FUNDAÇÃO APRENDER :: Formação didático-pedagógica do professor universitário: uma necessidade?\nVanius Paiva Zaiden Silva Orientado Por Consuelo Campos Monteiro Este artigo apresenta um estudo sobre Formação Didático-Pedagógica do Professor Universitário, descrevendo suas definições, formação, mudanças, métodos, entre outros.\nEste trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre Formação Didático-Pedagógica do Professor Universitário, descrevendo suas definições, formação, mudanças, métodos, entre outros.\nPalavras-chaves: Didático-Pedagógica; Professor Universitário.\nThis work has as objective to present a study on Pedagogical-Didatic Formation of the University Teacher, describing its definitions, formation, changes, methods, among others.\nKey-words: Pedagogical-Didatic Formation, University Teacher .\nQuando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o processo de formação para a docência na educação básica (ensino fundamental e, no máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de professores estende-se para a formação de professores universitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo, desnecessário.\nNo entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor dizer, à falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura específica da área, como através de conversas com alunos em diferentes tipos de instituição e em diferentes cursos.\nRelatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer parte da “natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino superior.\nAo mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que os professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior.\nOs programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.\nNuma breve retrospectiva da história das universidades – de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos.\nAcreditamos que possam existir pelo menos três fatores contribuindo para que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e conseqüentemente a formação pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo plano.\nEm primeiro lugar, a formação para a docência universitária constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).\nPosteriormente, com a crescente aproximação das universidades do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação com a formação de professores para o magistério superior centrou-se na preparação para a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduação não se configurassem como produção de conhecimento, mas, simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros.\nEm segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.\nÉ possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares para as duas atividades (ensino e pesquisa).\nFinalmente, observamos a inexistência de amparo legal que estimule a formação pedagógica dos professores universitários.\nA título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada:\nart. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.\nNo entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro, das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário, configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”.\nAssim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja oferecida.\n2 – Formação Pedagógica do professor universitário: uma necessidade\nComo mencionamos, a formação do docente universitário tem se concentrado na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um questionamento acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida pelos cursos de pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores universitários.\nMarcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos realizados por Aparício e Felman, ressalta que, em diversas investigações, a correlação encontrada entre a produção científica dos professores e a avaliação que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relações entre produtividade científica e eficácia docente são escassas, ou como refere Felman (1987, apud Marcelo García, 1999), são essencialmente independentes uma da outra.\nA esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os de qualquer discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, e elaboram uma comparação entre as características dos elementos constituintes de cada atividade.\nQuadro 1 - Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta e Anastasiou(2002, p 190-196)\nEm geral o trabalho é realizado individualmente; pode haver momentos de trabalho em grupo, mas o pós-graduando, em geral, trabalha apenas ligado ao seu orientador.\nO professor está constantemente envolvido com outros sujeitos: seus pares institucionais (chefias e colegas docentes), alunos, comunidade, etc.\nHabitualmente é previsto em blocos, conforme o projeto, e comporta alterações justificadas, submetendo-se dessa forma, a certa flexibilidade.\nO processo de ensino em geral tem de se adequar ao peŕiodo letivo, não havendo flexibilidade, constituindo em um permanente desafio a adequação temporal dos cronogramas curriculares.\nOs resultados dize, respeito aos conhecimentos gerados sobre o tema proposto após o término da pesquisa, que podem levar à confirmação da teoria existente ou à revisão total ou parcial do referencial científico existente.\nO ensino deve proporcionar novas elaborações e novas sínteses aos professores e aos alunos, apliando a herança cultural e propiciando ao aluno uma apreensão qualitativamente superior dos quadros teóricos e da própria realidade.\nOs conhecimentos constituem-se em sínteses provisórias geradoras de novas propostas de trabalho.\nTrata-se, em geral, do trabalho com o conhecimento já existente e sistematizado, a ser "apropriado" pelo aluno sob a orientação do professor.\nÈ definido ao se propor o problema, tendo em vista a estreita relação entre objetivo, o campo do conhecimento e a metodologia a ser trabalhada.\nDepende, inicialmente, da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor.\nConsiderando as diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que não seja difícil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de excelência no desempenho pedagógico e, conseqüentemente, por que os programas de pós-graduação não oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produção de conhecimentos são objetivos da pós-graduação, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das características necessárias para o desenvolvimento do ensino.\nAssim, podemos perceber que os cursos de formação, quando voltados exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às necessidades específicas dos professores no tocante a suas atividades de docência. Ou seja, a qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a maior titulação não significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.\nÉ válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o despreparo pedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedagógico dos futuros professores universitários, Kennedy (1997) introduz uma observação bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadêmicos são produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados irá lecionar em instituições de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao trabalho com poucas noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como profissionais” (p. 30).\nEmbora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente. Aqui, também, grande parte dos professores universitários é titulada em universidades, prioritariamente em instituições públicas (estaduais ou federais), pelas quais não serão necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituições universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre é, muitas vezes, em instituições não-universitárias, com tradição em ensino.\nTendo em vista as recentes políticas de expansão e flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação entre instituições voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e conseqüentemente a discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais acentuada.\nO Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no sistema de ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado anteriormente, a expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES, exigência de titulação do corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em âmbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introdução de novas tecnologias na educação.\nEsse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional entre os diferentes tipos de instituição existentes no país, havendo uma diferenciação cada vez maior entre os programas que\nincentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (Gamboa, 1999; Saviani, 1998).\nComo observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vêm aumentando com a expansão das instituições particulares de ensino em todo o território nacional, o que pode ser observado por uma análise dos dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expansão esta que não é acompanhada de um processo de profissionalização, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).\nPara as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema importância pois as condições de trabalho dos professores são bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao qual o professor se vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja ela relativa a atividades de docência, de extensão ou pesquisa, cabendo lembrar que a docência estará presente em todos.\nA este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do sistema (diversificação da oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da flexibilização dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender.\nParalelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem observado um movimento no sentidode democratização do acesso ao ensino superior, como é possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação Superior.\nA expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que se dirige às instituições de ensino superior. Este\tabre-se a parcelas da população a quem a possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada.\nHoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um lado, não estar tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no futuro, mas um público que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002).\nAlém disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do número de alunos por professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a “ineficiência do sistema”.\nÉ necessário destacar também que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educação e voltado à formação profissional, tem agora para si outras funções e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de “lifelong learning” (educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não apenas no Brasil.\nTais constatações nos levam a uma preocupação em relação à formação dos professores para\natuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses novos professores? Estarão preparados didaticamente?”.\nAtualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do sistema educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de programas de avaliação institucional, começa a desvelar as\nprecariedades e os pontos positivos da área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos\nComo destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma íntima relação entre o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na.\nA partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o professor universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta realidade e saber entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o professor desenvolva estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.\nVimos até aqui destacando o trabalho dos professores universitários em termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da realização de atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de alunos, condução de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros científicos, etc.). No entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a própria docência tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando estão na sala de aula com seus alunos (p. 170).\nOs autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação responsável na seleção de outros professores;\na avaliação da docência e da investigação; a participação na gestão acadêmica; o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoção de relações e intercâmbio departamental e interuniversitário, e a contribuição para criar um clima de colaboração entre os professores (BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).\nPimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para além da docência, espera-se dos professores seu envolvimento na administração e gestão em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados num processo de formação profissional do docente do ensino superior.\n3 – Formação do professor do ensino superior: processo que se aprende?\nEste artigo se organiza a partir de estudos e pesquisas sobre a docência superior. A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações envolvem a temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para atuarem no ensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas questões iniciais: Como se aprende a ser professor? Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender? A primeira questão focaliza a necessidade dos professores tomarem consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo tempo estarem cientes de que este é um dos caminhos para aprenderem a ser docentes. A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a construção do conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através do diálogo, a reflexão sobre idéias, opiniões e contradições, oriundas deste processo interativo e mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento pedagógico. A partir dessas discussões, apontamos para a importância da construção de uma rede de mediações capaz de propiciar a formação de professores vista como um espaço interdisciplinar de compartilhamento pedagógico e epistemológico, para o qual convergem os saberes da docência, a integração e a troca de experiências, necessárias a essa formação. Neste sentido, as questões trabalhadas neste artigo trazem aportes à pedagogia universitária, entendendo-a para além de práticas convencionais, reafirmando-se, assim, a pertinência da reflexão: ser professor do ensino superior é um processo que se aprende? 4 – Mudanças no mundo comtemporâneo e seu reflexo no ensino superior\nAté aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se processando no contexto que podemos chamar de “intrínseco” ao ensino superior. No entanto, as modificações não se processam isoladamente do contexto social, político e econômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.\nAs mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, assim como das mudanças nos\ncampos das diversas ciências, inclusive da educação levam, elas também à necessidade de se repensar a formação atualmente oferecida aos futuros professores universitários e mesmo àqueles que já exercem suas funções.\nTemos hoje configurado um processo de mudanças no contexto global no qual se inserem as\ninstituições de ensino superior, mudanças relacionadas, em especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na organização do trabalho (processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos de globalização da economia e a alterações na relação dos sujeitos com o conhecimento (MORAES, 1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organização das IES, assim como o trabalho realizado em seu interior.\nEm complementação às alterações e aos questionamentos suscitados pelas mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos avanços tecnológicos, as instituições de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de mudanças, não desvinculado dos outros dois.\nComo apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um período de transição em que crenças absolutistas e de neutralidade da ciência, assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados.\nAs “verdades” passam a ser vistas como sínteses provisórias, o saber é historicizado e relativizado e a divisão entre disciplinas estanques é questionada. A confiança do homem na razão é abalada e, conseqüentemente, todo o trabalho realizado dentro das instituições universitárias.\nA reestruturação na forma como se concebe o saber, a influência dos aspectos tecnológicos e toda uma reestruturação na organização social clamam, portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma moderno.\nConseqüentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitário sofre também alterações. Torna-se necessário ao professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de “inovar as práticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos, não se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-se da racionalidade única”, pondo em ação outras habilidades que não apenas as cognitivas. Torna-se necessário, ainda, que os professores passem a pensar-se como “participantes do desvelamento do mundo e da construção de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p. 87).\nNão se pode mais entender o professor como “detentor do saber”, nem o ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organização do ensino superior não dá mais conta da complexidade do momento que vivenciamos e é constantemente impulsionado a mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histórico (PEREIRA, 2002, p. 42).\nA indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produção de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à criticidade e à criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de aprendizagem, a emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e prática, a necessidade de separação de dicotomias (teoria/prática, forma/conteúdo entre outras), a necessidade de domínio de novas habilidades decorrentes de avanços tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da ética, a incorporação da afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e a centralização do processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui poderíamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessário ao professor numa instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a necessidade de que estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos nos quais se acham envolvidos.\nPercebemos, portanto, que as características necessárias aos professores universitários hoje, extrapolam – e muito – os limites do conhecimento aprofundado da matéria de sua especialização e a aquisição de habilidades necessárias à condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito mais amplas, que nos levam a argumentar em favor da importância da formação pedagógica do professor universitário.\n5 – Processos de aprimoramentos\nO problema e seu encaminhamento Este texto retoma e sintetiza algumas das idéias acerca da formação docente na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas sobre a formação dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui proposta, aponta alguns elementos essenciais para a construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente na universidade. As questões daí decorrentes voltam-se para o entendimento de: como estes sujeitos se formam como professores? qual o processo de aprender a ser professor? como se constrói o conhecimento pedagógico compartilhado na docência superior? qual a importância de uma rede de interações nesse processo? Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como: trajetórias de formação, concepções de docência, processos de aprender a ser professor, conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e mediações em constante consonância com as conceituações relativas a como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este aprender. Nos caminhos da docência: tecendo os fios a não valorização de uma preparação específica para função de professor é explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu papel profissional; a consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, não são levados em conta na formação docente, uma vez que a progressão na carreira estão calcadas na titulação e na produção científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a função de ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor; a carência de um espaço institucional, voltado para a construção de uma identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de experiências, dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção do conhecimento pedagógico compartilhado constituindo-se em fator preponderante na construção do papel de docente; a conseqüência de falta de espaços dessa natureza é um sentimento de solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental, orientado prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta de estratégias educativas. a valorização da formação como meio de propiciar um caminho de qualificação do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as teorias apropriadas da prática exercida.\na consciência de que a apropriação de uma teoria produz um novo nível de compreensão que corresponde a uma transformação da prática, mesmo que isso ocorra prospectivamente.\na possibilidade de continuar aprendendo e melhorando a abordagem didático-pedagógica utilizada favorece a visão otimista que estes sujeitos têm de sua profissão e, conseqüentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar de ainda não terem transformado efetivamente suas práticas, demonstram a possibilidade de fazê-lo, evidenciando, assim, a busca de uma postura reflexiva. a construção do conhecimento pedagógico compartilhado pressupõe a constituição de uma rede de interações e mediações capaz de potencializar o processo reflexivo docente. O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formação. As crenças e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada. Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações. Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico compartilhado é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se as condições individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacarem-se condições a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetórias de formação. A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de considerarem seus domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da docência, sendo que esta envolve atividades e valores traduzidos em: sensibilidade frente ao aluno; valorização dos saberes da experiência; ênfase nas relações interpessoais; aprendizagem compartilhada; integração teoria/prática; o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional.\nA segunda indica a importância da transposição didática na prática educativa do professor, contudo, a organização departamental das Instituições de Ensino Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na medida em que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos, para os quais não tem formação específica. A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem a especificidade própria à educação superior, compreendendo seu estatuto epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente daquele da educação básica. A universidade tem sua própria cultura epistemológica - sua própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ação - que pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados através das regras educacionais que têm funções, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem a normatização do conhecimento científico, através da definição da rotina das aulas/procedimentos, da organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos de avaliação, compondo o processo de formação. Assim, os limites do processo de formação vêm continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e suas relações.\n6– CONSIDERAÇÕES FINAS\nO despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto de sua própria formação, pode afetar a formação dos futuros profissionais que necessitam do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima dos conteúdos básicos. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro grupo, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistério. Essa formação pode ser bem conduzida, crítica, com bons fundamentos pedagógicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo pedagógico que os estudantes mais vivenciaram - transmissão/recepção. Isto, no entanto, não é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido. Este é, aliás, o argumento usado por muitos docentes universitários: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno? O professor, em interação com os seus alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos pelas diversas ciências, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade discente e docente. Isto é muito mais do que exercer o magistério pensado como função de transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade participe com responsabilidade na criação/recriação de seu meio, modificando e retificando decisões tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca está pronta, é elástica, pode modificar-se constantemente na interação social e cultural.\nMARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999 (edição original Formación del Profesorado para el cambio educativo, Barcelona, Espanha: EUB, S. L., 1995).\nPIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência em Formação v. 1).\nPIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, SP: Papirus,1993.\nMACEDO, D. V., E. PAULA, B. B. TORRES. Formação pedagógica dos estudantes de pós-graduação. Campinas: Unicamp: São Paulo: USP, 1998. (Trabalho não publicado).\n7 – Referências Virtuais\nwww.ufsm.br – 24/04/06 – 22:55\nRevista Scielo – 25/04/06 – 16:45\nwww.medicinaintensiva.com..br – 27/04/06 – 18:00\nwww.espsocpol.ufpr.br – 27/04/06 – 18:08 Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons.


Geek | webOS, sistema operacional para celulares da Palm/HP, já roda em PCs conteúdo principal\nPostwebOS, sistema operacional para celulares da Palm/HP, já roda em PCs Postado por Antonio Blanc em\n17/05/2010 10:20\tBlog: Halt and Catch Fire\nSistema da Palm rodou sem nenhum esforço em um notebook Dell.\nQuando a HP adquiriu a Palm, há algumas semanas, surgiram rumores de que a empresa estaria se preparando para lançar no mercado um tablet baseado no sistema operacional webOS. Tais rumores ganharam força com o cancelamento do Slate, um tablet baseado no sistema operacional Windows 7. Com ou sem o envolvimento da HP, a idéia de um tablet webOS ficou mais perto da realidade neste fim de semana, quando descobriu-se que o webOS roda em PCs.\nO fato foi descoberto por cdowers, usuário do fórum PreCentral. Segundo ele, bastou pegar a imagem de disco usada pelo simulador incluso com o kit de desenvolvimento oficial para o webOS e transferí-la para um disco rígido. O sistema “bootou” sem nenhuma modificação em um notebook Dell c600, como demonstrado em um video no YouTube, disponível pelo atalho tinyurl.com/webospc.\nHá ressalvas, claro. A resolução de tela é limitada a 320 × 480 pixels (a mesma do Palm Pre), e a única forma de interagir com o sistema é através do teclado. Mas isso não será problema por muito tempo, já que os usuários do PreCentral estão coordenando esforços para criar “patches” para o sistema operacional, adicionando suporte a resoluções mais altas, telas sensíveis ao toque e boot a partir de pendrives. Vale lembrar que o webOS é baseado no núcleo do Linux adicionado de componentes proprietários.\nadas e enviadas ao FTP.\nA Symantec alerta que, embora a intenção da Qakbot seja obter dados de usuários domésticos, a rede zumbi também tem comprometido computadores em ambientes corporativos, bem como departamentos governamen\nPostado por NYC Bankruptcy Lawyer em\n26/01/2011 01:42 Postar um novo comentário


Mazda MX-5 com face-lift é revelado em catálogo japonês - Notícias Automotivas\nMazda MX-5 com face-lift é revelado em catálogo japonês 6 Comentários1 Minutos de Leitura\nO roadster Mazda MX-5 2013 apareceu em um catálogo japonês com face-lift. Chamado de NC3 – ou terceira geração – o modelo quer continuar jovial e divertido.\nA frente ganha nova grade, para-choque redesenhado, faróis com contornos pretos e faróis de neblina em novo formato. Outra novidade do pequeno bólido japonês é o “capô ativo”, projetado para minimizar as lesões no caso de colisão com pedestres. Novo painel de instrumentos e acabamento reformulado devem ser introduzidos. Ainda não há informação sobre novos motores ou transmissões na linha 2013. Galeria de fotos do Mazda MX-5 NC3 2013:\nEsse carro não morre mais, ja passou da hora de aposentar ou ter uma nova geração, qm deveria fikar foi, o RX-8. danieldourado_2\nQue isso cara. Esse carro um marco. Vai sobreviver igual o Fusca. vini_B\nEsse carro é o msm desde seu lançamento, não mudou quase nada, só a frente, Fiat 500 e VW Beetle são mt diferentes dos originais. ven020dez\nSenhores designers terminem logo o projeto ND que estou esperando desde 2010 e parem de fazer NC2 e NC3 e…. rogam2010\nHavia rumores do retorno da Mazda em 2013, importada do México.\nAgora o sonho parece longe e só no exterior mesmo para aproveitar desse roadster divertido. dferraz88\nCara, realmente era uma marca e especialmente um modelo que eu quero ver aqui no Brasil. O Miata era um dos meus sonhos automotivos..rsrs 377kFãs44kSeguidores52kFãs2.4kSeguidores131kInscritos58.8kPosts Copyright © 2005-2017 Noticias Automotivas Facebook


Me7ade da Laranja: Aviso aos nossos seguidores\nAviso aos nossos seguidores\nAo que parece anda uma menina de nome Catarina Varela a utilizar um dos nossos headers que utilizamos ha uns tempos. Pelo que gostavamos de dizer aos nosso seguidores que nao se trata de nenhuma das nossas me7ades. Nem tão pouco nos foi pedida autorização para fazer uso da imagem. Apesar de nao sermos uma marca registada é lamentável que o tenha feito.\nPublicada por klau*\nlamento imenso que tenham sido vitimas de copianço, eu cá odeio essa nova moda virtual. gente sem pingo de vergonha.\n9 de janeiro de 2012 às 20:09\nÉ uma pena que tenham sido alvo de algo assim. Detesto esta forma de estar na blogosfera em que as pessoas optam pelo caminho mais fácil (o de copiar o trabalho já feito por alguém) em vez de apenas se inspirar e fazerem algo que é só delas. Estar pela blogosfera e manter um blog apelativo e giro dá trabalho, pois claro que dá! Mas agora não é para andarmos a atalhar caminho e a copiar os outros... Espero que isso não vos volte a acontecer...\nRealmente há gente pra tudo.. gosh!\n10 de janeiro de 2012 às 14:38\n10 de janeiro de 2012 às 22:04\nIsso é feio, muito feio. :(\n11 de janeiro de 2012 às 10:16


CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS REMUNERADOS POR PRAZO DETERMINADO PARA FINS DE CAMPANHA ELEITORAL RECIBO DISPONIVEL PARA DOWNLOAD\nPágina inicial CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS REMUNERADOS POR PRAZO DETERMINADO PARA FINS DE CAMPANHA ELEITORAL RECIBO DISPONIVEL PARA DOWNLOAD\nBlog Samarone Berg outubro 08, 2020\nCONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS REMUNERADOS POR PRAZO DETERMINADO PARA FINS DE CAMPANHA ELEITORAL\nPelo presente instrumento particular, de um lado ________________, CPF ________________, doravante denominado CONTRATADO, e de outro _______________, CNPJ _______________, candidato sob o número _____ nas Eleições 2020, doravante denominado CANDIDATO(A), celebram entre si o presente CONTRATO DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS REMUNERADOS POR PRAZO DETERMINADO PARA FINS DE CAMPANHA ELEITORAL, sem vínculo empregatício, nos termos do artigo 100, da Lei 9.504/97, conforme as seguintes cláusulas:\nCláusula I - O presente contrato tem por objeto a prestação de serviços, pelo CONTRATADO de __________________.\nCláusula II – O CONTRATADO aceita desde já, expressamente, a condição de prestar os serviços, tarefas ou atividades voltadas à Campanha eleitoral do(a) CANDIDATO(A), em qualquer turno de trabalho necessário à execução deste.\nCláusula III – O presente contrato terá vigência de ___/____/20 até ___/___/20, sem qualquer cláusula de prorrogação, encerrando-se imediatamente após o transcurso do prazo.\nParágrafo 1º - O contrato pode ser rescindido a qualquer tempo por qualquer das partes, sem justificativa ou aviso prévio.\nParágrafo 2º - A rescisão do contrato não produzirá nenhum encargo, vínculo trabalhista ou indenização, tendo em vista estar fundado no artigo 100, da Lei 9.504/97.\nCláusula IV – O CONTRATADO obriga-se a prestar os serviços respeitando os bons modos, costumes, ética, regras sociais e legais, sem denegrir ou comprometer de qualquer modo o nome ou a imagem do CANDIDATO(A), sob pena das consequências legais respectivas.\nCláusula V – Pela prestação dos serviços ora ajustados, o CANDIDATO pagará ao CONTRATADO o valor de R$__________________.\nParágrafo único - Na eventualidade de ocorrer a rescisão antecipada do contrato, os dias trabalhados serão pagos proporcionalmente.\nCláusula VI – Fica expressamente vedado ao CONTRATADO prestar serviços para a campanha eleitoral de outro candidato durante a vigência deste contrato, salvo se expressamente autorizado pelo(a) CANDIDATO(A).\nCláusula VII – Elege-se o foro desta Comarca para dirimir quaisquer controvérsias oriundas do presente contrato, renunciando as partes a qualquer outro, ainda que mais privilegiado.\nE, por estarem justas e acordadas, as partes assinam o presente Contrato.\nDOWNLOAD DISPONÍVEL AQUI👇🏿


ugh!: Mistura perigosa\nO índice de crimes e acidentes envolvendo o consumo de bebidas alcoólicas é cada vez maior, assim como o público consumidor é cada vez mais jovem. Medidas para tentar reverter esse quadro, como a proibição da venda desses produtos em rodovias e restrições à sua divulgação em determinados horários, deixaram indignados comerciantes e publicitários preocupados apenas com seus próprios interesses. Abaixo, a íntegra de nota divulgada na TV pela Associaçao Brasileira de Agências de Publicidade (Abap):\na publicidade de cervejas no Brasil.\nComo se a publicidade\nfosse a culpada pelos irresponsáveis\nque dirigem embriagados\nque vendem bebidas a menores,\nque praticam violências\nA publicidade não faz isso.\nque cumpre as leis.\nEstá na liberdade de ação\nde uma minoria que viola essas leis.\nA peça foi criada pela agência F/Nazca, que também assina campanhas para a Skol. Apesar de responsável por disciplinar as normas éticas para publicidade de bebidas alcoólicas, o Conselho Nacional de Auto-regulamentação Publicitária (CONAR) não restringiu o anúncio da Abap, flagrantemente enganoso e abusivo, nos termos do artigo 37 do CDC:\n- Art. 37 - É proibida toda publicidade enganosa ou abusiva.\nEscrito por Manoel Almeida às 11:30\nManolo, a que saiu nos jornais impressos é ainda capciosa:\npara irresponsáveis dirigirem embriagados\nEnfim, uma enganação total!\n24 de maio de 2008 08:03\nFred, até agora eu desconhecia essa versão impressa. Realmente dessa vez eles foram longe demais! Onde esses palhaços estão com a cabeça comparando as propagandas com abridores de garrafa? Taí a prova de que pensam que o público é completamente idiota.\n24 de maio de 2008 12:40\n'A odisséia explicada' é uma aula de interpretação...\nEscola de Cartunistas


Browsing Tridimensional by Author "Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte"\nBrowsing Three-dimensional by Author "Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte"\nO CBCE na SBPC (São Luís, 2012) - Camiseta \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte; Secretaria Estadual do CBCE Maranhão; Vanini Malharia (2012-07-22) [Material Disclosure]\nCamiseta do evento de malha nas cores branca e azul. Possui logotipos do CBCE e da SBPC, e inscrições sobre o evento. Foi utilizada pela comissão organizadora do evento.\nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte - Calendário 2002 \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte (2002) [Material Disclosure]\nCalendário distribuídos aos associados do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Produzidos na gestão 2001-2003. A peça integra o acervo institucional do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.\nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte - Calendário 2010 \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte (2009-10) [Material Disclosure]\nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte - Matriz de Selo Comemorativo aos 25 anos \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte; Correios (2003-09-17) [Seal]\nMatriz de Selo Comemorativo dos Correios aos 25 anos do CBCE, lançado por ocasião do XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em Caxambu (MG) no período de 14 à 19 de setembro de 2003. A peça integra o ...\nIV Congresso Pernambucano de Ciências do Esporte (Recife, 2005) - Camiseta \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte; CBCE, Secretaria Estadual de Pernambuco' (2005-05) [Material Disclosure]\nCamiseta em malha nas cores azul e branco contendo logotipo do evento.\nVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Uberlândia, 1991) - Pasta \nColégio Brasileiro de Ciências do Esporte (1991-09) [Material Disclosure]\nPasta entregue a todos os inscritos nos eventos contendo caneta, bloco para anotações e programação do evento.A peça integra o acervo institucional do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.


Berçário e Escola Infantil com Educação Pré Escolar - ESCOLA CIRANDA\nO berçário e escola infantil com educação pré escolar proporciona um preparo para que o seu filho consiga ter um bom desenvolvimento.\nMas é importante também que a escola esteja preocupada com o desenvolvimento pessoal da criança.\nSendo assim, é aconselhado buscar por uma escola que conte com profissionais especializados.\nDescubra mais sobre berçário e escola infantil com educação pré escolar\nO conteúdo do texto "berçário e escola infantil com educação pré escolar" é de direito reservado. Sua reprodução, parcial ou total, mesmo citando nossos links, é proibida sem a autorização do autor. Crime de violação de direito autoral – artigo 184 do Código Penal – Lei 9610/98 - Lei de direitos autorais.


David Neres visita CT do São Paulo antes do início da Copa América - 20/05/2019 - UOL Esporte\nDavid Neres faz visita ao São Paulo antes do início da Copa América Imagem: Reprodução/Instagram\nNa reapresentação do time após o empate em 0 a 0 com o Bahia, no último domingo, o São Paulo recebeu uma visita ilustre no CT da Barra Funda. O atacante David Neres, formado nas categorias de base do clube, esteve hoje com alguns de seus ex-companheiros enquanto tem um período de descanso antes de se apresentar à seleção brasileira, e aproveitou para fazer uma avaliação no Reffis.\nVendido ao time holandês em janeiro de 2017, por aproximadamente R$ 50 milhões, após passagem relâmpago pelo profissional no ano anterior, David é uma das crias de Cotia e estava no clube desde seus dez anos de idade. Hoje com 22, ele é um dos escolhidos por Tite para defender a seleção brasileira na disputa da Copa América, que tem início no próximo mês, no Brasil.\nO atacante, que sempre exaltou sua ligação com o clube, aproveitou para visitar o centro de treinamento e alguns ex-companheiros, mas o destaque ficou por conta de um encontro com um jogador com quem não chegou a dividir o vestiário no Tricolor: o equatoriano Arboleda, que também disputará o torneio de seleções promovido pela Conmebol. Ambos posaram para uma foto que foi publicada nas redes sociais do clube..


Como Instalar Luminárias Embutidas\nEste artigo foi visualizado 19 354 vezes.\nFazendo furos e passando a fiação\nInstalando as lâmpadas\nA instalação de luminárias embutidas pode ser uma excelente alternativa para fazer uma renovação rápida e econômica na sua casa. As luminárias embutidas podem oferecer uma iluminação de tarefa sobre áreas específicas da cozinha, clarear qualquer cômodo, modernizar a aparência da sua casa e destacar detalhes especiais do espaço interior. Embora você possa contratar um profissional para fazer a instalação, mas também pode aprender a instalar luminárias embutidas por conta própria.\nLeia as instruções de instalação. No manual, você vai encontrar uma variedade de instruções, incluindo questões relacionadas à voltagem. O manual de instruções também vai apresentar as dimensões do furo que você vai precisar fazer para instalar as luzes.\nSe possível, consulte um eletricista para determinar qual a voltagem que a sua rede suporta. Ter iluminação embutida em casa pode ser a última moda, mas não servirá de nada se sobrecarregar a sua rede elétrica. Se estiver trocando luminárias antigas por novas, você pode optar por lâmpadas com a mesma voltagem das anteriores. Caso você queira colocar mais lâmpadas, é melhor consultar um eletricista.\nPor exemplo, se antes você tinha 6 luminárias, cada uma com lâmpadas de 100 watts, a sua rede pode suportar pelo menos 600 watts antes de atingir a capacidade máxima.\nDesligue a força antes de começar a instalação. É melhor você trancar a caixa de força para evitar que alguém ligue a energia enquanto você estiver trabalhando. Nunca manuseie a rede se ela estiver ligada.\nFaça uma marcação no local que for instalar cada lâmpada. Utilize o gabarito do fabricante ou faça o seu cortando um círculo em um pedaço de papel. Coloque o gabarito contra o teto no lugar desejado e, com um lápis, contorne o círculo, marcando o ponto central também.\nSe você deseja instalar as lâmpadas seguindo uma linha reta, considere comprar ou alugar um nível à laser. Isso lhe ajudará a marcar o local dos furos para a iluminação embutida em uma linha perfeita. Não tem nada de errado em ser mais profissional.\nConfira se não existem obstruções no teto. Utilize um detector de obstáculo para localizar qualquer barreira na área onde você planeja fazer a instalação.\nSe você tem um sótão ou espaço por onde possa se movimentar bem em cima das luminárias, comece fazendo um furo de aproximadamente 6 mm de diâmetro no teto no ponto central de cada círculo. Depois disso, entre no sótão para conferir se não tem nenhuma obstrução em torno de cada furo; é preciso que a luminária caiba entre as vigas do teto.\nSe não for possível acessar a área acima do teto, você pode conferir as obstruções usando um cabide de arame. Dobre o cabide horizontalmente em um ângulo 90 graus e depois dobre aproximadamente 8 cm para dentro. Insira o arame dobrado em cada furo, girando a porção dobrada de forma que você faça a volta toda para conferir se não existem obstruções. Se o arame encontrar uma viga, mude o local da luminária.\nFaça a abertura para as luzes. Com cuidado, utilize um serrote de gesso/drywall para cortar em torno de cada circulo que você desenhou no teto. Evite cortar fora do círculo; você pode sempre cortar mais depois, mas é muito mais difícil remediar um corte exagerado.\nCubra o chão com uma lona de pintor e segure uma sacola embaixo do teto; desta forma o gesso ou qualquer outro material do teto que cair enquanto você estiver fazendo o furo provavelmente vai cair bem dentro da sua sacola.\nInstale as peças de cada luminária. Se existir um sótão acima do teto, o ideal é instalar as luminárias de forma que fiquem fixas às próprias vigas, já que são bem seguras. Se não houver essa área acima do teto, você pode usar peças que caibam no furo que você fez e que possam ser afixadas no próprio gesso.\nGrampeando a fiação aproximadamente de metro em metro, leve a fiação de uma luminária a outra. Fazer isso agora vai economizar mais do seu tempo depois. Deixe aproximadamente 45 cm de fiação saindo de cada furo; isso garante que você terá o suficiente para ligar cada lâmpada.\nSe o sótão for acima do telhado, você pode facilmente passar a fiação pelo sótão. Se não houver esse espaço acima do telhado, você pode utilizar uma broca longa e flexível para fazer tantos furos quanto necessários nas vigas do teto, e depois pescar os fios por cima das vigas.\nDesencape as pontas dos cabos usando um desencapador de fios.\nPegue os fios desencapados e conecte os cabos que você ligou à fonte de energia aos terminais nas peças das luminárias. Se você estiver usando conectores para prender os fios na luminária, simplesmente encaixe os conectores na base da luminária. Conecte um agrupamento de fios da caixa de força, e qualquer outros fios à próxima luminária na rede (caso queira usar apenas um interruptor) e prenda bem a base.\nEncape qualquer conexão com conectores de fios. Prenda os fios no sistema de conexão (push lock), organizando de maneira que cores iguais fiquem em uma mesma conexão. Coloque os fios e conectores de volta na caixa da luminária. Faça este mesmo processo para cada lâmpada embutida que você deseja instalar.\nRemova a placa de montagem que vem pré-montada no cone da luminária. Isso deve ser tão fácil quando desparafusá-la.\nSolte a placa do soquete segurando os grampos sobre a placa. Como anteriormente, os grampos devem ser facilmente localizáveis e soltar a placa quando pressionados.\nConecte o bocal ao soquete apertando o bocal do cone até encaixar.\nAperte as molas no exterior do bocal do cone. Encaixe-as nos guias que ficam ao lado do bocal.\nRosqueie as lâmpadas e teste o seu serviço. Instale lâmpadas de watts apropriados em cada luminária, e depois ligue a força novamente para conferir se você conseguiu conectar a fiação das lâmpadas corretamente.\nVocê pode tirar qualquer móvel do cômodo antes de começar para protegê-los de pó e detritos.\nAntes de começar qualquer serviço elétrico, verifique se algum tipo de autorização é necessário.\nSerrote de gesso/drywall\nO wikiHow é uma "wiki"; ou seja, muitos de nossos artigos são escritos em parceria com várias pessoas. Para criar este artigo, autores voluntários trabalharam para editá-lo e melhorá-lo desde seu início. Este artigo foi visualizado 19 354 vezes.\nEsta página foi acessada 19 354 vezes.


Em São Paulo, Pardini tenta reverter rebaixamento de Botucatu | Jornal Acontece Botucatu\nEm São Paulo, Pardini tenta reverter rebaixamento de Botucatu\nO Prefeito de Botucatu está em São Paulo nesta terça-feira, dia 30, para tentar reverter a posição de Botucatu na fase vermelha do Plano São Paulo. A informação foi confirmada ao Acontece Botucatu por uma fonte na Prefeitura.\nSegundo informações, Pardini irá se reunir com Marco Vinholi, Secretário de Desenvolvimento Regional. Nesse encontro o Prefeito tentará convencer o staff do Governador João Doria de que Botucatu tem condições e evoluir de fase, voltando para a etapa Laranja.\nUma petição foi elaborada com os todos os dados epidemiológicos mostrando que o rebaixamento de Botucatu junto com a DRS-6 é equivocado. O documento mostra diversos indicadores da saúde, como Taxa de Ocupação de UTI para covid-19, com peso mais importante.\nO pedido também contesta dia escolhido para a análise do Governo de SP. Segundo a Prefeitura, não foi feita uma média desses números, que colocariam a cidade na fase laranja, mas sim a escolha de um dia aleatório, esse momento específico não poderia determinar o rebaixamento.\nEnquanto aguarda decisão, Mário Pardini editou nesta segunda-feira, 29, um decreto sobre o funcionamento da economia de Botucatu durante a fase vermelha. Segundo o documento, o comércio funcionará em sistemas delivery e drive-thru.\nO Decreto Municipal é obrigatório para disciplinar o funcionamento da economia após determinação do Estado. Nesta fase, apenas serviços chamados de essenciais podem abrir suas portas ao público.\nBares, lanchonetes, restaurantes e similares não podem funcionar para o público, apenas com entregas. O comércio de rua e Shopping não podem abrir as portas, segundo o decreto estadual, fazendo delivery e drive-thru, conforme o decreto municipal.


Zekatraca: Porto Velho recebe a Caminhada Rumos do Itaú Cultural\nPorto Velho recebe a Caminhada Rumos do Itaú Cultural\nCom um encontro no Palácio Presidente Vargas, Porto Velho recebe a Caminhada Rumos nesta terça feira 6 de outubro às 20h. Como resultado da parceria entre a Secretaria de Cultura de Rondônia e o Itaú Cultural, representado pelo gerente do Núcleo de Música, Edson Natale, e de Produção, Henrique Idoeta, é apresentada a 17ª edição do programa Rumos, cujas inscrições estão abertas e vão até as 23h59 (horário de Brasília) do dia 6 de novembro.\nEles falarão sobre esta plataforma de fomento do instituto à produção artística brasileira e as inovações que consolidam a reformulação realizada em 2013. A caminhada foi iniciada em São Luís do Maranhão, seguiu para o Fortaleza, Teresina, Belém, Macapá, Manaus, Boa Vista, passou por Florianópolis, Porto Alegre, Curitiba, Belo Horizonte, Maceió, Goiânia, Cuiabá, Campo Grande, São Paulo, Rio de Janeiro e agora chega a Porto Velho, até completar as 27 capitais do país.\nPara explicar o Rumos 2015-2016, uma equipe do Itaú Cultural Estará nesta terça feira 06, em Porto Velho/RO. Depois desses Estados, a equipe do Itaú Cultural segue para o Acre, Tocantins e Distrito Federal até visitar todas as capitais dos 27 estados brasileiros.\nCom Edson Natale e Henrique Idoeta, gerentes do Itaú Cultural\nPalácio Presidente Getúlio Vargas - Auditório\nRua Dom Pedro II, 1600\nTels.: (69) 9979-0048/ 8115-4453/ 9252-0515


Zaragoza acerta contratação do chileno Suazo - Esportes - Estadão\nZaragoza acerta contratação do chileno Suazo\nO atacante chileno Humberto Suazo, decisivo para a conquista do título do Campeonato Mexicano pelo Monterrey no mês passado, acertou a sua transferência para o Zaragoza. O jogador já havia manifestado o interesse de se transferir para o futebol europeu após a conquista do Torneio Apertura.\nDe acordo com o Monterrey, Suazo será negociado por empréstimo. "Os informamos que chegamos a um princípio de acordo com o clube Real Zaragoza para que o jogador Humberto Suazo faça parte da equipe da primeira divisão espanhola", explica o clube mexicano, em nota oficial. "O acordo contempla um empréstimo até 31 de maio de 2010 com opção de compra definitiva".\nA imprensa espanhola afirma que os direitos econômicos de Suazo estão fixados em 10 milhões de euros. O atacante começou a carreira no Nublense, teve passagem de sucesso pelo Colo Colo e foi fundamental para o Chile se garantir na Copa do Mundo de 2010 ao ser o artilheiro das Eliminatórias Sul-Americanas, com dez gols. Agora, terá que evitar o rebaixamento do Zaragoza, vice-lanterna do Campeonato Espanhol.


Trabalhava como analista em Wall Street e ocupava o posto de diretora administrativa da Morgan Stanley quando aceitou a sugestão de Warren Buffett para se tornar escritora em tempo integral.\nNascida no Texas, Alice cursou a Universidade do Texas em Austin, onde também fez MBA. Mais tarde mudou-se para a Costa Leste para trabalhar em finanças.\nEx-contadora pública, mora em Connecticut com o marido. Levou cinco anos para escrever A bola de neve, seguindo instruções do próprio Buffett: “Seja perfeccionista e não ceda a pressões de prazos. Entregue quando estiver pronto.”


Reino de Caíssa: Paraibano terá Paulo Barbosa x Luismar Brito!\nA Final do Paraibano 2016 chega hoje à 3ª rodada e traz, na mesa 1, o embate mais esperado entre os dois primeiros pré-ranqueados, MN Paulo Barbosa x MF Luismar Brito! Com 2 pontos, ambos lideram a competição, juntamente com o MN Evandro Rodrigues, que enfrentará o MF Roberto Andrade, na mesa 2. A rodada começa às 14 horas, no Clube de Xadrez Miramar. Acompanhe pelo chess-results (link). A seguir, fotos da segunda rodada, bem como do registro da visita de João Tejo e Roberto Lessa, que radicado em Rondônia, está em João Pessoa e não perdeu a chance de rever os amigos do xadrez paraibano. Na ocasião, claro, não podia faltar um animado blitz, do qual participaram Tejo, Lessa, Fernando Sá e o anfitrião, Chiquinho!


O império do dízimo\nContra-feitiço: antropólogo investiga o crescimento da Igreja Universal e afirma que o combate ao demônio é explorado nos cultos para arregimentar fiéis\nCoisa ruim, capeta, maligno, anti-cristo. Seja qual nome tenha, na Igreja Universal do Reino de Deus (IURD) o diabo é causador de doenças, pobreza, desavenças, tragédias. Esse discurso, que atribui ao demônio males cotidianos, sataniza crenças "rivais" e oferece a cura pelo exorcismo, arregimentando milhões de fiéis mundo afora, foi abordado pelo antropólogo Ronaldo de Almeida em A Igreja Universal e seus Demônios, publicado em maio pela Editora Terceiro Nome, com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp).\nFruto de pesquisa iniciada nos anos 1990, o livro surgiu a partir da revisão da tese de mestrado de Almeida, hoje doutor em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo (USP) e professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Em tempos de "guerra santa" deflagrada pela IURD contra seus opositores, diante das acusações de fraude, lavagem de dinheiro e formação de quadrilha contra o bispo Edir Macedo e mais nove dirigentes, já indiciados pela Justiça, a obra do antropólogo traz uma oportuna reflexão e consistente informação sobre as raízes da igreja e suas práticas.\nMetrópole - O senhor diz no livro que a IURD é construída sobre o tripé cura, exorcismo e prosperidade. Como o demônio aparece nesse repertório?\nRonaldo de Almeida - A IURD promete melhoria financeira, cura, saúde. Mas prega que o reverso, doenças, dificuldades financeiras são causadas pelo diabo. Uma ação de demônios que ela garante solucionar. Seu discurso demoniza problemas da ordem cotidiana.\nO diabo também vem sendo culpado pelas acusações contra a cúpula da IURD?\nO discurso varia conforme o público. No aspecto religioso, é uma ação do maligno frente às coisas boas enviadas por Deus que ocorrem pela Universal. Mas no plano material ela diz que existem outros inimigos que podem ser demonizados, como a Rede Globo, as religiões afro-brasileiras e a Igreja Católica, em determinado momento. O maligno se incorporaria claramente nessas instituições.\nCulpar o demônio é uma bela forma de se livrar de responsabilidades bem humanas, não?\nCertamente. Na verdade, a responsabilidade é partilhada, porque a IURD fala que você pode deixar uma abertura para o diabo entrar na sua vida. Como ficar espiritualmente protegido? A resposta deles é: frequente a igreja.\nAo combater os ritos afros, a IURD não acaba por legitimá-los?\nÉ o grande paradoxo dessa igreja. Porque, ao combater, ela dá um estatuto de espiritualidade a essas religiões e fica parecida com o que está combatendo. A IURD valida o feitiço e apresenta o contra-feitiço. Pode-se dizer que são orações por libertação, bênçãos, mas, como antropólogo, posso dizer que é o mesmo tipo de fenômeno.\nO repertório da IURD não contempla um aprofundamento da Bíblia? Seria a tal "libertação da teologia" que o bispo Edir Macedo tratou em livro?\nNa época do livro, tinha força no Brasil a Teologia da Libertação, e ele propositalmente chamou de "libertação da teologia" numa referência ao catolicismo, dizendo que na IURD havia fé e não doutrina, no sentido litúrgico. Mas eles têm sim, um sistema, que é esse de demonizar o mundo, um código de comportamentos, práticas rituais... O que configura um campo doutrinário e até reflexão teológica, não tão profunda e consistente quanto no catolicismo e no protestantismo, mas que não deixa de ser um conjunto de doutrinas. Bastante flexíveis, diga-se.\nEla vai moldando suas ideias. Vilipendiava as religiões afro-brasileiras chamando o demônio de pomba-gira, tranca-rua, e sofreu vários processos. Agora, usa o termo genérico "encosto". Vai adequando o discurso também ao seu próprio enriquecimento e numa reação à pressão social. Em 1989, disse que o Lula era o diabo, mas na eleição de 2002, via Partido Liberal, apoiou-o. Sua lógica é essa plasticidade.\nO dinheiro no cristianismo é elemento corruptor, mas a IURD prega a prosperidade como sinal de Deus aos escolhidos. Como o senhor vê isso?\nO cristianismo tem esse desprendimento lá em Jesus Cristo, em São Francisco. Mas a Igreja Católica, como instituição, é rica. A teologia calvinista, inclusive no clássico de Max Weber, A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, diz que a riqueza pode ser sinal de bênção e da condição de predestinado. Então a IURD não traz novidade. O que ela faz é inverter o dízimo como um agradecimento às graças divinas, como é na tradição protestante, no evangelho e no pentecostalismo clássico. A IURD diz que, se você der o dízimo, Deus vai abençoá-lo. Tem-se uma ideia de investimento.\nHaveria manipulação no discurso para legitimar o enriquecimento da igreja?\nÉ preciso dizer que muitas pessoas têm na IURD uma experiência genuína. Mas o que está sendo demonstrado é a apropriação de um dinheiro oferecido para a obra de Deus. Eu pensava já há muito tempo sobre esse circuito: o dízimo ajuda a comprar um terreno, sobre o qual se constrói um templo, onde se arrecada dinheiro para comprar um canal de tevê que dá visibilidade à igreja, que atrai mais fiéis, que dão mais dízimos e assim por diante. As concessões passam por política, políticos que são da igreja, e que em parte são eleitos porque são mostrados na programação. Há uma retroalimentação de mercado, mídia, política. O Ministério Público está seguindo o percurso.\nE como se justificaria tamanho poder de convencimento da IURD para angariar recursos?\nÉ difícil saber por que as pessoas acreditam a ponto de tirar dinheiro do bolso. Alguns dizem que é falta de escolaridade, ou porque é gente necessitada, ou a propaganda... Acho que é tudo isso meio misturado. Doações para a religião também estão na tradição cristã brasileira. E algumas dão porque creem mesmo. Outras podem estar investindo.\nO senhor acha que a IURD pode acabar fortalecida ao se dizer perseguida e convocar seus fiéis para uma "guerra santa"?\nÉ sempre um movimento. Isso fez o apóstolo Estevam Hernandez com a bispa Sônia Ernandez, da Renascer em Cristo. Edir Macedo também, quando foi preso em 1992, já com acusações de charlatanismo. O livro que ele lançou recentemente traz foto sua atrás das grades, lendo a Bíblia. Está no Novo Testamento e faz parte do mito cristão ser perseguido. Então a tendência é jogar a coisa para o plano espiritual.\nEm 1995, quando houve o confronto com a Globo, no episódio do chute na santa (em 12 de outubro, o bispo Sérgio von Helder, num programa que apresentava na Record, chutou a imagem de Nossa Senhora Aparecida), eu fui, no dia seguinte, a um templo da IURD, e estava vazio. Em uma semana voltou a ficar cheio. Então, não sei se isso diminui a convicção das pessoas. É uma igreja que lida com essa imagem negativa há muito tempo e só tem crescido.