P'ti mag - 29.04.16 by Marsatwork 37 views\nCYLBRYAN MONCES 2015 by Cylbryan Mendoza ... 231 views\nFel by Raúl Haghenbeck 1055 views\nHerramientas google y blog emprende... by Oscar Carrión 532 views\n15 ideas sobre emails by Paquita García Ga... 155 views\n101º PresentacióN Usfq Marketing Di... by jorge101grados 1594 views\nRosemere Brito at Caic\ncecilia araujo , professora na Escola at Escola\nAngelica Arruda at Secretaria Estadual de Educação\n1. COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO LITERATURA VOLUME 20 ENSINO FUNDAMENTAL\n2. COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 – Matemática Vol. 2 – Matemática Vol. 3 – Matemática Vol. 4 – Química Vol. 5 – Química Vol. 6 – Biologia Vol. 7 – Física Vol. 8 – Geografia Vol. 9 – Antártica Vol. 10 – O Brasil e o Meio Ambiente Antártico Vol. 11 – Astronomia Vol. 12 – Astronáutica Vol. 13 – Mudanças Climáticas Vol. 14 – Filosofia Vol. 15 – Sociologia Vol. 16 – Espanhol Vol. 17 –- Matemática Vol. 18 – Ciências Vol. 19 – Língua Portuguesa FICHA CATALOGRÁFICA\n3. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LITERATURA Ensino Fundamental Brasília 2010\n4. Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de Tecnologias para Educação Básica Coordenação-Geral de Materiais Didáticos Equipe Técnico-Pedagógica da SEB Andréa Kluge Pereira Cecília Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva José Ricardo Albernás Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceição Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gislenilson Silva de Matos Paulo Roberto Gonçalves da Cunha Gabriela Brito de Araújo Neiliane Caixeta Guimarães Coordenação Aparecida Paiva Francisca Isabel Rildo Cosson Autores Adriana Silene Vieira Ana Arlinda de Oliveira Ana Carolina Perrusi Brandão Aparecida Paiva Aracy Alves Martins Bernadete Campelo Célia Regina Delácio Fernandes Eliana Borges Correia de Albuquerque Ester Calland de Sousa Rosa Márcia Cabral da Silva Milena Ribeiro Martins Nilma Lino Gomes Patrícia Corsino Rildo Cosson Telma Ferraz Leal Leitores Críticos Ligia Alves Cademartori José Helder Pinheiro Alves Universidade Federal de São Paulo – Unifesp Tiragem 163 mil exemplares MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel.: (61) 2022.8419\n5. Sumário APRESENTAÇÃO..................................................................................................7 INTRODUÇÃO. Educação, leitura e literatura: diálogos possíveis.................................................9 Experiências de leitura no contexto escolar .......................................................23 Márcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins O professor como mediador das leituras literárias ............................................41 Ana Arlinda de Oliveira O espaço da literatura na sala de aula ................................................................55 Rildo Cosson A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende… ........................................................................................... 69 Ana Carolina Perrusi Brandão e Ester Calland de Sousa Rosa Literatura e formação de leitores na escola .......................................................91 Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de Albuquerque O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades ................................109 Adriana Silene Vieira e Célia Regina Delácio Fernandes A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem ........................................129 Bernadete Campello\n6. Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produção literária atual ..............145 Aracy Alves Martins e Nilma Lino Gomes Catálogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar .......................172 Aparecida Paiva Literatura na educação infantil: possibilidades e ampliações Patrícia Corsino\n7. 7 Literatura–Volume20 A Coleção Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra- balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material científico-pedagógico que contemple a fundamentação teórica e metodológica e proponha reflexões nas áreas de conhecimento das etapas de ensino da educação básica e, ainda, sugira novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no âmbito da Secretaria de Educação Bá- sica deste Ministério da Educação, a Coleção foi direcionada aos professores dos anos finais dos ensinos fundamental e médio e en- caminhada às escolas públicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e às Secretarias de Estado da Educação. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados oito volumes – Matemática, Química, Biologia, Física e Geografia: O mar no espaço geográfico brasileiro. Em 2009 foram cinco volumes: Antártica, O Brasil e o meio ambiente antártico, Astronomia, Astronáutica e Mudanças climáticas. Agora essa Coleção tem novo direcionamento. Sua abrangência foi ampliada para toda a educação básica, privilegiando os profes- sores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes – Língua Portuguesa, Literatura, Matemática, Ciências, Geografia e História – além de dar sequência ao atendimento a professores do ensino médio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vêm desenvolvendo, colocando seus comen- tários e opiniões. Apresentação\n8. ColeçãoExplorandooEnsino 8 A expectativa do Ministério da Educação é a de que a Coleção Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formação, auxiliando na reflexão coletiva do processo pedagógico da escola; na apreensão das relações entre o campo do conhecimento específico e a proposta pedagógica; no diálogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislação educacional, com os programas voltados para o currículo e formação de professores; e na apropriação de informa- ções, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministério da Educação\n9. 9 Literatura–Volume20 Introdução Educação, leitura e literatura: diálogos possíveis Buscar a claridade demanda um simples gesto de abrir janelas. Começar um diálogo demanda simplesmente pronunciar a primeira palavra. É o que, modestamente, intenta este livro, reunindo refle- xões sobre a prática pedagógica da leitura, propondo trazer mais claridade e mais diálogo para o estreitamento da relação entre edu- cação, leitura e literatura. Diante da complexidade que esse tema pode alojar, reunimos, aqui, análises e vivências, propostas e respostas, acreditando que os professores do ensino fundamental terão, com os ensaios elaborados para esta edição, uma excelente razão para não temer os fantasmas deformadores das boas intenções que norteiam a prática da leitura em sala de aula. São dez trabalhos que não demandam grande es- forço para a compreensão clara e objetiva de que, na relação entre texto, contexto e intertexto, muitos mitos precisam ser exorcizados, muitos signos precisam ser reassinalados, muitas linhas precisam ser redefinidas e muitas questões precisam ser debatidas. São textos, enfim, que hão de suscitar desdobramentos. Os ensaios gravitam em torno de dois eixos temáticos, onde o trabalho com a literatura se evidencia mais fortemente: na sala de aula e na biblioteca, complementados por alternativas de trabalho com a literatura para a formação dos leitores. Ainda que unidos pela proposta nuclear encerrada nos eixos temáticos, esses estudos exibem Francisca Izabel Pereira Maciel *\tDoutora em Educação. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais.\n10. ColeçãoExplorandooEnsino 10 diversidade de ângulos e heterogeneidade de visões e de argumen- tos, de tal maneira que o professor, ao ler tais considerações, sairá enriquecido e bem abastecido de sugestões e de abordagens críticas, que lhe franquearão um horizonte mais vasto para a possibilidade fecunda de a escola ser, com efeito, a casa da palavra. O primeiro ensaio, Experiências de leitura no contexto escolar, de Márcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins, traz uma série de considerações a respeito das experiências de leitura no contexto escolar. Não só a biblioteca é considerada fonte de formação, mas a sala de aula e o mundo ao redor, uma vez que a inexorabilidade do tempo pedagógico e a fragmentação inerente nesse contexto preju- dicam o caráter polifônico que caracteriza o ato de ler. As ensaístas insistem na ideia de que é possível diminuir as grandes diferenças que existem na demarcação dos espaços da escola e do mundo. As autoras retomam o emblemático conceito de Paulo Freire de que a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente. Identificam que o processo de formação do leitor aproxima-se do processo de formação para a percepção da realidade circundante. O ensaio, por conseguinte, leva em consideração a complexidade de aspectos envolvidos na leitura, pois o espaço de ler é interativo e se prende a ações culturais, históricas e sociais. Para o estreitamento das relações entre o espaço da escola (que jamais pode deixar de ser a agência nuclear de letramento) e o espaço social ou do mundo circundante, o artigo dá relevância aos diferentes suportes e gêne- ros de discursos. Traz depoimentos de escritores e de professores, recorre a páginas de ficção, ordenando um consistente painel sobre leitura e experiência. A escola é a instituição em que as práticas de leitura são mais sistematizadas, mas os textos que aí se garimpam não devem apenas se pautar pelo caráter didático. Assim, propõe- se no ensaio uma prática de leitura em consonância com aquelas práticas desenvolvidas na vida social, tornando mais significativa, mais viva e dinâmica a ação pedagógica. As ensaístas consideram a complexidade da leitura na vida social, mas ainda assim a escola só tem a ganhar ao inteirar-se com esse mundo híbrido de discursos e produções textuais. A leitura de textos jornalísticos, textos científicos, textos publicitários e textos literários, em geral, é decisiva na formação do leitor, mesmo aquele que ainda não domina a leitura e a escrita, uma vez que se sabe que a leitura é anterior à alfabetização.\n11. 11 Literatura–Volume20 O ensaio assume eficaz caráter pedagógico na orientação do professor, trazendo perguntas incisivas que muito se prestam à formação do leitor nos anos iniciais do ensino fundamental. São perguntas sobre o objetivo de se escolher esse ou aquele texto; o que se espera dos alunos com a leitura de tal texto; que texto é indicado para se desenvolver determinada habilidade de leitura; qual a relação entre o texto e o projeto pedagógico da escola; que relações podem ser estabelecidas entre o texto e o mundo. Como se vê por essas considerações, as ensaístas têm consciência de que numerosos são os objetivos no ensino da leitura. Se Guimarães Rosa, num dos prefácios de Tutameia, afirmava que “às vezes, quase sempre, um livro é maior do que a gente”, o processo que leva à lei- tura também é imenso, dificultoso, mas repleto de compensações. O segundo ensaio, O professor como mediador das leituras literárias, de Ana Arlinda de Oliveira, elege como epígrafe uma citação de Al- berto Manguel, que considera o livro um mundo onde se busca um refúgio. O artigo desenvolve-se abrangendo a dissociação entre os efeitos da literatura e os propósitos pedagógicos e enfatiza a força da ficção para a mobilização do imaginário, sugerindo ao professor- mediador procedimentos para que, de fato, a obra literária atinja em cheio o leitor infantil. O texto dirigido à criança, entendido como literário, não deve ser circunscrito à ação pedagógica, sob pena de se deixar dominar por uma temática asséptica e deixar escapar a essência estética, nor- malmente “suja” de vida. Daí a preocupação que a ensaísta demons- tra ao constatar que a escola, muitas vezes, busca cercear textos que exibem temas existenciais e se envolvem com a maldade humana e a sexualidade. Salienta que “nem tudo o que se lê na escola precisa ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padrões estabele- cidos pelo contexto escolar”. Como há, nas escolas, circulação de textos literários e aqueles que, em verdade, nada apresentam de riqueza estética, cumpre ao professor ser consciente mediador para discernir uns dos outros e encontrar o momento adequado para a inserção daquelas obras que, de modo geral, a escola poderia julgar “perigosas”. A ensaísta atenta para o risco que o texto literário corre ao ser trabalhado em sala, qual seja, o de se submeter a uma impiedosa escolarização, o que pode acarretar preconceitos e rejeições. Entretanto, se o professor é o sujeito que promove a fantasia ao indicar a obra a ser trabalhada,\n12. ColeçãoExplorandooEnsino 12 e se essa obra oferece a qualidade própria dos bons textos literários, o imaginário do estudante será sempre acionado e fertilizado. O lúdico e o sensorial, aliados ao emocional, estão no bojo da proposta do professor que, em suas mediações, poderá re- correr a estratégias variadas para obter seus objetivos junto ao leitor infantil. Em vez de insistir no caráter utilitário do texto, o professor há de prover seus alunos com dramatização, contar his- tórias e resumir filmes baseados em narrativas literárias, recorrer a fantoches, ler com entusiasmo passagens de romances, contos e poemas, enfim, possibilitar que a criança se envolva na miniatura de mundo que é cada livro. Deduz-se daí que a ação do professor torna-se efetiva e afetiva. A questão da restrição e/ou cerceamento do texto literário em sala de aula é tratada sob dois aspectos no desenvolvimento do ensaio: de um lado, a autora dá seu depoimento sobre determinado livro censurado em uma escola por abordar um tema supostamente amedrontador (vampiros); de outro lado, há o problema da quali- ficação do professor, de sua história de leitura, o que será determi- nante para que os objetivos sejam cumpridos. O professor não deve apenas ser mediador de leitura, deve ser leitor, deve ser visto lendo, o que motivará seus alunos. Sendo usuário assíduo de seu objeto de trabalho, o livro, o professor torna-se responsável pela interação entre a criança e o livro. Ele deve ter a chave concreta de onde estão os livros disponíveis pelo acervo recebido pela escola além da chave metafórica para conduzir a criança pelo portal do imaginário. O espaço da literatura na sala de aula, de Rildo Cosson, é o título do terceiro ensaio, que faz um rastreamento histórico para tratar da relação entre a educação e a arte da palavra. O autor levanta consi- derações a respeito da revolução tecnológica e seus efeitos no ensino e investiga a ênfase que se dá ao prazer de ler e os equívocos que aí se cometem. Ao articular os eixos do texto, contexto e intertexto, o ensaísta prioriza a experiência direta do aluno com a leitura. O espaço da literatura na sala da aula, afirma o ensaísta, con- funde-se com o próprio ensino da leitura e da escrita na formação cultural do aluno; textos infantis e obras canônicas da literatura sempre conviveram no espaço escolar, incrementando o diálogo com a cultura do passado e do seu tempo, configurando a essência da formação humanista. Com mudanças tecnológicas, o literário foi cedendo espaço para o linguístico e gramatical; insossas fichas\n13. 13 Literatura–Volume20 de leitura substituíram o diálogo incisivo com as obras; textos não literários passaram a fazer sombra aos textos artísticos. A literatura não desapareceu da sala de aula, mas passou a ser tratada de forma equivocada, com certo abuso na questão do prazer da leitura, “proposta muitas vezes mal interpretada”, se- gundo o autor, que não admite o caráter puramente espontâneo e natural no processo da aprendizagem pela leitura. Recentemente, é perceptível um amplo movimento de resgate da leitura literária no espaço escolar, como a própria instituição do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e de outras estratégias de incentivo ao ato de ler. Aliás, numa crônica recente de Affonso Romano de Sant’Anna, o escritor mineiro cita o Congresso de Leitura do Brasil (Cole) e outras universidades brasileiras que investem em pesquisas sobre as práticas leitoras1 . Para o autor do ensaio em questão, a literatura tem um papel fundamental a cumprir na sala de aula, principalmente se o seu ensino for adequado. O texto literário é imprescindível, assim como sua análise, que, feita com espírito lúcido, só tende a aproximar cada vez mais o aluno do universo literário. Um livro infantil é detidamente analisado como exemplo da prática da interpretação, realçando a importância do papel mediador do professor. Ao tratar do contexto, o ensaísta recorre a Malba Tahan e Mon- teiro Lobato para demonstrar os limites entre a obra essencialmente literária e a que se torna pretexto para oferecer uma face didática. Salienta que o texto literário traz sempre um “desenho do mundo” que será decodificado no ato da leitura. Citando Marisa Lajolo, o autor esclarece que “o texto não deve ser pretexto, mas sua leitura é sempre contextual”. O intertexto é tratado sob dois aspectos: a intertextualidade externa, que o leitor pode fazer com a leitura da obra e de outros textos que com ela podem se relacionar, e a intertextualidade inter- na, que é processada no interior mesmo do texto que se lê. O autor recorre a exemplos de obras de autores como Graciliano Ramos para exemplificar os procedimentos comentados e demonstrar que a exploração consistente e sistemática do intertexto solidifica o conhe- cimento da literatura, concluindo que “o espaço a ser ocupado pela 1\tSANT’ANNA, Affonso Romano de. Lendo o que acontece. Estado de Minas, 26 jul. 2009. Caderno de cultura, p. 8.\n14. ColeçãoExplorandooEnsino 14 leitura intertextual na sala de aula é fundamental para a construção do repertório social e cultural do leitor”. O tema da leitura de literatura é ampliado no quarto ensaio, A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende, de Ana Carolina Perrusi Brandão e Ester Calland de Sousa Rosa, que dá enfoque à conversa, capaz de estimular no leitor a produção de novos significados para a redefinição do papel do texto. A conversa estabelece uma preparação para a criança saber ouvir, antes de se efetivar a apropriação da escrita. As ensaístas conferem importância à recuperação da história pessoal de leitura do profes- sor e exibem variadas maneiras de perguntas de compreensão do texto. A qualidade da conversa, propiciada pela leitura dos textos literários em sala de aula, fornece aspectos essenciais que processam reflexões e alastram descobertas. As ensaístas observam que produzir perguntas após a leitura dos textos possibilita a retomada da comunicação na interação com o texto como objeto do discurso, o que contribui decisivamente para formar leitores que buscam produzir significados nas divertidas e produtivas “rodas de leitura”. As crianças se transformam em ouvintes ativos e se engajam na aventura de construir sentidos dos textos lidos pela professora. A consequência disso é que, de ouvintes ativos, os alunos passem a ser leitores ativos. Insistindo na técnica da conversa sobre os textos, as ensaístas ratificam a importância da construção de significados e a estratégia do professor para ensinar a compreensão, que deve ser objeto de ensino e de aprendizagem. O ensino da compreensão consiste na formulação de perguntas precisas. O ensaio resvala num assunto também tratado em outro ca- pítulo desta obra, que diz respeito à história pessoal do professor enquanto leitor. As autoras propõem um pequeno exercício para que os professores escavem de suas memórias os resíduos dos textos marcantes e, a partir daí, remontem discursos que possam provo- car a sedução sobre o ouvinte. Assim, retomando leituras remotas e atualizando o acervo com novos textos, o professor deve buscar um material capaz de provocar boas conversas. É relevante, no ato da conversa, o papel da memória, o reper- tório das lembranças que sempre aproximam a criança do adulto. Basta o adulto se despir de seu patamar, reviver o menino que ouvia casos e histórias de uma avó, para que a interação se faça. As autoras\n15. 15 Literatura–Volume20 também sugerem o critério recomendado por Cecília Meireles, que é o de ouvir as próprias crianças. Na abordagem do critério de escolha de leituras literárias, o ensaio traz (mais uma vez) a importância dos acervos disponíveis na escola, destacando o papel do PNBE, o qual, muitas vezes, não é devidamente conhecido pelo professor. Para que tenha eficiência pedagógica, a conversa em sala de aula precisa ser ativada com perguntas que abordem conhecimen- tos prévios, previsão de acontecimentos, considerações literais ou objetivas, inferências ou subjetivas. As autoras atentam para o ris- co de perguntas de conhecimento do mundo que cortam o fio do texto, ou de questões que possam dispersar as crianças. Quanto às perguntas de caráter inferencial, estas devem ter mais espaço na conversa sobre textos literários, pois melhor se assentam para a compreensão global da obra. Notam as autoras que as perguntas não devem parecer interrogatório, mas conversa planejada que aborde o texto de forma reflexiva. O ensaio seguinte, Literatura e formação de leitores na escola, de Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de Albuquerque, es- trutura-se a partir de entrevistas sobre experiências de leitura de alunos. Valorizando a promoção do livro na escola para a formação dos leitores, o artigo se desenvolve analisando respostas e estabele- cendo propostas, sempre tendo como meta o diálogo entre leitura e inserção social. O texto leva em consideração a necessidade de se compreender os motivos que levam uma criança ou um jovem a gostar ou não de ler. Identifica-se que a atração pela leitura está diretamente ligada às descobertas do corpo, da vida, sem que se descarte as inclinações para o sonho e para a fantasia. Para que a motivação perdure, as ensaístas propõem que a oferta de livros aos jovens e crianças se paute pela diversidade, diferentes obras e leituras cada vez mais di- versificadas, sem jamais desqualificar o aluno pelo gosto manifestado por este ou aquele gênero. Segundo o balanço feito na pesquisa, a biblioteca escolar deve estar aberta às preferências dos alunos e não somente à imposição das leituras propostas pelos professores. A constituição de uma comunidade de leitores é uma sugestão dada pelas ensaístas, que veem na tertúlia literária uma forma de integração e formação de um ambiente leitor. Realçam, ademais, a dialética entre o espaço escolar e o espaço da sociedade, um alimen-\n16. ColeçãoExplorandooEnsino 16 tando o outro com informações e experiências. A socialização da leitura é tratada com ênfase, uma vez que o trabalho com livros de literatura em sala de aula pode ser ampliado e efetivado por meio de diferentes pessoas da comunidade escolar. O ensaio destaca experiências para a inserção do estudante no mundo da literatura, como a organização de feiras literárias no es- paço escolar, pesquisas biográficas sobre autores, socialização da leitura com mediação do professor, produção de textos dos alunos inspirados nas obras lidas e, o que é relevante, a participação de familiares e amigos dos estudantes, constituindo uma verdadeira comunidade que transcende a da escola. Outra proposta interessante foi a da organização de um livro de contos de assombração, cons- tituído pelos estudantes a partir de leitura de vários textos desse gênero. A leitura, enfim, como permanente atividade em sala de aula, é o procedimento infalível para a consolidação do diálogo da criança e do jovem com o mundo. Uma forma de tornar rotineiro o ato de ler na escola é a su- gestão da “leitura-deleite”: sempre um livro é lido para os alunos, sempre há um cantinho disponível para que os alunos mergulhem na leitura de livros diversificados. O acervo da escola, muitas vezes desconhecido, deve ser aproveitado para esse instante, que pode contar também com o acervo particular dos professores. Com a realização desse tipo de estratégia três vezes por semana, constatou- se que a cada quinze dias cada professora mudava seu acervo de livros, dinamizando bastante o contato com as mais variadas obras e estimulando cada vez mais o pequeno leitor. O ensaio, colhendo depoimentos de professores e alunos, aponta “as possibilidades de inserir, na escola, atividades de leitura numa concepção mais global de inserção social, formando leitores que não só sintam o desejo de ampliar os saberes e informações propor- cionados pela leitura, mas que também tenham prazer na leitura”. Destaca, além da importância dos trabalhos de formação continua- da, a socialização dos programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação, como o PNBE, o PNLD e o Pró-Letramento. A biblioteca é o tema central do ensaio O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades, de Adriana Silene Vieira e Célia Regina Delácio Fernandes. O texto parte de uma pesquisa realizada com alunos de Pedagogia, cujos depoimentos ratificam a ideia de que o livre acesso aos livros é estímulo essencial para leitores escolares,\n17. 17 Literatura–Volume20 caracterizando a biblioteca como espaço fundamental para a fruição de leitura. Abordando as diferenças entre informação e conheci- mento, o texto se estende na compreensão mais ampla do que seja o espaço de uma biblioteca, rica fonte para sugestões de atividades nos mais variados gêneros textuais. Valorizando a biblioteca como lugar dinâmico em que se pro- cessa a aprendizagem, as ensaístas recolhem depoimentos sobre histórias de leituras, em que quase sempre o saber se faz acom- panhar pelo sabor; afinal, ainda que exija o silêncio, a biblioteca é também espaço do prazer. Assim, uma questão se impõe: como atrair o estudante para esse local, que é mais do que um depósito de livros? O artigo confere grande relevância ao papel do bibliotecário na conscientização do que seja uma pesquisa eficaz que articule leitura e escrita e possibilite ao estudante, na inserção do espaço de uma biblioteca, a participação em sua comunidade como divulgador de conhecimento. A biblioteca precisa ter representatividade, ou seja, qualidade e diversidade. O ensaio aponta a eficácia do PNBE, que tem a missão de semear saberes, selecionando e distribuindo obras de literatura, de referência e materiais de apoio para formação e ampliação do acervo da biblioteca escolar. Espaço acolhedor, a biblioteca torna-se país de descobertas e colheita farta para que sozinho ou com a mediação de um orientador o aluno se aventure nesse inesgotável universo. Com base no acervo do PNBE disponível nas bibliotecas escola- res, as ensaístas propõem várias atividades com os diferentes gêneros, expediente salutar para a confirmação de que toda biblioteca deve ser um espaço vivo, uma usina de conhecimentos, não um museu com peças intocáveis. Assim, a poesia, o conto, as narrativas orais, o teatro e os livros de imagens, num rodízio que ensina e diverte, prestam-se a brincadeiras que ajudam na construção do conhecimento. O assunto do sétimo ensaio é também a biblioteca enquanto espaço de formação do sujeito leitor. Por mais labiríntico que seja, como nos alerta Jorge Luís Borges, o ambiente da biblioteca é pas- sível de um mapeamento para que ali se processe uma pesquisa escolar orientada. É assim que Bernadete Campello, em A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem, traz meticulosas considerações seja das características físicas desse local, seja de quadros que orien- tam o trabalho de pesquisa nesse espaço. A biblioteca, que em muitos casos é um verdadeiro “quarto de despejo”, amontoado de livros\n18. ColeçãoExplorandooEnsino 18 que petrificam o saber, pode ser trabalhada como verdadeiro papel mediador de conhecimento. Diz a ensaísta que o estudante pode não só aprender na biblioteca mas com a biblioteca, que, ao cumprir seu papel efetivo nas práticas pedagógicas, deixa de ser “pertencimento precário”, como apontado por um pesquisador do PNBE. O artigo leva em conta as variadas dimensões desse espaço, que serve como refúgio para entretenimento e local de múltiplas manifestações culturais. Entretanto, deve ser mais aproveitado como espaço de aprendizagem, e, como tal, a escola deve-se munir de bi- bliotecários especializados e de professores que possam passar para o estudante as habilidades informacionais, isto é, as capacidades que permitem às pessoas utilizar informações com competência e autonomia, podendo não apenas localizar o objeto de estudo, mas também interpretá-lo. O texto propõe que a construção da biblioteca como ambiente de aprendizagem engendre dois movimentos paralelos: o do em- penho do professor em levar o aluno a pensar e o dinamismo por parte da direção da escola, que deve garantir o mínimo necessário para que o processo se concretize em ação pedagógica, rompendo com a ideia de setor burocrático que emoldura a biblioteca. Assim, o artigo insiste na operacionalidade da biblioteca, cuja construção exige o trabalho de todos os envolvidos na prática pe- dagógica: por parte da direção da escola, que há de promover os investimentos que devam ser feitos; por parte do bibliotecário, que deve ser preparado para se solidarizar com o corpo docente, orien- tando os alunos; por parte do professor, que deve deixar de lado estratégias ultrapassadas e inteirar-se das habilidades informacionais, identificando-se com a concepção de currículo espiral ao estimular capacidades de pensamento abstrato e de aprendizagem indepen- dente. Pois a biblioteca traz esse paradoxo: é espaço ordenado e espaço labiríntico, é espaço de pesquisa orientada, mas promove o voo independente para múltiplos saberes. Especialistas que se debruçaram sobre o acervo do PNBE para identificar traços da diversidade na literatura infantil e juvenil con- temporânea produziram o oitavo ensaio da coletânea: Literatura in- fantil/juvenil e diversidade: a produção literária atual, de Aracy Martins e Nilma Lino Gomes. O artigo traz uma epígrafe de Magda Soares: “Diferença não é deficiência” e se propõe a enveredar pela temática da diversidade na produção da literatura atual feita para crianças e\n19. 19 Literatura–Volume20 jovens. Estrutura-se em cinco tópicos e traz uma profusão de exem- plos extraídos de obras apresentadas ao PNBE, textos em prosa e em verso, envolvendo personagens com síndrome de Down, cegos, soropositivos, além de obras sobre questões de gênero e culturas ne- gras e indígenas. As ensaístas, ao analisar a presença da diversidade no currículo, apontam para o risco de contradições e falsas soluções, uma vez que a politização das diferenças produz mudanças de rumos e concepções, com inevitáveis ambiguidades em seu tratamento na escola. Com base na lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Na- cionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, as ensaístas rastreiam parte significativa da produção literária atual para crianças e jovens, des- tacando a incidência de problemas físicos e intelectuais, as relações de gênero (envolvendo machismo, feminismo, sexismo) e as relações étnico-raciais, com enfoque nos negros e nos povos indígenas. O artigo considera que, apesar do impacto positivo dos reflexos dos movimentos sociais presentes nas obras, nem sempre elas che- gam de forma positiva em diferentes regiões do País. Ainda paira sobre nós o mito da democracia racial e, além disso, a ideologia et- nocêntrica ainda está arraigada em muitos autores, não obstante suas “boas intenções”. Os livros analisados, adotados na escola pública, podem contribuir para uma educação atenta à diversidade e, como tal, fortalecem decididamente a construção da cidadania. O nono ensaio, de autoria de Aparecida Paiva, objetivamente já traz em seu título um aspecto pouco difundido nas pesquisas escolares: Catálogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar. Quando se fala em catálogo, a primeira impressão que fica é a de uma cromática sedução dos folhetos, a fascinante vertigem de um trailler cinematográfico a prometer empolgantes aventuras para as nem sempre desfrutadas leituras. O artigo, sem deixar de descrever as características desse material, oferece uma visão crítica apoiando- se numa consistente pesquisa, com um questionário de 15 questões, aplicado a 326 professores investigados. A autora questiona a visi- bilidade do catálogo no contexto escolar, mostrando que ele chega mesmo a eclipsar os programas governamentais de distribuição de livros. A ensaísta, ao catalogar o catálogo, não descarta que, impli- citamente, a literatura lida com o escatológico, nem sempre é “lim- pa” ou asséptica como certos livros anódinos que algumas editoras impingem. Citando Marina Colasanti, a autora do primeiro ensaio\n20. ColeçãoExplorandooEnsino 20 ratifica que a literatura é a arte impregnada de conflito, de tensões, o que permite o permanente e inquietante diálogo estruturante com o inconsciente e um discurso interminável sobre a vida. De forma lúcida, o artigo retoma as considerações de Umberto Eco sobre o kitsch, denunciando a relação entre o catálogo e a cultura de massa, o conceito da pré-fabricação como imposição do efeito. O ensaio aborda a relação entre escola e mercado editorial e põe o dedo na ferida ao analisar as prescrições do catálogo e até que ponto os professores as acolhem. Constata que as editoras e seus distribuidores têm relevante importância de intervenção no campo escolar e “quando essa produção é destinada prioritariamente ao consumo escolar, o catálogo da editora constitui-se no principal veículo de divulgação dos títulos em oferta”. As reflexões do artigo abordam o jogo publicitário do catálogo e questionam o critério de seleção de seus autores e ilustradores; apontam para dois desafios aos educadores comprometidos com a formação de leitores: promo- ver a divulgação dos acervos disponibilizados pelo PNBE e estimular uma visão crítica na recepção do catálogo na prática docente. O último ensaio Literatura na educação infantil: possibilidades e ampliações, de Patrícia Corsino, questiona o lugar da literatura na primeira infância. Considera os filtros que se interpõem entre a concepção e a recepção dos livros de literatura infantil pela criança e avança em meticulosas reflexões sobre o conceito de infância e de literatura. Atribuindo à leitura papel essencial na construção do sujeito, o artigo pesquisa diferentes espaços da educação infantil, recorrendo a referências de obras literárias e destacando o trata- mento que se confere ao tema como mais relevante do que o tema propriamente dito. A epígrafe do ensaio, extraída de uma obra de Lygia Bojunga Nunes, salienta a importância do livro na alimentação do imagi- nário da criança. O artigo desenvolve a questão da obra literária como portal para o mundo e questiona como tem sido a relação com a literatura das crianças que frequentam os espaços da edu- cação infantil nas creches e pré-escolas brasileiras. Considerando a ação transformadora do texto literário na educação infantil, a autora chama atenção para a questão da alteridade vivenciada pela crian- ça, experimentando novos sentimentos ao caminhar por mundos distintos do tempo e espaço em que vivem.\n21. 21 Literatura–Volume20 No tópico “Infância, literatura e mediações de leitura”, a ensaísta tece considerações sobre o mercado editorial e a profusão de títulos oferecidos à criança, com todas as formas de sedução. Leva em con- sideração a distribuição e a divulgação, o papel do marketing com todas as suas estratégias. Também considera a ambiência ou clima, que garanta o espaço do leitor, bem como a mediação do adulto nas primeiras leituras. A análise se aprofunda na investigação da criança vista como agente social pleno com suas competências e especifici- dades para a recepção do texto literário. Como se concebe a infância, como se concebe a literatura e as mediações da leitura, são os aspec- tos que se entrelaçam não só na escola, mas em outros espaços por onde a criança circula, aí envolvendo também o teatro, o cinema, a televisão, o rádio, enfim, esferas que também criam o ficcional. O artigo levanta a questão da escolha do acervo e o uso restri- to de bons livros no espaço escolar e reflete sobre a qualidade das obras oferecidas às crianças. Destaca a importância das narrativas, das parlendas, das atividades lúdicas; distingue a poesia da pro- sa por meio de um texto oportuno de José Paulo Paes; enfatiza a dimensão brincalhona da poesia, com texto de Manuel de Barros. Buscando uma leitura dialógica do texto infantil, o artigo trata do projeto gráfico e exibe depoimentos de crianças leitoras, que imitam gestos de suas professoras. A despeito das considerações de Walter Benjamin sobre a morte do narrador, o texto pesquisa a importância da narrativa como elemento de sedução, além das narrativas que se somam às brincadeiras, propiciando novas descobertas, novos caminhos no processo pedagógico. A ensaísta conclui advertindo que “levar a literatura para os espaços de educação infantil significa provocar uma quebra nas tensões entre atenção e controle, brincadeira e ensino, fruição e aprendizagem, espontaneidade e intervenção pedagógica”. Rebate a presença de obras literárias que intentam ser mais moralizantes e educativas do que provocadoras. Prioriza a variedade do repertório, a importância do acervo e salienta a função social da escola como também a importância de se investir na formação dos professores. Se esse último ensaio se encerra com o questionamento sobre que textos transformam o sujeito, acreditamos que, ao longo da obra, entrelaçam-se perguntas e respostas, dúvidas e propostas, pesquisas e perquirições que perseguem um só objetivo: o diálogo permanente entre a escola e o livro. E esse diálogo se desdobra em\n22. ColeçãoExplorandooEnsino 22 outros mais profundos, como crê Frei Betto: “Suscitar em crianças e jovens o hábito da leitura é livrá-los da vida rasa, superficial, fútil, e educá-los no diálogo frequente com personagens, relatos e símbolos (a poesia) que haverão de dilatar neles a virtude da alteridade, de uma relação mais humana consigo mesmos, com o próximo, com a natureza e, quiçá, com Deus”2 . 2 A criação literária. Estado de Minas, 30 jul. 2009. Caderno de cultura, p. 10.\n23. 23 Literatura–Volume20 Aprendemos a ler, de modo fluente, nas relações estabelecidas em sociedade e nas trocas e aprendizagens promovidas na escola. Nesta perspectiva, a leitura não consiste em atividade natural, tam- pouco em hábito. Por considerar a leitura espaço interativo, mate- rializado em práticas culturais, históricas e sociais, indicamos, ao longo deste texto, noções e sugestões metodológicas com vistas a aproximar as práticas de leitura realizadas na escola das práticas de leitura que desenvolvemos em sociedade. As noções e as su- gestões mencionadas podem ser mais bem compreendidas a partir das seguintes ideias-chave: experiência e formação; escola como agência de letramento; gêneros do discurso, habilidades de leitura e planejamento de leitura. 1. Leitura e experiência Neste tópico, partimos de dois relatos com o objetivo de refletir sobre experiências de leitura no contexto escolar. Relato 1 […] nunca vou esquecer as Aventuras de Dom Quixote que meu pai foi me contando aos poucos, com suas próprias pa- Experiências de leitura no contexto escolar Márcia Cabral da Silva / UERJ* Milena Ribeiro Martins / UFPR** *\tDoutora em Teoria e História Literária. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. **\tDoutora em Teoria e História Literária. Professora do Curso de Letras da Uni- versidade Federal do Paraná.\n24. ColeçãoExplorandooEnsino 24 lavras, enquanto me mostrava as ilustrações. Só algum tempo depois eu as reconheceria como bicos-de-pena de Gustavo Doré, ao ler as aventuras por conta própria em outra edição – O Dom Quixote das Crianças, na adaptação de Monteiro Lobato. Lembro dos moinhos de ventos, dos rebanhos de carneiros, de Sancho sendo jogado para o alto a partir de uma mata estendida como cama elástica, das surras que o pobre cavaleiro levava, de sua prisão numa jaula transportada por uma carroça… Mas lembro, sobretudo e para sempre, de como eu torcia por aquele herói que queria consertar todos os erros do mundo, ajudar todos os sofredores, defender to- dos os oprimidos. Em seu esforço para lutar pela justiça e garantir a liberdade, o fidalgo não hesitava em enfrentar os mais tremendos monstros, os mais pérfidos feiticeiros e os mais poderosos encantamentos. Nunca desanimava, mesmo tomando cada surra terrível, quando esses perigos ameaça- dores se revelavam apenas alguma coisa comum, dessas que a gente encontra a toda hora no mundo. E, então, as pessoas achavam que Dom Quixote era maluco, riam dele… Eu não ria. Metade de mim queria avisar ao cavaleiro: “Fique quieto no seu canto, não vá lá, não, porque não é nada disso que você está pensando…” A outra metade queria ser igual a ele. Até hoje. (MACHADO, 2002, p. 9-10). Conforme podemos acompanhar no relato da escritora Ana Maria Machado, suas primeiras experiências de leitura foram conduzidas por seu pai, mediador sensível e experiente. Sensível e experiente porque, diante de uma leitora-menina ainda pouco proficiente nas leituras complexas, apresentava o conteúdo aos poucos, regulando as prováveis dificuldades em relação ao léxico e às estruturas sintáticas com suas próprias palavras, provavelmen- te explicando elementos históricos e contextuais necessários para a compreensão do texto. O trabalho com textos mais complexos requer intervenções de maneira processual. De um lado, exige o domínio de certas dimensões, tais como o conhecimento prévio do leitor, a familiaridade com as novas estruturas textuais e com os assuntos. De outro, requer seu conhecimento de mundo. No processo de desenvolvimento da leitura, esses níveis relacionam- se e interagem (cf. KLEIMAN, 2001).\n25. 25 Literatura–Volume20 Ressaltamos, portanto, em diálogo com a experiência da autora de Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, tanto as etapas cuidadosas desse processo quanto a mediação de qualidade em relação às leituras mais densas no momento inicial da formação do leitor. Destacamos, por outro lado, a leitura de um clássico da litera- tura universal como meio de nutrição de seu interesse pela leitura. As histórias clássicas, de um modo geral, falam de experiências universais partilhadas pelos seres humanos nos mais distintos espa- ços geográficos e históricos: a saudade, a inveja, o ciúme, a traição, o amor. Enfim, em contato com os clássicos, o leitor tem a possi- bilidade de conhecer e compartilhar das diferentes dimensões da experiência humana, dos imaginários de outros povos e de outras épocas, mesmo sem nunca tê-los vivenciado. De tal modo, a leitura dos clássicos confere aos leitores a possibilidade de enxergar a rea- lidade de maneira ampliada, para além de seu restrito meio social, o que podemos definir como experiência de leitura. Pelas razões mencionadas, observamos que as práticas de leitura desenvolvidas por um leitor, por uma comunidade de leitores, são sempre ações históricas e culturais, aprendidas no seio da comuni- dade de origem – na família, na vizinhança –, em contextos institu- cionais como a creche, a escola, a biblioteca, os centros culturais. Como nossa intenção na elaboração deste material é o diálogo com os professores da educação infantil e dos anos iniciais do en- sino fundamental, enfocaremos, neste capítulo, de modo específico, as leituras desenvolvidas no contexto da escola, na sala de aula, na biblioteca. Partimos, contudo, do seguinte pressuposto: as leituras realizadas no contexto da escola precisam tanto levar em conta os elementos históricos e culturais assinalados quanto cultivá-los. Relato 2 Nunca pensei que poderia um dia ser professor. Na minha casa, lá no interior, não havia livros, jornais e, muito menos, livros de literatura infantil. A mãe e o pai trabalhavam no roçado e, os filhos, somos oito, logo que ficavam crescidos, tinham que ajudar no serviço da casa, às vezes até faltar à escola para ir ao roçado. Como sempre fui muito fraquinho e doente, acabei pegando gosto pelos estudos. Não faltava à aula, ia para a escola em companhia de minha tia, que traba- lhava como servente da escola naquele tempo. As minhas pri-\n26. ColeçãoExplorandooEnsino 26 meiras experiências de leitura foram nos livros didáticos. Não me lembro o nome, mas tinha texto em prosa, em verso. Foi lá que peguei o gosto. A professora lia em voz alta e depois fazia perguntas de interpretação sobre os textos. Durante a se- mana, tinha o dia de o monitor ler para a turma. A professora sempre escolhia um colega desinibido e que não tropeçasse na leitura. Eu, como lia para dentro, muito envergonhado, nunca fui escolhido. Hoje, professor, leio de tudo, até bula de remédio, quando não tem outra coisa por perto. (Arlindo de Souza, professor do ensino fundamental, relato colhido por ocasião da Oficina Proler/BN, João Pessoa, 1998). As primeiras experiências de leitura costumam ocorrer das mais diversas formas, segundo as condições econômicas e sociais de aces- so aos livros e demais impressos que circulam em sociedade. A assertiva de que as práticas de leitura são diversas e aprendi- das em contextos históricos e culturais os mais diferenciados parece se confirmar ao acompanharmos o relato do professor acima. Suas primeiras experiências de leitura ocorrem no ambiente escolar, me- diadas pelo livro didático, pela metodologia de leitura desenvolvida pela professora, baseada na leitura em voz alta, nas perguntas e nas respostas relacionadas à interpretação dos textos. O cenário descrito pelo professor e as suas primeiras experiên- cias com a leitura no contexto da escola são uma realidade bastan- te conhecida por todos nós. Grande parte da população brasileira aprende a ler na escola e tem acesso às primeiras leituras também nesse contexto. Por isso mesmo, a escola, de modo específico, con- siste em agência de letramento das mais importantes. Sabemos sobre pessoas que aprendem a ler em outros espaços: é o caso de leitores educados em contextos letrados, com acesso a livros, bibliotecas, em diálogo permanente com leitores experientes. Defendemos, contudo, a escola como instituição em que as práticas precisam ser refletidas e sistematizadas. Afinal, à escola reserva-se o papel, antes de qualquer outro, de promover o ensino da leitura e da escrita. No relato do professor, chama a atenção seu gosto atual pela leitura, não obstante a metodologia escolhida pela professora, que privilegiava alguns alunos e recusava outros, a leitura em voz alta e a presença do livro didático como única fonte de leitura. Um ele- mento muito importante a ser considerado por aquela professora\n27. 27 Literatura–Volume20 talvez fosse a comunidade de origem do leitor, seu conhecimento de mundo em diálogo com a leitura dos textos do livro didático, de modo a estabelecer relações entre a leitura no contexto da escola e a leitura de mundo daquele educando. Podemos, todavia, propor práticas de leitura na escola em consonância com as práticas desenvolvidas na vida social, de modo a torná-las mais significativas. Este tema será desenvolvido no próximo tópico. 2. Os gêneros do discurso que circulam em socieda- de e os gêneros que circulam na escola 2.1. O que lemos na escola? Para quem lemos? Como pode- ríamos ler? A leitura exercida na escola costuma ter um ritmo próprio, con- trolado pelos programas de ensino e pelos desenhos curriculares. O professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ancorado em uma tradição que lhe exige o ordenamento dos conteúdos em disciplinas, tempos de aulas, intervalo para o recreio, depara-se com práticas de leitura restritas em sua amplitude e compreensão. O que lemos na es- cola? Para responder à primeira pergunta, convém lembrar as leituras ligeiras dos enunciados de exercícios, aquelas relacionadas a trechos de obras a serem traduzidos em conteúdos escolares, a leitura breve dos fragmentos escritos em cadernos de exercícios ou quadro de giz a que se veem submetidos igualmente alunos e professores. Assim, tornam-se por demais rarefeitas as leituras de um conto mais longo, de uma crônica polêmica extraída do jornal diário, de um artigo científico de peso, para não mencionar uma narrativa lon- ga por inteiro. Essas parecem ser as rotinas mais visíveis no cotidiano das escolas. Paradoxalmente, são rotinas que tornam os sujeitos invisíveis, por demais acanhados no que diz respeito à apropriação dos sentidos dos textos. A sensação diante da inexorabilidade do tempo pedagógico faz imperar a rotina e a fragmentação das atividades, em razão de uma urgência em se cumprir conteúdos escolares, que, certamen- te, são bastante relevantes. Mas como dar conta do ensino desses conteúdos, garantindo a leitura na condição de prática histórica e cultural?\n28. ColeçãoExplorandooEnsino 28 Diante das imposições, surgem, com frequência, leitores par- tidos, pouco proficientes em relação às leituras consumidas no cenário das escolas brasileiras contemporâneas. Partidos porque, em meio a uma grande quantidade de fragmentos de textos, pouco reelaboram daquilo que leem. Pouco proficientes porque, na ur- gência do tempo pedagógico, quase nada sobra para exercerem a prática intensiva da leitura, como aquelas práticas antigas lembradas em alguns estudos de Chartier (1996, 2004), por meio das quais poderiam ler, reler, debruçar-se sobre os mesmos textos, duvidar, escolher sentidos possíveis, resgatando, neste gesto, a etimologia da palavra leitura. Quanto à segunda pergunta, sublinhamos: para quem, afinal, lemos na escola, se alunos e professores estão entregues a uma mes- ma rotina, lutando no dia-a-dia contra a fatalidade do exíguo tempo de leitura no contexto escolar? A tentativa de resposta pressupõe algumas assertivas. Vejamos algumas. Ler é estabelecer relações; trata-se de tentativas de retomar os sentidos pretendidos pelo autor em meio à configuração textual. Nessa perspectiva, a leitura não está nem no texto, nem fora dele. Trata-se de um espaço de interlocução entre aquele que escreve e aquele que lê, mediado pela estrutura textual. Se, de fato, o sentido não reside no texto a priori, então é preciso convocar os sujeitos para as múltiplas leituras possíveis. Ler consiste, portanto, em exercer uma tarefa. Neste caso, pensamos nas ações, no trabalho de alunos e professores sobre os textos, sobre a linguagem. Assim, é preciso garantir um tipo de trabalho que requer gran- de esforço: o exercício do silêncio (uma primeira leitura para nos aproximarmos dos núcleos conceituais presentes no texto), o convite à curiosidade (as perguntas iniciais que fazemos ao texto desconhe- cido), a possibilidade de levantar hipóteses (as noções primeiras para as quais o texto nos move), a prática da reflexão (a tentativa de recuperarmos as marcas, as âncoras que estão impressas no texto e que não nos permitem devaneios absolutos), o exercício de transfor- mação (a necessidade de submetermos as ideias do texto à instância da experiência, dos acervos criados pelos sujeitos leitores). Ao enunciarmos os processos interativos envolvidos no ato de ler, situamo-nos diante de um mundo organizado pela linguagem. Verifica-se, portanto, a conveniência de relacionar concepções de linguagem e ensino de leitura. Nos estudos linguísticos correntes, costuma-se fazer referên- cia a três concepções. De cada uma derivariam práticas, ideolo- gicamente distintas, de ensino da língua materna e de leitura. Na\n29. 29 Literatura–Volume20 primeira, a linguagem seria uma expressão pura do pensamento, sem filtros determinados pela realidade circundante. Na segunda, temos a linguagem como meio de comunicação, cuja função maior é transmitir informações. Um canal, meramente. Em uma terceira via, por intermédio da qual este texto é tecido, a linguagem constitui forma de interação, um modo de estabelecer compromissos entre locutor e interlocutor mediados pela realidade social (GERALDI, 1998; KOCH, 2003). Nesta última perspectiva, a leitura afasta-se da mera decodificação, elevando-se a um ato polifônico, composto pelas diversas vozes capazes de orquestrar os sentidos formulados para os textos, conforme Mikhail Bakhtin (1992a) já advertia em seus estudos sobre linguagem e filosofia. Desse modo, indicamos algumas respostas iniciais. O que e por que razão deveríamos ler na escola? Leríamos na escola, espaço de produção cultural, para ocuparmos o lugar de sujeitos, para ques- tionarmos os sentidos colhidos nas configurações textuais e propor- lhes outros sentidos. Nunca para nos acanharmos diante dos textos partidos, às previsíveis respostas. Como, então, deveríamos ler na escola? Leríamos estabelecendo relações com as experiências her- dadas da vida em sociedade, arriscando alcançar além do nosso conhecimento de mundo. E, por último, para quem deveríamos ler senão para interlocutores atentos, curiosos, capazes de contrapor suas ideias àquelas sugeridas pelo tecido de palavras, pelo trabalho prévio exercido por um determinado autor? 2.2. Ler na sociedade: o que, para quem, como? Como sabemos, a vida em sociedade requer inúmeras e impre- visíveis ações dos sujeitos leitores: ler para nos informarmos das notícias diárias, para exercer atividades rotineiras, como tomar um ônibus, escolher direções na cidade; também para entretenimento, como acompanhar a charge do jornal diário, os quadrinhos ou as colunas sociais e notícias que, com frequência, utilizam a piada, a ironia, de modo a colocar pelo avesso a realidade circundante. Embora essas ações ocorram ao longo de um dia de forma rápida e, muitas vezes, fragmentada, não há um tempo pedagó- gico que as regule ou um professor que exerça as escolhas pelo sujeito. Talvez haja uma diferença importante a ser considerada nesse esforço de comparação. Por mais que a vida moderna seja acelerada, existe a possibilidade de fazermos escolhas a respeito das leituras, de adotarmos um tempo qualitativamente mais longo e flexível, conforme as possibilidades do leitor.\n30. ColeçãoExplorandooEnsino 30 Além desses aspectos, há que se considerar a diversidade de suportes de textos com os quais nos defrontamos nas sociedades letradas contemporâneas. Das embalagens em torno dos objetos de consumo às telas dos computadores, reconhecemos sempre um con- vite ao movimento dos olhos ou à manipulação dos suportes por gestos diversos. Trata-se, portanto, de modos de leitura que reque- rem movimentos muitos mais complexos do que aqueles regulados pelas carteiras escolares, cadernos e livros, muitas vezes provoca- dores de atos repetitivos e sistematicamente ordenados. Não bastassem essas diferenciações em relação às perguntas o que, para quem, como lemos?, é curioso que os atores envolvidos em práticas de leitura na vida social guardem muitas distinções das comunidades de leitores no âmbito escolar. No cenário mais am- plo, parece predominar a leitura individual, em voz baixa, visando a distintas finalidades, como as já mencionadas. Quando ocorre a leitura entre duas ou mais pessoas, de modo geral, são requeridas atividades colaborativas, como confirmar informações ou apresentar comentários sobre uma matéria lida, um livro que nos comoveu, dentre tantas outras possibilidades. Constatamos, portanto, inúmeras distinções entre a leitura na escola e na vida em sociedade. Todavia, acreditamos ser possível reduzir essas diferenças. No tópico seguinte, indicamos atitudes mais flexíveis relacionadas às rotinas da leitura na escola, almejando apontar efetivas contribuições para essa discussão. 3. Os gêneros do discurso1 e as práticas sociais de leitura: algumas propostas a serem incorporadas às dinâmicas da escola 3.1. Os gêneros jornalísticos A leitura do jornal pode permitir uma abordagem bastante variada, com base em diferentes estruturas de texto e nos efeitos pretendidos. 1 É importante observar que na produção teórica sobre o conceito de gênero cir- culam diferentes concepções e denominações. Enquanto Bakhtin (1992b) conce- be os gêneros do discurso como tipos de enunciados criados dentro de vários campos da atividade humana, segundo uma abordagem enunciativo-discursiva da linguagem, Marcuschi (2005) entende o gênero textual (também designado gênero do discurso, gênero discursivo) como uma forma mais concretamente realizada nos diversos textos empíricos.\n31. 31 Literatura–Volume20 Já na primeira página é possível ter contato com a manchete, os títulos das matérias em destaque e os resumos das notícias desen- volvidas ao longo das páginas do jornal. Uma sugestão é convidar o leitor a desenvolver uma leitura rápida, localizando uma ou mais informações que poderão ser desenvolvidas mais adiante, conforme o interesse do leitor. Neste caso, as imagens também costumam fornecer muitas pistas prévias para a compreensão mais ampla dos sentidos dos textos e ainda podem funcionar como interessante ma- terial, capaz de refinar nossa capacidade de percepção. As outras seções podem fornecer a oportunidade para o tra- balho com o texto argumentativo, de caráter mais analítico, ou mesmo o contato com as tiras em quadrinhos, as colunas sociais para puro entretenimento. 3.2. Os gêneros científicos Não é novidade que os textos científicos podem ser encontra- dos em revistas especializadas, em enciclopédias, em livros e, mais recentemente, nas páginas da internet. Trata-se de uma ocasião interessante para o educador desen- volver estratégias de apropriação de informações mais aprofunda- das e que, por esta razão, requerem um esforço de concentração bem maior por parte do leitor. Uma sugestão é que o leitor, visando reter uma quantidade maior de conhecimentos reunidos sobre um mesmo assunto, busque organizar o registro dessas informações de maneira a não perder o tema do artigo e nem excluir pistas específicas, indispensáveis para a compreensão mais ampla dos sentidos do texto. Na escola, esses efeitos poderiam ser potencializados por meio da leitura compartilhada, quando o leitor teria, então, a oportunidade de confrontar as pistas selecionadas com as de seus colegas, confir- mando ou rejeitando hipóteses de produção de sentidos válidas. 3.3. Os gêneros publicitários Cartazes, folhetos, propagandas em revistas e jornais têm uma circulação muito grande em nossa sociedade. Por isso, podem ser reunidos pelos alunos e trazidos para um trabalho mais sistemático em sala de aula.\n32. ColeçãoExplorandooEnsino 32 Uma característica marcante é a economia de linguagem. É pre- ciso dizer o essencial em poucas palavras. O leitor de propaganda não tem muito tempo para se deter na mensagem, examinando linha por linha. Outra característica importante é objetivo de persuasão desse leitor apressado, que, quase sempre, precisa ser capturado e convencido em questão de segundos. Visando a esses efeitos de sentido, uma propaganda eficaz costuma fisgá-lo por meio de recursos estilísticos da língua, as- sociados a imagens visuais apelativas. Não podemos esquecer que, em uma economia capitalista de mercado como a nossa, a propaganda tem um lugar privilegiado em meio aos textos em circulação. Então, por que não conhecer muito bem essas estraté- gias no ambiente da escola? 3.4. Os gêneros literários Muitas estruturas de textos podem ser consideradas literárias. Estratégias estilísticas baseadas na recriação da linguagem cotidiana, por exemplo, costumam provocar forte adesão do leitor. Podemos encontrá-las na leitura de um poema, de um romance de época, de um conto ou mesmo de uma peça dramática. Os gêneros literários talvez sejam dos mais significativos para a formação de um acervo cultural consistente. De um lado, como os textos literários costumam propositadamente trabalhar com ima- gens que falam à imaginação criadora, muitas vezes escondidas nas entrelinhas ou nos jogos de palavras, apresentam o potencial de levar o sujeito a produzir uma forma qualitativamente diferencia- da de penetrar na realidade. De outro, podem provocar no leitor a capacidade de experimentar algumas sensações pouco comuns em sua vida − caso em que se identifica com um personagem, como a escritora Ana Maria Machado indicou no primeiro relato, e passa a enxergar além de suas experiências cotidianas. Esses já parecem ser motivos suficientes para que nós, edu- cadores, façamos dos gêneros do discurso presenças constantes nas salas de aula. O trabalho a partir dos gêneros discursivos pode favorecer o desenvolvimento de práticas sociais de leitura na escola, tornando-as mais próximas daquelas com as quais o leitor se depara em seu contexto de vida (cf., em especial, BRAN- DÃO, 2002).\n33. 33 Literatura–Volume20 4. A formação do leitor nas séries iniciais do ensino fundamental Dada a diversidade de gêneros em circulação em nossa sociedade e dadas as especificidades da região, da escola e das turmas com que o professor trabalha, a escolha do material de leitura é sempre uma importante etapa do processo de organização do trabalho docente, etapa a ser avaliada e refeita de tempos em tempos pelo professor, em função de novos materiais de leitura disponíveis na biblioteca, de novos interesses seus, da escola e de seus alunos, das especifi- cidades de determinada turma, do tempo a ser destinado à leitura individual e coletiva, na escola e em casa. Enfim, o trabalho com a leitura pode ser sempre repensado, planejado e avaliado, levando-se em consideração as condições de sua realização. O papel do professor e de outros mediadores da leitura é fun- damental desde o momento da seleção dos textos e materiais de leitura — em diferentes suportes (livros, revistas, jornais, recortes, cartas, e-mails, blogs, cartazes, panfletos, bulas etc.) e numa diver- sidade de gêneros (literários, jornalísticos, científicos, publicitários, epistolares etc.). Qualquer que seja o nível da turma com que se trabalhe, o planejamento da leitura e, dentro dele, a organização do tempo pedagógico para as atividades de leitura são peças-chave para o bom resultado do trabalho do professor. Algumas perguntas podem ajudar o professor a organizar e avaliar suas atividades. Dentre elas, sugerimos as seguintes: Qual é meu objetivo ao escolher este texto para esta turma? O que espero de meus alunos com a leitura deste texto? Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos ainda não dominam bem? Qual é o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do semestre ou do ano? Qual a relação deste texto com o projeto pedagógico da esco- la, ou com meu próprio projeto para esta turma? Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos? Que relações pretendo estabelecer, em aula, entre o texto e o mundo que nos cerca? Nesta aula, que comentários dos alunos me surpreenderam durante ou depois da leitura dos textos? Quais foram as dificul- dades encontradas por meus alunos para a compreensão do texto lido? Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade contribuiu para a melhor compreensão do\n34. ColeçãoExplorandooEnsino 34 texto? E o texto contribuiu para o bom desempenho da atividade? Perguntas como essas (ou outras que o professor formule a seu critério) têm a intenção de ajudar a tornar mais claros os objetivos da leitura escolar. Além de decidir sobre o que ler e para que, o professor também imprime maior qualidade a seu trabalho quando se dedica a pensar em como ler para seus alunos ou com eles. Afinal, sabe-se que as primeiras experiências de leitura da criança são marcantes não só pela compre- ensão dos significados do texto, mas também pelos modos de ler, pela entonação de voz do leitor, pela relação afetiva com o leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se desenvolve, por tudo aquilo que circunda o texto e com ele estabelece relações (como se pode perceber pelos relatos de leitores reais anteriormente referidos). Vejamos, a seguir, uma situação ficcional em que as primeiras experiências de leitura e escrita de um menino são postas em cena: O menino gosta de ir na casa do padre gordão porque lá sempre tem comida e aqueles livros com figuras coloridas. Depois de comer, ele e o padre sentam no degrau da escada e o padre fica contando histórias. A história que o menino mais gosta é aquela daquele rapaz que pediu sua parte no dinheiro para o pai e foi embora. O pai ficou muito triste, porque lá na fazenda só ficou um filho que trabalhava muito e nunca tinha ajuda, porque o irmão quis ir para a cidade fazer coisas feias com o dinheiro do pai. O padre mostrava todas as figuras: tem a da hora que o rapaz foi embora, tem a do pai triste debaixo da árvore, que é a que o menino mais gosta, porque a árvore parece com aquela da praça, atrás da estátua, e tem a do outro irmão trabalhando sozinho. […] O menino gosta dos livros que têm só figuras, porque ele vê e entende tudo. Só que o padre falou que todo menino inteligente precisa aprender a ler e a escrever, para poder arrumar um emprego e comprar uma casa. O menino disse para o padre gordão que ele não pode ir na escola porque ele não tem um caderno e, além disso, aquelas letras redondas são muito difíceis de fazer. Mas o padre gordão falou que não tem problema, porque ele tem um caderno na gaveta e eles podem treinar fazer todas\n35. 35 Literatura–Volume20 as letras redondas devagarzinho, até o menino acertar todas. Então, o menino foi embora correndo, muito feliz, porque queria encontrar os outros para falar que o padre vai ensi- nar a ler e a escrever e aí ele vai poder comprar uma casa. (LÍSIAS, 1999. p. 14, 15 e 17). Além do fato de a literatura tratar com sensibilidade de elemen- tos da nossa realidade, merecem destaque alguns outros aspectos do trecho do belo romance citado acima, relacionados com nosso tema: a leitura (a compreensão dos textos lidos pelo padre) tem início•\tantes mesmo da aprendizagem dos signos da escrita, por meio da escuta das histórias bíblicas e da leitura dos desenhos; desde cedo, o leitor estabelece relações entre o texto lido e o mun-•\tdo que o cerca (as árvores da praça, por exemplo); o acesso físico aos livros se dá por meio de uma instituição (neste•\tcaso, a Igreja) e de um mediador (o padre); o exercício da leitura se faz por meio de um mediador interessado,•\tque estimula o menino a aprender e a perceber a importância da leitura e da escrita na sociedade. Observa-se na fala do menino a representação do desejo e da crença − amplamente disseminados em nossa sociedade − de que a aprendizagem da leitura e da escrita se traduza em significativa mudança social; o ensino da leitura e da escrita é feito com objetivos determinados•\t(aqui representados pela catequese e pela alteração do status social do menino, por meio da conquista do emprego e da compra da casa. Como o restante da narrativa mostrará, são objetivos utópi- cos, compreendidos de maneira diferente pelo padre e pelo meni- no; mas ainda assim são objetivos claramente identificáveis). O trecho do romance suscita outros elementos para discussão, mas por ora nos deteremos nestes, como estímulo para tratar do tema da aprendizagem da leitura e escrita na escola. 4.1. Ler antes de ser alfabetizado. Ler imagens, ler o mundo, ler palavras. Como se sabe, antes de aprender a reconhecer os sinais gráficos e a reproduzir verbalmente os sons representados pelas letras cursi-\n36. ColeçãoExplorandooEnsino 36 vas ou impressas, a criança já lê. Ela ouve o texto lido ou a história contada, compreende-os e os interpreta dentro de suas limitações e riquezas − limitações (dentre outros motivos) porque ela conhece um número de palavras menor do que conhecerá no futuro, porque certos recursos linguísticos e expressivos lhe são novos; e riqueza porque sua percepção não está ainda tão automatizada ou domesticada quanto a de um leitor adulto e, portanto, ela pode fazer ao texto e ao leitor- mediador perguntas que pareceriam absurdas a um adulto. Embora a audição de histórias e a leitura de imagens sejam importantes fatores na formação da criança leitora, é fundamental que ela tenha contato com leitura de textos escritos, por meio da qual ela fará sua iniciação no mundo da cultura escrita, diferente em muitos aspectos (rítmico, lexical, sintático) da cultura oral. Por isso, ouvir a leitura de um texto escrito e ouvir alguém contar uma história sem amparo na escrita são experiências diferentes. Para ser preparada para o mundo da escrita, é preciso então que a criança ouça a leitura de textos escritos e escreva textos, com o auxílio do professor, mesmo antes de ser alfabetizada. Na educação infantil, ler com os ouvidos e escrever com a boca (si- tuação em que a educadora se põe na função de enunciadora ou de escriba) é mais fundamental do que ler com os olhos e escrever com as próprias mãos. Ao ler com os ouvidos a criança não apenas se ex- perimenta na interlocução com o discurso escrito organizado, como vai compreendendo as modulações de voz que se anunciam num texto escrito. Ela aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita, aprende as palavras escritas. (BRITTO, 2005, p. 18). Cabe à escola promover o acesso à cultura escrita, por ser ela, como já dissemos, agência de letramento das mais importantes. E ao professor cabe, mais do que alfabetizar, enfrentar o desafio de inserir o aluno no mundo da escrita, ferramenta indispensável para a compreensão do mundo em que vivemos e para sua participação efetiva neste mundo. Uma etapa importante desse processo é a alfabetização, por meio da qual a criança aprende um conjunto de técnicas que lhe serão indispensáveis para a leitura e para a escrita. Dentre elas, incluem-se a habilidade de codificar fonemas em letras (e de deco- dificá-las, na sua oralização), de manipular objetos de escrita (desde\n37. 37 Literatura–Volume20 o lápis e a borracha até o teclado do computador), de identificar na leitura e reproduzir na escrita a orientação do texto na página (de cima para baixo, da esquerda para a direita – na cultura ocidental), de manipular materiais de leitura em diferentes suportes (jornais, livros, revistas, em diferentes tamanhos, feitos de materiais também diversos) (cf. SOARES, 2003, p. 91). Mas é importante insistir que a leitura é anterior à alfabetização e vai além dela. Ao ensinar a ler, mais do que alfabetizar, o pro- fessor ensina dentre outras coisas a estabelecer relações entre texto e contexto, entre palavra e mundo (FREIRE, 1989), relações nem sempre evidentes no texto, mas importantes para sua compreensão. Ensinar uma criança e um adulto a ler são, pois, tarefas distintas, já que as relações que um e outro estabelecem com o mundo são obviamente diferentes. Dado que cada leitor só pode estabelecer relações com o mundo que conhece (por experiência, aprendizagem ou imaginação), as leitu- ras serão diferentes de um leitor para outro. Aceitar uma pluralidade de leituras possíveis para um texto é uma decorrência da concepção interacional de língua, de texto e de leitura, segundo a qual o sentido não está apenas no leitor, nem no texto, mas na interação autor-texto-leitor. […] A pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo do texto, do modo como foi constituído, do que foi explicitamente revelado e do que foi implicitamente suge- rido, por um lado; da ativação, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza diversa […] e de sua atitude cooperativa perante o texto, por outro lado. (KOCH; ELIAS, 2006. p. 21-22). Ao longo da vida, as experiências de leitura de uma pessoa serão diferentes, dentre outros fatores porque seu conhecimento de mundo terá mudado. Portanto, a releitura de um texto metafórico ou simbó- lico ou irônico poderá suscitar diferentes percepções e interpretações em momentos distintos. Nesse sentido, o processo de formação de leitores é também um processo de formação para a percepção do mundo – a partir dos textos escritos e para além deles. Daí decorre que uma atividade de leitura desenvolvida na es- cola deve ter objetivos claros em cada etapa: não é possível ao leitor iniciante (nem mesmo ao experiente) perceber de uma só vez todas as sutilezas de um texto – ambiguidades, ironia, lirismo, estratégias\n38. ColeçãoExplorandooEnsino 38 de persuasão, referências intertextuais e factuais, seu enquadramento num gênero, elementos de sua estrutura, da linguagem utilizada ou construída, relações entre o texto e as imagens que compõem seu projeto gráfico etc. Ao trabalhar com determinado texto, cabe ao professor ter clareza sobre aonde quer chegar e sobre o caminho a ser trilhado para atingir seus objetivos. É importante também – para além da previsibilidade do planejamento – que o professor esteja atento aos comentários dos alunos, muitas vezes surpreendentes, que lançam novas luzes sobre os textos. Os objetivos do ensino de leitura são, como se vê, numerosos. Ao solicitar aos alunos que extraiam do texto uma informação, por exemplo, o professor está colocando em prática alguns elementos importantes do processo de leitura. Mas sabemos que a leitura não se reduz à busca de informação, embora este seja um dos seus usos mais disseminados. Mais do que informativos, os textos são formadores do indivíduo. Magda Soares apresenta, no texto anteriormente referido, algu- mas das muitas habilidades de leitura a serem dominadas pelo leitor ao longo de seu processo de formação: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para dar apoio à memória, para catarse…; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gê- neros de textos, habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor. (SOARES, 2003, p. 92). Para nos referirmos a um bom leitor, a um leitor bem formado e que tenha prática de leitura, em geral usamos adjetivos como crítico, competente, fluente, experiente, hábil etc. Tais adjetivos estão contidos na ideia de leitor que a escola pretende formar. Para isso, é preciso que a leitura seja uma prática constante nas atividades escolares, a fim de que o aluno − leitor em formação − domine as habilidades de\n39. 39 Literatura–Volume20 leitura acima referidas. A elas acrescentamos as seguintes (algumas das quais são desdobramentos daquelas): perceber relações entre tex- to e contexto; reconhecer relações entre diferentes textos; identificar a intenção do texto, sua ideologia ou valores (e posicionar-se em relação a eles); identificar o ponto de vista do autor ou do narrador; perceber relações de causa e consequência; julgar se o texto contém incoerências; observar se o texto atende às expectativas do gênero textual ou se subverte seus procedimentos tradicionais; fazer inferên- cias; identificar pressupostos; antecipar argumentos ou sequências narrativas; estabelecer relações entre texto e ilustração. Nosso objetivo, ao listar algumas das principais estratégias colo- cadas em prática durante a leitura, é trazer para um primeiro plano aquilo que está pressuposto pelas palavras ler e leitura quando se diz, por exemplo, que os alunos não sabem ler, que têm dificuldade com a leitura e a interpretação de textos, ou outros diagnósticos similares. Tendo consciência de que o ato de ler é composto por uma diversidade de aspectos, teremos condições mais efetivas de contribuir para a formação de leitores. Referências BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992a. _____. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992b. BRANDÃO, Helena Nagamine. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: BRANDÃO, Helena Nagamine (Org.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, dis- curso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2002. BRITTO, Luís Percival L. Letramento e alfabetização: implicações para a educação infantil. In: FARIA, A. L. G. de; MELLO, S. A. (Orgs.). O mundo da escrita no universo da pequena infância. São Paulo: Autores Associados, 2005. CHARTIER, Roger. Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. _____. Leituras e leitores na França do Antigo Regime. São Paulo: Unesp, 2004. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989. GERALDI, Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Mer- cado Aberto, 2001. KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2003.\n40. ColeçãoExplorandooEnsino 40 _____; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. LÍSIAS, Ricardo. Cobertor de Estrelas. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIO- NÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera M. (Org.) Letra- mento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.\n41. 41 Literatura–Volume20 Cada livro era um mundo em si mesmo e nele eu me refugiava. Alberto Manguel As primeiras experiências da criança com a leitura de textos lite- rários tornam-se significativas por apresentarem duas dimensões pri- mordiais: a da sensibilidade para o estético e a do conhecimento. A sensibilidade concerne àquele estado interior em que é pos- sível, por meio do imaginário expandido, colocar em movimento imagens produzidas por nossa humanidade, em sua dimensão his- tórica e cultural. A literatura contribui para a formação da criança em todos os aspectos, especialmente na formação de sua personali- dade, por meio do desenvolvimento estético e da capacidade crítica, garantindo a reflexão sobre seus próprios valores e crenças, como também os da sociedade a que pertence. No texto literário, o fictício mobiliza o imaginário, que abre espaços do jogo e pressiona o imaginário a assumir uma forma, oferecendo condição construtiva para o estético (ISER, 1996). A obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o por in- termédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpretá-lo. A literatura é um veículo do patrimônio O professor como mediador das leituras literárias Ana Arlinda de Oliveira* *\tDoutora em Educação. Professora do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.\n42. ColeçãoExplorandooEnsino 42 cultural da humanidade e se caracteriza pela proposição de novos conceitos que provocam uma subversão daquilo que está estabele- cido (CADEMARTORI, 1986). A literatura infantil tem pertencimento ao estatuto literário, na dimensão de arte, pois os territórios da arte se alargaram e contem- plam manifestações artísticas emergentes. Assim, a literatura infantil tem poder formativo, mas não se pode concebê-la apenas como literatura de iniciação, restrita ao ambiente escolar. “O parâmetro da produção para a criança não deveria ser seu caráter pedagógico em detrimento de novas possibilidades de vida por meio dos jogos criativos de linguagem” (PAIVA, 2008, p. 51). Por sua vez, o conhecimento não se dá de forma obrigatória, pela via da ação pedagogizante na escola. Os temas recorrentes no cotidiano escolar negam a capacidade da criança de lidar com a realidade. A escola opta pela leitura de entretenimento que melhor se adapta à função de coadjuvante pedagógico: censura temas que considera delicados, polêmicos, perigosos, ousados, promove assepsia temática e seu diálogo com a literatura coíbe a discussão de enigmas da existência humana e da complexidade das relações sociais. Como a leitura entre as crianças estimula sempre o diálogo, as trocas de experiências de vida, os gostos e desgostos, a literatura ultrapassa os limites escolares, pois com seus temas é capaz de contribuir para ajudá-las a vivenciar e entender sua interioridade e sua inserção na cultura literária. A escola perde ao cercear os te- mas existenciais, entendidos como aqueles que abordam a morte, o medo, o abandono, as separações, a maldade humana, a sexua- lidade, entre outros. A literatura produz conhecimento, não porque esteja na escola, mas por dar conta de épocas, geografias e estilos de vida que não vivemos, mas que têm estreitas relações com o que somos hoje. A busca de leitura prazerosa não exclui a aquisição de conhecimento, pois jamais deixa de trazer informações ao leitor. Nem tudo o que se lê na escola precisa ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padrões estabelecidos pelo contexto escolar. A literatura infan- til aponta para outras maneiras de ser, outros caminhos a serem percorridos, que no plano real seria quase impossível. Aprende-se e conhece-se por meio da leitura do texto literário, no entanto não há necessidade de imporem-se conhecimentos, formatando a criança dentro de princípios racionais que idealizam o ser e o elegem como\n43. 43 Literatura–Volume20 alguém que deve tornar-se estritamente cumpridor de deveres. A literatura também não é um texto acabado que obriga a criança a aceitá-lo de forma passiva, mas um processo contínuo de descoberta e de autocriação. Candido (1972, p. 804) concebe que a literatura é uma força humanizadora, que exprime o ser humano e atua em sua formação, mas não faz isso segundo a pedagogia oficial. Assim, ela é temida porque suscita duas tensões: a da força humanizadora e porque se teme a sua indiscriminada riqueza de sentidos. O leitor, à medida que se desenvolve, pode escolher textos a partir de seus interesses: ou artísticos como a música, a pintura, a literatura, a escultura; ou escolhe textos por outros interesses, como o de disciplinar a sociedade, de manter a saúde, o de transmitir conhecimentos científicos. Mas para o leitor que acredita na cria- ção, na fantasia, a escolha recairá em aspectos como a apreciação, a admiração, a comoção diante de algo que lhe pareça muito bonito, diferente e instigante. Depois disso, outros interesses podem surgir e ocupá-lo, pois eles sempre estiveram e estão associados à experi- ência artística (PAULINO, 1999, p. 55). Portanto, uma relação com a literatura que se obriga a ser ape- nas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não tem obrigação com o conhecimento, mas promove conhecimento, pois ensina, não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes dese- jáveis, mas porque amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experiências que poderão auxiliá-lo na elaboração de novas informações, ou ainda na reformulação do que já possui. (MICHELETTI, 1990, p. 17). Ao contrário disso, há o aspecto exemplar instaurado na esco- la, ao apresentar à criança textos insossos que não permitem a ela sensibilizar-se com as linguagens (verbais e icônicas) presentes no livro literário infantil. Não é necessário confundir literatura com textos que apresentem uma roupagem de literatura, mas que são próprios para o ensino de algum conteúdo escolar. Sem dúvida, há textos literários e não literários. O primeiro emociona, trata das paixões humanas, o segundo ensina conteúdos, atitudes e posturas do dever ser infantil. Uns e outros circulam pela sala de aula, no entanto, por meio de uma mediação consciente, o professor precisa saber discernir qual é o momento para cada um.\n44. ColeçãoExplorandooEnsino 44 Desde cedo, a criança precisa entender essa diferença, e que seja neste momento, nas práticas de leitura que seu professor vai proporcionar. A literatura infantil, considerada universal, amplia horizontes, pois sua recepção pela criança é marcada por um pro- fundo sentido de encontro consigo mesma. Faria entende que o texto literário, é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações di- versas que vão do prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmente fornecer informação sobre diferentes temas – histórias sociais, existenciais e éticas […], eles também ofere- cem outros tipos de satisfação ao leitor: adquirir conhecimen- tos variados, viver situações existenciais, entrar em contato com novas ideias. (2004, p. 12). Oliveira e Spíndola (2008) observam que um bom texto nos conduz a viagens inimagináveis, de alegria, de felicidade, de sur- presas, considerando-se que este estado interior tem o poder de divertir e, ao mesmo tempo, de estimular a aprendizagem. Nessa situação, a escolarização da literatura infantil apresenta aspectos positivos. Soares (1999) destaca que não há como evitar que a literatura, ao se tornar “saber escolar”, se escolarize e, segundo a autora, não se pode atribuir conotação pejorativa a essa esco- larização, inevitável e necessária. Negar esse fato seria negar a própria escola. No entanto, Soares constata que essa escolarização, como está posta na escola, tem um sentido negativo que desfigura, desvirtua e falseia o literário, desenvolvendo no aluno resistência ou aversão ao livro e ao ler. Para a autora, “uma escolarização da literatura infantil adequada seria aquilo que conduzisse eficazmen- te às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios de um leitor que se quer formar” (SOARES, 1999, p. 47). Quem propõe a fantasia? Existem aqueles que, enquanto leem um livro, recordam, comparam, trazem à tona emoções de outras leituras anteriores. Ezequiel M. Estrada\n45. 45 Literatura–Volume20 Na escola, quem propõe a fantasia, quem estimula a imaginação da criança, é o professor, quando faz boas mediações oferecendo textos literários com qualidade. Os temas das histórias, ao serem lidas ou contadas, promovem na criança a expressão de seu mundo interior, e ela então se volta a partir daí para olhar o mundo com sua diversidade de linguagens. O livro literário pode ser pensado a partir do pensamento de Bakhtin (1993, p. 101), pois “trata-se não de uma linguagem, mas de um diálogo de linguagens”, por apresentar o texto verbal com seus variados gêneros, e também um projeto gráfico que vai da ilustração, à ambientação, aos caracteres, ao estilo do desenho, à escolha das cores, ao formato, que dão ao conjunto da obra o caráter dialogal entre texto e imagem, tão importante para o desenvolvimento da educação estética da criança. Aqui, a palavra estética é entendida como ligada à beleza e à arte, pois trata das emoções e sentimentos que objetos, naturais ou não, despertam no ser humano pelas con- dições de sua aparência (MICHELETTI, 1990). Assim, a literatura infantil está vinculada ao belo, ao prazer, ao lúdico, e nela a preocupação com o ensinar não deve ter vinculação com o dever ser, mas com o sensorial e o emocional. De acordo com o pensamento de Martins (1982), a leitura sen- sorial está ligada aos aspectos externos à leitura, tais como o tato, o prazer do manuseio de um livro bem acabado, com papel agradável, com ilustrações interessantes e um planejamento gráfico caprichado, o que é confirmado por Manguel: O leitor, ao entrar em contato com o livro, estabelece uma relação íntima, física, da qual todos os sentidos participam: os olhos colhendo as palavras na página, os ouvidos ecoando os sons que estão sendo lidos, o nariz inalando o cheiro familiar de papel, cola, tinta, papelão ou couro, o tato acariciando a página áspera ou suave, a encadernação macia ou dura, às vezes até mesmo o paladar, quando os dedos do leitor são umedecidos na língua. (1997, p. 277). As crianças estão inseridas neste contexto, pois seu contato com o livro literário se dá sempre a partir do olhar e do tato; para se certificar disto, basta prestar atenção às cenas de crianças manuseando livros. Quanto à leitura emocional, é aquela que incita a fantasia e liberta as emoções. Relacionamos a literatura infantil a esses dois\n46. ColeçãoExplorandooEnsino 46 níveis de leitura, pois as crianças, quando expostas à obra literária, têm por ela grande afetividade, identificando-se com os temas tra- tados, fazendo questionamentos pessoais ao lerem ou ao ouvirem o que foi lido ou contado por seu professor. É possível que esse pensamento afaste o professor da literatura considerada escapista, cuja obrigação imposta pelo sistema seja a de ensinar conteúdos uti- litários, o que estaria relacionado com a leitura que Martins chama de racional, aquela enraizada no plano intelectual, privilegiando os aspectos formais do texto e, exigindo um leitor erudito. Colomer (2003, p. 374) propõe que a literatura infantil venha a cumprir uma função de formação cultural da infância e favoreça sua educação social por meio de uma interpretação do mundo, e que possa, tam- bém, iniciá-la na aprendizagem das convenções literárias. Dessa forma, a mediação do professor implica deixar as obras literárias, com temas enriquecedores, ao alcance das crianças, para diferentes interpretações, sempre na medida em que o texto propicie leituras plurissignificativas, o que é próprio da literatura. Em suas mediações, o professor pode usar estratégias para dei- xar brotar a sensibilidade dos pequenos leitores. A dramatização é uma dessas estratégias, pois propicia a exposição de um tema que os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama existencial que afeta qualquer ser humano. Isto é viver o livro literário, pois ao ser vivido imaginariamente no ato de ler ou ouvir, há a possi- bilidade de recuperar por nós, em nós, aquilo que de belo temos e não sabemos, ou somente intuímos, e aquilo que perdemos. A literatura, ao ser fruída em contínua convivência, coloca-se como uma possibilidade muito concreta de ver e sentir a realidade de uma maneira inusitada (SILVA, 1990). Neste sentido, as rodas de leitura, ao proporem uma leitura compartilhada, são um instrumento me- diador importante para a formação do leitor infantil. É inegável que as histórias lidas e ouvidas na infância criam laços afetivos entre quem diz e quem ouve, ou quem lê com o livro entre as mãos. A literatura, assim, não seria apenas o instrumento de uma possível expansão do domínio linguístico das crianças, como o hábito da leitura ou para escrever melhor, mas sua função seria a de propiciar novas possibilidades existenciais, sociais e educacionais. Sisto (2001) propõe aos leitores e contadores de histórias o “acordar da imaginação” e afirma que as crianças se encantam com o possível e o impossível, e os adultos se encantam ao vis-\n47. 47 Literatura–Volume20 lumbrar um caminho que lhes devolva o sonho. Para ele, “o bom narrador de contos precisa ler muito, os livros, as placas, os ges- tos, as pessoas, a vida que vai em cada coisa”. Precisa ter paixão pela palavra pronunciada e contar ou ler a história pelo prazer do dizer. Um ponto importante é que ler ou contar bem uma história é também evitar o didatismo e a lição de moral, os estereótipos das palavras e dos gestos. A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mágico-poética que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emissão emocional capaz de levar o ouvinte a uma suspensão temporal, pois não é um tempo cronológico que interessa, mas o tempo afe- tivo. Uma história tem que durar o tempo da liberdade do leitor e do ouvinte para que ele possa ser o coautor da história narrada, percebendo a experiência viva e criando na imaginação o que for sugerido pelo narrador. Oliveira e Spíndola (2008) ressaltam que o professor precisa estimular as crianças a construir uma relação afetiva com a literatura infantil, aprendendo o valor intelectual que cada obra tem. Favorecer o desenvolvimento do gosto pelas histórias, poesias, entre tantos gêneros literários, implica a determinação do professor em promo- ver momentos apropriados ao ato de contar ou ler histórias. Assim, nada de propor conhecimentos utilitários, que sirvam para isto ou para aquilo; o que importa é o desenvolvimento de uma oralidade expressiva e a experiência com a leitura. A vida já está tomada pela utilidade que as coisas têm. Por que, então, dar continuidade a isso nas poucas oportunidades que a criança tem de estar em contato com a leitura literária? O momento literário deve proporcionar às crianças um contato generoso com o livro. Sempre que for contar, ler ou assistir (são inúmeros os filmes produzidos a partir de textos literários), permitir que as crianças saiam das carteiras escolares e fiquem à vontade para usufruir da história. Um ambiente confortável contribui para a crian- ça se entregar ao enredo da história. O uso de fantoches materializa os personagens. Com eles, as crianças se divertem e exploram outra forma de vivenciar o texto literário. Nas mediações do professor é importantíssimo que ele se movimente, que leia, conte histórias e recite poesias com entusiasmo, que olhe nos olhos das crianças, que dê diferentes entonações à voz. Todo o corpo precisa participar desse momento por meio da gestualidade. O professor, ao contar e\n48. ColeçãoExplorandooEnsino 48 ler histórias para seus alunos, pode contribuir, efetivamente, para a motivação e o entendimento da obra literária pela criança. Faria (2004) afirma a necessidade de que o professor, como o mediador de leitura conheça as instâncias do discurso lite- rário, tais como os personagens, o narrador, o espaço-tempo, o gênero e a relação que estes elementos estabelecem entre si no desenrolar da narrativa, pois todos esses elementos estão presentes no livro para crianças e jovens. Entendendo assim, ele pode perceber as sutilezas e as muitas maneiras de ler um livro, e atender sempre às expectativas e competências dos pequenos leitores. (FARIA, 2004, p. 14). Para que o trabalho de mediação do professor, entre a literatura e as crianças, seja eficaz, será necessário que ele leia com atenção as obras como um leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem a priori pensar em sua utilização na sala de aula. Somente após ter lido a obra e sentido o que ela pode oferecer é que o professor poderá planejar sua atuação no momento da atividade de leitura. Se ele próprio não se entusiasmar com a obra, deve ir em busca de outra. Uma obra que não emocione deve ser descartada. Quando a mediação esbarra na intolerância Em uma das experiências que tive recentemente na escola, um dos livros de literatura foi interditado por apresentar vampiros como personagens. O livro a que me refiro é de autoria da escritora Lúcia Pimentel Góes, com ilustrações de Walter Ono, publicado pela editora Paulus, cujo título é Dráuzio. Este livro recebeu o Prêmio Bienal Câmara Brasileira do Livro em 1986, como o melhor texto infantil, tendo nove edições sucessivas. Ao propor a temática, Góes trata de um resgate do mito, nar- rando a história de uma família de vampiros, na qual nasce um membro diferente. Dráuzio é um vampiro-criança agraciado por uma fada, que derrama pólen de rosa e perfume de violeta na primeira mamadeira do bebê-vampiro. Desse fato decorre que “ele será um vampiro diferente, que acabará exilado pelos vampiros, lutando por sua verdade e contra as instituições ultrapassadas, não por serem\n49. 49 Literatura–Volume20 milenares, mas por não terem a menor razão de ser” (GÓES, 1996, p. 125). O que Góes propõe neste livro é a intertextualidade, pois reúne um misto de personagens, como o conde Drácula, Matusa- lém e o nosso ator brasileiro do terror e do suspense Zé do Caixão. Lobato está presente em Dráuzio, pois seu personagem nasce no mesmo dia, hora e local de nascimento deste autor, considerado um símbolo da literatura infantil no Brasil, por seus questionamentos e propostas de mudança. Dráuzio vai fazer a diferença por lutar contra o autoritarismo, os estereótipos, os preconceitos e as rejeições. O texto tem como característica ser bem-humorado. A narrativa atinge o clímax quando Dráuzio é julgado pela Assembleia dos Vampiros (OLIVEIRA, 2005, p. 174). Segundo explicação de uma professora, o livro Dráuzio foi exclu- ído do acervo porque não estava em consonância com a filosofia da escola, pois se tratava de personagens vampiros, considerados seres do mal. Pois bem, ficou muito claro que a escola, pela mediação do professor, ao fazer a filtragem do que as crianças devem ou não ler, não havia sequer lido o livro. É provável que alguém tenha dado uma olhada rápida na capa de fundo vermelho, visto a imagem de Dráuzio em sobrevoo, no primeiro plano, com aqueles caninos à mostra, lido o título Dráuzio em roxo e amarelo, escrito em letras tais que mostravam no seu formato o tremer de medo, e isto foi o suficiente para vetar a leitura às crianças. Esse fato vem mostrar que há uma tentativa da escola de, por meio da filtragem recorrente dos textos, cercear a consciência crítica das crianças. O ato de ler, nestas circunstâncias, é considerado peri- goso, porque, além da fruição do texto, o pequeno leitor adquire o conhecimento sobre a realidade, o poder de conhecer o real por meio do imaginário. Práticas mediadoras como esta, nas quais as leituras prescritas pela escola, ao impor o ajustamento da criança ao universo restrito de textos e paulatinamente domesticar o leitor em formação, podem impedir, após anos de escolaridade, o desenvolvimento de competências para fazer escolhas pessoais de leitura significativas. Outros temas que merecem atenção na prática pedagógica são os das relações familiares e a sexualidade. A escola tem receio na abordagem destes temas, por uma questão, ainda, de tabu. Mas por meio da literatura infantil é possível tratar desses assuntos com a delicadeza necessária. Um exemplo é o tema dos nascimentos, as- sunto delicado para quem espera a chegada do outro e tem medo\nP'ti mag - 29.04.16