propsitos e objectivos, apenas de uma forma um pouco diferente. No tornar a escola mais eficaz para alcanar os objectivos do passado. O problema levar a escola a contribuir para uma nova forma de humanidade, onde a tecnologia est fortemente presente e faz parte do quotidiano, sem que isso signifique submisso tecnologia. As TIC podem contribuir de modo decisivo para mudar a escola e o seu papel na sociedade. A escola pode passar a ser um lugar da explorao de culturas, de realizao de projectos, de investigao e debate. O professor poder ser um elemento determinante nestas actividades. Isso no acontecer por ensinar novos contedos de literacia informtica, muito menos como administrador de pacotes de EAC, e menos ainda como instrutor de Microsof Word ou de Netscape. Acontecer porque ele se envolve na aprendizagem com o aluno, com os colegas e com outras pessoas da sociedade em geral, deixando de ser aquele que apenas ensina, para passar a ser, sobretudo, aquele que (co)aprende e promove a aprendizagem.\nBLUMER, H.: Symbolic interactionism: Perspective and method. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1969. COELHO, H.: Tecnologias de informao. Lisboa: D. Quixote, 1986. HAZARI, S., & SCHNORR, D.: Implementation of interactive Web module in a teacher education course. Journal of Computing in Teacher Education, 15 (3), pp. 8-16, 1999. JACOB, E., & RUESS, K.: Integrating technology and pedagogy in a cultural foundations course. Journal of Computing in Teacher Education, 16 (4), pp. 12-17, 2000. LVY, P.: A inteligncia colectiva: Para uma antropologia do ciberespao. 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Aquaman 2 | Testemunha em julgamento revela possíveis spoilers sobre Mera - Filmes no Cinema\nPublicado em 24/05/22 14:00\nUma testemunha no julgamento do processo de difamação movido por Johnny Depp contra Amber Heard pode ter revelado spoilers sobre o destino de Mera, a personagem da atriz em Aquaman (2018) e no vindouro Aquaman and the Lost Kingdom. Ao júri, a consultora de entretenimento Kathryn Arnold falou sobre uma suposta redução imposta à participação de Heard, no filme, e deu detalhes da trama que seriam usados para justificá-la (via Entertainment Weekly).\n[Cuidado com possíveis spoilers abaixo]\n"Eu acredito que, no primeiro ato do filme, ela se machucava de alguma forma, ou era algo relacionado a um bebê", afirmou Arnold. Nos quadrinhos da DC, Aquaman e Mera se casa e geram um filho, Arthur Curry Jr., também conhecido como Aquababy. "Ela acaba em um hospital logo no início de Aquaman 2 e não retorna até o fim, para amarrar as pontas soltas", adicionou.\nArnold ainda lamentou que Heard "treinou cinco horas por dia por diversos meses com um treinador particular para fazer uma grande sequência de ação" e afirmou que a atriz só descobriu ao chegar no set de fimagens que sua participação tinha sido reduzida. A fala, entretanto, foi contestada pelo executivo da Warner Bros. Walter Hamada, que afirmou também em depoimento que a menor participação de Mera sempre fez parte dos planos para o novo filme (via The Wrap). Anteriormente, Heard havia creditado a redução de seu papel a Depp — o que foi desmentido também por sua agente, Jessica Kovacevic.\n"O tamanho do papel que ela tem no filme foi determinado no desenvolvimento inicial do roteiro", afirmou Hamada. Segundo o executivo, a razão foi uma insegurança quanto à química entre Heard e o astro do filme, Jason Momoa. "Foram preocupações que surgiram no fechar do primeiro filme, a questão da química, sobre os dois terem ou não química", disse.\nAinda de acordo com o executivo, a preocupação com esse aspecto era tão grande que a Warner Bros. chegou a considerar substituir Heard do papel de Mera. "Eu acho que, na edição, eles conseguiram fazer essa relação funcionar no primeiro filme, mas havia preocupação sobre ter tomado muito esforço para chegar lá, e o pensamento de que seria melhor substituí-la, achar alguém que tivesse uma química melhor, mais natural com Jason Momoa e seguir dali".


Vamos Falar sobre Disciplina - Como realmente deve ser disciplinar uma criança? | Wélida Dancini\nVamos Falar sobre Disciplina – Como realmente deve ser disciplinar uma criança?\nPrimeiramente, é preciso uma correta compreensão do que significa disciplinar. Muitas pessoas a associam com castigo físico ou punições, entretanto este conceito está incorreto. Disciplinar significa instruir no caminho que deve ser percorrido. Lembra-se do verso acima mencionado de Provérbios 22:6?\nExatamente. Isto é disciplinar: instruir, orientar, guiar, conduzir. “Disciplina é ensinar às crianças os limites do comportamento adequado e a prática dos mandamentos de Deus em sua vida”55. A verdadeira disciplina bíblica é aquela que promove um treinamento do coração. Por que treinamento do coração? Se lermos um pouco mais adiante, em Provérbios 22:15, veremos o sábio dizendo que “a estultícia está ligada ao coração da criança”.\nAssim, percebemos que embora a criança não seja tola, possui um coração que precisa de treinamento, de orientação, de limites para conseguir desligar-se da estultícia. Perceba que “a disciplina não é uma ação, que se realiza nos momentos de correção, mas um relacionamento contínuo entre o mestre e o aluno, ou o pai e o filho” (Gary e Anne Ezzo, Educação de filhos à maneira de Deus, 2002: 107).\nA verdadeira disciplina bíblica está focada em ensinar e orientar o desenvolvimento interior, a responsabilidade individual e a desenvolver o domínio próprio. Quando os pais se dedicarem o suficiente em moldar o coração e o caráter de seus filhos segundo a orientação bíblica, perceberão que não haverá tanta necessidade de corrigir o comportamento, pois as ações partem do coração. Um coração no caminho que deve andar refletirá um comportamento equivalente.\nago 11, 2018 Wélida Dancini\nBy Wélida DanciniIn ARTIGOSLeave a Comment\nPrevious Previous post: Casal ou Dupla – Como vai seu casamento?\nNext Next post: Dificuldades de Aprendizado na Alfabetização


Sabias que trabalhamos numa Galeria porno de adolescentes com factores antioftálmicos que mal funcionam?\nFree Chubby Teen Porno Gallery\nMuito influente em nosso pensamento mais personalidade, mas Hera são grandes críticas impensáveis falhando previsões questionáveis galeria pornô de adolescentes livres questionáveis concepção de amostras inconscientes não representativas e ênfase ao longo do ambiente compartilhado\nUma Correspondência Sir Thomas Mais Aproximadamente O Seu Artigo Ao Longo Da Free Chubby Teen Porno Gallery Aol\nA tua Madrasta, Mãe, está fora da cidade, só não te chateies,porque ela é tão boa amiga comigo, vou levar-te ao little boy e procurar-te mais tarde. Não te deixes intimidar por mim em lingerie puritana, galeria pornográfica de adolescentes Gorduchas grátis. és virgem antioftálmica de todos os tempos desde que me espiavas como uma pequena viciada. Está tudo bem, meliorate, tira o teu swagger e acaricia-me. Se calhar deixei-te vir por cima das minhas cuecas…


Há uma entidade chamada “estado” que pode tomar o seu dinheiro, decidir quais tipos de medicamentos poderá usar e, eventualmente, desalojá-lo para que se construa uma avenida exatamente no local onde fica a sua casa. Alguns funcionários dessa entidade, tipicamente eleitos pelos votos de uma parte das pessoas, vivem de criar regras acerca do que todas as pessoas podem e não podem fazer. Outros funcionários, estes já não eleitos, têm a função de julgar e eventualmente punir os que não se adequam às regras. Eu não tenho o direito de fazer nada disso com o leitor. Da mesma forma, se eu e um grupo de pessoas decidirmos que o leitor está proibido de ver pornografia às quintas-feiras, a sua reação provavelmente será a de nos ignorar, sobretudo às quintas-feiras. O que tem essa entidade que me falta a mim e ao grupo ao qual me associei para restringir o leitor? Diz-se que essa entidade tem autoridade política. O problema filosófico da autoridade política do estado emerge quando tentamos justificar a sua existência ou quando tentamos rejeitá-la.\nThe Problem of Political Authority é um livro de filosofia política sofisticado, bem argumentado e convincente. A principal tese defendida por Michael Huemer, e que ocupa a primeira parte da obra, é a de que não há autoridade política (no sentido de autoridade política legítima). Na segunda parte, ele defende a viabilidade prática do anarco-capitalismo, sistema sem estado regido por associações voluntárias em um mercado livre.\nHuemer define a autoridade política da seguinte forma:\n“Autoridade política é a suposta propriedade moral em virtude da qual é permissível aos governos coagirem as pessoas de maneiras que não são permitidas a quaisquer outros e em virtude da qual os cidadãos devem obedecer aos governos em situações em que eles não seriam obrigados a obedecer a quaisquer outros”. (p. 5)\nAlgumas características centrais da autoridade política são: a independência do conteúdo, a abrangência e a supremacia. A autoridade política é independente porque não está relacionada ao conteúdo específico das leis estabelecidas. Se a lei diz que é obrigatório fazer A, sua autoridade não depende desse conteúdo, mas sim do fato de se tratar de uma lei estabelecida por um governo previamente dotado de autoridade. Em suma, leis devem ser seguidas qua leis. A autoridade política é abrangente porque o governo pode regular várias áreas das atividades e interações humanas, incluindo coisas tão íntimas quanto o casamento e até as relações sexuais. Por fim, é suprema porque o estado tem o monopólio da regulação e da coerção sobre as áreas em que atua. Ninguém regula o estado e ninguém coage o estado (pp. 12–13).\nPara rejeitar a autoridade política, Huemer recorre a uma metodologia surpreendente. Ele não fundamenta seus argumentos em teorias morais substantivas, mas na moralidade de senso comum. É, portanto, imune a um tipo de objeção muito usada no debate filosófico: o ataque à teoria moral na qual a argumentação se sustenta. É essa fraqueza que torna um trabalho como Anarquia, Estado e Utopia, de Nozick, bastante vulnerável, pois toda a teoria da justiça aí apresentada baseia-se em uma concepção de direitos de propriedade apelativa apenas aos libertaristas.\nQual é a alternativa? Começar com afirmações morais que são, inicialmente, relativamente incontroversas. Isso parece um plano óbvio. A filosofia política é uma área difícil e disputada. Quem quer progresso não pode começar com uma teoria moral controversa, e muito menos com uma ideologia política controversa. As premissas oferecidas devem conter coisas que, por exemplo, tanto progressistas como conservadores tipicamente considerariam óbvias à primeira vista. Deve-se então tentar raciocinar a partir dessas premissas em direção a conclusões a respeito das questões controversas de interesse (p. 15).\nA moralidade de senso comum é baseada em três ideias gerais: 1) a aceitação do princípio da não-agressão na ética interpessoal e uma presunção contra a coerção; 2) o reconhecimento da natureza coercitiva do governo e 3) um ceticismo a respeito da autoridade política.\nSegundo o princípio da não-agressão, os indivíduos não devem “atacar, matar, roubar ou defraudar-se entre si e, em geral, os indivíduos não devem coagir os outros” (p. 177). Para se conformar ao senso comum, o princípio da não-agressão deve admitir exceções. Um faminto, por exemplo, estaria moralmente justificado a invadir uma casa vazia no meio da floresta e roubar alguns suprimentos vitais. Especificar as exceções é uma tarefa dispendiosa, mas é tipicamente aceito que as violações ao princípio são admissíveis apenas em casos extremos.\nReconhecer a natureza coercitiva do governo é o mesmo que reconhecer que as leis têm por trás uma ameaça crível de uso da força contra os indivíduos recalcitrantes. Um indivíduo que viola as leis contra a sonegação fiscal reconhece que está sujeito a uma punição administrada pelo governo.\nO ceticismo a respeito da autoridade política é a ideia de que o estado não pode fazer o que seria errado que agentes privados fizessem (o termo “agentes privados” designa pessoas, empresas, associações etc). Assim, tal como seria errado por parte do meu vizinho apontar uma arma para mim e exigir dinheiro para ensinar samba de raiz às crianças da vizinhança, é também errado por parte do estado coagir as pessoas a financiar atividades culturais. No primeiro caso, consideraríamos o meu vizinho um criminoso. Por que diríamos algo diferente a respeito do estado?\nParece-me evidente que 1 e 2 são ideias básicas e de senso comum, ao passo que 3, no entanto, não é. O senso comum não é violado com a sugestão de que a atitude do meu vizinho é substancialmente distinta da atitude do estado. E, de fato, é provável que as pessoas rejeitem a atitude do meu vizinho e aceitem a do estado ao mesmo tempo em que aceitam 1 e 2. Não parece, portanto, haver uma presunção de senso comum em favor de 3. É necessário oferecer razões que tornem o ceticismo plausível. Felizmente, é precisamente isso que Huemer faz.\nNos capítulos 2–5, ele revisita teorias contratualistas, democráticas, consequencialistas e de reciprocidade cuja finalidade é estabelecer a autoridade política. Para avaliar a plausibilidade das teorias, sua principal estratégia é testá-las em casos hipotéticos destituídos de qualquer autoridade prévia. Exemplos como o seguinte são comuns:\n“Imagine que um empregador aborda um possível empregado com uma proposta de emprego inteiramente justa, razoável e atraente, que inclui um salário generoso, carga horária razoável, ambiente de trabalho prazeroso e assim por diante. Se o trabalhador fosse completamente informado, racional e razoável, aceitaria a proposta de emprego. Mesmo assim, o empregador não está eticamente autorizado a coagi-lo para trabalhar, caso o trabalhador, por mais irrazoável que seja, decline a oferta. A razoabilidade da oferta em conjunto com um consentimento hipotético teria pouquíssimo peso moral”. (p. 44)\nA estratégia é bastante eficaz, pois submete as teorias a um teste intuitivo. O cenário descrito acima sugere que mesmo um contrato hipotético sem margem para reclamações razoáveis, pois os termos são vantajosos, não gera obrigação por parte do trabalhador. É difícil, sem já pressupor a autoridade política, explicar o motivo pelo qual haveria obrigação quando os termos da proposta hipotética vinculam o indivíduo ao estado. Repare que a conclusão sugerida pelo exemplo não exige muito mais do que a aplicação do princípio da não-agressão. Tipicamente, não aceitamos que alguém coaja o outro só porque o primeiro ofereceu uma proposta excelente ao segundo e este recusou. Temos, portanto, razões para pensar que as teorias de contratos hipotéticos razoáveis são falsas.\nExemplos assim estão em todos os capítulos da primeira parte do livro. Huemer recorre a eles não apenas para rejeitar teorias da autoridade política, mas também para mostrar que as características da autoridade são ilusões (pp. 91, 97–99). O conflito entre a moralidade do senso comum e a independência do conteúdo é explicitada por um exemplo imaginativo. Suponha que você e outros náufragos estão em um bote salva-vidas a discutir os métodos mais eficazes de retirar a água que insiste em entrar. Após uma eleição, a maioria (que não inclui o leitor) decide que Bob deve pensar em uma solução. Ele oferece quatro alternativas: 1) todos os passageiros devem tirar água do bote; 2) todos devem rezar para Poseidon e clamar por sua misericórdia; 3) todos devem se flagelar com correias para demonstrar seriedade e 4) todos devem dar 50 dólares a Sally, que ajudou a eleger Bob.\nUma vez que somente a primeira opção é útil para manter o bote na superfície, não parece haver qualquer sentido em obedecer a 2, 3 e 4. Isso indica que é falsa a afirmação de que as obrigações políticas independem do conteúdo das leis (pp. 90–91). Em sociedades reais, há várias leis que se aproximam de 2, 3 e 4. Se Bob não tem qualquer justificação para coagir o leitor a executar, por exemplo, a alternativa 4 (embora a tenha para coagir o leitor a executar 1), por que razão um cidadão deveria ignorar o conteúdo de uma lei e obedecê-la incondicionalmente? É preciso lembrar que a resposta “porque se trata de uma lei feita pelo governo” é uma petição de princípio, pois já pressupõe tanto a autoridade política como a independência do conteúdo.\nAssumindo que a conjunção entre a moralidade do senso comum e os cenários hipotéticos cumpre o papel proposto, temos razões para pensar que não há uma propriedade moral em virtude da qual os governos podem coagir as pessoas de maneiras que não são permitidas a quaisquer outros e em virtude da qual os cidadãos devem obedecer aos governos em situações em que eles não seriam obrigados a obedecer a quaisquer outros. Isso, repare-se, é simplesmente a negação da autoridade política, tal como foi definida por Huemer no início.\nVale mencionar, contudo, que o tratamento dado por Huemer às tentativas de fundamentar a autoridade política não é isento de críticas. Como observou George Klosko (2014), é razoável pensar que teorias híbridas — que admitem diferentes princípios de diferentes teorias — podem fornecer a fundamentação de certas obrigações políticas. Mesmo assim, Huemer procura refutar as teorias isolando-as umas das outras. É possível, portanto, que a refutação das principais teorias no terreno de seus próprios termos não seja uma estratégia tão poderosa quanto parece, pois refutar as teorias isoladamente não é o mesmo que afastar diferentes combinações mais fortes.\nOs capítulos 2–5 oferecem mais do que o descrito acima. Deve-se prestar atenção à interessante análise do que é um contrato, presente no capítulo 2, e sobretudo às objeções que são levantadas contra o contratualismo de Rawls. Huemer oferece quatro objeções à abordagem de Rawls. A primeira é que a ausência de vieses e da influência de características individuais não compromete as pessoas sob o véu da ignorância com o modelo de sociedade proposto por Rawls, pois há dissensos acerca da sociedade justa que são puramente cognitivos. Não há, assim, razão para supor que a preferência por uma sociedade anarquista seja fruto de vieses ou preferências pessoais. A segunda é que rejeitar contraexemplos em pequena escala (como os oferecidos acima) com a justificativa de que os princípios de justiça só se aplicam à estrutura básica da sociedade é pressupor, de saída, a autoridade política. A terceira é que embora a posição original ofereça condições necessárias para raciocínio moral correto, não é claro que sejam exaustivas. A quarta é que embora os princípios de justiça de Rawls sejam coerentes com as condições da posição original, isso não impede o estabelecimento de outras teorias da justiça, pois Rawls não consegue mostrar que a posição original é coerente apenas com seus princípios de justiça (pp. 48–57).\nO capítulo 6 explora a psicologia da autoridade. A intenção de Huemer é mostrar o quão arraigada é a noção de autoridade e o poder destrutivo que ela pode ter. Exemplos como o experimento de Milgram (pp. 105–108) e a prisão de Stanford (pp. 131–134) são convincentes. No entanto, o ponto mais surpreendente do capítulo é a sugestão de que o estado psicológico dos agentes sob o poder estatal é similar ao dos indivíduos que desenvolvem a Síndrome de Estocolmo. Um sequestrador relativamente benéfico teria características similares às do estado. E os prisioneiros deste sequestrador teriam em relação a ele disposições psicológicas similares àquelas que os cidadãos têm em relação ao estado.\nInfelizmente, Huemer parece exagerar as semelhanças e menosprezar as diferenças entre o cativeiro e a vinculação a um estado. Em ambos os casos, por exemplo, há ameaça de força. Mas a intensidade e imprevisibilidade da ameaça colocada pelo sequestrador diferem muito da ameaça regulada e estável posta pelo estado. Isso é psicologicamente relevante. Em ambos os casos, existe a percepção de que é impossível sair do cativeiro. Mas um cativeiro do tamanho de um país dificilmente será visto como tal, sobretudo se o país for democrático. O fato de essas diferenças serem importantes do ponto de vista de primeira pessoa dificulta a tarefa de dizer que os cidadãos padecem de uma condição psicológica específica.\nO capítulo 7 é um dos mais interessantes do livro. Huemer expõe as consequências na vida pública da inexistência da autoridade política. O estado, portanto, não tem legitimidade moral para proibir práticas como a prostituição e o uso de drogas, aprovar leis paternalistas, promover o comportamento rentista e restringir a imigração. Se o que o estado pode fazer se reduz ao que os indivíduos podem fazer e nenhum indivíduo pode fazer essas coisas, segue-se que o estado também não pode.\nMas regras injustas e coações injustificadas ainda existem. Huemer, então, defende a desobediência. Se um policial tem ordens de prender um usuário de drogas, a coisa certa a se fazer é ignorá-lo ou até mesmo ajudá-lo a não ser pego na próxima vez. O mesmo se aplica a um juiz forçado por lei a aplicar uma sentença injusta. O fato de esses profissionais estarem cumprindo ordens não tem peso moral quando as ordens são injustas. A desobediência se estende também aos cidadãos, que não têm qualquer razão para se submeter a essas leis. E quanto às leis justas? Estas são obedecidas não porque são leis, mas sim porque há razões independentes para segui-las. A rejeição da independência do conteúdo não implica que uma lei como a que proíbe o estupro não precisa ser seguida. Devemos segui-la porque estuprar é cometer uma monstruosa injustiça contra a vítima. Logo, a permissibilidade moral da desobediência à lei não implica que as pessoas podem fazer o que bem entenderem.\nFinda a parte negativa, Huemer inicia os argumentos em favor do anarco-capitalismo. O primeiro passo é propor que a avaliação de teorias sociais deve ser comparativa, e não absoluta (p. 183). O ponto não é saber se o anarco-capitalismo é bom sem qualificações, mas se ele é superior às alternativas disponíveis. Associado a isso, ele defende uma espécie de justiça nas comparações: estas devem ser feitas entre sistemas considerados bons dentro de seus respectivos tipos. Assim, seria injusto por parte de um anarquista comparar uma forma razoável de anarquia com um modelo estatal se o estado em causa se assemelhasse à Coréia do Norte. Da mesma forma, evocar uma descrição hobbesiana de anarquia e compará-la com a Noruega é injusto por parte de um estatista (p. 185).\nApós isso, Huemer propõe uma concepção simplificada da natureza humana em que as pessoas são, em média, instrumentalmente racionais e moderadamente egoístas (pp. 187–191). Dizer que alguém é instrumentalmente racional é atribuir à pessoa a capacidade de escolher a ação que, dadas as crenças dela, tem mais chances de atingir os objetivos desejados. Esta concepção simplificada da natureza humana, sustenta Huemer, serve para fazer previsões sobre diferentes sistemas sociais. Metodologicamente, é acertado levar a natureza humana em conta. Um dos principais problemas dos sistemas socialistas é a recusa em reconhecer o modo como as pessoas, na média, agem. Uma concepção da natureza humana que reconheça um egoísmo moderado já é suficiente para prever que os mecanismos de incentivos de sociedades planificadas provocarão baixa produtividade e escassez.\nHuemer também usa vários argumentos tipicamente econômicos a fim de projetar o funcionamento social. Ele recorre, por exemplo, à teoria dos jogos para mostrar que a centralização do poder facilita a predação social (pp. 200–202). Quando discute as distorções da democracia, baseia-se no trabalho empírico do economista Bryan Caplan, que na obra The Myth of the Rational Voter mostra que os eleitores nas democracias modernas não são apenas irracionais, mas sistematicamente irracionais, pois sofrem de uma série de vieses cognitivos (pp. 209–103). No fim, a interação entre uma perspectiva da natureza humana e o raciocínio econômico (as atitudes esperadas dos agentes nos argumentos econômicos pressupõem a natureza humana proposta) é o que guia Huemer em sua defesa do anarco-capitalismo.\nComo funcionariam algumas das instituições anarco-capitalistas? Tomemos, por exemplo, a polícia. Uma razão muito comum para rejeitar sociedades sem estado diz respeito à segurança. As várias agências de proteção privadas convivendo no mesmo mercado se transformariam rapidamente em milícias violentas. O monopólio da força pelo estado seria, assim, uma condição necessária para a paz social. Huemer argumenta que os conflitos entre as agências de proteção privadas não seriam violentos. A razão é o alto custo da violência (p. 233). Presumivelmente, os administradores de agências de proteção são avessos a custos desnecessários. Uma vez que a violência é um custo desnecessário, a melhor solução para os conflitos tenderá a ser pacífica. E como garantir que as agências não comecem a extorquir as pessoas? A resposta oferecida é que em um sistema verdadeiramente competitivo, os custos de abandonar uma agência em prol de outra não são significativos. Logo, a competividade entre agências exerce uma pressão contra o comportamento extorsivo (pp. 249–252).\nHuemer apresenta argumentos parecidos ao lidar com temas como a formação de cartéis, o processo de arbitragem em caso de conflito entre agências, a punição em uma sociedade anarquista etc. Até mesmo assuntos como segurança nacional e defesa são debatidos. Não podemos, portanto, acusá-lo de ignorar os aspectos sociais relevantes. Além disso, a abordagem que oferece é sempre sutil, imaginativa e informada. Huemer certamente conseguirá desarmar o leitor mais resistente, pois muitas vezes algo soa implausível só porque não nos demos ao trabalho de pensar com rigor sobre as alternativas.\nAo contrário da primeira parte do livro, a defesa do anarco-capitalismo depende de pressupostos substanciais, como a economia mainstream e uma concepção da natureza humana. Em certos momentos, o texto parece otimista demais, pois a dinâmica real do anarco-capitalismo emerge praticamente como uma dedução dos pressupostos teóricos. É provável que uma sociedade anarco-capitalista tivesse de lidar com vários problemas que não foram considerados. Mas, vale lembrar, se isso é uma objeção ao anarco-capitalismo esboçado por Huemer, é também a qualquer proposta estatista.\nPenso que a principal contribuição da segunda parte do livro é enfraquecer a nossa crença em monopólios. Monopólios em mercados de bens e serviços tendem a ser caros e pouco eficientes. Talvez o mesmo se aplique às instituições. Não há qualquer razão conclusiva para pensar que um mercado competitivo até mesmo em áreas como a segurança e a justiça não seria melhor do que o status quo. Talvez sejamos vítimas precisamente de um viés de status quo em favor do modelo atual das instituições. Ciente disso, Huemer compara em vários momentos o funcionamento esperado das instituições anarco-capitalistas com o que ocorre no modelo o estatal. Ver em perspectiva o mau funcionamento do estado é uma forma de reduzir o viés em seu favor. Um exemplo é o acesso à justiça (pp. 280–283). Poucas pessoas se dão conta de que uma das razões do alto preço do acesso é a enorme quantidade de leis e regulações típico de um sistema que contém um poder legislativo permanente. Em contraste, é razoável pensar que um sistema próximo ao common law, dotado de regras mais claras e próximas a problemas reais, emergiria em uma sociedade descentralizada. E uma vez que a malha jurídica seria reduzida e simples, o acesso seria mais barato.\nThe Problem of Political Authority cumpre muito bem o que propõe. A primeira parte oferece objeções fortíssimas — quem sabe até decisivas — contra as teorias tradicionais da autoridade política. E o faz sem exigir mais do que a aceitação de ideias de senso comum. A segunda torna plausível um sistema tido por muitos como irrealizável. No mínimo, Huemer estabelece o anarco-capitalismo como uma alternativa digna de ser levada a sério.\nKlosko, G. (2014) Resenha de The Problem of Political Authority, de Michael Huemer. Ethics, v. 124, n. 2, p. 412–417.


Voo Turístico sobre o Monte McKinley saindo de Anchorage com Pouso em Geleira, Anchorage - Garantia de Preço Baixo\nVoo Turístico sobre o Monte McKinley saindo de Anchorage com Pouso em Geleira\nCódigo da excursão: 5922TALKEETNA\nVôo turístico sobre o Monte McKinley, de Anchorage\nSobrevoe picos de granito, geleiras e cascatas de gelo do Parque Nacional de Denali\nAdmire a Grande Garganta da Geleira de Ruth, um dos desfiladeiros mais profundos do mundo (mais profundo do que o Grand Canyon!)\nDesfrute de uma experiência única na vida ao pousar em uma geleira\nInclui transporte de ida e volta de Anchorage\nApós o embarque em seu hotel em Anchorage, você será levado em um passeio panorâmico de 2 horas até a pitoresca cidade de Talkeetna, onde você embarcará em um avião para uma excursão panorâmica de 1 hora sobre o Monte McKinley. Plane acima de picos de granito, cascatas de gelo, desfiladeiros e geleiras do Parque Nacional de Denali. Encante-se com a geleira Great Gorge of Ruth, preenchida por um rio de gelo com 1220 metros (4000 pés) de espessura. A profundidade desta geleira, combinada com a altura dos proeminente penhascos, cria um abismo mais profundo que o Grand Canyon! De fato, este é um dos desfiladeiros mais profundos do mundo. Ao longo de seu voo, tire fotos do anfiteatro Don Sheldon, de picos cobertos de neve, da água azul intenso e de cascatas de gelo, e aprecie os comentários informativos do piloto experiente sobre a vida selvagem e os interesses geológico ao redor. Em seguida, experimente uma aterrissagem sobre as geleiras! Pouse em um rio de gelo para ter uma vista inigualável dessas majestosas rochas e formações de gelo. Depois do voo, o guia mostrará ao redor da cidade de Talkeetna. Você terá tempo para uma parada para o almoço (por conta do visitante), antes de voltar para Anchorage.\nHotéis no centro de Anchorage\n10h (o horário real de partida está sujeito a alteração de acordo com a disponibilidade no voo)\nPouso em geleira\nA confirmação será recebida no momento da reserva, a menos que a reserva seja feita a até 2 dias da viagem. Nesse caso, a confirmação será recebida o mais rápido possível, conforme a disponibilidade. Sujeito a condições climáticas favoráveis. Se cancelado devido ao mau tempo, você poderá escolher uma data alternativa ou o reembolso total. Informações sobre o voucher\nVeja todas as avaliações Avaliado por: John M\nApesar de que não vimos McKinley por causa das nuvens, mas isso é com Deus.


Coletânea de Leis do CRESS-MG\nContribuições para o exercício profissional de assistente social – coletânea de leis é o título da nova publicação do CRESS-MG. No livro há uma seleção de leis dividida em 14 políticas sociais, como Educação, Meio Ambiente e Previdência Social. Outros textos, que têm grande importância para o exercício profissional, também estão disponíveis.\nO objetivo da publicação é possibilitar à categoria o acesso rápido e prático a um conjunto de leis que contribuem com a prática profissional no cotidiano da profissão.\nO livro impresso pode ser adquirido na sede e nas seccionais do CRESS-MG por R$25,00. São aceitos pedidos a partir de Sedex a cobrar. Entre em contato com a sede ou com a seccional mais próxima de você!\nEstá no ar o site da Coletânea Virtual de Leis produzida pelo CRESS-MG. Agora, o/a assistente social poderá acessar com facilidade um conjunto de normativas que subsidiam a prática diária do Serviço Social, profissão vinculada diretamente à garantia dos direitos da população.\nAs leis estão divididas em Políticas Sociais, tais como Educação, Meio Ambiente e Política Urbana e Saúde Mental, além de textos fundamentais para compreensão e aplicação da Constituição Federal, dos Direitos Humanos e, claro, do Serviço Social.\nA versão digitalizada irá conter, com o passar do tempo, atualização das leis e a inserção de novas leis que a versão impressa não pôde contemplar, por espaço.\nClique aqui e confira a Coletânea Virtual de Leis do CRESS-MG!


Entrega Pequenas Encomendas Urgente Brás - Entrega Encomenda Urgente - Mariana Moto Frete Serviço de Motoboy\nA entrega pequenas encomendas urgente Brás é um serviço bastante funcional e é encontrado terceirizado atualmente, um fator que permite dar maior comodidade às empresas que necessitam do transporte esporádico de diferentes encomendas, evitando, assim, gastos desnecessários. Uma das grandes vantagens da entrega pequenas encomendas urgente Brás está exatamente na agilidade na locomoção do produto, permitindo que seja entregue no prazo já previamente estipulado.\nConheça mais da entrega pequenas encomendas urgente Brás\nPrecisa de informações sobre entrega pequenas encomendas urgente Brás? Aqui você encontra diversas opções de serviços oferecidos, como entregas rápidas em São Paulo - SP, entrega motoboy, empresa de motoboy, motoboy delivery, entregas rápidas, entregadores de moto, serviço motoboy e motoboy entrega. Com equipamentos modernos, e instalações em ótimo estado, a empresa é capaz de suprir a necessidade de seus clientes, conquistando sua confiança. Ao entrar em contato conosco, você poderá esclarecer suas dúvidas, estamos à sua disposição, através de um atendimento cuidadoso e comprometido com a sua satisfação. Também trabalhamos com moto frete e delivery de medicamentos. Fale com nossos especialistas.\nPara saber mais sobre Entrega Pequenas Encomendas Urgente Brás\nO conteúdo do texto "Entrega Pequenas Encomendas Urgente Brás" é de direito reservado. Sua reprodução, parcial ou total, mesmo citando nossos links, é proibida sem a autorização do autor. Crime de violação de direito autoral – artigo 184 do Código Penal – Lei 9610/98 - Lei de direitos autorais.