O trabalho do professor José Pereira da Silva, intitulado "O desenvolvimento da linguagem", constitui uma excelente obra de introdução aos estudos desse importante tópico da Psicolingüística, coligindo uma série de informações essenciais sobre o assunto expostas pelos autores mais conceituados, tais como Noam Chomsky, Jean Piaget, Charles Osggod, A. R. Luria, Judith Greene e André Ombredane.\nO professor José Pereira da Silva faz um apanhado dos principais trabalhos sobre as relações entre o pensamento e a linguagem, sobre os usos e as funções da linguagem e sobre as noções de competência e desempenho, para depois desenvolver, ampla e profundamente, os tópicos de aquisição da linguagem e aprendizagem de línguas estrangeiras.\nO que são nativismo e empirismo? Quando ocorre a diferenciação dos conceitos nas crianças? O que é a fala egocêntrica e quais as suas funções? Como se dá a fase do balbucio? A linguagem é aprendida através da relação estímulo-resposta? O que é a ecolalia? Quando ocorre a função denominativa? Existe linguagem sem pensamento ou pensamento sem linguagem? O que são mandos e tatos? Qual a idade certa para começarmos a ensinar uma língua estrangeira a uma criança? Todas essas questões são respondidas de forma didática e clara pelo presente trabalho, imprescindível numa área, a Psicolingüística, tão abandonada pelos editores brasileiros, forçando os estudantes e professores de Letras e Psicologia a valer-se, quase sempre, de fotocópias e de livros esgotados para seus estudos.\n2 - PSICOLINGÜÍSTICA\n3 - O PENSAMENTO E A LINGUAGEM\n3.1 - A PERCEPÇÃO, OS CONCEITOS E OS SÍMBOLOS\n3.2 - O PENSAMENTO E A LINGUAGEM\n4 - USOS E FUNÇÕES DA LINGUAGEM\n5 - A COMPETÊNCIA E O DESEMPENHO\n6 - A AQUISIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM\n6.1 - A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM\nPreocupado sempre com o aperfeiçoamento pedagógico, mais especificamente, com o ensino da língua vernácula, e tendo tido a oportunidade de fazer o Curso de Metodologia do Ensino Superior nas Faculdades Integradas Estácio de Sá, onde os trabalhos individuais de final de cada módulo devem ser práticos, de acordo com a área específica de cada aluno, resolvi dedicar-me, sempre que possível, à pesquisa de metodologia do ensino da linguagem.\nPercebendo a dedicação da Profa. Léa Lattari da Costa em relação a este aspecto prático que devemos dar ao curso e à sua boa vontade e zelo em ler, corrigir e comentar pessoalmente cada trabalho que lhe é apresentado, resolvi dedicar alguns dias especialmente à pesquisa do desenvolvimento da linguagem, visto que este é um dos aspectos mais interessantes da Psicologia do Desenvolvimento, a que a citada mestra se dedicou no último trimestre de 1981, no referido curso.\nMinha intenção, inicialmente, foi a de preparar-me um pouco melhor para o desempenho do magistério na área a que me dedico. Após algumas leituras básicas para o trabalho, no entanto, percebi o quanto interessante e empolgante é o assunto, o que me levou à deliberação de aprofundá-lo um pouco, seja documentando as conclusões parciais com uma bibliografia especializada insistentemente citada, seja procurando abordá-lo sob aspectos e pontos de vista vários.\nQuando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez, no início da década de 1950, indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever a produção dos usuários da linguagem; em especial, a análise estrutural em unidades lingüísticas tais como fonemas, morfemas e frases, as quais pareciam oferecer uma formulação mais precisa das unidades tão obviamente psicológicas quanto as letras, frases e sentenças.\n"Psicolingüística" é, portanto, um neologismo que surgiu da necessidade de se denominar essa fase de revolução na Lingüística e na Psicologia, principalmente depois que Chomsky publicou nos Estados Unidos um trabalho sobre gramática gerativa denominado Syntactic Structures.\nJean-Yvon Lanchec, em seu livro Psicolingüística e Pedagogia das Línguas, diz que "a Psicolingüística tem por objetivo estudar as relações entre a mensagem pronunciada por um sujeito A e o modo pelo qual é percebida por um sujeito B, que só retém uma parte dos elementos dessa mensagem".\nDemonstrando que a competência lingüística de um locutor possibilita-lhe a criação de todas as frases da língua que fala, a teoria chomskyana da gramática gerativa mostrou que a linguagem é um tipo de comportamento humano muito mais complexo do que até então era considerado, levando os estudiosos a um "saudável respeito pelas complexidades do comportamento lingüístico", visto terem todos eles fracassado ao tentar uma supersimplificação das regras gerativas da linguagem.\nUma análise gerativa da linguagem humana, com certeza, levaria qualquer psicólogo a repensar as suas teorias sobre o comportamento humano em geral, a menos que já o tivesse feito antes.\nRelativo a isto escreve Judith Greene: "A implicação para a Psicologia é que qualquer modelo psicológico de comportamento do usuário da língua teria de se harmonizar com essa descrição do uso lingüístico. Em outras palavras, ao descrever o que o comportamento lingüístico envolve, a análise lingüística atuaria como um teste empírico para avaliar a produção de modelos psicológicos."\nNum outro lugar, a mesma psicóloga ainda diz mais: "É importante entender que a Psicolingüística continua sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem."\nNoutras palavras, o que se pode entender disso é que a Psicolingüística não é tão somente a mesma Psicologia da Linguagem, como era considerada outrora. Comparativamente, poderíamos dizer que a Psicologia da Linguagem está para a Psicolingüística assim como a Língua Latina está para a Língua Portuguesa. A Psicolingüística, sem abandonar a sua origem, que é a Psicologia (e da qual é um segmento), utiliza-se dos métodos revolucionários e seguros da Lingüística moderna.\nDeste modo, "... a excitante idéia de que as próprias regras lingüísticas seriam um protótipo do comportamento do usuário da linguagem estimulou um novo modo de encarar a linguagem – continua Greene – e o desenvolvimento de novas técnicas para testá-lo."\nSegundo Judith Greene, "A pesquisa psicolingüística baseia-se no pressuposto de que as gramáticas (gerativas) descrevem a competência lingüística de quem usa uma determinada língua", assunto de que trataremos separadamente.\nEmbora ainda haja discordâncias a respeito, uma maioria respeitável de especialistas no assunto considera o comportamento lingüístico muito mais complexo do que os demais tipos de comportamento humano. Por isso, "... um ponto final que é de grande interesse para os psicólogos é a questão sobre se as leis que governam o comportamento lingüístico são especiais para a linguagem humana ou são características de todo comportamento, como seria mantido pelos teóricos do estímulo-resposta."\nComo se vê, o assunto não está totalmente pesquisado e conhecido, mas, pelo contrário, muitas das idéias que discutiremos a seguir ficarão aguardando uma resposta definitiva dos atuais pesquisadores e estudiosos.\nAinda na mesma página, continua Budin o relato de suas experiências: "A criança de seis ou sete anos tem escassez de representações mentais bem definidas, dependendo o número das mesmas do lugar, do meio, etc.\nPredominam sempre as representações objetivas, sendo que as de quantidade são mais desenvolvidas nos meninos. As meninas, geralmente, são mais bem dotadas no concernente à expressão verbal."\nAntônio Gomes Penna nos dá um pequeno, mas importante roteiro do desenvolvimento perceptivo da criança, que nos interessou bastante. Diz ele:\n"No que diz respeito ao desenvolvimento perceptivo correlacionado com o desenvolvimento motor, tem sido destacado o fato de que, já por volta dos dois meses de idade, uma criança revela interesse pela voz humana, demonstrando-o através de interrupção ou mudança de ocupação. Pela altura do sexto mês, parece claro que ela pode distinguir entre uma voz amistosa e uma reprovadora. Aos nove meses de idade tem sido observada uma certa capacidade discriminatória quanto às palavras faladas pelo adulto, no sentido de que algumas chamam-lhe mais atenção."\nDisso se conclui, ao menos provisoriamente, que os conceitos se "baseiam em imagens verbais e representam generalizações que só contêm elementos essenciais e constantes." Aliás, "todo indivíduo tem tendência a reorganizar suas percepções em um conjunto bem estruturado", escreve Lanchec. E, ao que parece, essa estruturação das percepções não seria possível em muitos casos, pelo menos nos casos mais complexos, sem a utilização de algum tipo de linguagem.\nPor meio da linguagem, os pensamentos e os conceitos tomam uma forma mais simples, de tal modo que as percepções de um indivíduo possam ser transmitidas às outras pessoas numa "boa forma", conforme pregam os gestaltistas. E "a ‘boa forma’ é, antes de tudo, uma forma simples e regular."\nQuanto à gestalt, um dos seus princípios fundamentais é que "uma forma é algo mais do que a soma de suas partes e, a cadeia falada /la bi al/, por exemplo, é percebida como um conjunto diferente de /l+a+b+i+a+l/. O encadeamento dos fonemas modifica foneticamente cada um dos elementos. A percepção se faz ao nível da sílaba.\nNão se esqueça, de resto, — adverte Penna — que a linguagem apenas prolonga e pereniza o processo perceptual, sendo justo, pois, que nela se observem fenômenos paralelos aos que podem ser registrados no domínio da percepção."\nDiríamos mesmo, embora não tenhamos autoridade para dizer nada desta natureza, que não só a percepção, mas todos ou quase todos os fenômenos da mente humana estão diretamente relacionados com a linguagem. E é novamente o Prof. Budin que nos traz mais esse acréscimo: "A memória está igualmente ligada à linguagem, pois o adulto só se lembra dos fatos que ocorreram depois que aprendeu a falar."\nA idéia que uma palavra exprime não está fora desta palavra. Quando emitimos as palavras, encadeamo-lhes, no mesmo instante, as idéias que elas exprimem (idéias essas que se organizam graças às palavras com que as exprimimos); e essas palavras tornam o pensamento uma coisa viva e animada, uma coisa perceptível como todas as outras. As palavras, como sinais, encarnam em si uma significação e um sentido que as transformam na imagem do pensamento ou do conceito que elas exprimem.\nA menos que a linguagem seja considerada em sentido amplo, como qualquer forma de se exprimir um pensamento, ou no sentido que Merleau-Ponty deu à chamada "linguagem autêntica", o que Langacker escreveu não pode, até o momento, ser contestado cientificamente.\nOs movimentos musculares que a pessoa executa, quando pensa, demonstram de forma clara as relações entre o pensamento e a fala."\nE não é só. Os rótulos verbais — segundo Langacker — "são especialmente importantes no campo das idéias abstratas. Justiça, democracia, liberdade, comunismo e educação são termos familiares e, no entanto, seria bastante difícil fixar seus significados com precisão. Justiça não evoca uma imagem concreta como no caso de mesa. Podemos, geralmente, concordar sobre se uma coisa é ou não uma mesa, mas que certeza podemos ter no que toca à justiça?"\nE conclui, a seguir:\nTais conceitos provavelmente não existiriam se não houvesse palavras para eles, as quais reúnem e mantêm juntas várias noções vagas e não muito coesas. Por serem abstratas, as palavras desse tipo são muito pouco ligadas à realidade.\nO fundamento básico do pensamento é a analogia. Por isso "colheremos, para saboreá-lo, um fruto da mesma forma e da mesma cor que aquele de que conhecemos o agradável sabor."\nAs leis que regem o pensamento individual e que produzem a atitude analógica são responsáveis pelo desenvolvimento do simbolismo pelo qual se exterioriza a linguagem.\nAssim como "o ruído da colher na tigela fica sendo para a criança o símbolo de sua refeição, o latido do cão é o símbolo do animal que late e, por extensão analógica, o símbolo de vários animais, de sorte que, pronunciando o au-au significativo, a criança exprimirá, sob a forma de reação simbólica, todo um conjunto de experiências possíveis."\nWoodworth, em Psychologie expérimentale, analisando os diagramas de Euler, afirma que "a ambigüidade da linguagem corrente, comparada com a clareza que os diagramas projetam, fornece um argumento sério contra a teoria segundo a qual o pensamento é, essencialmente, um discurso silencioso. Na realidade, devemos evitar o discurso para podermos alcançar o pensamento claro."\num forte pressuposto subjacente da abordagem psicolingüística foi que a percepção da fala é uma imagem reflexa dos processos envolvidos na produção da fala; por conseguinte, as dificuldades em percepção são consideradas um reflexo direto das operações que têm lugar na produção da fala. Assim, demonstrações de efeitos de percepção ou de memória devidos a variáveis tais como a complexidade transformativa, a profundidade de Yngve ou o número de operações de decodificação, foram tratadas como prova direta de que essas mesmas operações são executadas pelo locutor quando produz sentenças.\nÀ página 85 de seu livro citado, Judith Greene escreve que\naqueles que falam a língua-mãe nem sempre estão conscientes de suas intuições. Assim, particularmente num contexto apropriado, a ambigüidade de sentenças como A caçada ao caçador foi terrível ou Eu tenho um livro roubado pode não ser notada. Não obstante, Chomsky afirma que, uma vez assinaladas as duas interpretações possíveis (usualmente por meio de exemplos lingüísticos análogos), o conhecimento intuitivo da língua-mãe pelo locutor o levará a concordar que tais sentenças estão transformativamente relacionadas com duas ou mais estruturas profundas diferentes.\nEmbora as relações entre linguagem e pensamento sejam profundas, há muito já se sabe que elas não são de causa e efeito, como já se supôs. Na verdade, diz Wallon, tratando da evolução psicológica da criança, "... na verdade ela (a linguagem) não é a causa do pensamento, mas o instrumento e o suporte indispensáveis ao seu progresso. Se há, por vezes, atraso de um sobre o outro, a sua ação recíproca restabelece rápido o equilíbrio."\nUm exemplo dessa ação da linguagem sobre o pensamento está no fato de que as categorias gramaticais e demais diferenças entre as diversas línguas humanas facilitam o desenvolvimento de certas formas de pensamento para as quais a língua do usuário tenha uma forma lexical ou gramatical para exprimir.\nLeiamos, a respeito, a lição de Langacker:\nNão há quase dúvida de que as diferenças lexicais têm algum efeito no pensamento, pelo menos no sentido de ser mais fácil pensar sobre coisas para as quais temos palavras.\nNão teremos problema, por exemplo, para nos lembrarmos da cor de um objeto vermelho ou azul. Suponhamos, contudo, que nos apresentem um objeto de tom marrom extremamente escuro, tão escuro que é quase preto. Não há palavra comum em português especialmente para essa cor. Provavelmente hesitaremos em chamá-lo de marrom ou de preto.\né a experiência muito comum de querermos exprimir uma idéia e não podermos encontrar a maneira satisfatória de transformá-la em palavras. Esse problema não existiria se o pensamento fosse impossível sem a linguagem.\nNão obstante, a maior parte de nossos pensamentos envolve evidentemente a linguagem, muitas vezes de modo essencial. O problema, contudo, de determinar qual a influência da linguagem sobre o pensamento merece ser tratado com cautela.\nCitando Luria, Penna acrescenta que "A função reguladora da palavra não se mantém senão na medida em que ela não entre em conflito com as particularidades da situação exterior." Isto significa que a resposta não exija uma escolha entre um número muito grande de possibilidades e/ou obstáculos.\nAndré Ombredane, através da Sra. Ofélia Boisson Cardoso, dá-nos o seguinte depoimento:\nPensamos que, na função da linguagem, se podem distinguir os seguintes usos: a) uso afetivo; b) uso lúdico; c) uso prático; d) uso representativo; e) uso dialético. Esses usos, que serão analisados adiante, não estão no mesmo nível, o que quer dizer que eles correspondem, ao mesmo tempo, a momentos sucessivos da organização da função. No desenvolvimento da linguagem da criança, vê-se que o uso afetivo é o mais primitivo, precedendo o uso lúdico, e este último precede o uso prático; o uso representativo se elabora a partir do uso prático, enquanto o dialético é o último a se manifestar. Na linguagem constituída do adulto, todos esses usos se organizam estreitamente, em dosagens muito variáveis, segundo as circunstâncias e mesmo de um a outro momento da oração, se bem que não seja freqüente aprender cada um deles em estado de pureza. O adulto utiliza a linguagem tanto para exprimir estados afetivos, quanto para brincar, sustentar a ação, substituir as narrações à ação e fazer operações simbólicas abstratas; essas várias atitudes se entrelaçam completamente em todas as orações.\nO fato de esses usos pertencerem a níveis diferentes de evolução não significa que, no adulto, não possam coexistir, pois, na realidade, coexistem segundo condições variáveis, dominantes em quem fala. Os diferentes usos acima considerados evoluem do mais automático para o menos automático ou voluntário, do mais simples para o mais complexo, e do mais organizado para o menos organizado.\nComo veremos no lugar próprio, "nas condições normais de linguagem, cada um de seus usos corresponde a uma estrutura particular da frase, e que nos usos inferiores essa estrutura comporta, normalmente, modificações profundas que se comparam estreitamente aos agramatismos dos afásicos."\na) "Uso afetivo — conforme Ombredane — é o mais primitivo e o mais consolidado dos usos da linguagem. Tem origem na expressão espontânea das emoções e também nos gestos pelos quais se preparam e esboçam as ações."\nSobre a origem deste uso, escreve Antônio Gomes Penna que,\nno que concerne ao uso afetivo, primeiro na ordem de aquisição, origina-se da pura expressão espontânea das emoções e dos impulsos para a realização de atos. Fundamentalmente, caracteriza-se por três ordens principais de fenômenos: 1) por modulações de voz e variações de ritmos; 2) pelo emprego espontâneo de exclamações, interjeições e blasfêmias; 3) por degradações da língua, como se configura através do emprego exclamativo ou interjeitivo de termos predicativos e, sobretudo, de alterações de estrutura às quais cabe a denominação de agramatismos.\nComo assinalou Jackson, as exclamações, as interjeições, as blasfêmias constituem os elementos fundamentais da linguagem afetiva. É, de resto, digno de nota que o grande número dessas emissões verbais espontâneas e impulsivas seja constituído por fórmulas que, primitivamente, tiveram valor predicativo.\nOmbredane conclui que\na linguagem afetiva ultrapassa a atividade verbal. Dela participa a gesticulação de todo o corpo, particularmente dos membros superiores e do rosto. O punho cerra-se na cólera, a cabeça se inclina no desgosto. Nota-se que, no campo da linguagem oral, a gesticulação não está codificada em uma língua, como está em certos meios da linguagem por gestos. Os gestos não adquiriram uma significação arbitrária, em relação ao sentido, como nos sinais fonéticos. O indivíduo pode usá-los mais livremente, mas sua capacidade de expressão se acha singularmente limitada, e é no uso afetivo da linguagem que eles encontram seu melhor rendimento.\nA reprodução artificial das gesticulações, que participam naturalmente dos estados afetivos e dos impulsos à ação, constitui a mímica. Mas, como observou Georges Dumas, há na expressão espontânea elementos que o indivíduo não pode voluntariamente pôr em ação: variação de tonus, contrações dos músculos lisos, reações secretoras.\nO uso afetivo da linguagem oral se manifesta principalmente de duas maneiras: primeiro, pela modulação da voz e pelo ritmo da emissão; segundo, pelos usos graduados da língua e pelas modalidades de seu emprego, a que se pode denominar agramatismos.\nComo fez notar Georges Dumas, as emoções depressivas diminuem a intensidade da voz, pela diminuição da força dos músculos expiradores e da energia da corrente do ar expirado.\nElas neutralizam o timbre pela inércia dos músculos que controlam os ressonadores e as lâminas vibrantes do canal vocal; diminuem a altura, relaxando a contração dos músculos que governam a abertura da glote e a extensão do segmento vibrátil das cordas vocais; acarretam um alongamento da duração das emissões fônicas, um retardamento da emissão.\nAs emoções excitantes têm efeito contrário: aumentam a intensidade da voz, enriquecem o timbre, elevam o tom, abreviam a duração das emissões vocais, tornam a emissão mais rápida.\nTambém Osgood é da mesma opinião que Ombredane, embora se reserve um pouco, sendo menos categórico no que afirma. No seu Método e teoria da Psicologia Experimental, escreve que "parece provável que os mesmos padrões neurais eferentes que produzem o relaxamento da musculatura do corpo, também sirvam para provocar o relaxamento dos músculos que participam da vocalização; de outro lado, a maior tensão na musculatura do corpo é acompanhada por uma crescente tensão nos músculos vocais."\nAliás, "no adulto, a emoção acarreta uma degradação da linguagem, que a aproxima da linguagem infantil." Detalhando um pouco, no seu livro, A Afasia e a Elaboração do Pensamento Explicito, acrescenta Ombredane que "a linguagem infantil apresenta em seu uso afetivo, entre outras, duas características notáveis: em primeiro lugar, a indeterminação do signo verbal, que deixa aos efeitos vocais a função expressiva; em segundo, a aplicação do mesmo signo verbal a situações diferentes em virtude da analogia do tom afetivo fundamental. Também observa-se, na linguagem afetiva do adulto, o enfraquecimento das estruturas verbais, com o aparecimento de lapsos, condensações de palavras e jargão."\nb) Uso lúdico — Começando com Penna, veremos que ele é, "fundamentalmente, o uso que decorre de emissões sonoras vinculadas aos estados de satisfação ou de calma, caracterizando-se por repetições ritmadas. É a esse uso que se vinculam as lalações. Em suas manifestações superiores, revelam-se as funções lúdicas através dos trocadilhos, dos chistes, etc."\nDe certo modo, o uso lúdico da linguagem corresponde à função poética de Jakobson, que é a função dominante da linguagem literária e que está centrada sobre a própria mensagem.\nDo mesmo modo, poderíamos dizer que a função emotiva ou expressiva da linguagem corresponde ao uso afetivo, visto anteriormente, pois ela exprime a atitude do sujeito em relação àquilo de que fala e está centrada sobre o sujeito emissor.\nc) Uso prático — Segundo Ombredane, "o uso prático define a linguagem que tem por fim facilitar a ação em processo de desenvolvimento, sobretudo a que se cumpre em condições coletivas de colaboração ou de rivalidade, quer se trate de crianças brincando, de soldados numa ação militar ou de homens impulsionando em grupo algo demasiado pesado."\nNoutro lugar, André Ombredane afirma que o uso prático, tem por efeito de facilitar a ação.\nIsso é evidente quando se trata de ações feitas em condições coletivas de colaboração ou de rivalidade. Os chamados, as ordens, as indicações, as aprovações, as censuras, as interdições constituem a atividade de chefe, à qual Pierre Janet atribuiu grande importância na gênese da linguagem. Da mesma forma, é esta atitude do chefe que se observa em todas as formas da linguagem de ação, quer se trate de soldados em guerra, de crianças brincando, de operários no trabalho.\nA cada passo da ação a linguagem prática indica a direção a tomar, a técnica a empregar. Por esse lado, prende-se à linguagem representativa, mas o que a distingue é a importância do suposto conhecido.\nÉ importante notar que se encontra a linguagem prática na atividade do indivíduo isolado: ordens ou desculpas, indicações de objetos e de gestos, aprovações e queixas de si para si, pequenas palavras obscuras que pontuam a ação, que marcam as articulações, que sublinham as surpresas, os esforços, os sucessos, os fracassos.\nEnfim, conclui Ombredane, que\no que caracteriza, essencialmente, o uso prático, o que o distingue fundamentalmente da linguagem representativa, é a importância do que é fornecido pela situação, do que se supõe conhecido de todos. Não se trata aqui, de contar, expor, explicar; trata-se de adaptar prontamente a ação de cada um às circunstâncias que são percebidas por todos. Segue-se que a linguagem prática é caracterizada pela redução extrema dos elementos representativos e pelo desenvolvimento máximo dos elementos sugestivos, excitantes ou inibidores.\nEm relação às funções da linguagem jakobsonianas, podemos dizer que o uso prático corresponde, aproximadamente e em parte, às funções referencial e conativa, visto que a função referencial está orientada para o referente, para o contexto (a coisa, a realidade extralingüística para que aponta o significante) e a função conativa, orientada para o destinatário ou sujeito receptor, e que tem como finalidade atuar sobre este mesmo sujeito, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc.\nd) Uso representativo — Continuamos na linha de Ombredane em seu livro, A Afasia e a Elaboração do Pensamento Explícito, cujas citações foram todas por nós traduzidas sem transcrição do texto francês a que sempre nos referimos:\nCom o uso representativo da linguagem, nós ultrapassamos um limiar importante, pois que abandonamos o domínio da linguagem determinada pelo estado afetivo do momento, para ingressarmos pela situação concreta. Entramos, então, em uma área particularmente artificial, onde se impõe ter-se presente, na imaginação, aquilo que está ausente e onde é necessário supor situações que existem.\nA ação representada é uma ação destacada da situação atual; ela implica, da parte do sujeito, uma atitude totalmente diversa da que domina aquele que está verdadeiramente envolvido na ação: a atitude didática é aquela que caracteriza o indivíduo que realmente não age.\nCorresponde, de um certo modo, à função referencial, denotativa ou cognitiva, e, em parte, à função metalingüística, se é que se pode fazer um relacionamento entre o uso representativo e as funções da linguagem.\ne) Uso dialético — "O uso dialético da linguagem pode ser entendido como um uso formal que não se destina tanto à descrição ou ao relato, quanto a fazer e a desfazer combinações simbólicas. A álgebra é a forma mais elaborada deste uso. Os conteúdos aos quais o sistema de signos pode ser aplicado são indiferentes."\nUma criança, ao atingir a idade de cinco a seis anos, normalmente já adquiriu os elementos básicos de sua língua materna, podendo criar e compreender naturalmente um número quase infinito de frases que ainda não se tinham apresentado formalmente diante de si. Para compreendermos bem a natureza, aquisição e desenvolvimento da linguagem será necessário que, antes, tenhamos uma noção da natureza da competência lingüística de quem aprende a falar uma língua.\n"Um dos pontos principais que os teóricos da gramática gerativa estabeleceram como princípios é justamente a prioridade da elaboração de um modelo de competência do sujeito que fala, sendo que o modelo de 'performance' só pode ser estudado depois."\nComo a competência lingüística se reflete no desempenho, conforme declara Judith Greene,\nas tentativas para solucionar a disputa de fronteiras entre Lingüística e Psicolingüística gravitam em torno de uma distinção entre competência, considerada área de interesse da Lingüística, e desempenho, considerado área de interesse da Psicologia. A competência refere-se à linguagem no sentido do que constitui a capacidade para falar uma língua. O desempenho, por outro lado, refere-se às expressões produzidas pelos usuários da língua; a questão é que nem sempre existe uma correspondência exata entre as expressões de um locutor e as regras lingüísticas da língua.\nA tal respeito escreve Langacker que\numa língua é um conjunto de princípios que estabelecem correlações entre significados e seqüências de sons. Esses princípios estão subjacentes e tornam possível a comunicação através de um comportamento verbal exterior, mas não podem ser equiparados a esse comportamento. Uma língua é um conjunto de regras dominado pelo falante; não é nada que um falante faz. O mesmo tipo de distinção pode ser feito entre uma sinfonia e sua execução. Não importa de que maneira seja a sinfonia executada, ela permanece inalterada. É um sistema musical abstrato que está subjacente à atividade dos músicos, mas que não pode ser equiparado à sua atividade. Da mesma forma, um sistema lingüístico está subjacente à atividade verbal de seus falantes. Uma língua é um conjunto abstrato de regras psicológicas que constituem a competência de uma pessoa como falante. Essas regras colocam uma classe ilimitada de frases à disposição do falante, das quais ele fará uso em situações concretas.\nO comportamento verbal real não passa de uma manifestação indireta das regras psicológicas que fazem única a linguagem humana. A estrutura de uma língua não é afetada quando seus falantes fazem erros ao falar, assim como uma sinfonia não é afetada quando não é bem executada.\nNa página seguinte ele continua:\nA preocupação do lingüista pela competência lingüística é, simplesmente, porque logicamente uma descrição da competência lingüística precede uma descrição do desempenho lingüístico. As regras que determinam as frases bem construídas de uma língua constituem um elemento essencial do mecanismo psicológico envolvido na fala e na compreensão; servimo-nos dessas regras quando produzimos e compreendemos frases.\nUma pessoa que aprendeu uma língua — diz Chomsky — adquiriu um sistema de regras que relacionam som e significado de um certo modo específico. Por outras palavras, ela adquiriu uma certa competência que coloca em uso na produção e compreensão da fala.\nFazendo também uma comparação, a Profa. Judith Greene tentou esclarecer o que seria o desempenho e a competência e o faz comparando as regras de condução de um automóvel com a competência e o seu uso com o desempenho lingüístico.\nSegundo ela, "a aptidão para usar as regras de condução de um automóvel a fim de desenvolver uma nova combinação de movimentos de pé e mão quando deparamos com um outro tipo de automóvel que nos é estranho, é comparável ao uso das regras gerativas para produzir sentenças novas."\nEssas regras gerativas a que se refere Greene são as regras da gramática gerativa da língua do falante, a partir das quais ele se torna um falante competente. Ter uma competência lingüística, portanto, é dominar as regras gramaticais dessa língua, subjacentes em todos os falantes nativos de qualquer língua humana.\nAliás, "é fundamental distinguir entre a estrutura de uma língua e a maneira como essa estrutura é usada. No que diz respeito ao falante, podemos nos referir a uma distinção entre sua competência lingüística e seu desempenho lingüístico."\nE Judith Greene escreve que\numa teoria gramatical deve poder explicar como uma criança é capaz de desenvolver um sistema de regras gramaticais que gerarão todas as sentenças possíveis; e mais, como é que ela faz isso com base na amostra de dados lingüísticos a que se encontra exposta, amostra essa que será não só limitada mas também susceptível de degenerar, no sentido de que conterá muitas expressões divergentes que, de um modo ou de outro, terão que ser expungidas dos dados. O argumento é que, para que isso seja exeqüível, a criança deve ter uma representação inerente dos princípios da gramática universal (que descreve as formas e relações gramaticais que são comuns a todas as línguas, que Chomsky denominou universais lingüísticos) que restringe a sua escolha de possíveis conjuntos de regras gramaticais. Isto não é somente uma hipótese acerca do modo como uma criança aprende uma língua. Implica também que, durante o processo de aprendizagem, as regras gramaticais de sua língua estão sendo internalizadas pela criança; e é justamente essa competência lingüística que está subentendida no desempenho lingüístico do adulto.\n"Uma gramática deve fornecer a melhor descrição possível de uso lingüístico", ou seja, "da competência de quem usa uma determinada língua." Mas essa descrição\nnada teria a dizer sobre as regras ou operações efetivas por meio das quais um usuário da língua realiza essa produção.\nAs regras da gramática estão internalizadas na cabeça do locutor e fornecem a base para a sua compreensão das relações lingüísticas.\nComo as gramáticas se baseiam nas expressões dos que falam a língua-mãe ou, melhor dito, em suas intuições sobre expressões possíveis, as investigações psicológicas do desempenho lingüístico podem ser importantes no esclarecimento de dados lingüísticos.\nPor isso, "não é possível avaliar a competência de uma criança pequena, pois ela não pode formular julgamentos gramaticais. Somente a 'performance', ou seja, a produção oral, pode servir de base de estudo. As frases pronunciadas por crianças são, às vezes, comparadas às que os adultos empregam no 'estilo telegráfico'. Essa observação não leva em conta supressões feitas pelas crianças, quando o adulto conservaria marcas de gênero ou concordâncias em frases do tipo: Mamãe e papai comprou dois carro."\nO trabalho dos psicólogos da linguagem, psicolingüistas e lingüistas, ao dirigirem "a atenção para o comportamento dos indivíduos quando usam sentenças, à busca de uma relação um-a-um entre regras gramaticais e desempenho dos sujeitos, trouxe a lume, pelo seu próprio fracasso, a influência de muitos fatores inesperados."\nDentro da área da Lingüística, os que se preocupam com o desempenho da linguagem desenvolvem um estudo que se denomina Estilística. Tal estudo, no entanto, tem-se desenvolvido mais especificamente em relação à língua literária e, um pouco menos, em pesquisas dialetológicas.\nA AQUISIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM\nTrataremos, neste capítulo, da aquisição espontânea e natural da linguagem nativa sob o título geral acima e da aquisição artificial, feita, geralmente, na escola, sob o título de APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM. Como é natural, só nessa segunda parte é que trataremos de uma pedagogia da linguagem.\nSeria muito bom se todos os que militam no magistério primário, e mais ainda, os especialistas em ensino maternal, jardim de infância e pré-escolares em geral, tivessem uma noção bastante lúcida deste aspecto do desenvolvimento da criança. Aliás, se os poucos privilegiados que participam dessas pré-escolas não tiverem a possibilidade de aproveitar das vantagens que lhes cabem, de nada adiantaria a existência de tais estabelecimentos.\nNão temos a intenção de discutir aqui todas as teorias e respectivas refutações, mas apenas abordar o assunto de uma maneira que nos pareça satisfatória, dada a extensão do trabalho.\nAntes de A. G. Penna, Merleau-Ponty já afirmara que "toda linguagem é, sob certo sentido, maternal. Tal como as relações da criança com sua mãe, também a aquisição da linguagem é um fenômeno de identificação. Aprender a falar é aprender o desempenho de um certo número de papéis, é dominar um certo número de condutas das quais fomos inicialmente apenas espectadores."\nÉ claro que o que aqui se fala em relação à mãe ou aos pais é válido para qualquer pessoa que tenha grande influência, seja como substituta ou como auxiliar dos pais, nesta primeira fase da vida da criança. Assim, a babá poderá ter uma influência "maternal" sobre a criança muito maior do que a mãe, quando esta passa maior parte do dia separada do filho, como é o caso da mãe operária, por exemplo.\nTambém é cabida aqui uma observação sobre a importância das modificações da "constelação familiar". Para a criança, são de importância fundamental, constituindo as estrelas principais do lar, as pessoas de quem ela mais depende afetivamente. Normalmente, é claro, tais pessoas são os pais. No entanto, elas podem ser os avós, a babá, os irmãos, etc. Por exemplo, quando surge um neném, depois que o "caçula" já está de uma certa idade, isto acarretará uma modificação muito grande em relação a ele. Por isso, sem dúvida, haverá um grande impacto psicológico-emotivo sobre tal criança, inclusive com perigo de algum tipo de retrocesso no seu processo de desenvolvimento.\nDavid Krech e Richard S. Crutchfield escreveram, em seu livro, Elementos de Psicologia, que,\nsegundo Vigotski, a criança usa a sua linguagem egocêntrica como forma de comunicação com os outros. Por exemplo, quando uma criança mostra todos os sinais de linguagem egocêntrica e é colocada num grupo de crianças surdo-mudas ou entre estranhos, ou isolada num canto, fala menos do que sob outras condições. Vigotski admite, continuam, que a natureza egocêntrica da linguagem da criança resulta da diferenciação insuficiente entre o seu mundo interior e o mundo social externo. Vale dizer, a criança sente que todos os outros percebem o que ela percebe e compreendem o que ela compreende.\nA abundância das pesquisas realizadas sobre o processo do desenvolvimento da linguagem permite que se considere\nque os primeiros sons emitidos por um recém-nascido são os elementos manifestos, a partir dos quais se desenvolve o discurso; que as vocalizações são utilizadas como meios de comunicação antes da aquisição da própria palavra; que se compreende a palavra antes que se possa observar a sua utilização; que a criança normal possui um repertório de apenas algumas palavras, por volta de um ano; que o desenvolvimento no curso do primeiro semestre do segundo ano é lento, mas que, ao fim desse mesmo ano, uma grande aceleração se registra quanto à aquisição de respostas verbais; que as palavras são utilizadas, primeiro, num sentido geral, dependendo o seu emprego específico do processo do desenvolvimento; que os substantivos aparecem primeiro, seguindo-se os verbos e os adjetivos e, mais tarde, as palavras exprimindo relações, e só ao fim do segundo ano os pronomes; que as primeiras palavras têm função de sentença e que as combinações de palavras aparecem relativamente tarde.\nTratando das pesquisas que sobre o assunto se fizeram a partir de 1960, Lanchec escreve:\nEssas pesquisas consideram que a criança passa por uma sucessão de estágios que correspondem, cada um, a um conjunto coerente, a uma "gramática" particular. As frases de duas palavras são formadas a partir de classes gramaticais, numa ordem bem precisa: a classe pivô (P), formada por poucos elementos utilizados freqüentemente, e a classe aberta (O), cujos elementos são mais numerosos e menos empregados. Temos assim frases (S) do tipo: S Õ (P) + O\nExemplo: (P) = alegre + O = homem\nEssas classes vão diferenciar-se progressivamente, sem corresponderem às classes gramaticais dos adultos. Brown e Bellugi observaram que, em cinco meses, cinco classes gramaticais aparecem, a partir de uma classe-pivô: artigos, adjetivos, pronomes demonstrativos, adjetivos e pronomes possessivos.\nH. Delacroix cita o exemplo de uma menina observada por O. Bloch, que empregava a palavra ‘robe’ para designar tudo o que se relacionava com o passeio (robe, chapeau, voiture). Depois, a reunião de duas palavras constitui a primeira frase elementar. Em alguns casos, cada um dos termos pode ter um valor de palavra-frase, o que às vezes torna a diferenciação delicada. Esse domínio das primeiras reuniões de palavras desenvolve-se entre dois e três anos. Constatamos que os substantivos são empregados sobretudo no início: uma criança de dois anos utiliza 16 verbos entre 100 substantivos. Os verbos manifestam-se no vocabulário com um atraso de um a cinco meses em relação ao substantivo. Eles servem para manifestar a vontade: "coloque", "quero", "levanta", etc., ou ainda o resultado de ações: "veja", "olha" (= veja o resultado! olha o resultado ou o que aconteceu!). A segunda pessoa só aparece mais tarde.\nAté aos dois anos, as palavras da criança não têm flexão: substantivos, verbos no infinitivo (ou forma invariável na terceira pessoa), adjetivo na forma positiva.\nAos três anos, entram em uso as desinências, porque a criança começa a perceber o valor das palavras dentro da sentença. O emprego de formas variadas traduz, então, necessidade de expressar coisas diferentes. Segundo Ster, "existe uma base relativamente pequena de formas adquiridas, a qual permite à criança constituir, por si mesma, o caudal das formas gramaticais". Assim, em torno daquilo que já é conhecido, se formam termos novos.\nO processo de aquisição dura vários anos e depende muito do ambiente. As formas difíceis tardam mais: conjunções, preposições e numerais, inclusive.\nAliás, quando aparece o uso das desinências, os períodos mais longos também já estão aparecendo, já que, após o aparecimento de frases com duas palavras,\nos períodos mais longos começam logo a aparecer rapidamente. Nomeiam-se pessoas ou coisas que participam de um acontecimento; vários acontecimentos se confundem na mesma frase. (Chamam-se orações irradiadas, visto que possuem um centro comum). A criança pode, outrossim, dar realce a certo fato, negando, simultaneamente, o oposto: o pequeno não (= o pequeno, não o grande).\nAs partículas negativas (principalmente no francês), geralmente mal empregadas, são dotadas de sentido emotivo-volitivo. Sobressaem duas tendências: expressar a emotividade e colocar, sempre, acima de tudo, as coisas concretas, intuitivas.\nO período da relação manifesta-se entre três e quatro anos. Constatamos a utilização de artigos, de adjetivos e de pronomes demonstrativos, depois, um pouco mais tarde, de pronomes possessivos.\nNo início do terceiro ano, aparecem as frases perifrásticas do tipo "É bom que", "É necessário que", etc. As subordinadas causais introduzidas por porque são empregadas mais tarde. Nessa idade, as crianças não se preocupam nem com a causa, nem com a finalidade.\nDe começo, faz-se tão somente a justaposição das frases. A subordinação representa, já, uma grande conquista da linguagem e do pensamento. As orações temporais e as relativas são as primeiras; mais tarde vêm as causais, as condicionais e as finais.\nEm todas as partes do mundo, as primeiras palavras abrangem formas semelhantes: labiais e dentais, unidas a vogais, com reduplicação: mamá, naná, tatá, etc. e, por influência dos adultos, designam os pais, o alimento, etc. De início, traduzem desejos e estados emotivos. Aos poucos, todavia, progride o ponto de vista objetivo e regride o subjetivo. Desenvolve-se a função denominativa. A criança pergunta como se chama (ou o que é) uma coisa e mais tarde o porquê (aos quatro anos, aproximadamente).\nAparecem vocábulos onomatopaicos; outros, analógicos e alguns de significado diferente do habitual (mamá = alimento). A duração dessas divergências no concernente à linguagem dos adultos varia bastante, podendo ser até muito curta.\nAos quatro ou cinco anos, o desenvolvimento da linguagem é tal que a criança está em condições de manifestar verbalmente seus afetos e idéias a ponto de poder ser compreendida pelo adulto.\nP. Manyuk constatou que todas as estruturas de base que o adulto emprega são utilizadas por certas crianças entre os três e meio e os quatro anos e meio, mas o desenvolvimento de estruturas mais complexas vai progredir até a idade de dez anos. C. Chomsky insiste no fato de que as estruturas não são todas dominadas antes dos seis anos. Todas essas pesquisas põem em evidência a complexidade do desenvolvimento da linguagem, que prossegue durante muitos anos, enquanto progressivamente as diversas regiões do cérebro se diferenciam e se organizam.\nCabe ainda creditar a O. Hobart Mowrer "a observação de que é pela capacidade de sentenciação e não pela simples emissão de palavras isoladas que a verdadeira dimensão verbal se instala na criança".\nDe tudo o que até aqui se viu já se pode concluir que as formas sintáticas não são absorvidas em pouco tempo, nem todas ao mesmo tempo, mas paulatina e gradativamente. Também se pôde observar que a criança não repete simplesmente o que ouve falar ao seu redor. Ela só começa a utilizar-se de uma estrutura a partir do momento que começa a entender tal estrutura. Nenhuma criança reproduz indiferentemente uma palavra ou frase ouvida. O que pode acontecer, e é muito freqüente, é que a palavra ou a frase seja entendida de uma maneira própria da criança.\nSegundo Neumann, "a linguagem progride, pouco a pouco, do afetivo-volitivo para o objetivo-compreensivo", de tal maneira que o concreto precede o abstrato, o individual precede o geral e o subjetivo precede o objetivo.\nVoltando ao que se disse no início deste capítulo, pode-se dar uma ampla interpretação à normalidade, no que diz respeito à aquisição da linguagem.\nEstar exposto ao uso da língua é, pois, o requisito mínimo necessário para a aquisição da linguagem. Quando trazidas para a sociedade normal, onde a linguagem é regularmente usada, as crianças que cresceram em regiões desertas ou em isolamento lingüístico, geralmente conseguem fazer alguns progressos no aprendizado do uso da língua.\nA estrutura da linguagem humana é algo extremamente complexo. Por isso, de modo algum poderá ser explicada suficientemente com base no mecanismo de condicionamento e reforço ou no estímulo e reação, conforme ensina Langacker.\nA tal respeito, "a hipótese que propõe Mowrer é a de que o processo de reforçamento beneficia todos os sons emitidos pela própria mãe da criança e que são por esta, eventualmente, reproduzidos. Ocorria o que ele chama de recompensa secundária. Em outras palavras, a emissão dos sons semelhantes aos produzidos pela mãe é recompensada na medida em que esses sons se associam aos prêmios e à redução das tensões produzidas por eles."\nSeria muito interessante saber-se como se organiza e como se fixa a linguagem no cérebro de uma criança. No entanto, a sua descrição não é muito simples, dependendo, concretamente, de um conhecimento básico de cibernética, de comunicação e neurofisiologia. No entanto, "nos últimos dez anos, pôde ser formulada uma interpretação neurofisiológica satisfatória dos fenômenos do desenvolvimento da linguagem oral, graças aos trabalhos de Hyden, em 1962, e de Barbizet, em 1964. O cérebro foi algumas vezes comparado a um computador que conservaria em sua memória as informações recebidas por todas as vias nervosas."\nIsto acontece de tal modo que "quando uma mãe mostra a uma criança um objeto, pronunciando o nome desse objeto (lápis, por exemplo), a criança escuta o nome enquanto toma conhecimento do objeto, olhando-o, apalpando-o, etc. Ela adquire, assim, a significação ligada ao nome do objeto pelo uso de seus órgãos sensoriais e sensitivos: receptores, vias, centros de recepção e vias de associação."\nGrande estudioso do assunto e lingüista de renome internacional, Langacker afirma que "a tarefa da Lingüística é chegar a uma compreensão da linguagem;" e que "é fundamental para esse fim um conhecimento da capacidade de aquisição da linguagem, a qual vimos ser admirável por várias razões. Uma explicação satisfatória da aquisição da linguagem (afirma ele), ainda está longe de nosso alcance, mas com esse objetivo em vista estamos grandemente motivados para investigar a estrutura das línguas. Uma das razões que justificam os estudos lingüísticos, em outras palavras, é o fato de que eles poderão trazer algum esclarecimento sobre a natureza de tão notável aspecto do desenvolvimento psicológico da criança."\nEnfim, parece claro que o conhecimento do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem será de grande proveito para os psicólogos e pedagogos em geral e, mais especificamente, para os que se preocupam com o ensino da linguagem.\nVejamos, portanto, alguma coisa a respeito do ensino e da aprendizagem de línguas.\nComo foi visto no início deste capítulo, a diferença entre aquisição e aprendizagem da linguagem é muito sutil e, no que nos interessa, não vale a pena teorizar sobre o assunto. Para sermos práticos, consideremos sob o título de aprendizagem o resultado de trabalho pedagógico, enquanto que a aquisição é aquela que se realiza espontaneamente, sem uma preocupação metódica.\nPor tudo isso e muito mais é que "uma introdução à natureza da linguagem é importante para qualquer pessoa que interesse por possíveis aplicações práticas dos resultados da investigação lingüística. Uma compreensão fundamental da linguagem seria certamente valiosa para quem estuda ou ensina uma língua (mesmo a língua nativa do aluno ou professor)."\nComo já vimos, "é durante a primeira infância que a língua materna se instala, segundo processos de aprendizagem particulares, que a Psicologia ajuda a entender." Seja dito a propósito que\njá foi freqüentemente constatado que os adultos não são capazes de aprender uma língua natural e espontaneamente como as crianças. Para o adulto, a aprendizagem de uma língua estrangeira significa geralmente um grande esforço, e raramente resulta num domínio perfeito do novo idioma.\nNão é provável, por exemplo, que depois da adolescência, uma pessoa aprenda a falar uma língua estrangeira sem sotaque, por menor que seja.\nAlém de tudo isso, "as crianças podem ser muito inventivas no que diz respeito à linguagem. Línguas secretas como a "língua do p" são uma boa ilustração da flexibilidade e da criatividade lingüísticas. Tais línguas, geralmente baseadas de modo coerente na língua padrão, não são absolutamente raras. As crianças podem tornar-se facilmente fluentes numa língua desse tipo, e podem usá-la como código secreto para evitar que os adultos, geralmente mais lentos para essas coisas, controlem suas conversas."\nTratando da teoria da aprendizagem, é claro que teremos de passar em revista algumas das teorias que têm bastante aplicação no ensino-aprendizagem de línguas. Entre outras, trataremos, sem profundidade, da gestalt, do condicionamento (de Pavlov e de Skinner), do estruturalismo e do gerativismo.\nSegundo a gestalt, "um significado pode sugerir o seu contrário e ao mesmo tempo seu semelhante. É assim que quente faz pensar em frio, pesado em leve, etc. Em conformidade com igual doutrina, seria natural que todo o processo de organização da gramática de uma língua fosse realizado sobre as oposições, conforme nos ensinam os estruturalistas.\nAinda defendem os gestaltistas que "dois estados de consciência que surgiram simultaneamente permanecerão associados, de modo que, se um deles se realizar, o outro tenderá a reproduzir-se. Podemos ainda notar que a imagem mental de um objeto lembra o seu uso, que na linguagem o significante lembra o significado, etc."\nPor que é que os livros didáticos apresentam os assuntos não apenas em ordem crescente de complexidade, mas também tentando agrupá-los de acordo com as semelhanças que eles apresentam entre si? Muitas escolas tentam fazer, inclusive, uma inter-relação entre as diversas disciplinas do curso, de maneira que a semelhança interdisciplinar dos assuntos facilitem a aprendizagem. Tais livros e escolas assim se organizam baseados na lei gestaltista segundo a qual "pares de itens similares são aprendidos mais facilmente do que uma seqüência de pares de itens sem ligação entre si."\nAo tratar da teoria do condicionamento pavloviano, J. -Y. Lanchec diz que\nno caso de uma criancinha que grita porque tem fome, podemos ter um condicionamento do tipo pavloviano se sua mãe atender logo. Com efeito, a ligação gritos® chegada da mãe será estabelecida com bastante rapidez, e mais ainda porque os sons pronunciados serão interpretados progressivamente como sendo "mamã", depois "mamãe". No caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, ligações do tipo estímulo-resposta têm pouca oportunidade de se produzirem, pois a criança ou o adolescente já tem à sua disposição todo um sistema de referências e um meio de comunicação com o mundo exterior: sua língua materna.\nUm caso muito comum nas grandes metrópoles, como é o caso do Rio de Janeiro e São Paulo, é o dos migrantes do interior, possuidores de sotaques muito marcantes, que, para conseguirem uma integração satisfatória em seu ambiente de trabalho, social, etc. resolvem adotar a linguagem de seus colegas e acabam aprendendo-a.\nGreene diz que,\ndo ponto de vista da teoria da aprendizagem, considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. Por conseguinte, elas podem ser explicadas pelas leis que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas, embora exista discordância sobre quão complicadas precisam ser as conexões estímulo-respostas no caso de comportamentos complexos tais como a solução de problemas, o pensamento e a linguagem. A exposição mais simples é a de Skinner, afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos, sem necessidade alguma de variáveis intervenientes, como o significado, as idéias ou as regras gramaticais.\nBem mais adiante continua Judith Greene:\nSkinner baseia sua teoria da aprendizagem na idéia de que o reforço exerce a mesma influência sobre o animal e a criança (alimento para o rato e recompensa verbal para o aluno). Um reforço positivo aumenta a probabilidade de aparecimento da reação procurada, enquanto um reforço negativo (de evitação) não a faz aparecer. O aparecimento da linguagem na criança pode ser assimilado, no início, a esse tipo de aprendizagem: seu desejo de comunicar-se para satisfazer as suas necessidade será reforçado pelo encorajamento dos que a cercam. A linguagem supõe todavia a instalação de processos muito complexos que não podem ser assimilados unicamente a reações do tipo estímulo-resposta.\nA tese básica de Skinner, segundo A. G. Penna, é a que se refere à importância do condicionamento operante como técnica de aprendizagem da linguagem, admitindo-se modos diferentes de reforçamento para as formas de mando e tato. Aliás, de acordo com o mesmo mestre, "a função do mando caracteriza-se por se apoiar em necessidades experimentadas pelo falante, que busca um tipo específico de reforço no ouvinte por meio do imperativo, que inclui ordem, solicitação, exigência e assim por diante." De outro modo, "a função do tato é como uma função de nomear. Não é motivada por uma necessidade especial da pessoa que fala, pois os tatos são comentários sobre o mundo de forma enunciativa."\nConsiderando assim, a teoria skinneriana do reforço só teria validade para as funções da linguagem centradas no ouvinte ou receptor, ou seja, a função de mando, a função prática, a função conativa, etc., com a finalidade de atuar sobre o destinatário, influenciando o seu modo de pensar, o seu comportamento, etc. Ou seja, apenas as funções que indicam uma necessidade do sujeito falante.\nArgumentando contra tais teorias da aprendizagem e contra todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar a habilidade do locutor para usar a linguagem, Chomsky e seus adeptos declaram que, em princípio, a teoria da aprendizagem é incapaz de fornecer tal explicação. E mais ainda: que uma explicação da aquisição embasada na teoria de estímulo-resposta (se possível) seria uma explicação francamente antieconômica da aprendizagem lingüística.\n"Entre os progressos da Lingüística Contemporânea, duas correntes influenciaram profundamente o ensino das línguas: o estruturalismo e a gramática gerativa transformacional."\nLançadas as bases da renovação metodológica dos estudos lingüísticos, pioneiramente, na Europa, por Ferdinand de Saussure, e desenvolvidas nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial, os métodos modernos de ensino de línguas passaram a utilizar os princípios dos estruturalistas. Atualmente, tais princípios são encontrados, por exemplo, nos métodos audiovisuais e áudio-orais e aplicados pelos lingüistas práticos na organização de manuais escolares para ensino de língua.\nComo cada língua corresponde a um sistema particular, que evolui também de uma maneira sistemática e particular, a Lingüística Estrutural procura analisar e definir, dentro de cada língua, o sistema fonológico, o sistema mórfico e o sintático, procurando descrever a sua estrutura e organização interna e estabelecendo regras que regem a sua estrutura e organização atual e a respectiva evolução.\nO gerativismo e o transformacionalismo desenvolveram-se nos Estados Unidos a partir do estruturalismo, dando importância especial a aspectos que foram quase abandonados pelos lingüistas estruturalistas, tais como os problemas relativos à competência, à organização da linguagem e sua aquisição pela criança, etc.\n"Uma importância da teoria gerativa de Chomsky reside em sua ênfase central sobre o aspecto "criativo" da habilidade do usuário da língua para produzir sentenças novas que ele nunca proferiu nem ouviu antes," escreve Judith Greene.\nPara analisar essa "geração" ou organização da gramática de uma língua, Chomsky estabeleceu o que chamou de estrutura superficial e estrutura profunda da frase: "Podemos distinguir a estrutura superficial da frase, organização em categorias e em sintagmas, que é diretamente associada ao sinal físico, da estrutura profunda, subjacente igualmente, organizada em categorias e sintagmas, mas de caráter mais abstrato."\nSegundo os gerativistas, a criança percebe primeiramente a frase como um todo, e só posteriormente vai distinguindo as partes, como se estivessem fazendo uma análise sintática.\nEsquematicamente, podemos representar a frase: O urso branco é lindo, das seguintes maneiras.\nO URSO BRANCO É LINDO.\nEstrutura profunda: F\nO URSO F É LINDO\nurso é branco\nIsto leva a concluir que\na criança se defronta com o mesmo gênero de tarefa que o lingüista. Ela ouve certas expressões, a que Chomsky chama os dados lingüísticos primários. A partir desses dados, a criança tem que organizar um conjunto de regras que não só explicarão a amostra como também serão capazes de gerar novas sentenças. Isto é o mesmo que dizer que a criança tem que desenvolver uma teoria acerca da gramática da língua que está aprendendo. Chomsky afirma que, de todas as muitas gramáticas possíveis que são compatíveis com os dados, todas as crianças escolhem um determinado tipo de gramática. Desse fato deduziu ele que as crianças devem possuir alguma espécie de aptidão lingüística inata que as habilita a escolherem aquele tipo de gramática que é o mais apropriado à análise da língua em geral; o conteúdo real da gramática variará, naturalmente, de acordo com a língua particular a que a criança está exposta.\nNo estudo de uma segunda língua, um dos métodos mais usados atualmente é o método do estudo comparativo dos dois sistemas da língua ativa do aluno e o da língua-meta.\nSobre o estudo comparativo de dois sistemas, escreve Lanchec:\nO sistema fonológico de uma língua é difícil de ser dominado desde que os hábitos auditivos e articulatórios tenham sido adquiridos e fixados para a língua materna. Quanto mais jovem for uma criança, maior facilidade terá em procurar sons que não existem em sua língua materna: uma criança de menos de seis anos não tem dificuldade alguma em apropriar-se de um novo sistema, ao passo que, mais tarde, quando avançar em idade, tem tendência a aproximar os novos fonemas ouvidos de sua língua materna. Seu procedimento inconsciente é idêntico para o ritmo e a entoação da língua-meta. A grafia reforça, aliás, essa impressão de equivalência: o ditongo inglês /ow/ é diferente do /o/ francês, mas é percebido muitas vezes como um fonema idêntico em "no" e ‘so"; os "th" ingleses são interpretados como /s/ ou /z/, ou às vezes /f/ ou /v/ pelos locutores de língua francesa, etc.\nA análise sintática proposta pela gramática gerativa não tem como objetivo principal a comparação dos sistemas de duas línguas ao nível das estruturas superficiais, mas a de suas estruturas profundas. O inventário das semelhanças e diferenças facilita a constituição de um corpo para a redação e a elaboração de métodos de ensino. Após haver fixado os objetivos em função das dificuldades de aprendizagem dos diversos aspectos lingüísticos, os tipos de exercícios e seu número são determinados de acordo com os resultados obtidos.\nO estudo comparativo tem grandes vantagens, desde que seja aplicado com critério seguro e amparado numa teoria segura das gramáticas das línguas em questão, tanto da língua materna do aluno quanto da sua língua-meta.\nDe outro lado, "a facilidade com que uma criança domina o sistema fonético e sintático de sua língua materna levou alguns pedagogos a pensar que a aquisição de uma segunda língua — tão difícil quando o professor utiliza o método tradicional gramática-tradução — poderia ser realizada com êxito através da utilização de processos algo similares aos que são vividos de modo espontâneo na primeira infância."\nPor outro lado, não basta dizer com Chomsky que a criança deve ter uma aptidão lingüística inata que a habilita a descobrir justamente aquelas regras transformativas que gerarão de forma sumamente econômica as sentenças de uma língua. Dada a predisposição humana para aprender línguas humanas, predisposição essa de que, segundo parece, os animais são carentes, o que realmente faz falta é a descrição dos mecanismos de aprendizagem pelos quais uma criança chega às regras daquela língua a que está exposta. Desde que se dê o necessário desconto para a complexidade do o que é aprendido, não existe razão alguma para que os psicólogos não tentem várias teorias da aprendizagem para explicar como é aprendido. Uma vez mais, a função da descrição lingüística é impedir a supersimplificação do comportamento que está sendo estudado.\nComo não desenvolverei o assunto, lembro duas obras importantes em português: Lingüística e Ensino do Vernáculo, de Lúcia Maria Pinheiro Lobato e outros, publicada pela Tempo Brasileiro, no Rio de Janeiro, em 1978; e Lingüística e Ensino do Português, de Émile Genouvrier e Jean Peytard, traduzido por Rodolfo Ilari e publicado pela Livraria Almedina, em Coimbra, em 1974.\nChegamos também à conclusão de que os professores de línguas e demais responsáveis pela aprendizagem da linguagem infantil deveriam estar sempre atualizados em relação à Psicolingüística e à Pedagogia das Línguas, visto que a escolha (ou criação) de um método apropriado e bem dosado é uma das mais eficazes motivações para a aprendizagem.\nOs novos rumos tomados pela Lingüística a partir de Chomsky, com a gramática gerativa e transformativa, sem dúvida têm revolucionado os estudos psicológicos relativos à linguagem, acarretando, conseqüentemente, uma retomada de posição da Didática da Linguagem, nas teorias da aprendizagem e na Pedagogia em geral.\nA execução ou o uso de uma língua não afeta em nada a sua organização subjacente, ou seja, a sua estrutura profunda. Isto é tratado pela Psicologia como o desempenho lingüístico, ou seja, o modo pelo qual cada indivíduo usa a sua competência lingüística. O desempenho lingüístico é um problema de registro, de estilo ou de preferências individuais.\nBUDIN, J. Metodologia da linguagem. São Paulo: Ed. Nacional, 1949.\nCÂMARA JÚNIOR., Joaquim Mattoso. Princípios de lingüística geral. 5ª ed. Rio de Janeiro: Padrão, 1977.\nCARDOSO, Ofélia Boisson. Psicopatologia da linguagem (alguns temas). 2ª ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1967.\nCARVALHO, J. G. Herculano de. Teoria da linguagem. Coimbra: Atlântida, 1967.\nCHOMSKY, C. The acquisition of syntax in children fron 5 to 10. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1969.\nCHOMSKY, Noam. "Remarks on nominalisation", in R. A. Jacobs e P. S. Rosenbaum (org.), Readings in english transformational, grammar. Ginn and Company, 1970.\n_____. Aspects of the theory of syntax. Mouton, 1965.\n_____. Language and mind. New York: Harcourt, Brace & World, 1968.\n_____. 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Dudu diz que confia em resposta positiva sobre Reforma Administrativa- Viagora\nDudu diz que confia em resposta positiva sobre Reforma Administrativa\nDe acordo com o parlamentar, a população só tem a ganhar com a reforma. A proposta foi entregue ontem na Câmara de Teresina.\n10/02/2021 08h11 - atualizado 08h11\nNessa terça-feira (09), foi entregue a Câmara Municipal a proposta de Reforma Administrativa feita pelo prefeito de Teresina, Dr. Pessoa, a Justiça e Redação Final (CCJ) será a primeira comissão a avaliar a proposta.\nApós a apresentação aos vereadores da reforma administrativa do poder executivo municipal, o vereador Dudu (PT), que é presidente da Comissão de Legislação, diz que provavelmente a resposta da Câmara Municipal será positiva.\nFoto: Divulgação Vereador Dudu (PT)\nO vereador Dudu acredita que a população só tem a ganhar com a reforma. "A CCJ é a que analisa a constitucionalidade do projeto e vamos ficar a par de todos os detalhes para que um bom texto seja aprovado e possa realmente cumprir com o papel de uma reforma, que é de melhorar os serviços públicos. Acredito que a nossa resposta será positiva e que a população ganhará com a reforma’, disse Dudu.\nA reforma administrativa prevê que a Secretaria Municipal de Comunicação e a de Concessões e Parcerias Públicas e Privadas (PPP) sejam transformadas em coordenadorias. Das ouvidorias, ficará apenas a Ouvidoria Geral. A reforma ainda cria a Secretaria de Defesa Civil e a Coordenadoria de Segurança Pública.


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Abong - Informes ABONG - Mulheres contra o racismo e todas as formas de discriminação - Informe: 357 - 25/07/2006 a 31/07/2006 - Informes ABONG - Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais\nDiálogos entre mulheres das Américas contra o racismo e todas as formas discriminação: esta foi a proposta da reunião ocorrida em Brasília em 24 e 25 de julho, organizada pelas Representantes das Mulheres no Comitê Internacional da Conferência Regional das Américas.\nA reunião contou com o apoio, entre outros, da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM) e do Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (Unifem) e esteve inserida entre as comemorações do 25 de julho, Dia da Mulher Negra da América Latina e do Caribe. "O Unifem apoiou esta reunião porque temos como missão fortalecer as vozes e a ação política das mulheres", informou Vera Soares, Coordenadora do Programa Igualdade, Gênero e Raça do Fundo.\nConforme Nilza Iraci, coordenadora executiva do Geledés - Instituto da Mulher Negra e integrante do Comitê Internacional da Conferência Regional Américas - no qual está voltada para as questões de gênero -, a reunião aconteceu no marco da Conferência, para delegadas e não delegadas, com dois objetivos: discutir as estratégias das mulheres para a sua atuação na Conferência; e pensar em estratégias de ação para o futuro, para além da conferência.\nEstiveram presentes 40 lideranças da luta pela igualdade de gênero e raça/etnia do movimento de mulheres e feminista da América Latina, América Central e do Caribe, representando, segundo Nilza, segmentos de Durban - mulheres negras e não-negras, índias, ciganas, movimento LGBT, jovens, entre outras.\nDurante o encontro, foi lançada a cartilha Mulher Negra = Sujeito de Direitos e as convenções para a eliminação da discriminação, organizada pela Agende - Ações em Gênero Cidadania e Desenvolvimento, com apoios. O objetivo da publicação é servir como instrumento pedagógico, jurídico e político dirigido principalmente às mulheres negras brasileiras, bem como a operadores(as) do Direito.\nPara os diálogos, foram formados grupos, cujos trabalhos resultaram em um documento conjunto, que será apresentado no espaço da conferência. "As problemáticas devem ser assumidas pelo conjunto da conferência, pois não deve ficar sob responsabilidade somente das mulheres discutir gênero, cujas questões dizem respeito a todos e todas", salienta a coordenadora do Geledés. "E os diálogos apontaram para uma articulação de futuro, em que os segmentos de mulheres não vivam suas questões de forma isolada, mas coletivizadas e trabalhadas por toda a sociedade, em geral, e pelo movimento de mulheres, em particular".


Missões – Blog da Ultimato\nDe acordo com o anuário alemão Maertyrer 2007, há 200 milhões de cristãos enfrentando algum tipo de restrição ao pleno exercício da fé, o que, em muitos casos, desdobra-se em situações de discriminação ostensiva e perseguição severa. Este anuário é publicado pela agência de notícias evangélica “Idea”, em parceria com a Aliança Evangélica Alemã e a Sociedade Internacional para Direitos Humanos. Leia mais.\n← Pouco conhecida\nMutirão de oração →\nOne thought on “Missões”\n6 de maio de 2008 at 9:01\n“a ofensiva contra a liberdade religiosa, o conflito ideológico e a imposição a outros credos está ganhando força em todo o mundo. Nos dias de hoje, especialmente nas nações livres, a perseguição assume ares tanto explícitos quanto sutis.”\nJa e a hora para a Igreja Mundial se levanta no Poder de Cristo e montar uma ofensiva de amor e luz do evangelho. Encontrei hoje pela primeia vez brasileiros fazendo isso mesmo chama-se ” Tribal Generacao”. Gracas a Deus. Os Brasileiros estao na luta.\nO perigo para a maioria dos cristaoes e para que eles tonaram militantes no sentido errado de encontrar a perseguicao- em vez de tonar ao outrao rosto e demonstrar o verdadeiro amor de Cristo, montar uma ofensive militar contra o inimigo. E nossa situacao atual nas Igrejas nos estados unidos -o chamado “culture wars”. Precisamos mudar rapidamente ou perder a oportunidade de evangelizar nossa geracao.


A rosa na janela: Outra pechincha lindíssima:\nOutra pechincha lindíssima:\nPois é: gostei tanto da lã (Arlequim, cor Santorini) que liguei pro telefone da Linea Italia e encomendei 1 kg dela, mais 1 kg de Napoli amora ( que qualquer hora vira alguma coisa também).\nDireto ao ponto: mais um casaco lindo, com gola, bolsos embutidos, por apenas 12 contos! Não contei o preço dos botões porque comprei 25 deles por 3 merrécas na 25 de março, mas até poderia porque não subiria tanto o preço assim...\nBom, taí a foto para apreciarem (mexi nuns botões da máquina a cada foto que tirava, então ficaram meio bagunçadas...), taí a receita prá fazerem e de lambuja tem a lista das lãs em ponta de estoque que a Linea Itália disponibiliza a venda por telefone (recebi por email). Detalhe: só pode comprar 1 quilo de cada lã, não menos, mais que isso só se for múltiplo (2 kg, 3 kg, etc). Vale a pena que é uma loucura: olha só o preço de cada quilo: 15 reais (das fora de linha, que tem poucas cores... Que peninha! Mas eles também vendem das coleções atuais, a preços inacreditáveis!).\nAqui vai um pedido: pessoal da Linea, que tal fazer uma loja virtual prá gente comprar pela rede, olhando o que está comprando com - tipo - uma foto da lã, hein? Comprar por telefone fica meio carinho (interurbano, sabe como é...) e "no escuro"...\nQue chovam emails para eles, pedindo essa abençoada loja virtual ...\nPensem comigo: essa Línea Itália não é demais?! Além de terem lãs maravilhosas, supermacias e lindas, ainda disponibilizam a venda direto do estoque deles! Essa Arlequim acabou me saindo 1,50 o novelo de cem gramas (parece milagre!).\nEntão tá: gastei 8 novelos, agulha 6.\nAh, o telefone tá no site deles, mas é (11) 4582-3144 - mas tentem fazer a coisa toda por email, senão a economia escorre pela conta telefônica...\nPostado por Rosa às 12:02