A transposição didática como interm... by Roque Veloso 19788 views\nA transposição didática by Pedagogiasoft 6851 views\nEletrostatica resumo by NS Aulas Particul... 2333 views\nA Transposição Didática by Paulo Pereira 57902 views\numa nova abordagem para o ensino de eletrostática\n1. 1 A ELETROSTÁTICA COMO EXEMPLO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA1 José de Pinho Alves Filho Terezinha de Fátima Pinheiro Maurício Pietrocola Resumo O texto, em sua primeira parte apresenta algumas noções sobre o conceito de Transposição Didática e seus elementos. Em seguida é apresentada uma discussão na qual os elementos da Transposição Didática são aplicados ao conteúdo de Eletrostática. Introdução Quando prepara as suas aulas, geralmente o professor se referencia em livros textos dirigidos ao respectivo grau de ensino que leciona. A experiência de magistério, as características dos alunos, a escola que leciona são alguns dos ingredientes que irão direcionar a aula a ser preparada. No entanto, na maioria das vezes, os professores não se dão conta de que existe uma pequena “diferença” entre o tratamento dado em seus apontamentos para as aulas e o tratamento feito pelos livros textos mais utilizados. E, se observado com mais cuidado e purismo acadêmico, veremos que a diferença se amplia ainda mais se compararmos estes apontamentos com aquilo que os “cientistas” escreveram. E a diferença ditada pelo purismo acadêmico, leva a entender que o que é ensinado na sala de aula, está longe do conhecimento científico construído. Em outras palavras, a ciência ensinada na sala de aula não é a ciência elaborada pelos grandes cientistas. Esta discrepância, entre o conteúdo dos manuscritos originais produzidos pelos cientistas e o conteúdo ministrado em sala aula, tem suas 1 Capítulo 4 da obra “Ensino de Física: conteúdo metodologia e epistemologia em uma concepção integradora” Org. Maurício Pietrocola, 2001, editora da UFSC.\n2. 2 explicações e justificativas, mas na maioria das vezes não estão explícitas ou não são de domínio geral. Além disso, o sistema escolar incorpora e agrega algumas transformações que, com o passar do tempo, sob certo ponto de vista, torna-se muito difícil resgatá-las. Responder de onde, como e quando tais “costumes” e/ou “tradições” começaram a fazer parte da estrutura escolar, é extremamente difícil. Apenas sabe-se que aí estão e já fazem parte do cotidiano escolar, ocupando um espaço que ninguém ousa questionar. Uma das principais funções da escola é a transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Para que haja esta transmissão, é necessário que o conhecimento seja apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos. É neste ponto que se manifesta uma das principais transformações do conhecimento, isto é, a diferença entre o conhecimento produzido e o conhecimento oferecido ao aprendizado. A constatação de que um conhecimento trabalhado na escola difere daquele conhecimento produzido originalmente, implica na aceitação da existência de processos transformadores que o modificam. Neste trabalho pretende-se apresentar o conceito de “Transposição Didática”, e, posteriormente, utilizá-lo em um exercício de análise para um dado conteúdo de Física. Pretende-se mostrar as “transformações” sofridas por este conteúdo, desde os primeiros registros até a forma como ele é apresentado nos livros textos. Vamos eleger o conteúdo de Eletrostática e, utilizando alguns fatos da História da Ciência, discutir algumas modificações sofridas por ele, quando se analisa este conteúdo à luz do conceito da Transposição Didática. 1. Transposição Didática: a necessidade escolar. A “Transposição Didática” é um conceito que tem origem na Didática francesa, ao ser utilizado em 1982 por Yves Chevallard e Marie-\n3. 3 Alberte Johsua, em um trabalho que tinha por objetivo discutir as modificações da noção matemática de distância desde a sua origem até se tornar objeto de ensino2. Como elemento de análise do processo de transformação do saber3, a Transposição Didática, estabelece a existência de três estatutos, patamares ou níveis para o saber: (a) o Saber Sábio (savoir savant); (b) Saber a Ensinar (savoir à enseigner) e (c) Saber Ensinado (savoir enseigné). A existência destes patamares ou níveis, sugerem a existência de grupos sociais diferentes que respondem pela composição de cada um desses saberes. Estes grupos diferentes, mas com elementos comuns ligados ao “saber”, fazem parte de um ambiente mais amplo, que se interligam, coexistem e se influenciam, denominado de noosfera. Os grupos sociais de cada patamar, estabelecem uma esfera de influência e interesses que, de acordo com regras próprias, decidem sobre o saber. Algumas das esferas tem maior poder de influência que as demais. Vamos agora analisar o que compete a cada uma das esferas e como elas se influenciam mutuamente em cada um dos níveis de saber. 1.1 O Saber Sábio. O “Saber Sábio” é fruto do trabalho produtivo de uma esfera própria, composta basicamente pelos intelectuais e cientistas que, constróem aquilo que também é denominado de “conhecimento científico”. Este saber se apresenta ao público através de publicações próprias (revistas e periódicos científicos), ou dos congressos específicos de cada área. Para entendermos um pouco sobre a construção do Saber Sábio é interessante, resgatarmos 2CHEVALLARD, Y. & JOHSUA, M-A, Un exemple d’analyse de la transpositiondidactique – La notion de distance. Recherches en Didactique des mathematiques. 3.2, 157-239, 1982. 3 Salientamos que faremos uso do termo “saber” em lugar do termo conhecimento. Os originais franceses utilizam do termo “savoir” (saber) pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do processo transformador da TD do que o termo conhecimento (connaissance), que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago.\n4. 4 Reichenbach (1961) que comenta sobre o momento da produção do saber e o momento em que o mesmo se torna público. Para diferenciá-los vamos fazer um exercício mental de acompanhamento do trabalho de um cientista ou intelectual que está “construindo” a solução para um problema. Seja em diálogos consigo mesmo e com a questão colocada, ou coletivamente em conversas informais com os colegas, o cientista percorre caminhos e atalhos de raciocínio buscando solução para seu problema de pesquisa. O espaço em que ocorre este processo construtor é denominado de “contexto da descoberta” e se refere a uma etapa de trabalho dedicado à busca da resposta desejada. Após encontrar uma resposta que julgue satisfatória, geralmente realizada de maneira assistemática e informal, se faz necessário o espaço em que a resposta construída. precisa ser analisada e julgada. Este momento é denominado de “contexto da justificação” e se concretiza pela elaboração de artigos ou textos para publicação nos periódicos especializados. A organização desses artigos ou textos, segue um ritual estabelecido pela comunidade científica, que prescreve a apresentação dos elementos fundamentais, das eventuais medidas, dos procedimentos lógicos utilizados e das conseqüências ou conclusões. Enfim, o texto assume uma forma impessoal, sistemática, com começo, meio e fim e que não mostra as idas e vindas ocorridas no contexto da descoberta. De acordo com Reichenbach (1961), ocorre uma reconstrução racional, que diferencia o processo como o ser humano (cientista) produziu um determinado saber e como o cientista (ser humano) apresenta-o formalmente a seus pares. Nesta discussão percebemos a existência de dois momentos. Entre um e outro, há um processo de reelaboração racional que elimina elementos emotivos e processuais, valorizando elementos isentos de sentimentos e encadeados logicamente. Aqui, de certa forma, há uma transposição – não didática – mas, diríamos, científica, caracterizada por uma despersonalização e reformulação do saber.\n5. 5 1.2- O Saber a Ensinar Do patamar ou estatuto que acolhe o Saber Sábio passa-se a outro patamar, aquele em que se situa o “Saber a Ensinar”. O processo transformador do Saber Sábio em Saber a Ensinar, envolve um número de variáveis e de pessoas bem maior do que aquele que ocorre entre o contexto da descoberta e o contexto da justificação. À primeira vista somos levados a interpretar que o Saber a Ensinar é apenas uma mera “simplificação ou trivialização formal” dos objetos complexos que compõe o repertório do Saber Sábio. Esta interpretação é equivocada e geradora de interpretações ambíguas nas relações escolares. Mas como se processa a transformação dos saberes? Os personagens que convivem na esfera do Saber a Ensinar, não pertencem a um só grupo, como na esfera do Saber Sábio. Nesta última, o grupo é constituído de intelectuais e cientistas, sejam jovens ou antigos, com ou sem conflitos teóricos, vinculados a esta ou aquela escola de pensamento, mas todos pertencentes ao mesmo nicho epistemológico em que ocorre a produção do saber. A nova esfera, a do Saber a Ensinar, é mais eclética e diversificada na composição de seus personagens, não por ser de caráter democrático, mas pela defesa de interesses próprios. Os componentes dessa esfera são, predominantemente (1) os autores (sejam dos livros textos ou manuais didáticos) ou daqueles que emprestam o nome como responsáveis de uma publicação dirigida a estudantes; (2) os especialistas da disciplina ou matéria; (3) os professores (não cientistas) e (4) a opinião pública em geral, que influencia de algum modo o processo de transformação do saber. Os cientistas e intelectuais, mesmo não pertencendo a esta esfera de poder, também podem influenciar as decisões relativas ao “saber” que irá ser processado e transformado. Isto ocorre quando se tornam professores ou\n6. 6 quando publicam manuais didáticos. Mais recentemente esta influência pode se dar por intermédio dos meios de comunicação. Esta esfera não gera saber científico - mas gera um novo saber ! Sua função é transformar o Saber Sábio, que se apresenta em forma não adequada ao ensino, em material “ensinável” e inserido em um discurso didático com regras próprias. Assim como o Saber Sábio é submetido a regras e linguagem específicas, o Saber a Ensinar também tem suas regras próprias. Para se tornar Saber a Ensinar, é necessário que o Saber Sábio sofra uma espécie de degradação durante a qual ocorre a perda do contexto original, para permitir uma reorganização e um reestruturação de um novo saber, intrinsecamente diferente do Saber Sábio que lhe serviu de referência. Esta reelaboração do saber, resulta em uma configuração dogmática, fechada, ordenada, cumulativa e, de certa forma, linearizada. Aquele Saber Sábio, que compunha-se da soma das partes dos saberes produzidos por diferentes intelectuais ao longo de anos, torna-se agora uma seqüência lógica, crescente em dificuldade e atemporal, como se fosse o resultado de uma evolução natural. É abstraída toda e qualquer vinculação com o ambiente no qual ele se originou, passando a reconstituir-se um novo quadro epistemológico. A linguagem utilizada no Saber a Ensinar é uma linguagem nova, diferente daquela utilizada no Saber Sábio. O saber, agora tomando a forma de conteúdo, faz uso de uma exposição racional, cujo encadeamento é progressivo e cumulativo. O aspecto atemporal se manifesta na linearidade da seqüência, que desconhece o tempo real (histórico) que foi necessário, às vezes muitos anos, para a elaboração de uma explicação científica aceita. Além disso, toma as interpretações novas e modernas do Saber Sábio e as insere em situações antigas, dando a falsa impressão que, desde as\n7. 7 primeiras observações, a explicação científica fazia uso dos modelos ou explicações atuais. As transformações que o Saber Sábio é submetido, ao se despir de seu contexto epistemológico e histórico particular, de sua linguagem original e sua validade compartilhada pela comunidade específica, para ressurgir em nova roupagem, organização a-histórica, novo nicho epistemológico e de validade dogmatizada universalmente, são determinadas pela comunidade dos componentes de parte da noosfera. Aliás, não só determinam as transformações mas também determinam o que do Saber Sábio deve ser alvo de transformações. O Saber Sábio é uma proposição humana “a cerca de”, que uma vez aceita e universalizada, passa a pertencer à cultura da humanidade e se eterniza nas publicações, livros e registros bibliotecários. Já a vida útil de um objeto do Saber a Ensinar pode ser temporária. Em outras palavras, este objeto pode ser “descartável”. Pressões dos grupos da noosfera determinam quais os “conteúdos” que devem passar pela Transposição Didática e quais aqueles que, no contexto mais amplo, não apresentam significado no espaço escolar. Outros que, com o passar do tempo se banalizam no contexto social-cultural, deixam de ser objetos de ensino e, portanto, são descartados. O poder público, através de suas propostas ou sugestões curriculares, programas de ensino, etc. também pode promover ou destituir conteúdos. Além desses aspectos, um outro papel desempenhado por estes grupos na dinâmica processual da Transposição Didática objetiva a melhoria do ensino e aumento da aprendizagem. Qualquer leitura, realizada sem o devido cuidado, pode levar a um outro equívoco: o de que a Transposição Didática descreve uma atitude pouco nobre, pois submete o Saber Sábio a eventuais interesses e, por conseqüência, desfigura-o. A título de um simples argumento para não aprofundarmo-nos neste tipo de discussão, poderia ser dito apenas que não\n8. 8 se dispõe de todo o tempo do mundo para ensinar a um estudante o Saber Sábio, através de sua reconstituição histórica. Por maior que tenha sido a reelaboração e reorganização no processo gerador do Saber a Ensinar, permanecem alguns aspectos semelhantes com o Saber Sábio. Saber Sábio e Saber a Ensinar buscam manter um diálogo com a realidade. Nesta busca alguns conceitos, definições e experimentos, mantém as mesmas características e se preservam em ambos os saberes. Alguns dos problemas solucionados pelo Saber Sábio, passam a ser apresentados como exercícios a serem resolvidos no Saber a Ensinar, geralmente aqueles nos quais as variáveis envolvidas podem ser mensuráveis e que permanecem com a mesma estrutura lógico-matemática. 1.3- O Saber Ensinado Finalmente chegamos à sala de aula, onde localiza-se a figura do professor, “autoridade constituída do conteúdo de sua disciplina”, que expõe o material instrucional, didaticamente preparado por ele. O formalismo e certo ar de pompa da frase anterior, objetiva justamente chamar atenção ao papel que o professor desempenha no espaço escolar e na sala de aula. Iniciamos nosso texto apontando para as diferenças entre aquilo que o professor prepara como material didático para uso em sua aula e aquilo que foi produzido pelo cientista. Ou seja, a “ciência” da sala de aula é diferente da “ciência” do cientista. As origens ou razões desta diferença não são gratuitas, mas resultado do fenômeno da Transposição Didática, entre o Saber Sábio e o Saber a Ensinar. Mas no que concerne ao ensino em sala de aula ocorre novamente o fenômeno da Transposição Didática, só que neste espaço envolve a transfiguração do Saber a Ensinar em Saber Ensinado. Antes de continuarmos analisando esta etapa da Transposição Didática, é importante localizarmos o material instrucional destinado ao\n9. 9 “Professor”, pois existem dois tipos de Professores, atuando em espaços diferentes e com recursos didáticos diferenciados. A Transposição Didática do Saber Sábio para o Saber a Ensinar, apresenta como resultado concreto, os livros textos e manuais de ensino, dirigidos particularmente aos estudantes universitários, futuros profissionais, que devem ser familiarizados com o contexto do Saber Sábio e suas aplicações, dentro do tempo didático estipulado pela estrutura escolar. Os professores universitários utilizam estes textos como um guia para a preparação de suas aulas e reorganizam o conteúdo ali seqüenciado, de acordo com referências próprias e locais, além de adaptá-lo ao tempo didático. Por outro lado, encontramos no ensino secundário outro espaço escolar, que além dos interesses próprios e diferenciados dos universitários, tem outras regras e fontes de influências. Em primeiro lugar, vamos encontrar para esta população livros textos e manuais, que não foram alvo de uma Transposição Didática “de fato”, mas que são produto de uma “simplificação” do conteúdo pertencente ao Saber a Ensinar. Em segundo lugar, a simplificação ocorre na linguagem utilizada e se estende aos recursos matemáticos utilizados, tanto na conceituação, como nas eventuais demonstrações matemáticas. Carvalho (apud Pinheiro 1996:50) comenta que um “... exemplo que pode ilustrar a reformulação, a dogmatização e a transposição de um elemento do “Saber Sábio” para o conteúdo físico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros de didáticos destinados à 1ª série do 2º grau, quando tratam das leis de Newton. A 2ª Lei de foi formulada originalmente por Newton, definindo força como a derivada temporal da quantidade de movimento [F = dp/dt (negrito é vetor)], ou numa linguagem mais apropriada ao ensino do 2º grau, como a variação do vetor quantidade de movimento com relação à variação do tempo (F = Δp/Δt). Entretanto na maioria dos livros ela é apresentada como sendo F =\n10. 10 ma, que é a estrutura elaborada por Euler quase um século depois de Newton.” Quanto à apresentação dos conceitos, a simplicidade vai ao extremo e pode ser percebida na sequência ordenada do conteúdo, descaracterizando o processo histórico de sua elaboração. Pinheiro(1996:50) chama atenção quando mostra que “Um exemplo disso é que, de maneira geral, quando um livro didático utilizado no 2º grau apresenta a Mecânica Clássica, a visão aristotélica de movimento, quando aparece, é apresentada como uma concepção ingênua e incompleta, que foi superada pelo paradigma newtoniano. Força, massa, aceleração, referencial inercial são conceitos apresentados sob forma sequenciada e harmônica, como se fossem conceitos simples, que se encerram em si mesmos. Não é levado em conta que os significados desses conceitos dependem do papel que eles desempenham no interior da teoria.” Como se observa, o material didático à disposição do Professor do ensino médio difere daquele direcionado ao ensino universitário. Enquanto este último sofreu uma Transposição Didática de fato, o outro pode ser entendido como um processo de simplificação que busca adequar linguagem e recursos matemáticos mínimos para manter o corpo estrutural do Saber a Ensinar. É este último material didático, que o Professor do ensino médio – via de regra – toma como referência para preparar suas aulas. E é exatamente, neste novo espaço, o da preparação e do lecionar, que se estabelece o terceiro patamar do saber – o Saber Ensinado. Os personagens que compõe a esfera do Saber a Ensinar, tem como tarefa acomodar interesses, regras de validade do saber, tendências sociais e outras atividades de caracter mais amplo, mais abrangente, mais diretivo, ou melhor dizendo, de amplitude geográfica maior. Os autores e editores, responsáveis pelos livros textos, são como que fiscalizados de longe pelos demais componentes desta esfera, não havendo uma interação contínua e\n11. 11 próxima entre eles. O mesmo não ocorre na esfera do Saber Ensinado. Lá seus personagens convivem no cotidiano e interagem no mesmo espaço: a instituição escolar. A influência dos vários grupos que compõe esta esfera, difere em intensidade, graus de interesse e pode ter uma relativa duração temporal. Ao Professor cabe contemporizar tais correntes de interesse no momento da preparação de sua aula e no instante que na sala de aula exerce o magistério. Neste momento, as pressões externas levam o Professor, a praticar uma nova Transposição Didática. Neste novo saber é mais evidente a interferência das concepções pessoais do Professor, dos interesses e opiniões da administração escolar, dos alunos e da comunidade em geral. A interação entre os personagens desta esfera é extremamente intensa, pois ela propicia de maneira mais clara a repercussão das opiniões dos grupos nas definições e nas modificações ocorridas no Saber Ensinado. Em outras palavras, desenvolveu-se um terceiro nicho epistemológico cuja dinâmica de suas diretrizes, se comparadas com as epistemologias associadas ao Saber Sábio e ao Saber a Ensinar, é muito mais instável e mutável, isto é, ela é mais sensível às influências do meio e responde muito mais rapidamente às pressões exercidas. 1.4- Práticas sociais de referência. Um aspecto, introduzido por Martinand e citado por Astolfi, de grande importância no Saber Ensinado e que até o momento não nos referimos explicitamente é aquele denominado de “prática social de referência”. Este aspecto nos chama a atenção sobre a necessidade de relacionar os conteúdos com a cultura e o cotidiano dos estudantes. De acordo com Astolfi: “Deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de produção, mas também de atividades domésticas, culturais ... ) que possam\n12. 12 servir de referência a atividades científicas escolares, e a partir das quais se examina os problemas a resolver, os métodos e atitudes, os saberes correspondentes.”(Astolfi, 1995:53) Em outras palavras, as práticas sociais de referência são importantes porque elas podem evitar a utilização de exemplos que não fazem parte da cultura do estudante e por isso não lhes são significativos. É notória a inconveniência de utilizar as marés como exemplo de influências gravitacionais, em cidades longe do mar. Este exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exercício de criatividade maior do que o exigido para aprender o conteúdo implícito. As práticas sociais de referência seriam uma possibilidade de atenuação do dogmatismo e formalismo imposto pelo processo de Transposição Didática do Saber Sábio ao Saber a Ensinar. Tais práticas estão bastante próximas do Professor, o que lhe autoriza e possibilita realizar uma Transposição Didática do Saber a Ensinar para o Saber Ensinado mais adequada, como também possibilita resgatar a contextualização histórica da produção do Saber Sábio, diminuindo o excesso do artificialismo e neutralidade do Saber a Ensinar. Sem dúvida nenhuma, a Transposição Didática descreve um processo de modificação pelo qual o saber é submetido até se tornar conteúdo de ensino. Negá-la ou ignorá-la é aceitar os conteúdos científicos contidos nos livros textos como uma reprodução fiel da produção científica do homem. Ter consciência da Transposição Didática, bem como da importância das práticas sociais de referência é de suma importância para o Professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com conteúdos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Esta consciência possibilitaria uma reconstituição, pelo menos parcial, de um ambiente que permita ao aluno a compreensão da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. Ela também abre caminho para a compreensão de que a produção científica é uma construção humana, e\n13. 13 portanto dinâmica e passível de equívocos, mas que ao mesmo tempo tem um grande poder de solução de problemas. Ao Professor cabe o papel de criar um “cenário” menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros textos. Mesmo submetido às pressões dos grupos de sua esfera, o Professor deve buscar a criação de um ambiente que favoreça o rompimento com a imagem neutra e empirista da Ciência, veiculada através dos manuais e livros didáticos. Também deve procurar nas práticas sociais de referência, os elementos mais adequados aos seus objetivos. 1.5- As regras da Transposição Didática O processo de transformação do Saber Sábio para Saber a Ensinar, não se realizou de forma aleatória ou ditado por circunstâncias. Para Astolfi (1997 : 182) é possível identificar algumas regras que nortearam o processo de Transposição Didática. A análise de cada uma das cinco regras possibilitará um entendimento melhor do que já foi comentado, particularmente, da maneira como os livros didáticos são apresentados. Convém lembrar que os primeiros livros textos modificados são os universitários e, posteriormente, os do ensino médio. Vamos apresentá-la de forma simplificada acompanhada de breve comentário.\n14. 14 N. Regra Comentário 1 Modernizar o saber escolar. Determinada pela necessidade de inclusão de novos conhecimentos acadêmicos, para a atualização da formação básica dos futuros profissionais no curso de graduação. 2 Atualizar o Saber a Ensinar. Justifica a modernização curricular com eliminação de saberes que se banalizaram ou que foram excluídos com o passar do tempo. 3 Articular saber “novo” com o “antigo”. A introdução de objetos de saber “novos” ocorre melhor se articulados com os antigos. O novo se apresenta como que esclarecendo melhor o conteúdo antigo, e o antigo hipotecando validade ao novo. 4 Transformar um saber em exercícios e problemas. O Saber Sábio cuja formatação permite uma gama maior de exercícios é aquele que, certamente, terá preferência frente a conteúdos menos “operacionáveis” a título de exercícios. 5 Tornar um conceito mais compreensível. A possibilidade de diminuir as dificuldades na aprendizagem de conceitos. 1.6 . Os saberes, os atores, os afazeres e as pressões. A título de resumo, vamos reproduzir uma tabela elaborada por Perret-Clermont et al (Astolfi, 1997:180), que apresenta os três saberes e os “atores” principais responsáveis pela sua elaboração; os personagens das várias esferas e suas funções básicas no processo da Transposição Didática; as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de pressão que estão sujeitos. A clareza das informações dispensam maiores comentários. Se necessários, os faremos quando da análise do conteúdo de Eletrostática.\n15. 15 Saber Sábio Sabera a ensinar Saber Ensinado Atores principais Pesquisadores Autores de livros Professores Grupos sociais de referência Colegas atuais e antigos, com suas : • "escolas", • correntes de pensamentos • publicações • Autores • Especialistas da disciplina. • Professores. • Opinião pública. • Alunos. • Estabelecimento escolares e seu meio social. • Pais dos alunos. • Supervisores escolares. Foco de suas atividades (a que se dedicam) •Manter o debate científico em um dado ramo do saber. •Avanço do conhecimento da área do saber (disciplina). •Colocar a disposição elementos recentes do saber, de documentos originais, etc. •Transformação do saber em proposições de atividades de aula, exercícios, problemas. •Transmitir os conceitos básicos. •Reconhecer as dificuldades do "trabalho de ensinar". •Manter a comunicação didática •Escolher e organizar a sequência do saber. Atividade cognitiva dos atores (produção científica) •Trabalhar no aprofundamento de conhecimentos. •Resolver problemas e provar (demonstrar) as soluções a seus pares. •Integrar o conhecimento novo ao saber existente. •Simplificar o saber e procurar a melhor maneira de expô-lo. •Selecionar para cada conteúdo os exercícios para fazer. •Decidir sobre a melhor forma de avaliar (não muito fácil, não muito difícil; interessante mas séria). Fonte de "pressão" em suas atividades •Competição científica e na carreira. •Necessidade de publicar e fazer comunicações em congressos. •Justificar o horário (período) dedicado a pesquisa. •Competição e obrigações editoriais •Currículos, conteúdos programáticos, programas escolares •Controle mútuo entre os autores. •Avaliações posteriores: de nível para nível escolar, vestibular, etc. •Obrigações com o tempo didático. •Adequação as normas escolares estabelecidas (julgamento da Direção, dos pais dos alunos, da supervisão.) A, N. Perret-Clermont et al, 1982, modificada.\n16. 16 2. Eletrostática: uma vilã. arquivo: parteELETROSTÁTICA- TD.doc O conteúdo de Eletrostática foi escolhido para exemplificarmos o processo de Transposição Didática e também para mostrarmos como se estabeleceu uma maneira muito particular de trabalhar este conteúdo. Este conteúdo oferece um excelente exemplo em que se alia fatos históricos seculares com explicações e modelos científicos recentes. Além disso, a Eletrostática, com sua equação de força elétrica, associa uma relação matemática com o inverso do quadrado (1/r2 ), a qual geralmente se constitui em novidade, pois muitos programas escolares não contemplam o estudo da Gravitação Universal. Este tipo de relação permite o desenvolvimento de exercícios e problemas dos mais “teóricos” possíveis. Entende-se aqui por teóricos, aqueles exercícios nos quais são propostas distribuições de cargas “puntuais” em formas extravagantes que, se analisadas com cuidado, verifica-se que não existe qualquer aplicação cotidiana ou técnica para elas. Os exercícios tornam-se malabarismos algébricos sem significado maior para o aprendizado de Física. Veremos que a forma tradicional de apresentar a Eletrostática na esfera do Saber a Ensinar não é uma simplificação do Saber Sábio. Ao longo da apresentação do conteúdo de Eletrostática no Saber a Ensinar e no Saber Ensinado iremos compará-lo com a dimensão histórica da produção do Saber Sábio. Dessa forma, esperamos possibilitar uma releitura da Eletrostática mostrando uma alternativa de como o Saber Ensinado pode resgatar um pouco da contextualização, ao menos histórica, da produção do Saber Sábio. 2.1- A Eletrostática no Saber a Ensinar e no Saber Ensinado A Eletrostática, tradicionalmente lecionada no 3º ano do ensino médio, com pequenas variações, adota a seguinte ordem em uma seqüência didática tradicional: discussão sobre eletrização por atrito, contato e\n17. 17 indução, “Lei de Coulomb”, estudo do campo elétrico, suas propriedades e relações. Este seria o Saber a Ensinar, determinado pelo sistema escolar. Agora, vamos reproduzir o que seria, de modo geral, o procedimento do professor em sala de aula, isto é, o Saber Ensinado. Uma aula tradicional iniciaria com a descrição das “observações gregas” de atração, relativas ao âmbar e aos pedacinhos de palha, para apresentar as formas de eletrização, as quais seriam explicadas por meio de esquemas ou desenhos. A eletrização por atrito, poderia ser alvo de uma demonstração experimental, fazendo uso de caneta de plástico ou pente, devidamente atritado agindo sobre pedacinhos de papel. Já a eletrização por indução e contato ficariam restritas aos esquemas desenhados pelo professor, ou apresentados pelo texto. No que concerne às explicações físicas dos processos de eletrização, o argumento típico é que a “carga elétrica sai de um corpo e vai para o outro” e que existem dois tipos de cargas elétricas. Estes dois tipos são denominados positivo e negativo, e foram arbitrados pelos tipos de materiais que eletrizados, determinaram quem seria uma e quem seria a outra. Segue então a lei de atração e repulsão entre as cargas elétricas. Situações decorrentes dos processos de eletrização, passam a ser discutidas, sempre explicadas pelo fato dos objetos ficarem eletrizados devido ao excesso de cargas negativas ou positivas. Na seqüência é iniciado o tratamento da interação entre os corpos eletrizados, através da força elétrica. Neste momento é apresentada a “carga puntual” que permitirá utilizar a Lei de Coulomb (só que geralmente não é explicado ao aluno porque a Lei de Coulomb serve só para cargas puntuais). A “fórmula de Coulomb” é deduzida (?) através de analogias e induções, de tal modo que em dado momento se “apresenta” pronta para a aplicação nos problemas. Estes problemas e exercícios, realizados até a exaustão, costumam valorizar as distribuições de cargas em\n18. 18 formas triangulares e quadradas. Também são propostos problemas que solicitam a determinação da posição de uma dada carga frente a um conjunto de outras cargas, de tal modo que a força resultante seja nula ...etc. O próximo passo é iniciar a discussão sobre Campo Elétrico, para a qual geralmente é estabelecida uma analogia com o campo gravitacional. A expressão do vetor campo elétrico utiliza novamente da “carga de prova (puntual)” como “sensor” da existência de campo elétrico em uma dada região do espaço. A descrição acima da “aula” de Eletrostática pode até parecer um pouco forçada, mas sua seqüência não foge muito da realidade da sala de aula. Isto não significa que estamos, em hipótese alguma, insinuando culpas, erros, falhas ou qualquer julgamento desta ordem para quem quer que seja. Apenas retratamos, de forma sintética, a seqüência didática tradicional geralmente adotada nas aulas de Eletrostática, com o intuito de auxiliar a nossa análise. 2.2 – O contexto histórico da Eletrostática na esfera do Saber Sábio. Vamos agora comparar o tratamento dado pelo professor, e também por muitos livros textos destinados ao ensino médio, com a seqüência histórica dos eventos e com a interpretação dos cientistas em cada momento histórico. Iniciar a fenomenologia da Eletrostática utilizando a eletrização por atrito, não é nada fora da realidade, pois realmente o “primeiro registro” histórico é oriundo da Grécia e deve-se a Tales de Mileto (Rosmorduc, 1988: 87 e Omnés, 1996: 63), no século VI AC. Mas também é só, pois a partir daí configura-se, na seqüência didática um certo atropelamento de elementos históricos com o que os estudiosos escreveram. A observação da atração de pedacinhos de palha ou capim seco por pedaços de âmbar atritados com tecido ou lã, não gerou maiores interesses naquela época a ponto de incentivar tentativas de explicações. Quase que simultaneamente a estas observações tem-se os primeiros registros, também\n19. 19 feitos por Tales, sobre a atração de um objeto de ferro por um pedaço de rocha característica da região conhecida como Magnésia. Os fenômenos relativos ao que hoje se conhece por magnetização se mostraram mais interessantes e atraentes, daí os “intelectuais gregos” proporem tentativas de explicações acerca dos efeitos “magnéticos” deixando de lado os “eletrostáticos”. Um estudo da eletrização só apareceu com William Gilbert (Omnés, 1996: 88), médico da rainha Elisabeth I da Inglaterra, que publicou em 1600 o tratado “De Magnete”. Neste trabalho ele apresenta o primeiro modelo explicativo das causas que fazem a agulha de uma bússola orientar- se na direção norte-sul. Nesta mesma obra, faz uma referência à fenômenos eletrostáticos. É importante nos situarmos, pois este foi depois dos gregos, o primeiro registro relativo a este assunto. Gilbert propôs uma espécie de “Eletrômetro”, que permitia avaliar as “forças elétricas” e, aos corpos que apresentavam as propriedades de atração, quando atritados, denominou de “eletrizados”. Foi o primeiro a utilizar o termo “eletrização” para se referir a este tipo de propriedade. Tais termos foram incorporados pelos estudiosos de fenômenos elétricos e até hoje são utilizados. Outro registro histórico importante é encontrado em 1672 que marca a apresentação da primeira “máquina eletrostática”, construída por Otto von Guericke (o mesmo dos hemisférios de Magdeburgo). A partir dela, houve uma série de melhorias técnicas, sempre procurando a obtenção de quantidades maiores de eletricidade e dos efeitos espetaculares promovidos pelas faíscas elétricas. A melhoria das máquinas eletrostáticas, permitiram um acúmulo de observações e registros experimentais, mas nada que chamasse atenção especial. Stephen Gray (1720) foi um dos primeiros a estudar os fenômenos eletrostáticos de maneira sistematizada, a partir da retomada dos trabalhos de Gilbert e com auxílio das máquinas eletrostáticas. Ele propôs o conceito\n20. 20 de “virtude elétrica”, como sendo a propriedade que um corpo adquire quando se eletriza. A virtude elétrica, seria a antecessora do conceito moderno de “carga elétrica”. Gray registra ainda que esta virtude elétrica poderia ser transmitida à distância, desde que fosse utilizado um fio de material adequado ligando um corpo ao outro. Ele percebe a possibilidade eletrizar um corpo por contato e caracteriza o que mais tarde seria denominado de material bom condutor. Posteriormente Charles Dufay, em 1740, dando continuidade aos estudos feitos por Gray, propôs a existência de dois tipos de virtude elétrica, com efeitos opostos. Devido aos materiais por ele utilizado, vidro e resina, denominou uma delas de “eletricidade resinosa” e a outra de “eletricidade vítrea”. “O espírito mecanicista da época leva à disseminação nos meios geralmente mundanos da época, da idéia da existência de dois “fluidos” elétricos opostos, dedução então lógica da descoberta de Dufay, mas que ele mesmo nunca enunciou assim.” (Rosmorduc 1988: 89) Assim, dois tipos de fluidos (resinoso ou vítreo) foram associados aos fenômenos elétricos. A concepção de fluidos elétricos persistiu até por volta de 1760, quando Benjamim Franklin apresentou suas idéias após uma série de experimentos. A primeira de grande importância foi a proposição de que o relâmpago (descarga atmosférica) e as faíscas de uma máquina eletrostática tinham a mesma natureza elétrica. A segunda foi alteração da denominação de eletricidade vítrea para positiva e resinosa para negativa. No fundo esta mudança de nome informa mais do que aparenta. Enquanto na denominação antiga pressupunha-se a existência de dois tipos de eletricidades ou fluidos, para Franklin existia apenas um tipo de “matéria elétrica” ou fluido elétrico. A teoria de eletricidade baseada em um só fluido elétrico de Franklin foi rival por diversos anos da teoria dos dois fluidos de Dufay. Na concepção de Franklin, a diferença entre dois corpos\n21. 21 eletrizados era a quantidade de fluido elétrico. Assim, para ele, um corpo com maior quantidade de fluido elétrico estava eletrizado positivamente. Na segunda metade do século XVIII (Hamburger, 1978:11), vários investigadores se dedicaram a determinar o valor da força elétrica entre corpos eletrizados, a exemplo da força gravitacional de Newton. Dentre eles, Daniel Bernoulli e Joseph Priestley, que chegaram a conclusão de que a força era inversamente proporcional ao quadrado da distância, sem no entanto formalizar matematicamente. Priestley chegou a escrever, após repetir um experimento de Franklin, no qual verificou que no interior de um condutor metálico carregado uma bolinha de cortiça não sofre nenhuma força elétrica que “Não podemos inferir deste experimento que a atração da eletricidade é sujeita às mesmas leis que a gravitação, e é portanto de acordo com o inverso do quadrado da distância; pois é facilmente demonstrado que, se a Terra tivesse a forma de uma casca oca, um corpo dentro dela não seria atraído mais para um lado do que para outro” (Hamburger, 1978:12). Cavendish recupera os experimentos de Priestley, no entanto não publica os resultados. Coube a Charles Augustin Coulomb, em 1785, com seus resultados de medida direta da força elétrica através da balança de torção adaptada para este fim, enunciar a relação matemática da força elétrica entre dois corpos eletrizados. A expressão F = k Q q/ r2 [onde k = 1/ 4πεo], conhecida nos dias de hoje como a lei de Coulomb, era entendida de maneira um pouco “diferente”. Inicialmente vale lembrar que a constante “k” foi determinada somente no inicio deste século. Além disto, os termos “q e Q” não eram entendidos como cargas elétricas dos corpos, mas sim como a quantidade de fluido elétrico contido em cada corpo. É claro que para efeitos matemáticos os “valores” de fluido e carga seriam os mesmos.\n22. 22 Vamos agora comparar a seqüência didática que descrevemos na seção anterior com os aspectos históricos aqui apresentados. Nossa análise pode se iniciar apontando algumas “diferenças” entre as ocorrências históricas e as ocorrências atribuídas à história, quando esta é trazida ao ambiente escolar. Relembrando, na seqüência proposta para a Eletrostática, tínhamos a eletrização dos corpos e seus processos e em seguida a Lei de Coulomb. Esta seqüência de apresentação do conteúdo insinua uma continuidade imediata das “descobertas” científicas, transmitindo ao estudante a idéia de que uma coisa levou a outra, quase que imediatamente. Vale lembrar que entre o registro grego do âmbar atritado atraindo a palha e os primeiros registros ocidentais passaram-se mais de 23 séculos – 2300 anos!. Dos primeiros ocidentais até a Lei de Coulomb passaram-se quase duzentos anos. No que se refere às denominações e seus conceitos, como vimos, as explicações se fundamentavam no pressuposto da existência dos fluidos elétricos de Dufay, ou do fluido elétrico de Franklin e não no conceito de carga elétrica. Esta só foi concebida perto de 1900, quando partículas com massa menor que o menor átomo conhecido (o hidrogênio) foram detectadas. (O átomo deixou de ser indivisível!). Portanto, dizer que Coulomb enunciou sua lei para “cargas” elétricas é algo não condizente com a época, pois o que predominava era a concepção do fluido elétrico e tudo foi tratado e entendido a partir de fluido elétrico. Somente após o modelo de Thomson, quando o elétron foi concebido como carga individual, com massa e sinal negativo arbitrado, é que passa a ter sentido explicarmos os fenômenos eletrostáticos utilizando o conceito de carga elétrica. Considerações finais Acreditamos ser desnecessário irmos mais adiante em nosso exemplo, para identificar os efeitos da Transposição Didática no que se\n23. 23 refere ao contexto histórico da produção do Saber Sábio. À primeira vista pode parecer que ela desvirtua de tal maneira o saber, que o mesmo fica quase irreconhecível. De fato, como já falamos, existe uma descontextualização do saber original, transformando-o, de acordo com as regras já citadas, em algo ensinável e adequado ao tempo didático disponível no ambiente escolar. Afinal não é possível e nem desejável a reconstrução do Saber Sábio no âmbito do Saber a Ensinar, que contemple todos os passos históricos aos quais foi submetido. Ao Professor é importante não perder de vista a contextualização histórica e a interpretação que o Saber Sábio empresta a um dado fenômeno físico estudado ao longo do tempo. A percepção da evolução das explicações teóricas, que pode ser conseguida pelo conhecimento das diferentes teorias ou modelos propostos, devem estar presentes no arsenal de recursos didáticos do Professor, para que ele tenha condições de diminuir a distância entre o dogmatismo esterilizado do Saber a Ensinar e as divergências, conceituais e/ou teóricas, que surgiram na solução dos problemas. Em outras palavras, não significa que ao lecionar um conteúdo devemos nos manter fiéis ao seu contexto original. Ao ensinarmos Eletrostática não devemos voltar à época do fluido para explicar a eletrização, interação entre corpos carregados etc. O que importa é deixar claro que tais fenômenos, estão sendo explicados com modelos contemporâneos e que as explicações atuais estão longe daquelas elaboradas pelos primeiros investigadores. A Transposição Didática do Saber a Ensinar para o Saber Ensinado é um processo transformador, de responsabilidade do Professor e para que ocorra com sucesso é necessário conhecer com profundidade o conteúdo de sua área do saber. Caso contrário, caberá ao Professor o mero papel de narrador do que está impresso no livro texto, transmitindo uma concepção de ciência calcada no factualismo empírico.\n24. 24 3- Bibliografia ASTOLFI, J.P . & DEVELAY, M. A didática das ciências. São Paulo: Papirus, 1995. ASTOLFI, J.P et al Mots-clés de la didactique des sciences. Pratiques Pédagogies De Boeck & Larcier S.A Bruxele/Belgica. 1997. CHEVALLARD, Y. & JOHSUA, M-A, Un exemple d’analyse de la transposition didactique – La notion de distance. Recherches en Didactique des mathematiques. 3.2, 157-239,1982. CHEVALLARD, Y. La Transpostion Didactique- du savoir savant au savoir enseigné. La Pensee Sauvage Éditions. Grenoble. 1991. HAMBURGER, E.W. Apostila de Física 3 – Para alunos da Física. Mimeo. IFUSP ed. revisada 1978. PINHEIRO, T. de F. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1ª série do 2º grau e a ciência dos cientistas: uma discussão. Dissertação de mestrado. CED. UFSC. 1996. REICHENBACH, H. Experience and Prediction Chicago: UCP, Phoenix, 1961. RONAN, C.A História Ilustrada da Ciência. Universidade de Cambridge. São Paulo : Círculo do Livro, 1987. ROSMORDUC, J. Uma história da Física e da Química – de Tales a Einstein.Trad. Leila V. C. Faria. e Nelson V.C. Faria. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1988


Cabofriense perde e não tem mais chances na Taça Santos Domunt - Rádio Litoral FM\nCabofriense perde e não tem mais chances na Taça Santos Domunt\nA Cabofriense perdeu para o Olaria, na Rua Bariri, por 2 a 1 e, praticamnte, deu adeus as chances de classificação para as semifinais da Taça Santos Dumont, o primeiro turno da Série A-2 do Campeonato Estadual.\nO tricolocor praiano ocupa a lanterna do grupo A com apensas três pontos. Em quatro jogos foram 3 derrotas e uma vitória. O Americano é o líder, com 7 pontos. Olaria chegou a seis, mas está fora do G2 pelos critérios técnicos.\nNa quarta-feira, às três da tarde, Angra dos Reis pode voltar a asumir à ponta caso vença o América, no Jair Toscano, na Costa Verde.


Posts Recentes Dia da Mulher e novidades Cérebro Masculino\nAfaste-se de quem te faz sentir mal Artigos\npostado porPedro Ivo Genú\nTweet humanidadeInfidelidadeTraição Pedro Ivo GenúAdministrador e jurista por formação. Filósofo, psicólogo e esportista por predileção. Responde dúvidas sobre os mais variados assuntos.\n10 Comentários Pedro Ivo Genú fevereiro 08, 2013 10:59:44 pm Com certeza, Priscila.\nPriscila Morena fevereiro 07, 2013 10:05:59 pm Isso pra mim é uma vagabunda!! Queria ver se o namorado fizesse o mesmo com ela, se iria gostar… Respeito em uma relação é fundamental!!!\nLua Nova setembro 11, 2012 10:07:48 pm Que bom! As mulheres estão evoluindo.\nAline Santos dezembro 22, 2012 2:29:35 am Eu chamo isso de 'involução'\nIsabella Cristina setembro 11, 2012 1:33:33 pm adoreiiii\nJannifer Yhohanan setembro 06, 2012 11:35:17 pm Olá!! Queria mto que me respondessem uma pergunta…Meu nome e Jannifer e tenho 17 anos, namoro ha quase tres anos com um garoto que conheci na 5° serie. Ele parece ser a pessoa mais sincera do mundo, o melhor namorado que existe. Mas suas amizades nao sao da melhores e um desses amigos, que eu odeeeioooooo, vive arrumando garota p ficar com ele. Meu namo e virgem, ele tem 19 anos e claro eu tbm sou. Esse tal amigo e gay, e eu sei que ele tem interesse no meu namo. a ultima dele foi "tentar" tentar fazer meu namo ficar com ma piri que tem um mundo de filhos. Meu namo disse que foi forçado, mas que nao ficou c ela, foi ela que avançou e tentou beija-lo que foi so um selinho, mas ele se levantou e saiu. Mas ele so me confessou isto dpois que eu pressionei ele, pq da 1° vez que eu fiquei sabendo ele disse que ela que tinha dado apenas um bjo no rosto dele. Ele ficou mto nervoso p ter acontecido somente isto. E pq ele mentiu p mim na primeira vez? Vcs acham que ele esta me traindo? Ou que aconteceu algo a mais do que isto? Ah so pra completar ele estava no quarto deste amigo Gay…que nao e assumido, mas tdo mundo ja sabe. Sinceramente. acho que tenho um belo par de chifres…kkkkkk\nMarcelo Requião setembro 30, 2012 1:09:23 am Kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk me acabei de rir agr ^^\nAna Claudia Benfato setembro 01, 2012 2:56:53 am É realmente o fim dos tempos… Uma mulher que pensa, e age como um verdadeiro macho, cafajeste… Transar só por prazer? Fique sozinha, e divirta-se como quiser; agora não é justo enganar seu parceiro por pura vaidade… Concordo plenamente com a Jussara, nessa história, os fatos foram invertidos. Nós sempre lutamos por respeito, para ter ao nosso lado um homem fiel e sensível, hoje vemos mulheres querendo fazer muito pior…\nMarcio Oliveira agosto 31, 2012 8:07:45 pm Prezado Mr. P. Em primeiro lugar excelente POST (as always). Em segundo eu apontaria algumas coisas sobre essa história. Não creio que trair seja algo que ocorre a partir de um ser humano sem controle e que está agindo apenas como um animal. Isso dá a impressão que ter uma relação com alguém, mesmo com um compromisso seja algo que ocorre apenas e unicamente a partir de uma “coisa” que não controlamos. Em muitos casos na verdade, quem trai sabe muito bem o que está fazendo, como está fazendo, quando está fazendo e aonde está fazendo. Talvez o problema aí seja uma incapacidade de estabelecer um censo crítico sobre si mesmo e com relação ao laço que possa ter com outra pessoa a ponto de refletir melhor sobre a situação, mas que pessoas que fazem isso sabem muito bem o que fazem com certeza sabem.\nJussara Melo agosto 31, 2012 4:52:54 pm Então… estamos tão acostumadas a ouvir relatos de traição masculina que quando ouvimos uma mulher assumindo que trai nos assustamos com a frieza da narrativa, pois o que geralmente ouço é que mulher quando trai é porque já não ama mais o parceiro, que está envolvida sentimentalmente e bla bla bla…nesse caso específico a leitora assume que trai apenas para se sentir cortejada, porém todas as vezes que traiu foi ela que convidou o pobre homem. Ou seja, inverteu tudo… levando o moço para casa em segurança, tendo um apartamento a disposição e ainda desejando ardentemente que o seduzido não ligasse no dia seguinte. E o ato final, e esse vou dizer…hem….ela ainda quer o namorado como pai dos seus filhos…só faltou dizer que já marcou a data e que foi pedir a mão dele aos pais. hehehehehe\nO seu endereço de email não será publicado Campos obrigatórios são marcados * Nome * Email * Site Leave this field empty\nComentário Você pode usar estas tags e atributos de HTML:   <acronym title="">
      <q cite="">   Meta Registrar-se Login\nSiga-nos Twitter 10 hours agoLeitora, parabéns pelo seu dia! Para comemorar, anunciamos mudanças no blog. t.co/fipdUeQVjz21 hours agoSão notórias as transformações sociais que se passam nas últimas décadas, principalmente, quando se diz respeito... t.co/QNX9PYNBy02 days agoVamos fazer a nossa parte e escolher bem :) t.co/77rEgshLFt t.co/MMUmM0Xz8n


Duarte Lopes é o novo presidente da AAUM. Lista C é eleita para o CFJ e a Lista B é eleita para a RGA - ComUM\nO novo presidente da AAUM obteve 2.389 votos.\nDuarte Lopes, candidato pela Lista A, é o novo presidente da direção da Associação Académica da Universidade do Minho (AAUM). O estudante venceu Lucas Gonçalves (Lista M), com mais 1.792 votos, e Hélder Matos (Lista P), com mais 1.658 votos. David Ribeiro, da Lista B, vai presidir a mesa de Reunião Geral de Alunos (RGA) e José Diogo Soares, da Lista C, é o novo rosto do Conselho Fiscal e Jurisdicional (CFJ).\nMaria Carvalho | ComUM\nA Lista A conseguiu 2.389 votos. Enquanto que as Listas M e P conquistaram 597 e 731 votos, respetivamente. Os votos brancos foram 179.\nDuarte Lopes, o novo presidente da direção da AAUM, já contava com este desfecho. Este resultado “demonstra uma vontade dos membros da academia para a continuação do nosso projeto”, reforça.\nPara Lucas Gonçalves, a lista M foi um “movimento que começou este ano, mas certamente que vai ter continuidade de alguma forma”. Assim, reitera que a lista pretende “continuar a reivindicar os direitos e a captar muito mais a atenção dos estudantes”.\nHélder Matos considera que a direção da AAUM “não fica bem entregue”, já que a Lista P “apresenta-se como um projeto diferente”. Segundo o aluno, não se pode “dizer que a direção é reivindicativa, quando reivindica à porta fechada”.\nJoana Dantas | ComUM\nA Lista C, representada por José Diogo Soares, obteve 1.577 votos para o CFJ. Já a estudante Inês Batista, com a Lista E, arrecadou 1.058 votos. Assim, a Lista C conquistou assim cinco mandatos e a Lista E arrecadou quatro mandatos. O número de votos brancos foi de 274.\nJosé Diogo Soares, presidente eleito do CFJ, afirma que se pode esperar um órgão “rigoroso e exigente”, capaz de exigir “uma ação da direção transparente e próxima dos estudantes”. O aluno explica que o conselho vai ter “o melhor de dois mundos ao juntar as bandeiras da lista C com as da lista E”. Inês Batista admite que "não conseguiu obter aquilo que pretendia, a maioria". Porém, perspetiva "um mandato de excelência".\nA Lista B, encabeçada por David Ribeiro, foi eleita com 1.363 votos. Por outro lado, a Lista D, representada por Jacinta Sampaio, conquistou 1.004 votos. O número de votos brancos foi de 262.\n“O nosso maior objetivo é conseguirmos aumentar a adesão às RGAs e aumentar aquilo que é a contribuição dos alunos para estes assuntos”, expõe David Ribeiro. “Queremos debater os assuntos de forma mais dinâmica, informal e diversificada e apoiar na tomada da decisão”, adiciona.\nJacinta Sampaio afirma que a RGA "fica entregue a boas mãos". "A partir do momento em que estudantes se juntam e têm em mente criar uma lista candidata, é algo sempre de se valorizar, porque exige muita coragem", declara. "Eles claramente vão fazer um ótimo trabalho", acrescenta.\nDuarte Lopes vai assumir funções no início de 2022.\nArtigo por: Ana Margarida Alves\nEntrevistas: Maria Carvalho, Maria Francisca Barros e Nuno Pereira\nMultimédia: Joana Dantas e Joana Oliveira\nAAUM eleições RGA CFJ Duarte Lopes Direção Listas Eleitas Vencedores


Etiologia de transtornos dissociativos\nPostado por @Dissociative1 às sábado, junho 16, 2012 Nenhum comentário:\nPostado por @Dissociative1 às quinta-feira, junho 14, 2012 Nenhum comentário:\nO significado clínico da neurobiologia e da despersonalização em transtornos de humor e ansiedade: uma reavaliação crítica.\nMula M , S Pini , Cassano GB\nDepartamento de Psiquiatria, Neurobiologia Farmacologia e Biotecnologias, Seção de Psiquiatria da Universidade de Pisa, Via Roma, 67-56100 Pisa, Itália. marcomula@yahoo.it\nDespersonalização e desrealização ocorrem em um continuum de situações, de indivíduos saudáveis a um distúrbio altamente debilitante que os sintomas podem persistir cronicamente. Desde 1960, diferentes modelos neurobiológicos têm sido propostos e têm sido associados com os lóbulos temporais. Avanços recentes no funcionamento do sistema límbico e da aplicação do conceito de Geschwind de desconexão nas redes córtico-límbicas, apontou o papel da amígdala e suas conexões com o córtex pré-frontal medial e o córtex cingulado anterior, as mesmas estruturas que são estritamente interligados com a neurobiologia das emoções e dos transtornos afetivos. Neste trabalho, a hipótese de que a despersonalização pode representar um índice clínico de severidade da doença, pior resposta ao tratamento e alto nível de comorbidade, em transtornos de humor e ansiedade, discutindo a neurobiologia da despersonalização e a evidência clínica disponível.\nPMID:16997382 [PubMed - indexado para o MEDLINE]\nPostado por @Dissociative1 às terça-feira, maio 29, 2012 Nenhum comentário:\nPostado por @Dissociative1 às quinta-feira, maio 17, 2012 Nenhum comentário:\nTranstorno de despersonalização: o pensamento sem sentimento.\nPhillips ML , Medford N , Sênior C , Bullmore ET , Suckling J , Brammer MJ , Andrew C , Sierra M , Williams SC , David AS .\nPacientes com transtorno de despersonalização (DP) experimentam um destaciamento dos seus próprios sentidos e eventos ao redor, como se fossem observadores externos. Um sintoma muito comum é desapego emocional das redondezas. Usando ressonância magnética funcional (fMRI), foram comparadas as respostas neurais para estímulos emocionalmente salientes em pacientes DP, e nos controles psiquiátricos e saudável. Seis pacientes com DP, 10 com transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), e seis voluntários foram escaneados enquanto vê imagens padronizadas de aversivo e as cenas neutros, pareados para a complexidade visual. As fotos foram então classificados para conteúdo emocional. Ambos os grupos de controle avaliado imagens aversivas como muito mais emotivo, e demonstrou, em resposta a essas cenas de ativação significativamente maior em regiões importantes para a percepção desgosto, o córtex insular e occipito-temporal, do que pacientes DP (covarying para a idade, anos de educação e extensão total de ativação do cérebro). Em pacientes DP, cenas aversivas ativaram o córtex pré-frontal ventral direito. A ínsula foi ativado apenas por cenas neutros neste grupo. Nossas descobertas indicam que um fenômeno central da despersonalização - experiência subjetiva ausentes de emoção - é associada com redução das respostas neurais em regiões sensíveis à emoção, e aumento das respostas em regiões associadas com a regulação das emoções.\nUnidade de Pesquisa e despersonalização Divisão de Medicina Psicológica, Institute of Psychiatry, 103 Dinamarca Hill, SE5 8AF, London, UK. spmamlp@iop.kcl.ac.uk\nPsychiatry Res. 2001 30 de dezembro; 108 (3) :145-60.\nPMID: 11756013 [PubMed - indexado para o MEDLINE]\nPostado por @Dissociative1 às quarta-feira, maio 16, 2012 Um comentário:\nDo ponto de vista literário, histórico e bibliográfico, os temas da heautoscopia e o delírio dos sósias não podem ser mais díspares. Frente às escassas obras literárias que tocaram no delírio dos sósias, aparece na história da literatura uma incômoda série de autores que se ocuparam da vivência do próprio duplo. Alguns nomes desta série: Andersen, Annunzio, Aristóteles, Baudelaire, Dostoiéwski, Goethe, Hoffmann, Kafka, Maupassant, Musset, Oscar Wilde.\nA heautoscopia enquanto conceito psiquiátrico tem uma história longa e uma bibliografia desconcertante, dados que se contrapõem às escassas referências existentes sobre o delírio dos sósias ou síndrome de Capgras (vide Artigo na RedePsi). O bombardeio bibliográfico, segundo anotações de Flournoy (1902), inicia-se em França por Bonnet em 1760, e continua na Alemanha por Hagen em 1837. Posteriormente se ocuparam do tema: Féré (1891), Leroy (1898), Flournoy (1902), Sollier (1903), Bain (1903), Schilder (1914), Henschen (1925), Schroeder (1925 e 1926), Menninger-Lerchenthal (1935), Haug (1939), López Ibor (1950, 1957 e 1966), Hecaen e Ajuriaguerra (1952), Conrad (1953), Lippman (1953), Critchley (1953), Pearson e Dewhurst (1954), Russel e Whitty (1955), Leischner (1961) e outros mais.\nPor outro lado, o conceito de "autoscopia interna" foi muito criticado. Para Bain (1903), é um fenômeno cenestésico, uma percepção real que só é acessível aos indivíduos em transe hipnótico e às histéricas graves. Certas histéricas podem tomar consciência não somente da estrutura macroscópica de seus órgãos internos, mas, às vezes, sua estrutura microscópica, como também, elas podem perceber seu funcionamento e dominá-lo voluntariamente. Algumas experiências desta espécie foram inventadas peIas pacientes histéricas ou apareceram nelas sob a pressão das sugestões do clínico. É sabido peIa observação de histéricas, que elas, para atraírem mais a atenção dos clínicos, simulam a capacidade de ver através da pele. Menninger-Lerchenthal (1935) adota uma postura cética ante a "autoscopia interna". As escassas descrições existentes de casos deste fenômeno, a meu ver, representam quase sem exceção um produto psicógeno artificial. Ao contrário da heautoscopia, que prevalece nos homens, a "autoscopia interna" foi descrita somente em mulheres histéricas.\nDeste recorte das "autoscopias" de Sollier, só se confirmam as "autoscopias externas positivas".\nAqui está incrustado o núcleo da atual heautoscopia. Poderia falar-se, em princípio, seguindo a classificação de Sollier, de heautoscopia especular, díspar e cenestésica, onde os tipos díspar e cenestésico correspondem plenamente a vivências de despersonalização. Torna-se surpreendente que esta pista tenha sido perdida por grande parte dos autores modernos. Por exemplo: Mennlnger-Lerchenthal (1935) define unicamente a heautoscopia como "uma alucinação óptico-cenestésica do esquema corporal, cujo desdobramento é produzido por processos psíquicos e mecanismos ligados ao sistema vestibular, tronco cerebral e córtex parieto-occipital". Define, então, este fenômeno "como um esquema corporal alucinado". E destaca que o "eu" central, pelo qual o homem toma consciência de si mesmo, permanece incólume.\nO "eu" corporal, sinônimo de corporeidade e de vivência do corpo, diz López Ibor, é uma experiência primariamente única. "Não existe um esquema corporal como síntese a agregação de todas as sensações que integram a cenestesia". (O conjunto das sensações internas ou orgânicas constitui a cenestesia). "A experiência do ‘eu' corporal, continua López Ibor, não se oferece como uma notícia passiva; é um erro acreditar, como no antigo conceito da cenestesia, que se trata de uma espécie de telegrama que vai enviando cada órgão, e, por que não cada célula, a um centro onde habita essa percepção do ‘eu' corporal que se chama cenestesia." Pensava-se assim mesmo que os elementos sensoriais da cenestesia eram localizados em virtude de uma função do vestibular, "o nervo do espaço", e que o esquema de nosso corpo era, assim, uma função vestibular. "Todas estas idéias acerca do modo de constituir-se em esquema corporal - acrescenta López Ibor - estão montadas sabre uma psicologia de tipo associacionista, no qual os conteúdos psíquicos superiores provêm da agregação de elementos". Em definitivo: a vivência de nossa existência corporal não provém de uma síntese de sensações, mas constitui uma experiência global unitária. Sua tonalidade nos é dada por essas sensações globais da corporeidade que chamamos "sentimentos vitais" (Scheler).\nA despersonalização heautoscópica está vinculada à vivência de angústia. López Ibor (1950 e 1966) se refere a estes vínculos: "A angústia consiste na experiência da ameaça da dissolução do eu, que pode realizar-se em vários planos, e um deles é o de sua fusão com a corporeidade. Na experiência angustiosa aguda todos os planos se recorrem rapidamente, e o que o indivíduo sente é a angústia sem saber o porquê, isto é, sem um sistema de referência. Quando a experiência se desenvolve mais lentamente, oferece sua autonomia interna, e uma de suas regiões topográficas está constituída peIa fusão do "eu" com a imagem corporal. Na ameaça da dissolução, esta - a imagem corporal - se aliena, converte-se em algo estranho, às vezes como totalidade, às vezes como parte, segundo o "eu" se sinta total ou parcialmente ameaçado. Por isso, o paciente diz: "Este corpo não é meu", e ao lhe contestarmos, modifica sua expressão dizendo: "Como se não fosse meu."\nAs descrições da heautoscopia que se baseiam, a meu ver erroneamente, na noção do esquema corporal, supervalorizaram a participação genética do mecanismo vestibular. Esta supervalorização se deriva da identificação das vertigens timopáticas ou subjetivas dos pacientes com heautoscopia, como vertigens vestibulares ou objetivas. Nas vertigens vestibulares o que está alterado é a percepção do espaço. Nas vertigens timopáticas (ansiedade patológica), a representação do espaço. "Seus casos, diz López Ibor, referindo-se a Bonnier, que foi o primeiro autor que destacou a intervenção das perturbações vestibulares na alteração do "esquema corporal heautoscópico", mais que exemplos de vertigens típicas vestibulares, são exemplos de vertigens timopáticas ou agorafóbicas, idênticas no fundo à chamada por Barré anxiété vestibulaire. Assim, tais crises vertiginosas são algo diferente que a expressão de um distúrbio labiríntico: são equivalentes de crises ansiosas. Angústia e vertigem são duas modalidades de apresentação do mesmo fenômeno, como o demonstra a leitura das mesmas observações de Bonnier e a, das contidas no livro A angústia vital, de López Ibor.\nA impressão experimentada por um indivíduo normal ou com um transtorno psíquico sobre a presença de alguém em sua proximidade é descrita por Parhon-Stefanescu e Procopiu-Constantinescu (romenos) (1967) como "impressão de presença". A fadiga, o isolamento e os estados afetivos negativos, como a tristeza e a ansiedade, integram a etiologia deste fenômeno nos indivíduos sem transtorno psíquico. Os indivíduos normais, geralmente, estão convencidos de que a impressão de presença não corresponde à realidade. Nos pacientes psíquicos, a impressão de presença pode acompanhar-se ou não da crença na realidade da existência de certas pessoas em suas imediações. A impressão de presença acompanhada da firme certeza sobre a realidade da mesma deve ser considerada, quase sempre, como uma inspiração delirante da variedade chamada por Jaspers de "cognição delirante".\nPostado por @Dissociative1 às quarta-feira, maio 16, 2012 Nenhum comentário:\nEfeito da terapia de naloxona na Despersonalização\nYuri L. Nuller, Marina G. Morozova, Olga N. Kushnir e Nikita Hamper\nBekhterev Psychoneurological Research Institute.\nJournal of Psychopharmacology, 2001 15: 93\nA versão online deste artigo pode ser encontrado em: http://jop.sagepub.com/content/15/2/93\nPublicado por: http://www.sagepublications.com\nEm nome de: Associação Britânica de Psicofarmacologia\nServiços e informações adicionais para o Journal of Psychopharmacology pode ser encontrada em:\nAlertas de e-mail: http://jop.sagepub.com/cgi/alerts\nVersão da Record - 1 de junho de 2001\nDownload em: http://jop.sagepub.com/\nGuest em 04 de março de 2012\n15 (2) (2001) 93-95 © 2001\nAssociação Britânica de Psicofarmacologia (ISSN 0269-8811)\nSAGE Publications, Londres, Thousand Oaks, CA e Nova Deli\n0269-8811  15:2; 93-95; 017145\nPara testar a hipótese do papel para o sistema opióide na patogênese da despersonalização, o efeito da naloxona (um bloqueador do receptor opióide) sobre os sintomas e corticosteróides secreção foi estudado em pacientes com síndrome de despersonalização. Quatorze pacientes foram tratados com despersonalização naloxona: 11 pacientes receberam doses únicas (1,6 ou 4 mg iv) e outros três receberam infusões múltiplas, com a dose máxima a ser 10 mg, eo efeito da naloxona sobre a gravidade dos sintomas foi determinada. Em oito pacientes, o cortisol, cortisona e conteúdo corticosterona no plasma sanguíneo foi determinado antes e após a infusão de 4 mg de naloxona. A fase reversa-microcoluna cromatografia líquida com detecção ultravioleta foi aplicada para a avaliação dos glicocorticóides. Em três dos 14 pacientes, os sintomas desapareceram por completo despersonalização e sete pacientes apresentaram uma melhora acentuada. O efeito terapêutico da naloxona fornece evidência para o papel do sistema de opióides endógenos na patogênese da despersonalização.\nPalavras-chave: despersonalização; glicocorticóides; naloxona\nDespersonalização é uma mudança de consciência de si de modo que a pessoa sente-se irreal. É caracterizada pela perda da percepção emocional ou sensação de embotamento de seu próprio corpo e suas funções, etc Os pacientes com esta condição é difícil de descrever, muitas vezes falando de estar separado de sua própria experiência e incapaz para sentir a emoção. Uma mudança semelhante em relação ao meio ambiente é chamado de desrealização. Despersonalização pode se manifestar como uma sintoma na estrutura de várias síndromes psicopatológicas ou como uma síndrome independente. Neste último caso, onde o síndrome de despersonalização é alheio a qualquer outro mentais doença, é definida como um distúrbio despersonalização (Nuller, 1982; Associação Americana de Psiquiatria,1994).\nSíndrome de despersonalização, muitas vezes tem um curso longo e persistente que é resistente à terapia (Shader, 1994). Antidepressivos, neurolépticos e terapia eletroconvulsiva geralmente não produzem qualquer ação terapêutica. Apenas doses muito grandes de benzodiazepínicos produzir um efeito terapêutico em alguns pacientes (Nuller, 1982; Gelder et al., 1989). Nos casos em que a despersonalização tem a duração de meses e anos, nenhuma terapia psicotrópicas tem documentado a eficácia.\nQuando a despersonalização é uma parte de outro transtorno mental, é mais muitas vezes uma depressão maior.\nNesses casos, a depressão pode tornar-se resistentes à terapia e ter um curso prolongado.\nUm tratamento médico eficaz de despersonalização é prejudicada pela falta de dados sobre os mecanismos bioquímicos desta doença.\nDespersonalização geralmente se desenvolve como uma reação à grave estresse emocional, ou pode emergir de ansiedade aguda e tensão em várias doenças mentais. O fato de que a ansiedade está envolvido em sua gênese é confirmado pela eficácia terapêutica de grandes doses de ansiolíticos na síndrome de despersonalização aguda (Nuller, 1982; Nuller e Mickalenko, 1988).\nO estresse pode ser acompanhada por secreção de opióides endógenas, principalmente beta-endorfinas. Este ajuda a explicar a hipoalgesia ou analgesia total encontrado em despersonalização (Nuller e Mikhalenko, 1988;. Moroz et al, 1990; Abugova, 1996), bem como uma reação da pupila menos pronunciada à morfina (Nuller e Mikhalenko, 1988). Estas observações nos levou a sugerir que a perturbação no sistema opióide, como a secreção de endorfina aumentou e / ou uma mudança na sensibilidade dos receptores opióides desempenham um papel importante na patogênese dadespersonalização. Para verificar essa hipótese, investigamos o efeito da naloxona - um bloqueador do receptor opióide. O estresse também é caracterizada por alterações na secreção de corticóides.\nPor isso, era de interesse para determinar os níveis de corticóides em despersonalização.\nQuatorze pacientes (nove mulheres e cinco homens, com idade média de 32 anos) foram atribuídos ao tratamento com naloxona. Em seis pacientes, despersonalização foi a única manifestação de uma doença mental e eles preencheram os critérios do DSM-IV para o transtorno de despersonalização. Oito pacientes tiveram despersonalização mistos e depressivos sintomas com síndrome de despersonalização dominando. Em três pacientes, a duração da doença foi inferior a 1 ano, em sete pacientes, que variou de 1-5 anos, em dois pacientes, de 5-10 anos e em dois pacientes, 14 e 16 anos.\nO grupo controle de corticosteróides plasma incluiu 36 saudáveis voluntários com idade entre 25-45 anos e cujo nível de corticosteróides no plasma sanguíneo foi determinada duas vezes pelo dois dias subsequentes.\nNaloxona - Administração\nNaloxona (Polfa) foi injetada iv menos 12 no período da tarde em um simples-cego placebo controlado design, com placebo sempre em primeiro lugar. Os pacientes tinham uma dose de naloxona, que foi seguido por doses ainda mais se eles não responderam.\nOnze pacientes tiveram uma infusão, as doses foram de 4 mg em nove pacientes e de 1,6 mg em duas pacientes.\nTrês pacientes tiveram infusão de naloxona múltiplas: em um caso, duas infusões mg dentro de 3 dias (6 mg no total) e, em outros dois casos, infusões múltiplas, com doses crescentes de 2 mg a 10 mg a cada 2 ou 3 semanas (50 mg no total). O número máximo de infusões administrada foi 10. Entre as infusões naloxona, estes dois pacientes receberam tranqüilizantes (lorazepam, 6 mg por dia; phenazepam, 8 mg por dia; hidroxizina, 200 mg por dia) e antidepressivos (paroxetina, 60 mg por dia; MIANSERINA, 90 mg por dia).\nO conteúdo de cortisona cortisol e corticosterona no sangue plasma foi determinada em oito pacientes antes e após ainfusões naloxona.\nO sangue foi retirado de um cateter inserido no a veia ulnar, e manteve aberta com heparina. A primeira amostra foi tomadas às 11h00 h, imediatamente após o cateter foi inserido, o segundo às 11.30 h, depois de 10 ml de solução fisiológica (placebo) foi infundido iv,. terceiro, às 12h00 h, em seguida, a infusão de 0,4 mg de naloxona (1 ml de solução de naloxona e 9 ml do fisiológicas solução) foi feita, o quarto em 12,15 h antes da 4 mg de naloxona perfusão (10 ml da solução) eo quinto às 12h30 h.\nPara medição de glicocorticóides, uma fase reversa microcoluna HPLC com detecção ultravioleta (UV) foi aplicado. A 150 'coluna 1 mm preenchido com 5μ Separon SGX C18 e linear gradiente de eluição (70: 30-35: 65 acetonitrila-água por 30 min)foi utilizado. A técnica permitiu uma separação boa base de aldosterona, cortisol cortisona e corticosterona (Gamper et al., 1996).\nO limite de detecção (detecção UV a 254 nm) foi aproximadamente 5 ng / ml. Eletroforese de proteínas séricas foi usado para extrair as substâncias de interesse do soro.\nA eficácia foi avaliada usando a escala de despersonalização (Nuller e Mikhalenko, 1988) ea resposta subjetiva. A despersonalização escala foi aplicada antes da infusão de naloxona e após 4 h (efeito máximo). Em três dos 14 pacientes despersonalização, sintomas desapareceram completamente. Sete pacientes mostraram uma marcada melhoria: com sintomas reduzidos em mais de 50% sobre a escala de despersonalização. Um paciente apresentou melhora moderada e, em dois pacientes, a melhora foi curto epaciente, uma insignificante não mostrou nenhum efeito positivo.\nAssim, 10 dos 14 pacientes mostraram uma considerável terapêutica efeito, que é sem dúvida um sucesso, considerando a terapêutica resistência da síndrome de despersonalização. Além disso, a terapêutica com benzodiazepinas subseqüentes (lorazepam, 6 mg por dia; phenazepam, 8 mg por dia; hidroxizina, 200 mg por dia dentro 4 semanas) resultou em uma redução rápida e completa de despersonalização em três pacientes (dois demonstraram considerável e uma melhora moderada), embora, em dois desses pacientes, o mesmas drogas não foram eficazes antes da terapia de naloxona.\nApós a redução de despersonalização, quatro pacientes não apresentaram evidência de qualquer transtorno mental, exceto para os traços de personalidade que tiveram no período pré-mórbida, cinco pacientes continuaram a expressar os sintomas do transtorno depressivo maior, que era menos grave do que antes da despersonalização havia se manifestado e respondeu rapidamente aos antidepressivos, um paciente foi encontrado para ser iludidos com intensa ansiedade. Esta condição mostrou uma boa resposta à terapia anti-psicótico.\nNa maioria dos casos, os primeiros sinais de melhora foram registrados logo após a infusão de naloxona (dentro de min 20-40) e os pacientes percepção do mundo foi marcado por uma maior brilho. A redução ou desaparecimento completo de despersonalização ocorreu dentro do intervalo de 1-4 h e, em alguns pacientes, continuou enquanto 12-24 h. Isto foi seguido por alguns deterioração, embora nunca a despersonalização recorreu ao nível inicial. Cinco pacientes apresentaram evidências de uma melhora estável.\nDois pacientes apresentaram redução considerável, mas não total de despersonalização devido à terapia de naloxona.Imediatamente depois, que receberam tratamento a longo prazo de benzodiazepínicos. A impressão foi que os benzodiazepínicos estabilizar a melhoria que foi alcançado como resultado da terapia naloxona.\nSem efeitos colaterais foram registrados quando a naloxona foi administrada.\nA Tabela 1 apresenta os dados de corticosteróides. A despersonalização pacientes têm um nível de cortisol inicial muito baixo em comparação com o controle. O nível de cortisona também diminuiu, mas em menor grau, enquanto que o teor de corticosterona parecia ser um pouco maior. Após a infusão de 4 mg de naloxona, o conteúdo cortisol foi encontrado paraconfiável aumento em relação ao seu nível de pós-placebo. Com respeito a cortisona, que aumentou, mas não tão drasticamente e a corticosterona conteúdo permaneceu inalterada.\nA concentração plasmática de corticosteróides (ng / ml) em controles normais e despersonalização pacientes\ncortisol cortisona corticosterona\nO grupo controle (n = 36)\nApós a inserção do cateter 30,5 ± 2,65 22,48 ± 3,24 9,61 ± 1,69\nApós a inserção do\ncateter 13,98 ± 0,95 16,77 ± 2,54 *** 13,90 ± 2,66\n30 min após a inserção\ndo cateter 11,91 ± 1,36 14,45 ± 2,63 10,45 ± 2,01\n15 min após a infusão\nde placebo 10,21 ± 1,09 13,84 ± 2,22 9,16 ± 1,10\nde naloxona (0,4 mg) 11,53 ± 2,55 15,90 ± 2,56 7,97 ± 1,20\nde naloxona (4 mg) 18,64 ± 3,35 20,33 ± 3,17 9,93 ± 2,01\n*** P <0,001e espírito despersonalização Grupos de Controle.\nTentativas anteriores de usar a naloxona para o tratamento de transtornos mentais provou ser bem-sucedido (Abrams et al, 1978; Volavka et al, 1982; Keuler et al, 1996) e um efeito insignificante positivo de. curta duração foi gravado apenas em caso de mania (Janowsky et al.,1983). O sistema opióide parece desempenhar um papel insignificante no patogênese da depressão endógena (Banki e Araio, 1987).\nComo mencionado acima, foram utilizados dados indirectos que sugeriu a importância do sistema opióide na patogênese dedespersonalização, ou seja, alguns sintomas se assemelham a despersonalização o efeito da morfina e da despersonalização surge como uma reação à um estresse agudo emocional, que causa secreção de endorfina.\nO efeito terapêutico positivo do bloqueador dos receptores opióides, naloxona, oferece alguma evidência para a implicação dos opióides sistema na patogênese da despersonalização. Este papel é também confirmada pela influência de naloxona sobre a secreção de cortisol em pacientes despersonalização: o baixo nível de cortisol na despersonalização pacientes pode ser explicada pelo fato de que endógenas opióides inibem a secreção de CRF. Ao bloquear a ação de endorfinas, naloxone aumenta a secreção de cortisol (Delitala et al., 1994). Os pacientes despersonalização foram encontrados para terum conteúdo muito mais baixos de cortisol no plasma, que foi drasticamente aumento de naloxona. O aumento do nível de cortisol coincidiu no tempo com o efeito terapêutico da naloxona. Houve uma redução dos sintomas despersonalização, sem quaisquer sinais de ansiedade.\nNossos dados não fornecem elementos suficientes para concluir se o efeito terapêutico do naloxone está apenas relacionada com o bloqueio de os receptores opióides ou para alguns outros fatores que afetam o opióide do sistema. Na maioria dos pacientes, a ação positiva de naloxona desenvolvido durante as primeiras horas após a infusão e, em muitos, amelhoria durou mais de 24 h. Porque a meia-vida de naloxona é de aproximadamente 60 min, isso sugere que a naloxonaaumento dos pacientes sensibilidade terapêuticas para os medicamentos que foram anteriormente não muito eficaz para esses pacientes em particular.\nUma infusão de naloxona foi suficiente para eliminar totalmente ou reduzir consideravelmente todos os sintomas de despersonalização em quatro pacientes que tiveram uma síndrome despersonalização relativamente recente. No entanto, alguns sintomas registrados antes de despersonalização reapareceu e eram facilmente tratadas pela medicina convencional. Nosso dados anteriores sobre o efeito positivo de grandes doses de benzodiazepínicos em despersonalização (Nuller, 1982) são provas para o estreita relação entre a despersonalização e ansiedade. Na maioria dos casos de despersonalização crônica, síndrome de redução não foi acompanhado de manifestação de sintomas afetivos. Aqui,despersonalização parece não estar relacionado à ansiedade e pode tornam-se autônomos. A mudança de sensibilidade em receptores opióides pode ser importante em casos de despersonalização crônica.\nEm conclusão, algumas manifestações clínicas de despersonalização, como a analgesia, a supressão de corticosteróidesecreção e, especialmente, o efeito terapêutico positivo do opióide bloqueador do receptor, naloxona, oferecer evidências para a implicação das o sistema opióide na patogênese da despersonalização.\nProfessor Yuri L. Nuller\nDepartamento psicofarmacológica Bekhterev Psychoneurological Research Institute,\nAbrams A, Braff D, Janowsky DS, Holl S, Segal DS (1978) Lack of response of catatonic symptoms to naloxone.\nPharmakopsychiatry 11: 177-179\nAbugova MA (1996) Indices of pain threshold as a method of objective assessment of therapeutic efficacy depersonalization.\nBekhterev Rev Med Psychol Psychiatry 4: 120-122\nAmerican Psychiatric Association (1994) DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th ed. American Psychiatric Association, Washington DC Banki CV, Araio M (1987) Multiple hormonal responses to morphine: relation to diagnosis and dexamethasone suppression. Psychoendocrinology 12: 3-11\nDelitala G, Trainer PS, S Oliva, Fanciully G, AB Grossman (1994) Opioid peptide and alpha-adrenergic pathways in regulation of pituitary-adrenal axis in man. Endocrinology\nGamper NL, LI Velicanova, Korolyova NM (1996) Determination corticosteroids six in human serum by reverse phase microcolumn HPLC. Proceedings of the 18th International Symposium on Capillary Chromatography V111, pp. 1655-1663\nGelder M, Gath D, Mayou R (1989) Oxford textbook of psychiatry, 2nd ed. Oxford University Press, Oxford\nJanowsky DS, Judd LL, Huey LY, SC Rish, Segal DS (1983)\nBehavioral effects of opioid receptor antagonists\npsychopathological states. Psychiatry Clin North Am 6: 403-414\nKeuler DJ, Altemus M, Michelson D, Greenberg B, Murphy DL (1996) Behavioral effects of infusion of naloxone in obsessive-compulsive disorder. Biol Psychiatry 40: 154-156\nMoroz BT, YL Nuller, Ustimova IN, Andreev BV (1990) Study of pain sensitivity based on indicators electroodontometry in patients with depersonalization and depressive disorders.\nNevropatologii Psichiatrii Zhurnal 90: 81-82\nNuller YL Depersonalisazion (1982) - the symptoms, or therapy.\nActa Psychiatr Scand 66: 451-458\nNuller YL, Mickalenko IN (1988) affective psychoses. Meditsina, Leningrad Shader RI (1994) Manuel psychiatric therapy, 2nd ed.\nLittle, Brown and Company, Boston Volavka J, Anderson B, G Koz (1982) Naloxone and naltrexone mental illness and tardive dyskinesia. Ann NY Acad Sci 97-102\nPostado por @Dissociative1 às terça-feira, maio 15, 2012 Nenhum comentário:


Shell diz que sua produção de petróleo atingiu o pico em 2019 e cairá anualmente | CNN Brasil\nShell diz que sua produção de petróleo atingiu o pico em 2019 e cairá anualmente\nEm um comunicado publicado nesta quinta-feira (11), a empresa anglo-holandesa disse que espera que sua produção de petróleo caia entre 1% e 2% ao ano\n11/02/2021 às 08:18\nA Royal Dutch Shell (RDSA) afirmou que sua produção de petróleo atingiu o pico em 2019 e que suas emissões de carbono estão em declínio, uma vez que detalhou planos para se livrar dos combustíveis fósseis.\nEm um comunicado publicado nesta quinta-feira (11), a empresa anglo-holandesa disse que espera que sua produção de petróleo caia entre 1% e 2% ao ano. Suas emissões totais de carbono provavelmente atingiram o pico em 2018, acrescentou.\nMais ou menos petróleo? Petroleiras se dividem sobre futuro do setor\n“Nossa estratégia acelerada reduzirá as emissões de carbono”, disse o CEO Ben van Beurden. “Sejam nossos clientes motoristas, residências ou empresas, usaremos nossa escala global e marca confiável para crescer em mercados onde a demanda por produtos e serviços mais limpos é mais forte, entregando fluxos de caixa mais previsíveis e gerando retornos mais elevados”, acrescentou.\nA Shell revelou planos em setembro de se tornar uma empresa com emissões zero até 2050 (incluindo de seus próprios produtos e os que vende), juntando-se às rivais europeias BP (BP) e Total (TOT) para fazer uma mudança dramática em direção à energia limpa.\nAs gigantes do petróleo descartaram bilhões de dólares em ativos, estimuladas por previsões de que a demanda global por petróleo pode nunca se recuperar aos níveis alcançados antes da pandemia.\nNo curto prazo, no entanto, a Shell continuará a despejar cerca de US$ 8 bilhões por ano na exploração e no bombeamento de petróleo, disse. Ela planeja investir de US$ 2 bilhões a US$ 3 bilhões anualmente em energias renováveis e hidrogênio, com cerca de US$ 8 bilhões a US$ 9 bilhões indo para gás e produtos químicos integrados.\n“O objetivo da Shell é construir negócios de baixa produção de carbono em escala significativa no início de 2030”, disse a empresa, acrescentando que os gastos de capital mudariam para energia limpa com o tempo.\nQuer ainda vender duas vezes mais eletricidade do que vende hoje até 2030 e aumentar sua rede global de veículos elétricos de mais de 60 mil pontos de carga hoje para cerca de 500 mil em 2025. A Shell disse também que dará aos acionistas um voto consultivo sobre seu Plano de Transição de Energia, acrescentando que é a primeira empresa do setor a fazê-lo.


Com a palavra, você! | Ultimatoonline | Editora Ultimato\nNunca se ouviu e deu tanta opinião publicamente como hoje. Isso é bom e é ruim, ao mesmo tempo. De repente todo mundo criou coragem (por trás de uma tela de computador, claro) para escrachar quem quer que seja, qualquer assunto que seja. Sobra com isso discussões vãs, egos inflamados e respeito. Por outro lado, temos a grande oportunidade de gerar debates sobre temas complexos, iniciar e continuar diálogos honestos, compartilhar histórias de vida, testemunhar as Boas Novas de Jesus.\nE foi pensando na melhor das hipóteses que o Portal Ultimato inaugurou em 2006 a seção Palavra do Leitor. Não queríamos somente dar a oportunidade para comentários, mas também preparar um espaço exclusivo para artigos dos leitores da revista impressa e do portal. A ideia teve vida longa e muitos frutos. Nesta semana chegamos à marca de 6 mil artigos publicados na seção. Ela se tornou uma das mais lidas do Portal. É uma verdadeira plataforma de opiniões mais diversas sobre assuntos simples ou polêmicos, poesias sobre a vida e recados para a igreja brasileira. Com alguns, Ultimato concorda; com outros, não.\nClaro, a moderação destes artigos não é nada fácil. Dá trabalho e exige atenção. Prezamos pelo respeito e coerência com o Evangelho. Por vezes, artigos geraram tensões e conflitos entre leitores. Por outras, edificação e crescimento.\nCelebramos com todos os nossos leitores esta marca incrível de 6 mil artigos publicados. E oramos para que Deus faça uso deste conteúdo tão volumoso para edificar todo mundo.\nNota: se você gostaria de publicar artigos no Palavra do Leitor, basta cadastrar-se gratuitamente no botão Participe.\nSaiba as regras do Portal para comentários e artigos dos leitores


Ferroviários representam MRS em evento sul-americano na capital paulista\nAnualmente, profissionais especializados em manutenção metroferroviária reúnem-se no Simpósio Internacional de Confiabilidade (SIC), evento que acontece separadamente em cada continente. Na edição sul-americana de 2018, que aconteceu na última semana, entre os dias 8 e 10 de agosto, Gustavo Presto, Arthur Filgueiras e Sérgio Rossignoli, da área de Engenharia de Confiabilidade em Eletroeletrônica, representaram a MRS com apresentação de um painel e um trabalho. O tema desse ano foi “Confiabilidade e transformação digital: A inovação para a Gestão de Ativos”.\nSegundo colocado na avaliação dos painéis, Gustavo Presto abordou, junto ao co-autor Sérgio Rossignoli, o Diagnóstico Autônomo de Falhas em Máquinas de Chave. Segundo o estagiário de Engenharia de Confiabilidade de Eletroeletrônica, a ideia foi propor uma forma para diagnosticar falhas em máquinas de chave elétricas por meio de análise da corrente do motor.\n“As máquinas de chave são responsáveis pela movimentação dos aparelhos de mudança de via (AMVs) e, através desses equipamentos, veículos ferroviários podem se deslocar de uma linha para outra. Devido à repetitividade das operações, à exposição constante a intempéries, aos esforços mecânicos intensos, a condições adversas da via permanente e ao vandalismo às vezes identificado, as máquinas de chave estão propensas a falhas. A identificação dos primeiros sinais de anomalia permite, justamente, que adotemos ações preditivas para reduzir custos relacionados à manutenção e à troca de equipamentos, elevar a confiabilidade do ativo monitorado e aumentar a produtividade do operador”, explica Presto.\nCom a aplicação do algoritmo de machine learning random Forest, aliado a um extenso banco de dados de operações de máquinas de chave, foi desenvolvido um software de diagnóstico autônomo de falhas para aplicação em quatro modelos elétricos sensorizados. Além das máquinas de chave, o algoritmo de inteligência artificial ainda pode ser aplicado a outras áreas, como de locomotivas (análise química do óleo lubrificante para motores), vagões (Supersite), via permanente (análise de ponto ótimo de substituição de componentes da via com base em informações do Trackstar e MTBT) e eletroeletrônica (circuito de via).\nJá o trabalho apresentado pelo analista Arthur Filgueiras e pelo coordenador Sérgio Rossignoli, recebeu o nome de Estudo de Produtividade LCCA Baterias – Ensaios Acelerados por Estresse de Temperatura em Aplicações Ferroviárias. Os autores explicam que as baterias representam um desafio tecnológico em relação à capacidade de armazenamento e à conversão de energia e têm grande importância em diferentes aplicações ferroviárias, seja em sistemas de energia ou de sinalização.\n“O principal desafio no estudo de confiabilidade, disponibilidade e manutenção das baterias está relacionado à crescente demanda de operação em relação às atuais limitações tecnológicas. Sendo assim, uma vez que os estresses de temperatura compreendem o modo de falha principal para as baterias, através do desenvolvimento de uma estratégia de teste de vida acelerada otimizada, a projeção dos custos de manutenção pode ser avaliada para um determinado período de forma satisfatória. Esse trabalho foi construído com base em métodos LDA e RAM e em simulações de Monte Carlo na tentativa de validar o custo mínimo de substituição por unidade para este ativo”, pontua Filgueiras.\nPara Sérgio Rossignoli, coordenador da área, a sensação que fica é a de orgulho e satisfação com o resultado dos trabalhos apresentados, já que ambos foram destaque no evento.\n“Foi muito gratificante termos o painel classificado como segundo lugar na votação entre os melhores e a palestra ressaltada pelo diretor presidente da Reliasoft – atual Compass – como exemplo de estudo pelo uso de toda a metodologia de engenharia de confiabilidade, bem como aplicação de ensaios de vida acelerado para análise da vida útil do ativo”, destaca.\nO analista ferroviário Arthur Filgueiras participará, junto do especialista ferroviário Jean Tavares, de um outro evento, na próxima semana, também em São Paulo (SP). A dupla apresentará, na 24ª Semana de Tecnologia Metroferroviária, que acontece entre 21 e 24 de agosto, dois trabalhos, elaborados independentemente, que figuram entre os concorrentes a premiação: Modelagem de Baterias Chumbo-ácido em Aplicações Ferroviárias via Otimização por Big Data e Alternativas para Substituição de Painéis de Aço em Vagões, respectivamente.\nO evento organizado anualmente pela Associação dos Engenheiros e Arquitetos de Metrô (Aeamesp) tem como tema desse ano “A evolução passa por aqui”, buscando valorizar a ação dos atores do setor, desde a implantação do primeiro metrô do Brasil, 50 anos atrás, até os dias de hoje. Um dos objetivos é alinhar todos os envolvidos para que essa evolução, que se deu no âmbito de atendimento, serviços, tecnologia e desenvolvimento urbano, seja ampliada para a construção de um futuro mais promissor. Mesmo sendo um evento com foco no transporte metroviário, a apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelos ferroviários da MRS mostra a interação entre os setores e a qualidade dos estudos.


II Café com os Agricultores é sucesso de público | Diário de Caratinga\nHome Regional II Café com os Agricultores é sucesso de público\nII Café com os Agricultores é sucesso de público\nEvento aconteceu em Santa Bárbara do Leste e contou com a presença do secretário de estado de Agricultura Pedro Leitão\nSANTA BÁRBARA DO LESTE – A manhã da última sexta-feira (09) foi marcada pela realização do “II Café com os Agricultores de Santa Bárbara do Leste”, que contou com homenagens, além do sorteio de diversos brindes. Centenas de pessoas compareceram, levando no rosto a alegria e o sorriso amigo, tão característicos da população do município.\nO secretário de estado de Agricultura, Pecuária e Abastecimento, Pedro Leitão, prestigiou o evento e ficou encantado com a grande participação popular. Segundo o secretário, foi possível perceber que a população tem na prefeita Wilma Pereira uma liderança forte, que sempre busca chamar a atenção do Estado para as necessidades do município. O secretário disse ainda que, diante de tamanha dedicação do Governo Municipal e dos Agricultores, ele pretende continuar trazendo cada vez mais benefícios para Santa Bárbara do Leste.\nDe acordo com a prefeita Wilma Pereira, 40% da população do município vive na zona rural e através da agricultura, conseguem promover o sustento das famílias, além de garantir o desenvolvimento e a estabilidade econômica de Santa Bárbara do Leste. “A realização desse café é uma forma de agradecer a todos os trabalhadores que se dedicam diariamente para que nosso município continue se destacando no Estado e no país pela excelência na produção agrícola.”, afirmou a Prefeita.\nO secretário municipal de Agricultura, Célio Maia Teixeira, ressaltou a importância da parceria Estado/Município. Segundo ele, Santa Bárbara tem recebido uma atenção especial do Estado, fazendo com que, mesmo em meio à crise que o país tem enfrentado, o município continue se desenvolvendo.\nPara o presidente da Câmara de Vereadores, Zé Rufino, foi gratificante ver a participação dos agricultores nesse evento. Ele agradeceu a todos pela presença e reforçou a ideia de que está ao lado da prefeita Wilma Pereira na luta diária em busca de melhorias para a população.\nDe acordo com o gerente regional da EMATER, Fernando Cesar, o grande segredo para o sucesso da agricultura está na participação das Famílias na produção. Segundo ele, a estimativa atual é de que 90% dos agricultores do município trabalham com base na agricultura familiar, o que fortalece os grupos e torna possível o desenvolvimento e a realização de eventos tão participativos, “como o café que aconteceu nessa manhã”.


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Não se esqueçam que os blogues não são jornais e que todos nós temos direito à imagem e ao bom nome. No caso de uma ofensa a quem nos devemos queixar? Na maioria dos casos a investigação do autor é morosa e custa muito dinheiro defender-se. Os jornalistas têm de entender que não se pode dizer tudo o que sabe, mas pode-se muito bem fazer como no tempo da censura: aproveitar os blogues para darem pistas. Se calhar aprendiam a escrever :)\nO Advogado do Diabo a 6 de Novembro de 2005 às 03:04


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