ALV - uma proposta de atuação\nPúblicos alvo e fatores de sucesso ...\nA Educação e o Desenvolvimento das ...\nAprendizagem ao Longo da Vida na Un...\num desafio para comunidades educadoras\n- uma proposta de atuação\nAprendizagem ao longo da vida: um desafio para\ncomunidades educadoras - uma proposta de atuação\n1.ª edição, fevereiro, 2012\nMaria Francisca Simões\nLuís Rodrigo Santos\nA informação contida nesta publicação vincula exclusivamente os autores, não sendo a Comissão responsável pela\nutilização que dela possa ser feita.\n1I. Um roteiro para uma sociedade de aprendizagem\nIII. A importância das redes locais de qualificação\n1. A sustentabilidade e aprendizagem ao longo da vida\n- fatores críticos para as redes locais de qualificação\n2. Identificação e recomendação de “boas práticas”\nIV. Carta de qualidade dos centros de aprendizagem ao longo da vida\nO presente documento formula uma proposta à sociedade portuguesa: a de traçar novos caminhos\nque permitam assumir a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) como um paradigma orientador da\nsustentabilidade e do desenvolvimento do país.\nA proposta aqui apresentada resulta do trabalho desenvolvido no âmbito do projeto Going LLL – um\nprojeto cofinanciado pelo Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (*), na sequência de uma\nparceria entre a Agência Nacional de Qualificação, I.P. (ANQ) e o Centro de Estudos dos Povos de\nCultura e Expressão Portuguesas (CEPCEP) da Universidade Católica Portuguesa (UCP).\nNa elaboração desta proposta as equipas de projeto tiveram em consideração:\n• o estado da arte das políticas e práticas de aprendizagem ao longo da vida, a nível global,\nmas em especial no espaço europeu;\n• o percurso português no domínio das políticas de educação e formação de adultos e\nmuito especialmente as prioridades e os investimentos públicos concretizados neste âmbito,\nna última década;\n• os benchmarks teóricos e práticos na matéria e o estado da arte da teoria e filosofia sobre\ntextos capacitantes de uma aprendizagem ao longo da vida.\nReconhecendo que é necessário prosseguir o esforço de qualificação dos portugueses, mas também\nque esse é um desafio que se coloca, individual e coletivamente, a todos, submete-se à discussão e\n• uma proposta de itinerário de evolução, assente num conceito abrangente de Aprendizagem ao Longo da Vida, que implica crescentemente novos atores;\n• a identificação de um conjunto de fatores críticos, que visam alicerçar essa evolução;\n• uma proposta de Carta de Qualidade aplicável às estruturas-base (aqui denominadas de\nCentros de Aprendizagem ao Longo da Vida) de suporte dessa nova visão de sociedade, se,\nda reflexão conjunta, resultar o propósito comum de trilhar este caminho.\n“o ensino e a formação têm um papel fundamental a desempenhar na consecução dos objetivos da Estratégia Europa 2020 para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, não só dotando os cidadãos\ndas competências e aptidões necessárias para que a economia e a sociedade europeias continuem a ser\ncompetitivas e inovadoras, mas também ajudando a promover a coesão e inclusão sociais.”\nConclusões do Conselho da União Europeia, março 2011\nÉ reconhecida a nível europeu, desde o ano de 2000\n• pelo menos 15% dos adultos (grupo etário dos\n(Agenda de Lisboa), a importância estratégica da edu25 aos 64 anos) deve estar envolvido em atividacação e da formação para o desenvolvimento de uma\ndes de aprendizagem ao longo da vida.\nsociedade e economia do conhecimento, encorajandose os estados-membros a trabalharem e a aprenderem O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV)\njuntos nestes domínios (**).\ntem evoluído nos últimos 90 anos, a partir de uma abordagem inicial de “educação ao longo da vida”, enfatizanCiente dos desafios que se colocam neste domínio pre- do-se, a partir dos anos 70 do século passado (e sob\nciso e tendo presente os objetivos da estratégia Euro- a influência exercida pela publicação “Learning to Be” da\npa 2020, o European Cooperation in Education and Training UNESCO, ocorrida em 1972), uma mudança de foco, re(ECET) (***) – Suporte para a Cooperação Europeia em centrando-se na aprendizagem.\nEducação e Formação – destina-se a apoiar parcerias que\nfacilitem a reflexão conjunta e a adoção de soluções que A Comissão Europeia entende hoje por ALV “todas as atipermitam a concretização plena de uma política conti- vidades de aprendizagem ao longo da vida, com o propósito\nnuada e consequente de aprendizagem ao longo da vida, de melhorar conhecimentos, aptidões e competências a nível\nnos países apoiados.\npessoal, cívico ou profissional”. Estas atividades pressupõem\nainda a disponibilidade de serviços de aconselhamento e\nO Going LLL é um dos projetos apoiados pelo ECET, por orientação, de modo a apoiarem ao longo toda a vida a\ndecisão tomada pela Agência Europeia para a Educação e “viagem de aprendizagem” individual.\nCultura da Comissão Europeia (EACEA), no ano de 2010,\nsobre uma candidatura apresentada em julho de 2010 Importa ter presente que a crescente relevância atripela ANQ, com o apoio e a parceria da UCP-CEPCEP.\nbuída à ALV se deve a uma multiplicidade de fatores,\nhistórica e sociologicamente, documentados. O enveRecorde-se que, no quadro dos objetivos da estratégia lhecimento demográfico da população, a globalização, o\nEuropa 2020, dois deles exigem de Portugal um intensi- desenvolvimento acelerado de sociedade da informação\nficado e contínuo investimento na política de aprendiza- e do conhecimento e das redes sociais, são apenas três\ngem ao longo da vida, a saber:\ndestes fatores. Citamo-los pela importância decisiva do\n• pelo menos 40% da população, no estrato etário 30-34 anos, deve estar habilitada com ensino\n1) Com o envelhecimento demográfico (muito\npresente no continente europeu mas com expressão agudizada em Portugal), a idade de reforma dos ativos é retardada, a razão entre jovens\ne seniores altera-se radicalmente, tornando-se\ndesignadamente necessárias políticas de suporte ao envelhecimento ativo. Para além de outros\nimportantes impactos na sustentabilidade do\nmodelo social europeu, no caso específico dos\nsistemas educativos é pertinente sublinhar a perda relativa de eficácia de um modelo de investimento apenas concentrado na formação inicial\nde jovens. Entre outros motivos porque a substituição das gerações no mercado de trabalho\npassa a operar-se de modo mais lento dado o\nmenor número de efetivos jovens. Deste modo, a\nrenovação das qualificações dos outros estratos\netários de ativos passa também a considerar-se\nprioritária. E com ela o papel e participação das\nUm quarto fator prende-se com as novas reflexões suscitadas em torno do conceito e papel das cidades educadoras.\n2)A globalização implicou a reestruturação económica, de regiões e países, por força da maior\ninterdependência, acelerando as mudanças. São\nexigidas novas qualificações, acentuam-se as dinâmicas de exclusão dos menos qualificados, as\nempresas precisam de inovar, adaptar e flexibilizar produtos, em ciclos de tempo cada vez mais\ncurtos. Esta situação exige aos sistemas educativo\ne formativo a intensificação do ensino superior e\nda educação e formação e adultos, bem como a\ncapacidade de formar continuamente, com maior\nflexibilidade e informalidade, de modo a satisfazer necessidades diversas, que emergem a ritmo\nNo âmbito da União Europeia o papel da política pública\nparece pois ser reconhecido como crucial na “melhoria\ndo acesso”, em especial para “os segmentos” de população em risco ou já em situação de exclusão social.\n3)As novas tecnologias, a internet e as redes sociais não só potenciaram esta generalizada aceleração em todas as dimensões da vida, como\ntambém: mudaram a forma como aprendemos,\npermitiram-nos realizar múltiplas tarefas em simultâneo e tornaram acessíveis novas fontes de\ninformação e contactos. O acesso e o domínio\ndestas tecnologias aumentaram as exigências de\nliteracia das populações, acelerando dinâmicas de\nexclusão social (se não observados esses requisitos mínimos). Por outro lado surgiram novas\noportunidades de inclusão e de diversificação de\nmetodologias de aprendizagem. Nas abordagens\nde ALV está sempre presente a promoção da\nautonomia do indivíduo e as novas tecnologias\nproporcionaram o recurso a metodologias que\nvalorizam e potenciam a vertente da autorregulação das aprendizagens com e ao longo da vida.\nA ALV numa sociedade é a resultante da interação de\nNão é assim um exclusivo das políticas públicas nem, no\nâmbito destas, de uma única política pública – educação,\nformação, emprego, cultura, inovação…\nO Conselho Europeu convidou os estados-membros e a\nComissão a “(…) desenvolverem uma estratégia global capaz de melhorar o acesso à aprendizagem ao longo da vida,\nem particular no que toca aos grupos mais desfavorecidos.”\nPortugal tem contado com o apoio do cofinanciamento comunitário para empreender uma política pública\nconsistente neste domínio, especialmente desde o ano\n2000, criando novas linhas de serviço e estruturas, diversificando e modularizando formações e certificações\ne assumindo programas e iniciativas que guiaram, pela\ndefinição de metas (e pela consistência de apoios orientados para a prossecução destas), durante períodos determinados, o esforço de qualificação dos portugueses.\nA Iniciativa Novas Oportunidades é o exemplo mais recente e paradigmático, pela amplitude e escala obtidas,\nda atenção dada a esta matéria por Portugal, no período\nMas a ALV não se esgota na iniciativa pública. Há práticas\nde ensino e aprendizagem que têm expressão múltipla\ne concreta no seio das comunidades de pertença, dos\nlocais de trabalho, em suma, em todos os espaços da\nvida do cidadão… sem que muitas dessas experiências\nse motivem ou relacionem direta ou indiretamente com\na política pública.\nCabe, pois, aos profissionais das estruturas de maior\nproximidade dos cidadãos que constituem os “pontos de\nacesso” privilegiado ao serviço público de ALV um papel\nmaior. Compreender as diferentes perspetivas setoriais\nem presença, atrair os diferentes setores para fortalecer o resultado dessa interação, aproveitar as dinâmicas\ne parceiros locais para que se expanda continuamente\no acesso de todos, à aprendizagem e ao seu reconhe-\ncimento, satisfazendo necessidades reais, são apenas alguns dos desafios.\nÉ também fulcral neste “sistema” de interações o papel\ndos poderes e organizações locais. Da articulação em\nrede e do compromisso político entre parceiros pode\nresultar uma forte racionalização e eficácia dos recursos necessários (designadamente os públicos). Substituir dinâmicas competitivas por cooperativas a nível\nlocal, desenhar planos e propósitos comuns centrados\nna promoção do potencial endógeno das comunidades\nlocais será o objetivo central dessas redes locais. Algumas destas redes já existem fruto da dinâmica criada no\nterreno em torno (ou por impulso) dos Centros Novas\nOportunidades. Outras poderão vir a iniciar-se sendo\nelas próprias criadoras destas estruturas de proximidade e conferindo-lhes novas metas e significados. Metas\ne significados que farão sentido local e regionalmente,\nmais do que nacionalmente.\nTrata-se de desafiar comunidades a assumirem-se como\nCOMUNIDADES EDUCADORAS na qualidade de “nós”\ne redes de fermentação de CIDADES EDUCADORAS.\nO projeto Going LLL teve concretização no período\ncompreendido entre março de 2011 e fevereiro de 2012\ncom o duplo intuito:\n• de proporcionar o aprofundamento da consciência e experiência nacionais sobre as dinâmicas\nde ALV, crendo que das mesmas decorre criação\nde valor para a economia e a sociedade portuguesas;\n• de contribuir ativamente na disseminação de\nboas práticas de ALV, no espaço europeu.\nDo trabalho desenvolvido torna-se agora pública uma\nproposta de atuação que, plasmada no presente documento, visa apoiar a discussão e reflexão, criando-se por\nessa via uma oportunidade de abertura de caminhos de\naprendizagem conjunta e de continuidade, nos quais a\nqualidade e o acesso se conjugam e se reforçam, como\nresultado de um paradigma ainda mais mobilizador e que\nnão dispensa ninguém.\nNeste quadro o papel até aqui protagonizado pelos Centros Novas Oportunidades pode dar lugar a Centros de\nAprendizagem ao Longo da Vida, ao serviço de um conceito de ALV mais amplo, suportado em parceiros locais\n(ou empresas com impacto na região) empenhados em\npromover juntos o desenvolvimento local.\nNão se tratará de ignorar ou desistir do importante papel da política pública – há deficits de qualificação dos\nportugueses a debelar e um envelhecimento demográfico acentuado que a reclamam no futuro próximo.\n(*) O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV) foi adotado por decisão do Parlamento Europeu e do Conselho, em 15 de novembro de 2006, e\nabrange inicialmente o período 2007-2013 – Decisão n.º 1720/2006/CE, alterada pela Decisão n.º 1375/2008/CE, de 16 de dezembro de 2008.\n(**) Esta prioridade vem reforçada no âmbito da Comunicação da Comissão de 3 de março de 2010, “Europa 2020: Estratégia para um crescimento inteligente,\nsustentável e inclusivo”.\n(***) European Cooperation in Education and Training (ECET) - é uma área da Key Activity 1 (KA1), esta última dedicada à Política de Cooperação e Inovação, no\nâmbito do PALV, entre países europeus.\nII. Um roteiro para uma\nsociedade de aprendizagem\nDesde a década de 90 que a agenda política, a nível nacional e internacional, tem sido marcada pelo\npropósito de promoção de uma sociedade na qual a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) tenha o\npapel central como motor de desenvolvimento.\nSob o impulso da OCDE e da União Europeia ganharam importância neste domínio duas tendências:\n• uma mudança de foco nas abordagens educativas, do “Ensino” e da “Escola”, para a “Aprendizagem” e a “Sociedade” – tomando-se todo o tempo da vida (“do berço à cova”) como o\ntempo de aprendizagem (contínua e continuada) de cada pessoa;\n• uma mudança de âmbito – importa todos os espaços nos quais a vida tem lugar: da escola\nao emprego, de casa à comunidade.\nDa associação destas duas tendências, vivenciadas à escala do globo, foi emergindo a noção de\n“Sociedade de Aprendizagem”. Uma sociedade na qual são proporcionadas e reconhecidas oportunidades de aprendizagem a cada pessoa, onde quer que esta se encontre e qualquer que seja a sua\nPortugal não passou alheio a este movimento internacional.\n“O PRODEP III para o período 2000-2006, constitui um programa propositadamente ambicioso, que procura romper\ncom um atraso de vários séculos e pôr Portugal ao ritmo do desenvolvimento europeu. O essencial, porém, estará na\ncapacidade que tivermos de mobilizar a sociedade portuguesa para os objetivos que propomos. No fundo, tudo estará em\nter sempre presente na nossa ação quotidiana que o desenvolvimento humano e que melhor cidadania obrigam a mais\nGuilherme d` Oliveira Martins, Ministro da Educação em 2000\n(Preâmbulo do PRODEP III)\nRealizações como o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP III – 2000-2006) (1) e a\nIniciativa Novas Oportunidades (2005-2011) (2) são testemunhos vivos da adesão portuguesa a esta tendência\nEstamos, assim, em face de uma mudança cultural que\nse traduz designadamente numa mudança de paradigma dos serviços de educação e formação. Pretende-se\ncontrapor à cultura dominante – escolástica, formal e\ntemporalmente delimitada – uma nova cultura – flexível, adaptável e contínua. Concretizar esta visão em cada\nnova década é um novo desafio que exige e envolve cada\nvez mais novos atores e protagonistas, bem como implica o repensar do papel das políticas públicas e o reencontrar do seu lugar no quadro desse repto.\nNo caso português, a primeira década do milénio fica\nmarcada por um conjunto, vasto e muito relevante, de\npolíticas e investimentos (nacionais e comunitários) públicos, cujos resultados são já hoje objeto de reconhecimento internacional (3).\nEra evidente o móbil! Portugal tem, fruto de dois séculos\nde desinvestimento relativo em educação face aos congéneres europeus, os níveis mais baixos de qualificação\nda sua população adulta a nível da União Europeia (4). O\ndebelar deste atraso relativo tornou-se para o país uma\nprioridade nacional (até em nome da sua afirmação competitiva) num mundo global. Trata-se de um processo recuperativo ainda não concluído. Contudo, a construção\nde uma sociedade de aprendizagem reclama hoje novos\npúblicos – não apenas os adultos com baixas qualificações – e novos sujeitos da ação: empresas, instituições e\ncomunidades locais, parceiros sociais e as próprias pessoas, que têm de ser atraídas à participação ativa.\nNeste processo, terá de haver ainda uma forte componente de alocação de recursos públicos e de decisão político-administrativa. Muito do detalhe operacional terá\nde ser o resultado de processos e decisões que estão\nmuito para além da economia do presente documento.\nContudo, é possível propor um roteiro que apoie esta\nevolução, procurando garantir o seu sucesso, tendo por\nbase os oito passos para um processo de mudança bemsucedido recomendados por John Kotter (5).\nnecessário que a mudança seja apadrinhada por um “patrocinador” político de primeira linha. O envolvimento\nCriar uma noção de urgência\ndo Estado ao mais alto nível é um fator que potencia\nenormemente o envolvimento da sociedade civil. Em se“Ajude os outros a ver a necessidade de mudança e a impor- gundo lugar, os dirigentes máximos da autoridade pública\ntância de agir imediatamente”. (Kotter, 2009)\nencarregues dos processos legislativos e administrativos\nnecessários à mudança. Em terceiro lugar, a coordenação\nExiste atualmente em Portugal uma perceção de que o dos Centros Novas Oportunidades, futuros Centros de\nsistema de educação e formação não está a correspon- Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV), que deverão\nder às necessidades de qualificação da população jovem. juntar a si (e ter o apoio) dos principais stakeholders coQuanto à educação de adultos e ao conceito de Apren- munitários, que serão os promotores a apoiantes de redizagem ao Longo da Vida (ALV), existe uma perceção des locais de qualificação. Entre estes últimos, destaque\nmuito difusa da sua existência e qualidade. Apenas os especial para os parceiros sociais, empresas e instituiimplicados nos processos têm uma opinião clara sobre ções com impacto nas comunidades locais.\neste conceito. Contudo, a necessidade de qualificação\ndos ativos e de manutenção de toda a população num Uma articulação adequada entre os três níveis (“patrocicontinuum de ALV é fundamental para a construção de nador” político), regulador – no caso a Agência Nacional\num país mais próspero e coeso.\npara a Qualificação, I.P. (6) – e os parceiros das redes\nlocais de qualificação que suportam o CALV, permitirá a\nNo contexto de crise económica e financeira em que o constituição de uma coligação poderosa que salvaguarpaís se encontra, existe uma perceção de que é necessá- de, no terreno, a continuidade e sucesso da ação (fundario mudar a forma de trabalhar em Portugal e repensar mental para o 7.º passo).\na sustentabilidade do Estado Social. Esta pode ser, pois,\numa oportunidade para criar uma noção da urgência,\nmantendo o esforço de qualificação de ativos e promovendo a aprendizagem ao longo da vida. É necessário 3.º Passo\nque todos percebam que o capital humano é o substrato\nde uma economia baseada no conhecimento e capaz de Desenvolver a visão e a estratégia da mudança\ncriar valor acrescentado.\n“Clarifique de que forma o futuro será diferente do passado\nAproveitar a crise como oportunidade de reflexão apro- e de que forma é possível fazer desse futuro uma realidade”.\nfundada, estudar e perceber os custos sociais e econó- (Kotter, 2009)\nmicos da histórica baixa qualificação dos ativos na sociedade portuguesa, bem como os que se associam ao Aos líderes da mudança compete definir e tornar claro\ndesperdício de oportunidades de aprendizagem (ou ao a importância e os benefícios da ALV e da criação dos\nreconhecimento dessas mesmas aprendizagens) será o CALV para todos os implicados, partindo da experiência\nprimeiro passo para agir e mobilizar.\nseminal dos Centros Novas Oportunidades (CNO).\nDefinir a equipa líder\nNão basta criar a noção de urgência, é necessário que\no país perceba quais os resultados que se pretendem\natingir com o processo de mudança e como é que os\nCALV e as suas redes de suporte contribuem para esse\n“Certifique-se de que existe um grupo poderoso a orientar\na mudança – com competências de liderança, credibilidade,\ncapacidade de comunicação, autoridade, competências analíticas e uma noção de urgência”. (Kotter, 2009)\nA equipa líder da mudança deve ser composta por três\ncategorias de pessoas e instituições. Em primeiro lugar, é\ni) “Novas Oportunidades” e Aprendizagem ao Longo da Vida\n“ALV é um grande chapéu alargado. Remete para a continuidade, para um fluxo, para um percurso contínuo que tem um\nseguimento e que necessita de se ir alimentando” (Estudo de caso CNO Instituto Politécnico de Leiria)\nUma questão inicial que importa tratar é a definição de qual é a função atual dos Centros Novas Oportunidades ao nível\nda ALV e qual a novidade que se propõe. Em que se traduz esta evolução de Centro Novas Oportunidades para CALV.\nO modelo vigente de Centros Novas Oportunidades foi conceptualizado e implementado com vista ao prosseguimento,\npor cada Centro, da seguinte missão: “assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de\ncertificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de\ncada Centro Novas Oportunidades” (Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades). Esta missão para os Centros\nNovas Oportunidades foi definida considerando o objetivo do eixo adultos da Iniciativa Novas Oportunidades (política\npública no âmbito da qual foram criados estes centros): “a Iniciativa Novas Oportunidades assenta numa base clara: o nível secundário é o objetivo de referência para a qualificação dos nossos jovens e adultos” (www.anq.gov.pt). Daqui resulta\nque os Centros Novas Oportunidades, na sua função de ALV, foram concebidos para dar resposta à necessidade nacional\nde aumentar as qualificações da população adulta para o nível de ensino secundário. Numa perspetiva de produto, tratava-se de procurar atribuir a adultos com baixas qualificações uma certificação de ensino secundário.\nSeja por via do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências, seja por via da formação, os Centros Novas Oportunidades são uma porta de entrada do adulto para um processo que, presumivelmente, termina com a\nobtenção de uma certificação de nível secundário. O eixo “Adultos” da Iniciativa Novas Oportunidades “tem como principal objetivo a elevação dos níveis de qualificação de base da população adulta. As ações que aqui se acolhem\ndirigem-se a pessoas com mais de 18 anos que não concluíram o 9.º ano de escolaridade ou o ensino secundário, tendo\nem vista aumentar as suas qualificações de base”. (www.anq.gov.pt)\nConsequentemente, o conceito de ALV relevante para a atividade dos Centros Novas Oportunidades tem assumido uma\nfunção de recuperação de um percurso escolar interrompido que termina com a conclusão do nível de ensino secundário.\nO objetivo do presente documento é auxiliar no avanço da criação de uma política pública da próxima geração. Sem\nprejuízo da função de fazer retornar adultos com baixas qualificações a percursos de formação de nível básico e/ou\nsecundário, é necessário promover e acompanhar um contínuo de aprendizagem que pode não se bastar com o nível de\nensino secundário e que pode até decorrer fora dos percursos e formatos de educação e formação escolar ou profissional formais. A abertura dos Centros Novas Oportunidades a estas outras modalidades de ALV implica profundas reorganizações conceptuais e de funcionamento dos centros. Por um lado, captar novos públicos que não apenas os adultos\ncom baixas qualificações. Por outro lado, há uma “perenização” da sua relação com cada adulto na medida em que a ALV\nnão tem um patamar de chegada.\nConsequentemente, não se trata de uma proposta de substituição das atuais funções dos Centros Novas Oportunidades\npor novas funções de ALV mas de uma evolução de conceito na medida em que, por um lado, a função de promoção do\nensino secundário como nível mínimo se mantém e, por outro, procurar que no futuro os centros também sejam estruturas de promoção e acompanhamento de outras modalidades e formatos de ALV. Por isto se propõe a designação de\nCentro de Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV) que engloba ambas as possibilidades mas sinaliza o novo foco – centros que passam de porta de entrada de adultos com baixas qualificações para o sistema de qualificação, do qual se sai\numa vez terminado o percurso, para “íman” de cidadãos para um continuum de ALV sem termo. Neste contexto há ainda\nque atribuir e capacitar os centros para o exercício de uma função de aconselhamento (“Guidance”) em ALV.\nii) A questão do reconhecimento, validação e certificação de competências no quadro da Aprendizagem ao Longo da Vida\n“Não é coincidência que a evolução do reconhecimento, avaliação e certificação de adquiridos espelhe, a nível mundial, o\n“movimento de ALV”. Um elemento-chave da Visão implícita na ALV consiste em comprometer “pessoas comuns” numa\nviagem de aprendizagem ao longo de toda a sua vida e em todas as situações do seu quotidiano. Deste modo têm de ser\ncriados processos de reconhecimento, avaliação e valorização destas aprendizagens.” (Joe Cullen) (7)\nOs conceitos e modelos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) registam, a nível europeu\ne global, alguma diversidade e têm evoluído muito sobretudo a partir dos anos 80.\nA OCDE (8) recomenda vivamente, desde 2005, que os “sistemas” de Aprendizagem ao Longo da Vida, a nível nacional, sejam objeto de medidas dedicadas ao apoio das “jornadas de aprendizagem” das pessoas que compõem essas sociedades.\nSão cinco os princípios gerais (7) que podemos reconhecer como boas práticas transversais, a nível mundial, neste domínio do RVCC (internacionalmente associado aos conceitos de APL – Assessment of Prior Learning – e RPL – Recognition of\n1.º princípio: Os objetivos e a visão do sistema de RVCC precisam de estar alinhados com a filosofia e a visão subjacentes ao sistema de ALV nacional.\n2.º princípio: Os mecanismos e programas de RVCC são mais eficazes quando estão suportados em legislação nacional.\n3.º princípio: Os sistemas de RVCC dependem do suporte efetivo das diferentes partes interessadas (stakeholders), de\nmodo a poderem alinhar-se e responder diretamente às suas diferentes necessidades.\n4.º princípio: Os programas associados ao RVCC são tanto melhor quanto mais “amigáveis” são para os seus utilizadores (níveis burocráticos mínimos e utilização de tecnologias de informação e comunicação adequadas são medidas\n5.º princípio: Os sistemas de RVCC estão orientados para estimular níveis superiores de autonomia, dos beneficiários\nmas também dos promotores, favorecendo a colaboração, a segmentação e a customização. E o seu sucesso/eficácia\ndepende desta abordagem.\nNo caso português, o RVCC assumiu expressão efetiva desde o ano 2000, nomeadamente através da criação dos primeiros Centros dedicados, da publicação de legislação reguladora, bem como de suporte institucional (à data assegurado pela\nANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos). No período 2006-2011 foi objeto de forte crescimento\ndesignadamente em escala, com o suporte e o impulso institucional da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ).\nApesar dos progressos – mais de 1,4 milhões de adultos envolvidos – o seu papel e esforço não estão esgotados, nem se\nesgotarão a curto e médio prazos, na sociedade portuguesa, pelo que será importante assegurar a sua continuidade no\nâmbito dos futuros Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV) e é esta abordagem que está expressa na Carta\nde Qualidade, proposta para os CALV, no ponto IV, do presente documento.\nPosteriormente, será necessário ao regulador definir de\nforma clara outros detalhes operacionais deste processo de mudança. No ponto IV do presente documento é\napresentada a proposta de Carta de Qualidade dos CALV,\nmas em razão da futura dimensão da Rede Nacional de\nCALV e das redes locais de qualificação em concreto,\nhaverá que especificar complementarmente os níveis de\nserviço adequados a observar.\nComunicar para compreender e persuadir\n“Certifique-se de que o máximo de pessoas possível compreende e aceita a visão e a estratégia”. (Kotter, 2009)\nPara ultrapassar este estado de coisas, criar uma dinâmica de transição dos Centros Novas Oportunidades para\nCALV e conseguir uma forte mobilização de parceiros\nao nível regional/local e de procura de ALV pela população, é necessário uma forte dinâmica comunicacional.\nExistem exemplos de políticas públicas de sucesso neste ponto que podem ser utilizados como benchmark da\nação. A Iniciativa Novas Oportunidades constituiu um\ndesses reconhecidos exemplos.\nA comunicação deve ser focada e criadora de sentido\npara os destinatários.\nTal como a atividade dos CALV tem de ser segmentada\nem função dos diferentes públicos-alvo, também a comunicação deve ser adaptada aos diversos stakeholders\nDar a outros o poder para agir\n“Remova tantas barreiras quanto possível, de modo a que\naqueles que quiserem fazer da visão uma realidade o possam fazer”. (Kotter, 2009)\nA arquitetura de CALV que se propõe, quer na sua vertente atomista, quer na vertente sistémica, assenta na\nautorregulação e na criação de dinâmicas de trabalho\nem redes de base comunitária.\nAssim, os CALV e as suas redes são os agentes centrais\nda mudança e devem deter o poder de a concretizar.\nSó assim existem hipóteses de criar uma dinâmica de\nALV sustentada e sustentável. Trata-se aqui de uma verdadeira revolução na natureza das políticas públicas de\neducação e formação em Portugal que têm sido baseadas em iniciativas do centro, impostas com métodos de\ncomando e controlo.\nRegulação corresponde ao modo como alguém coordena e controla um sistema. A regulação pública é uma regulação\nexercida por autoridades públicas. No sistema de educação e formação português, a regulação pública é de tradição centralista e burocrática. Neste campo, a política pública plasmada na Iniciativa Novas Oportunidades assentou num modo\nde regulação diferente. Usou uma regulação de conjunto que advém da interação entre a autoridade pública e os Centros\nNovas Oportunidades; entre uma regulação de controlo e uma regulação autónoma. Esta forma de regulação permitiu\ncriar uma unidade afetiva e racional a partir da qual os centros procuraram cumpriram um mandato novo.\nEste modelo articulado de hetero e auto regulação permitiu definir e acompanhar os objetivos da política pública mas,\nsimultaneamente, fomentar a capacitação dos centros para criar conhecimento novo e aplicá-lo.\nDo lado da hetero-regulação, esta assentou na definição de metas e acompanhamento da sua concretização, associada\nà prestação de apoio técnico aos centros quando necessário. Quanto à autorregulação, esta assentou em práticas de\nautoavaliação estruturada. A novidade neste modo de regulação, está em substituir o modo tradicional de regulação de\ncontrolo – criação normativa de processos de ação, controlo da sua aplicação e sanção do incumprimento – pelo controlo da conformidade entre as finalidades/objetivos/metas e os resultados da ação acompanhado do controlo da existência\nde mecanismos de autorregulação.\nA questão central neste modo de regulação é o princípio de que a autorregulação é um poderoso instrumento de\naprendizagem e melhoria. Mas a autorregulação apenas provocará melhoria se os atores alterarem as suas práticas tornando-as mais eficazes e/ou mais eficientes. É necessário que a organização autorregulada se autodesenvolva; um autodesenvolvimento que se baseia em lógicas de aprendizagem organizacional. A aprendizagem organizacional corresponde ao\nfenómeno de aquisição de conhecimento pelos membros da organização associado ao impacto que esse conhecimento\ntem nos modos de pensar ou fazer dentro da organização. A qualidade do trabalho dos centros encontra-se associada à\nsua capacidade de criar contextos e instrumentos que potenciem a aprendizagem organizacional e que a transformem\nnuma organização aprendente. A autoavaliação organizacional, quando tem como objetivo a melhoria, é um instrumento\nque potencia a aprendizagem organizacional. Uma organização que se autoavalia de forma sistemática é uma organização\nDentro do fenómeno da aprendizagem organizacional, Argyris (1978) distingue duas modalidades: single-loop learning\ne double-loop learning. Segundo este autor, “(…) a aprendizagem organizacional envolve a deteção e correção do erro.\nQuando o erro detetado e corrigido permite à organização continuar com a sua política e objetivos atuais, então o\nprocesso de deteção e correção de erros é single loop learning (…) O double-loop learning ocorre quando o erro detetado\né corrigido com recurso à modificação das normas, políticas e objetivos que sustentam a organização (..)” (Argyris, 1978:\n2). Como resulta claro, o double-loop learning, bastante mais profundo que o single-loop, implica uma alteração relevante em\nnormas fundamentais da teoria em uso da organização (Argyris, 1978: 26). Como tal, este tipo de aprendizagem organizacional é mais exigente. É necessário um exercício introspetivo por meio do qual os agentes questionem as suas crenças, o\nque exige uma atitude autocrítica profunda.\nA autorregulação é um instrumento importante de aprendizagem da organização, podendo provocar esta passagem de\nmodelos mais simples de aprendizagem para outros mais elaborados e profundos. De forma idêntica, as organizações,\nespecialmente as organizações de pessoas, aquelas em que o principal fator de produção são as relações humanas, passam\npor diferentes estádios de desenvolvimento, sendo capazes, em cada um, de desempenhar diferentes tarefas ou de as\ndesempenhar de diferentes formas: tarefas mais elementares em estádios mais prematuros, tarefas mais complexas em\nestádios de maior maturidade. A maturidade não corresponde a maior ou menor eficácia na produção dos resultados\nda organização, mas sim a maior ou menor capacidade de promoção de aprendizagem organizacional, a maior ou menor\ncapacidade de caminhar no sentido de se tornar um sistema adaptativo complexo.\nModo de hetero-regulação\nA hetero-regulação dos CALV e do sistema de CALV deverá assentar na definição de metas de produto definidas pela\nautoridade reguladora competente, em conjunto com os centros, que criem incentivos e tensão do sistema para o cumprimento de metas nacionais, regionais e locais.\nA definição de metas deverá estar associada à atribuição de recursos, permitindo-se e promovendo-se a existência de\ncentros autossustentados que, contribuindo para a política nacional de ALV, possam dedicar-se a segmentos específicos da\nprocura e definir as suas metas próprias no âmbito da rede local/regional de que são parte.\nEste modo de hetero-regulação depende em absoluto da existência de um robusto sistema de informação, à semelhança\ndo Sistema de Informação e Gestão da Oferta educativa e formativa (SIGO), em que sejam incorporados instrumentos\nde business inteligence. Isto permite que os indicadores de desempenho dos CALV e o ponto de situação quanto ao cumprimento das metas estabelecidas sejam acessíveis, em tempo real, quer pelo hetero-regulador, quer por cada CALV.\nEste mecanismo de hetero-regulação foca todos os atores nos resultados e cria incentivos ao bom desempenho porque\npermite benchmarking. Por outro lado, permite que a regulação do sistema seja garantida por uma autoridade pequena e\nA autorregulação organizacional deverá assentar em modelos e instrumentos de autoavaliação robustos, com provas\nEste(s) modelo(s) terá(ão) de ter uma forte articulação com o sistema de informação referido supra. Só assim se garante\na articulação em todo o sistema, o seu rigor e utilidade e a possibilidade de os atores desenvolverem práticas de benchmarking e benchlearning.\nUm sistema de indicadores robustos, associado a práticas de reflexão estruturada sobre a ação, são os pilares que sustentam a aprendizagem organizacional e a melhoria contínua das organizações.\nProporcionar vitórias de curto prazo\n“Crie alguns sucessos visíveis e inequívocos o mais rapidamente possível”. (Kotter, 2009)\nO modelo de regulação dos CALV e do sistema de CALV\nproposto, baseado na definição de metas, um sistema de\nindicadores e autoavaliação, permite, por meio da definição de metas intermédias, proporcionar vitórias de\ncurto prazo, não só para cada CALV mas também para\no sistema. As vitórias de um conjunto alargado de CALV\nsão uma vitória do sistema e um passo importante no\nEste modelo de regulação, além de virtuoso na sua função regulatória, permite ao sistema ter informação fiável\ne transparente em tempo real e com isso a perceção\ndos avanços que o país, como um todo, faz no campo\nda ALV. A visibilidade do sucesso de uma região/comunidade constituirá um estímulo à mobilização de novos\nparceiros, à formação de novas redes, à multiplicação das\noportunidades e aderentes.\nArticular a celebração destas pequenas vitórias com a\nestratégia de comunicação referida no 4.º passo afigurase essencial.\n“Insista de forma mais intensa e rápida após os primeiros\nsucessos. Seja implacável ao iniciar as sucessivas mudanças\naté que a visão de torne uma realidade”. (Kotter, 2009)\nEste passo exige o patrocínio claro e inequívoco da mudança pelo nível político com a política pública de ALV\ne com as metas e progressos da mudança. Compete ao\ndecisor político a insistência no processo de mudança,\no patrocínio das metas e sucessos e a insistência no\ncumprimento de todo o percurso, não abandonando a\npressão quando sentir que está vencida a inércia inicial\nou desistindo perante os fracassos que necessariamente\nCrie uma nova cultura\n“Apoie as novas formas de agir e assegure-se de que funcionam até que tenham força suficiente para substituir as\nantigas tradições”. (Kotter, 2009)\nA mera criação dos CALV e sua operação durante alguns anos não são, por si só, o fim do processo de mudança. Para que a cultura de ALV, assente em redes locais\nde qualificação, seja duradora é necessário que se torne\nnuma realidade central no sistema de aprendizagem nacional. E isto leva tempo; exige que a geração seguinte a\nencare como um dado adquirido. Caso contrário, a força\nda tradição escolar e elitista acabará por se impor, reduzindo ou menorizando o novo sistema.\nEsta nova cultura está em grande medida dependente da\ncapacidade de os CALV se tornarem verdadeiras organizações aprendentes, com capacidade para criar valor de\nforma constante, adaptando-se e reinventando-se. E isso\nsó será possível se o seu trabalho estiver focado na satisfação das necessidades das comunidades locais que os\nsuportam, contribuindo nessa interação para que estas\ncumpram também o seu papel de comunidades educadoras e inclusivas.\nIII. A importância das redes locais\nde qualificação para a aprendizagem\nA partir do estudo de algumas redes locais, geradas em\ntorno (ou por impulso) dos Centros Novas Oportunidades, parece ficar claro que as redes poderão assumir\num papel decisivo na promoção da ALV, a nível local e\nEsta é, aliás, uma intenção de futuro expressa pelos parceiros destas redes embrionárias, na expectativa de desenvolvimento dos resultados já alcançados.\nPor outro lado, a visão expressa no ponto anterior – de\nguiar a evolução do conceito de Centro Novas Oportunidades para Centros de Aprendizagem ao Longo da\nVida, de base comunitária e suportados por uma Rede\nLocal/Regional de Qualificação (RLQ) – faz depender o\nsucesso do modelo da existência destas redes, das quais\ndependerá (em muito) a sustentabilidade e eficácia do\nA questão que se põe é, então, a de como pode esta\nintenção ser concretizada pelas redes que existem, ou\npelas que poderão surgir no futuro, sendo simultaneamente apoiada por estratégias institucionais.\noferta de educação e formação de adultos, expectável\nnum contexto de profunda recessão, podem efetivamente condicionar não apenas a capacidade de intervenção destas redes, como também o próprio interesse\ndo trabalho colaborativo. Num ambiente essencialmente\nmarcado pela escassez e pela incerteza é natural que os\ncomportamentos competitivos e isolados dos atores se\nsobreponham aos colaborativos e de grupo. Por outro\nlado, num cenário de desmobilização acentuada dos atuais Centros Novas Oportunidades, que até agora têm\nsido importantes “nós” dinamizadores do trabalho em\nrede, torna-se discutível a capacidade de sobrevivência\ndas próprias redes.\nÉ sobretudo neste contexto que importa identificar\nquais os fatores que poderão ser críticos para que estas,\nou futuras Redes Locais de Qualificação (RLQ), tenham\ncondições de sustentabilidade e de promoção da ALV no\nquadro do desenvolvimento local e regional.\nPara uma resposta possível a esta questão, importa primeiro considerar duas dimensões que se afiguram particularmente críticas no desenvolvimento de Redes Locais\nde Qualificação (RLQ), sobretudo no contexto atual: a\nsustentabilidade das próprias redes no futuro próximo;\na necessidade de tornar a sua intervenção mais estruturante do que até aqui tem sido, numa perspetiva de\npromoção da ALV.\nNa verdade, as alterações significativas do contexto atual\npodem, no limite, levar-nos a questionar se as redes que\nexistem hoje terão capacidade intrínseca e condições\nefetivas para continuarem a existir. A envolvente de mercado e institucional que terá propiciado a sua criação e\no foco original da sua intervenção não são hoje os mesmos. A menor disponibilidade de recursos operacionais\ne financeiros e a eventual contração da procura e da\n1. A sustentabilidade e aprendizagem\nao longo da vida - fatores críticos para\nas redes locais de qualificação\nNesta perspetiva, a identificação dos fatores críticos para\no desenvolvimento de RLQ parte de três pressupostos\n• o primeiro é que, num contexto de maior dificuldade, a capacitação interna das redes terá de\nser reforçada, o que dependerá essencialmente\ndas capacidades e dinâmicas internas dos seus\n• o segundo é que, num contexto desta natureza, a estratégia institucional adotada, não apenas\ndo ponto de vista da regulação do sector mas\ntambém do reconhecimento e da indução das\nparcerias locais, poderá ser determinante;\n• o terceiro é que esta poderá ser também uma\noportunidade para que as próprias RLQ se reinventem e se projetem para o futuro, abarcando\nos desafios que hoje se põem à implementação\nda ALV nas comunidades locais; este será certamente um caminho mais exigente do que aquele\nque foi percorrido até aqui, que algumas redes\nterão condições de o fazer e outras não; contudo, parece ser um desafio incontornável.\nNeste sentido, os fatores que se revelam particularmente críticos são:\n• Reforçar a capacitação interna das RLQ tirando partido da experiência de cooperação prévia\nacumulada, com ganhos amplamente reconhecidos pelos parceiros, mas evoluindo para modelos\nde autorregulação mais formalizados;\n• Abrir a intervenção das RLQ a um desígnio\nmais estruturante do desenvolvimento económico e social, transformando as RLQ em plataformas de orientação e promoção da ALV nas\n• Reconhecer e induzir institucionalmente, fazendo das RLQ um parceiro estratégico na implementação de uma política nacional de ALV.\nPara uma maior concretização destes fatores, destacaríamos os referidos no quadro seguinte (quadro 1).\nQUADRO 1. Sustentabilidade e ALV - fatores críticos para as RLQ\nReequacionando a visão.\nRedescobrindo ou reposicionando os “nós” de dinamização da rede.\nEvoluindo para modelos de organização mais formais.\nDefinindo e negociando planos de ação locais/regionais para ALV.\nDemonstrando e divulgando resultados/ganhos.\nExplorando novos mecanismos de (pluri e auto) financiamento.\nEnvolvendo outros agentes locais/regionais.\nIncluindo outras problemáticas associadas à educação/formação.\nAbrindo a outras formas de ALV e atraindo novos públicos de ALV.\nReforçando a intervenção no matching e na orientação para a ALV.\nDefinindo prioridades e metas para a ALV ao nível da região, mobilizadoras de parcerias locais.\nReconhecendo as RLQ como parceiros estratégicos para a implementação da ALV, a nível local e regional.\nReforçando a confiança entre os atores e a transparência de práticas no setor.\nDefinindo padrões e indicadores de qualidade para as intervenções em ALV.\nImplementando sistemas de monitorização da participação em ALV.\nTornando possíveis mecanismos de (pluri) financiamento para ALV.\n2. Identificação e recomendação\nde “boas práticas”\nTendo presente o propósito deste documento e dada a ii) Motivação e mobilização para o trabalho colaborativo\nimportância estratégica que as redes assumem na concretização da visão importa alinhar ainda um conjunto\n• existência de problemáticas/necessidades code “boas práticas”, em parte constatadas nas experiênmuns e complexas e que exijam soluções de incias reais objeto de estudo prévio ou em equação no\nterdependência e de complementaridade;\nquadro da entidade reguladora.\n• sentido de pertença a uma “comunidade proA identificação e recomendação em síntese das mesmas\nfissional”/ “comunidade de práticas”.\nacompanha a tripla perspetiva de dimensões já equacionada para a enunciação dos fatores críticos.\niii) Funcionamento da rede\n2.1. Reforçar a capacitação interna das RLQ\nA mobilização para o estabelecimento de parcerias e o\nreforço da capacitação interna das redes constituídas\nserão naturalmente facilitados por uma diversidade de\ncondições externas, em boa parte específicas ao tecido social e económico de cada região, mas também por\num conjunto de dinâmicas internas, inerentes à própria\norganização e funcionamento da rede. De qualquer das\nformas, é possível identificar aquelas que nos parecem\nassumir um papel fundamental na constituição e dinamização de RLQ, nomeadamente:\ni) Condições de natureza relacional\n• proximidade geográfica;\n• informalidade e intensidade das relações interpessoais e inter-organizacionais;\n• capacidade de autorregulação, com necessidade progressiva de evoluir para modelos mais formalizados (com eventual constituição de organizações com personalidade jurídica) à medida que\nas RLQ se tornam mais maduras e complexas;\n• mecanismos próprios de liderança, mais ou\nmenos formais, reconhecidos pelos parceiros,\ncom capacidade de dinamização da rede e de interlocução institucional;\n• complementaridade funcional e de recursos;\n• proximidade relacional entre indivíduos/agentes;\n• canais e fluxos de comunicação coletivos e regulares;\n• experiência de cooperação prévia;\n• reconhecimento e envolvimento institucional.\n• nível de confiança elevado entre organizações\n• transparência nas práticas organizacionais e\niv) Resultados e reconhecimento externo da rede\n• definição de objetivos/planos de ação a nível\n• monitorização, avaliação e demonstração de\nresultados/ganhos do trabalho em rede;\n• divulgação e marketing da rede e dos resultados alcançados.\n2.2. Redes Locais de Qualificação como plataformas de orientação e promoção de ALV\nUma intervenção mais estruturante das RLQ na promoção da ALV ao nível das regiões exigirá certamente o\nenvolvimento de uma ampla diversidade de atores locais\ne um reforço adicional da capacidade técnica acumulada, em particular, na atração de “novas procuras”, no\nmatching das soluções de educação e formação disponíveis e nos mecanismos de orientação para a ALV. Neste\nsentido, destacaríamos como práticas mais relevantes, as\ni) Aposta na orientação para a ALV\n• reforçando a posição dos centros, no seio das\nRLQ, como “nós” de orientação para a ALV;\n• tirando partido da experiência e do conhecimento dos Centros Novas Oportunidades em\nprocessos e metodologias de RVCC e fazendo\ndos processos de RVCC um instrumento primordial de orientação para a ALV;\n• melhorando e pondo em prática ferramentas\npara a orientação;\n• explorando e implementando práticas de mentoring e coaching para a ALV;\n• reforçando as equipas técnico-pedagógicas no\ndomínio da orientação;\n• aplicando e melhorando padrões e indicadores de qualidade das intervenções de ALV;\n• explorando e melhorando sistemas de monitorização da participação em ALV.\nii) Atração de “novas procuras” para a ALV e diversifi- cação das ofertas\n• atraindo mais e novos aprendentes ao longo\nda vida, não necessariamente apenas os adultos\nde baixa qualificação;\n• dispondo de sistemas de informação simples\ne acessíveis que permitam ajustar e antecipar as\nnecessidades da procura e as soluções formativas disponíveis, ao nível da região;\n• diversificando e flexibilizando os percursos\neducativos disponíveis e valorizando a diversidade dos resultados de aprendizagem obtidos (qualificação escolar, qualificação profissional, literacias, competências em TIC, aprender a aprender,\ncidadania, participação cultural, etc.) para efeitos\nde emprego, inclusão social e desenvolvimento\n• abrindo as RLQ à intervenção de outros atores locais com interesses e valências complementares na ALV (empregadores, serviços de\nemprego, universidades e instituições de investigação, associações para o desenvolvimento local,\ninstituições de solidariedade, sector cultural e de\n• explorando mecanismos de (pluri e auto) financiamento da atividade da RLQ, inclusivamente no seio da própria rede.\n2.3. Indução institucional de RLQ\nDesde 2007 que a Agência Nacional para a Qualificação\n(ANQ) tem vindo a assumir um papel importante na\npromoção do trabalho em rede a nível local, envolvendo a rede de Centros Novas Oportunidades e outros\nagentes locais e regionais com intervenção em educação,\nemprego e desenvolvimento local. Deste trabalho, destacam-se as seguintes ações:\n• inclusão, na Carta de Qualidade dos Centros\nNovas Oportunidades, de indicadores e padrões\nde referência para a qualidade diretamente relacionados com o trabalho em rede (indicadores\nem questão: número de protocolos estabelecidos com entidades parceiras para a captação de\npúblico e organização de encontros/seminários/\nconferências anuais inter-Centros Novas Oportunidades);\n• valorização da importância do trabalho em\nparceria no contexto das diversas ações de formação promovidas pela ANQ;\n• valorização da importância da constituição\nde redes de parceria no âmbito dos encontros\nnacionais de Centros Novas Oportunidades, di-\nretamente promovidos anualmente pela ANQ,\natravés da inclusão de painéis alusivos a esse\ntema, com apresentação de boas práticas por\nparte de algumas redes já constituídas;\n• participação de técnicos da ANQ em sessões\nde trabalho diversas, por solicitação de Centros\nNovas Oportunidades e/ou de outros parceiros,\nou mesmo por iniciativa da ANQ, para apoio\ntécnico específico necessário à articulação dos\nparceiros e ao trabalho em rede;\n• participação de representantes da ANQ em\nencontros e seminários promovidos por Centros Novas Oportunidades e/ou outros parceiros, subordinados ao tema da constituição de\n• definição de um modelo de acompanhamento,\nimplementado em 2011, que estimula a troca de\nexperiências e a resolução de constrangimentos através da articulação inter-Centros Novas\nOportunidades. Nesse sentido, cada visita de\nacompanhamento inclui vários centros, em simultâneo, de forma a potenciar a procura de soluções conjuntas para constrangimentos vividos\npor cada um;\n• acompanhamento de um projeto de implementação, por parte do CEPCEP – da Universidade\nCatólica Portuguesa –, de dispositivos de auto\n-avaliação dos Centros Novas Oportunidades\n(através da metodologia Common Assessment Framework – CAf), implementados territorialmente,\nprocurando capitalizar a reflexão conjunta dos\nCentros sobre as suas próprias práticas, fragilidades e pontos fortes.\nApesar da estratégia de interlocução e indução institucional adotada pela ANQ nos últimos anos ter propiciado o surgimento de inúmeras iniciativas de trabalho\ncolaborativo, em várias regiões do país, no contexto\natual esta intervenção pode vir a ser mais necessária e\nsobretudo determinante para o futuro de RLQ com um\npapel estruturante na promoção da ALV aos níveis: local\nAssim, destacaríamos o que nos parecem ser elementos\nou práticas de indução institucional, fundamentais nesta\n• reforçando a confiança entre os agentes e a\ntransparência das práticas, através da regulação\n• envolvendo as instituições reguladoras de educação e formação a nível regional;\n• reconhecendo as RLQ como parceiras estratégicas para a implementação da ALV, a nível regional e local;\n• definindo prioridades e metas ao nível da ALV\nao nível das regiões (e não apenas para cada\nCNO), mobilizadoras de parcerias locais;\n• reforçando a posição dos CNO como “plataformas de orientação” para a ALV, no contexto\n• disponibilizando ferramentas para a orientação;\n• estimulando a implementação de práticas de\nmentoring e coaching para a ALV;\n• definindo padrões e indicadores de qualidade\ndas intervenções de ALV;\n• implementando sistemas de monitorização da\nparticipação em ALV;\n• tornando possíveis mecanismos de (pluri) financiamento, acessíveis às RLQ;\n• definindo a ALV como uma das prioridades da\npolitica de educação e formação nacional.\nIV. Carta de qualidade dos centros de\nAtendendo à clareza conceptual e à importância prática\nque a Carta da Qualidade assumiu na rede de Centros\nNovas Oportunidades como instrumento de definição\nestrutural e regulação da ação, optou-se por apresentar\no framework da função ALV de um CALV recorrendo a\numa estrutura semelhante. Esta opção tem a vantagem\nde permitir perceber com facilidade onde há coincidências com a estrutura atual e onde seria necessário proceder a articulações/alterações.\nDuas notas são necessárias. Uma sobre a autoria da Carta da Qualidade dos Centros de Aprendizagem ao Longo da\nVida e outra sobre a sua articulação com a Carta da Qualidade dos Centros Novas Oportunidades.\nA proposta de Carta da Qualidade dos Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida que se apresenta foi elaborada\ntendo como base a Carta da Qualidade dos Centros Novas\nOportunidades da autoria de Maria do Carmo Gomes e\nMaria Francisca Simões. Muitas passagens deste texto\nsão reprodução daquele. Considerou-se que, sendo o\nobjeto do presente projeto a proposta de um modelo\nde transição dos Centros Novas Oportunidades, seria\nmais adequado que os documentos fundadores fossem\niguais onde possível. Em nome da clareza do documento final, e com a concordância das referidas autoras, foi\ndecidido não assinalar as passagens que pertencem ao\ndocumento original. Contudo, é devida esta menção e o\nreconhecimento da autoria.\nOs CALV correspondem a uma proposta de evolução\ndos Centros Novas Oportunidades. Como se descreve\nna presente proposta os CALV, além das atuais funções\nde um Centro Novas Oportunidades, devem adquirir\num novo enfoque e finalidades mas continuam a ter uma\nfunção muito importante no reconhecimento e certificação de adquiridos. Consequentemente, toda a descrição\ndo processo de RVCC constante da Carta da Qualidade\ndos Centros Novas Oportunidades deve manter-se em vigor para os CALV.\nMissão do CALV\nAssegurar a todos cidadãos apoio e aconselhamento no\nseu percurso de aprendizagem ao longo da vida e valorizar, promover e reconhecer, local e socialmente, os\nprocessos de aquisição e desenvolvimento de saber e\nPromover a procura e o desenvolvimento de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação\npor parte dos adultos com baixos níveis de qualificação\nescolar e profissional. Promover a manutenção no sistema de aprendizagem dos adultos qualificados. Apoiar\ne orientar os jovens nos seus percursos educativos e\nCriar e desenvolver recursos e dinâmicas locais integradas de aprendizagem ao longo da vida.\nPrincípios orientadores do CALV\nEnquanto “íman” para todos os que procuram oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, a equipa e\nos responsáveis do CALV devem organizar-se para responder a um público diversificado, respeitando e valorizando o perfil, as motivações e as expectativas de cada\nA informação prestada pelos indivíduos resultante do\nprocesso desenvolvido no CALV é confidencial. A equipa\ne os responsáveis do CALV devem velar por esta confidencialidade, garantindo acesso à informação apenas às\npessoas que tenham intervenção no processo e na medida da sua necessidade funcional.\nRequisitos de estruturação do trabalho\nA atividade do CALV orienta-se para a efetiva concretização, em tempo útil, das respostas às necessidades\nde apoio, aconselhamento, aprendizagem, qualificação e\ncertificação do público. Uma função fundamental na obtenção de resultados é a função de aconselhamento em\nTodos os processos que decorrem no CALV, bem como\na sua gestão, devem pautar-se pelo rigor, exigência e eficiência.\nA ação do CALV é desenvolvida com larga margem de\nautonomia estratégica e técnica mas num quadro de responsabilização pela qualidade dos processos e dos resultados. Esta autonomia e responsabilidade estendem-se\nàs redes e parcerias em que o CALV participa e devem\nnortear a sua cooperação com as estruturas da administração central e regional e outras instituições parceiras,\ncumprindo os procedimentos definidos para a sua gestão.\nSegmentação da oferta e da procura\nNa sua ação, o CALV terá de seguir uma estratégia de\nsegmentação quer apresentando-se de forma distintiva para cada segmento da procura, quer adequando o\nprocesso aos diversos segmentos de procura aos quais\nBase comunitária e trabalho em rede\nO CALV existe num contexto local e comunitário de que\né um nó fundamental. Toda a sua ação deve ser pensada\npara e apoiada na comunidade, competindo-lhe procurar\ne promover uma rede local de aprendizagem ao longo\nda vida. Este princípio tem como objetivo não só robustecer a atividade do CALV mas também promover e\ndesenvolver os recursos locais.\nCada CALV deverá ter uma equipa técnica com formação adequada às funções, estável, que partilha informação e responsabilidades, realizando reuniões periódicas\nde trabalho e definindo canais claros de comunicação\ninterna. Esta equipa terá um ou mais profissionais com\npreparação específica em aconselhamento para ALV.\nCada Centro deverá ocupar instalações adequadas ao\nfuncionamento de um CALV, respeitando as diferentes\netapas/dimensões de intervenção e assegurando espaços\nde trabalho adequados para esses diferentes fins.\nCada CALV deverá definir um horário de funcionamento\nadequado às características dos diferentes públicos-alvo,\nrespeitando as indicações de obrigatoriedade de funcionamento emitidas pela tutela.\nCada CALV deverá realizar o registo e organização da\ninformação de forma sistemática, utilizando o Sistema\nIntegrado de Informação e Gestão da Oferta Educativa\ne Formativa (SIGO), como instrumento central de gestão e monitorização da procura, dos processos e dos\nCada CALV deverá avaliar periodicamente os processos,\nresultados e impactos, partilhando a informação regularmente com os parceiros locais e as estruturas administrativas competentes, numa lógica de melhoria contínua\ne de transparência nos processos de prestação de contas.\nIntegração em redes locais\nCada CALV deverá constituir e/ou integrar uma rede de\nparceria local, estabelecendo contactos presenciais e a\ndistância que mobilizem instituições de educação e/ou\nde formação locais, instituições de apoio comunitário,\nentidades públicas locais, entidades empregadoras e outros recursos humanos e institucionais da comunidade,\narticulando a oferta e a procura locais e promovendo o\ndesenvolvimento de competências comunitárias.\nCada CALV deverá ainda articular-se com a restante\nrede de CALV, baseada na disponibilização de informações e organização de encontros, de modo a assegurar\na troca de experiências, metodologias e instrumentos e\na disseminação de boas práticas, garantir a gestão dos\nprocessos de transferência de indivíduos e evitar sobreposições de atuação nos territórios locais/regionais.\nEtapas/Dimensões de intervenção\nA atividade de um CALV organiza-se num conjunto de\ncinco dimensões de intervenção com diferentes níveis\nde serviço a assegurar.\nO acolhimento consiste no atendimento e inscrição dos\nadultos ou jovens no CALV, bem como no esclarecimento sobre a missão deste, as diferentes fases do processo\nde trabalho a realizar, a possibilidade de encaminhamento para ofertas educativas e formativas ou para processo de RVCC e a calendarização previsível para o efeito.\nDeve ser dada informação sobre o CALV e as ofertas de\nqualificação existentes no território, através da entrega de materiais de divulgação, como folhetos, brochuras,\nO adulto/jovem preenche uma ficha de inscrição, devendo os dados ser imediatamente registados no SIGO.\nMediante as perguntas que lhe são colocadas, o adulto/jovem fornece informações adicionais que podem ser\nrelevantes para o trabalho nas etapas seguintes. O acolhimento culmina com a marcação de data para o próximo contacto com o técnico do centro que dará início à\nfase de diagnóstico e encaminhamento.\nSempre que possível, deve ser analisada com o adulto/jovem a documentação relativa ao CALV e à natureza das\nintervenções que nele têm lugar, bem como às ofertas\nde educação e formação da rede territorial em que o\ncentro se insere.\nO diagnóstico permite desenvolver e aprofundar a análise do perfil do adulto/jovem, com base nos elementos\nanteriormente recolhidos e que são completados, nesta\netapa, com as informações obtidas através da realização\nde uma entrevista individual ou coletiva (em pequeno\ngrupo), a cargo de um técnico. Prevê-se que, no mínimo,\nse realizem, por indivíduo, duas sessões de diagnóstico.\nSendo uma etapa prévia ao encaminhamento, o diagnóstico permite clarificar as necessidades, interesses e expectativas do adulto/jovem, informação essa que é de\ngrande relevância para a definição da(s) melhor(es) “soluções”, no conjunto das ofertas de qualificação disponíveis no centro e a nível local/regional.\nPara assegurar a consequência desta etapa de diagnóstico deve minimizar-se o tempo que medeia entre esta e\no encaminhamento para uma resposta de formação ou\nO período de tempo entre estas duas etapas não deve\nexceder um mês.\nO encaminhamento direciona o adulto/jovem para a resposta formativa ou educativa que seja mais adequada, em\nfunção do perfil identificado na etapa de diagnóstico e\ndas ofertas de aprendizagem e qualificação disponíveis a\nAs várias hipóteses de encaminhamento são discutidas\ncom o adulto/jovem e a escolha que daí advém resulÉ neste momento formalizada a inscrição no CALV e ta de um processo de negociação entre as duas partes\ndeve ser entregue a cada adulto/jovem um Cartão de – adulto/jovem e equipa técnico-pedagógica do centro.\nInscrito, segundo modelo normalizado.\nTêm de ser realizadas pelo menos duas sessões com estes objetivos: uma para apresentação das possibilidades\nIndependentemente de poder ser individual ou organi- de qualificação e outra para decisão negociada. Este é um\nzar-se em sessões de pequenos grupos, o atendimento trabalho de equipa, articulado entre o coordenador do\nde cada adulto/jovem deve ser sempre personalizado, centro e o profissional que apoia o adulto/jovem.\ntendo em consideração as suas características, experiência, motivações e expectativas.\nC.1 Adultos com baixas qualificações\nO adulto com baixas qualificações pode ser encaminhado para um processo de reconhecimento, validação e\ncertificação de competências, ou para um percurso de\nformação alternativo que lhe permita adquirir as qualificações que não detém.\nUm percurso de formação alternativo ao processo de\nRVCC ou um percurso de aprendizagem que não vise\na obtenção de certificação é exterior ao centro, tendo\nem conta a oferta territorialmente implementada, a rede\nlocal de qualificação e os critérios de acesso.\nO encaminhamento é, nestes casos, também feito mediante a definição de um Plano Pessoal de Qualificação\nUm percurso de formação alternativo ao processo de (PPQ), a disponibilizar no SIGO, no qual se indica qual o\nRVCC tem sempre em consideração a oferta exterior plano de ALV do adulto. O PPQ pressupõe sempre uma\nao centro disponível e os respetivos critérios de acesso. visão prospetiva e articulada com a oferta de aprendizaSão exemplos destas ofertas: os cursos de educação e gem e formação existente ao nível local/regional.\nformação de adultos, as formações modulares certificadas, a formação em Competências Básicas.\nPara além da rapidez na primeira resposta encontrada, a\nqualidade do encaminhamento é também determinada\nNestes casos, o encaminhamento é feito mediante a pela adequação da estratégia de ALV e do PPQ às caracdefinição de um Plano Pessoal de Qualificação (PPQ), a terísticas, necessidades e expectativas de cada adulto.\ndisponibilizar no SIGO, no qual se indica qual o percurso\nformativo e/ou quais as Unidades de Competência que A efetivação das ações pelo adulto deve ser monitorizadevem ser adquiridas por essa via. O PPQ pressupõe da pelo centro e registada no PPQ pela entidade compesempre uma articulação com a entidade organizadora tente (varia em função das ações escolhidas).\nda resposta de formação escolhida. Esta articulação é\nefetuada pelo coordenador do centro e/ou por um ad- C.3 Jovens\nministrativo, através de contacto pessoal e/ou telefónico,\nvia fax ou e-mail.\nOs jovens são encaminhados para percursos de formação no sistema educativo, preferencialmente de natureza\nPara além da rapidez na resposta encontrada, a quali- vocacional ou profissional (nomeadamente, os cursos de\ndade do encaminhamento é também determinada pela educação e formação de jovens, os cursos profissionais,\nadequação do percurso formativo e do PPQ definido, ou os cursos cientifico-humanísticos).\nàs características, necessidades e expectativas de cada\nO encaminhamento é feito mediante a definição de um\nPlano Pessoal de Qualificação (PPQ), a disponibilizar no\nA efetivação do encaminhamento de cada adulto, através SIGO, no qual se indica qual o percurso formativo do\nda confirmação da sua inscrição na entidade/percurso jovem. O PPQ pressupõe sempre uma articulação com\nque consta do PPQ, deve ser monitorizada pelo centro. a entidade organizadora da resposta de formação escolhida. Esta articulação é efetuada pelo coordenador do\nC.2 Adultos com qualificações inferiores ao nível do centro e/ou por um administrativo, através de contacto\npessoal e/ou telefónico, via fax ou e-mail.\nO adulto com qualificações inferiores ao nível do ensino\nsecundário pode ser encaminhado para um processo de\nreconhecimento, validação e certificação de competências ou para um percurso de formação alternativo que\nlhe permita obter novas qualificações, nomeadamente as\nvias de conclusão do ensino secundário (ao abrigo do\ndecreto-lei n.º 357/07, de 29 de outubro), os cursos de\nEducação e Formação de Adultos – de nível secundário,\nas formações modulares, a frequência de cursos de especialização tecnológica ou para processos de aprendizagem que não tenham como finalidade a certificação.\nPara além da rapidez na resposta encontrada, a qualidade\ndo encaminhamento é também determinada pela adequação do percurso formativo e do PPQ às características, necessidades e expectativas de cada jovem.\nA efetivação do encaminhamento de cada jovem, através\nda confirmação da sua inscrição na entidade/percurso\nque consta do PPQ, deve ser monitorizada pelo centro.\nD. Processo de reconhecimento, validação e certifica-\tção de competências\nUm processo de RVCC baseia-se num conjunto de\npressupostos metodológicos (por exemplo, balanço de\ncompetências, abordagem (auto)biográfica) que permitem a evidenciação de competências previamente adquiridas pelos adultos ao longo da vida, em contextos\nformais, informais e não-formais, e no qual se desenvolve a construção de um Portefólio Reflexivo de Aprendizagens orientado segundo um Referencial de Competências-Chave.\nEstes processos organizam-se em três eixos estruturantes: reconhecimento, validação e certificação.\nDestes processos pode resultar uma certificação total\nou uma certificação parcial.\nD1. Reconhecimento de competências\nNa etapa de reconhecimento, o adulto identifica as competências adquiridas ao longo da vida através do recurso\nà metodologia de balanço de competências.\nEsta etapa inicia-se com a apresentação:\n• do processo de reconhecimento e validação\nde competências – RVC – (introdução aos conceitos utilizados, explicação da metodologia de\nbalanço de competências, definição das condições para a certificação total e parcial, distinção\nentre o RVCC e percursos de escolarização/formação);\n• dos intervenientes;\n• das metodologias de trabalho possíveis;\n• da duração previsível do processo;\n• e do trabalho que se espera que o adulto desenvolva de forma autónoma.\nEsta informação de enquadramento deve ser transmitida, pelo profissional de RVC, de forma clara, favorecendo\na transparência do processo para o adulto e reforçando,\nno mesmo, atitudes de autonomia e responsabilidade/\ncompromisso com o processo.\nA seguir a esta apresentação, dá-se início à descodificação do Referencial de Competências-Chave. Este trabalho\né desenvolvido pelo profissional de RVC e pelos formadores que, para o efeito, organizam sessões de trabalho\nindividuais, em pequenos grupos e/ou em grupos alargados de adultos.\nDe seguida, o profissional de RVC inicia as sessões de\nbalanço de competências com os candidatos, de forma\nindividual ou em pequenos grupos. As sessões baseiamse na mobilização de um conjunto de instrumentos, que\ndevem ser adaptados, caso a caso, em função das experiências significativas e dos interesses específicos de cada\nToda a atividade desenvolvida na etapa de reconhecimento resulta na construção/reconstrução do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) de forma mais ou\nmenos apoiada pela equipa técnico-pedagógica, consoante a autonomia que cada adulto revele. A equipa técnicopedagógica deve assegurar que o PRA de cada adulto\nobedece a um mesmo padrão de exigência relativamente\nà tipologia de comprovativos aí constantes, sem deixar,\ncontudo, de espelhar a especificidade que resulta do percurso e da experiência individual de cada um, refletindo\nnecessariamente as dimensões reflexiva e prospetiva.\nOs conteúdos do PRA devem ser um reflexo direto das\ncompetências que o adulto detém e devem espelhar de\nforma inequívoca a correspondência entre as aprendizagens adquiridas ao longo da vida e o Referencial de\nCompetências-Chave. Se necessário, o PRA deve incluir\nregistos da equipa técnico-pedagógica que explicitam a\nforma como determinados comprovativos aí incluídos\npermitem evidenciar as competências constantes nos\nNo âmbito do reconhecimento de competências pode\nhaver lugar ao desenvolvimento de formações, de duração limitada. Estas formações correspondem a formações complementares – desenvolvidas no Centro, cuja\nduração não ultrapassa as 50 horas por adulto – ou à\nfrequência de Unidades de Formação de Curta Duração\n– desenvolvidas numa entidade formadora.\nA evolução do processo de reconhecimento e, em particular, as conclusões que a equipa vai tirando relativamente às competências que podem ou não ser validadas devem ser comunicadas ao candidato, ao longo do\nprocesso, em momentos específicos para o efeito ou no\ndecorrer do balanço de competências, sendo que o balanço final do trabalho desenvolvido deve acontecer na\netapa de validação.\nD2.Validação de competências\nD3. Certificação de competências\nA etapa de validação de competências centra-se na realização de uma sessão, na qual o adulto e a equipa técnicopedagógica analisam e avaliam o PRA, face ao Referencial\nde Competências-Chave, identificando as competências\nvalidadas e, como tal, propostas a certificação.\nEsta etapa corresponde ao final do processo de RVCC\ne centra-se fundamentalmente na realização de uma sessão de júri de certificação, da qual resulta a certificação\noficial de cada candidato.\nDado constituir um momento de balanço final do trabalho desenvolvido, a sessão de validação só deve realizarse quando se considere que o processo de reconhecimento foi exaustivo, isto é, quando estiverem reunidas\n• existir um consenso entre a equipa técnicopedagógica relativamente às competências a validar ou a desenvolver;\n• o referencial de competências-chave/referencial\nde RVCC profissional tiver sido todo percorrido,\nindependentemente do número de competências\nque venham a ser validadas e certificadas;\n• o PRA refletir de forma visível e coerente as\ncompetências detidas pelo adulto e a sua ligação\ncom o Referencial de Competências-Chave.\nSe, ainda assim, verificar-se que algumas competências\ntêm de ser melhor evidenciadas, pode haver lugar a um\nretomar da etapa de reconhecimento.\nA sessão de júri de certificação assume várias funções,\ndesignadamente a de avaliação final dos candidatos, de\nencerramento oficial e público do processo desenvolvido e de respetiva legitimação social. Como tal, a sessão\ndeve ser divulgada, sendo mesmo desejável que a ela assistam diversos atores-chave das comunidades locais.\nO júri de certificação é nomeado pelo diretor do centro\nsendo constituído pelos elementos da equipa técnicopedagógica que acompanharam o candidato e pelo avaliador externo.\nDa sessão de Júri de certificação resulta uma tomada de\ndecisão, baseada na avaliação das competências detidas\npelo adulto face ao Referencial de Competências-Chave, e\nque pode traduzir-se numa certificação total ou numa\ncertificação parcial. Os resultados da sessão de certificação são obrigatoriamente registados em ata.\nO candidato obtém uma certificação total sempre que\ncertifica as unidades de competência consideradas neA etapa de validação, e em particular o seu resultado cessárias para a obtenção de um nível de escolaridade\n(após sessão de validação final), deve ser entendida como completo, seja este correspondente ao 1.º ciclo do eno ponto de partida para a articulação entre a equipa sino básico, ao 2.º ciclo do ensino básico, ao 3.º ciclo do\ntécnico-pedagógica e o avaliador externo, na medida em ensino básico, ou ao ensino secundário.\nque a análise e avaliação que este último fará do PRA de\ncada adulto é orientada pelo conjunto de competências A certificação total de competências dá origem à emisvalidadas pela equipa técnico-pedagógica.\nsão de um certificado de qualificações, com o registo\ndas unidades de competência certificadas e o nível de\nApós a validação, o adulto deve apresentar-se perante escolaridade obtido.\num júri de certificação.\nNo caso específico do 3.º ciclo de ensino básico e do\nAntes da sessão de júri de certificação a equipa técnico- ensino secundário, a certificação total de competências\npedagógica deve reunir com o adulto e preparar a referida dará ainda origem à emissão de um diploma.\nsessão, enfatizando a importância de, na sua apresentação\npública, o adulto refletir sobre o processo desenvolvido e O certificado de qualificações e o diploma são emitidos\nexplicitar a ligação existente entre a sua história de vida/ pelo Centro onde o adulto conclui o processo e posteaprendizagens e as competências adquiridas à luz do refe- riormente homologados. Apenas os Centros promovirencial face ao qual foi avaliado.\ndos por estabelecimentos de ensino público ou particular e cooperativo com autonomia pedagógica, escolas\nprofissionais ou centros de formação profissional, detêm\ncapacidade de homologação.\nOs centros que não têm capacidade de homologação\ndevem estabelecer protocolos com entidades que possuem competência certificadora. Devem ainda garantir a\nconformidade dos documentos relativos a cada adulto,\nenviados à entidade com competência certificadora, pois\ndesse facto depende a maior celeridade no processo de\nA obtenção de uma certificação total dá origem a um\nprocesso de apoio e aconselhamento ao longo da vida,\nque corresponde à etapa E de intervenção no Centro.\nO candidato obtém uma certificação parcial sempre que\nas unidades de competência certificadas não são suficientes para a obtenção do nível de escolaridade a que\nA certificação parcial de competências dá origem à emissão de um certificado de qualificações com o registo das\nunidades de competência certificadas.\nEm caso de obtenção de uma certificação parcial, o\ncandidato deve ser encaminhado para um percurso de\neducação-formação externo ao centro, de forma a completar a sua qualificação. O encaminhamento é feito mediante a definição de um Plano Pessoal de Qualificação\n(PPQ), negociado e acordado com o adulto – contendo a\nproposta do percurso a realizar para o desenvolvimento\ndas competências em falta e obtenção do respetivo nível\nde escolaridade a que se propõe.\nO certificado de qualificações é emitido pelo Centro\nonde o adulto conclui o processo e posteriormente homologado. Apenas os Centros promovidos por estabelecimentos de ensino público ou particular e cooperativo com autonomia pedagógica, escolas profissionais ou\ncentros de formação profissional, detêm capacidade de\ndevem estabelecer protocolos com entidade que possuem competência certificadora. Devem ainda garantir\na conformidade dos documentos relativos a cada adulto,\nFluxograma das etapas iniciais de intervenção dos Centros\nOfertas educativas e formativas externas aos\nCentros (p.e., Cursos EFA,\nFormações Modulares Certificadas, CEF, CET,\nFormação em Competências Básicas,\nVias Alternativas de conclusão do secundário)\nD. Processo de Reconhecimento,\nValidação e Certificação de Competências\nescolares: B1, B2, B3 ou nível secundário\nFluxograma dos eixos estruturantes de um processo de RVCC\nD1. Reconhecimento de competências (sessões de balanço de competências\ne confronto com o Referencial de Competências-Chave com o profissional de RVC;\nconstrução do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens - PRA)\nD2. Validação de competências (organização de sessão de Validação\ncom a equipa para confrontar o PRA com o Referencial de Competências-Chave e\ndecidir as competências/unidades de competência a validar)\nassociado aos Processos\n200 h a 600 h\n530 h a 1060 h\nEmissão de um Plano de\no percurso de\n(certificado de qualificações\nNota: inclui o volume\nde trabalho autónomo\ndos candidatos para\nconstrução do PRA\nE. Apoio e\n(definição de um Plano\nPessoal de Qualificação)\nE. Processo de apoio e aconselhamento ao longo da vida\nEsta fase consiste num acompanhamento da pessoa no\nseu percurso de ALV, pelo que corresponde a uma intervenção tendencialmente continuada no tempo.\nCada adulto/jovem fica adstrito a um técnico que o auxiliará na gestão continuada do seu PPQ. Ao técnico compete propor a participação em novas ações de aprendizagem, ou formação, ou a revisão do PPQ.\nCada centro deverá criar regras e estratégias de procedimento para garantir que os adultos/jovens se mantêm\nem processos de ALV, disponibilizando apoio e aconselhamento relevante, atempado e regular a cada adulto/\njovem. Para apoio ao processo, o centro deverá disponibilizar informação adequada, fidedigna e acessível sobre a oferta e oportunidades de aprendizagem local e\nO apoio e aconselhamento encontram no PPQ um instrumento de registo e gestão da ALV. Aquando da elaboração do PPQ, o centro facultará a cada adulto/jovem\nformação em Competências de Gestão de Carreira (9).\nEste plano, articulado entre a equipa pedagógica e o\nadulto em sessões individuais, toma forma na definição\ndo projeto pessoal e profissional do adulto, com a identificação de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao desenvolvimento de iniciativas de\ncriação de auto emprego e/ou de apoio à progressão/reconversão profissional.\nNalguns casos, a definição do PPQ e das condições para\na sua concretização pode implicar contactos com entidades formadoras, empregadoras ou de apoio ao empreendedorismo.\nE.1 Plano Pessoal de Qualificação – adultos certificados pelo centro\nNo caso dos adultos certificados pelo centro, a definição\ndo Plano Pessoal de Qualificação (PPQ) é realizado após\na certificação do adulto pelo centro, tendo em vista a\ncontinuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida após o processo de RVCC.\nE.2 Plano Pessoal de Qualificação – adultos\tcom qualificações\nNo caso de adultos com prévias qualificações, o PPQ é\nelaborado na fase de encaminhamento.\n(1) O PRODEP III foi o 3.º Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal que, no período de 20002006, correspondente ao III Quadro Comunitário de\nApoio, orientou e assegurou o investimento estratégico\nno desenvolvimento do sistema educativo português,\ncom o apoio do Fundo Social Europeu e do FEDER. Entre\nos quatro objetivos estratégicos do Programa conta-se\ncomo terceiro: “Promover a Aprendizagem ao Longo da\nVida e melhorar a empregabilidade da população ativa”.\nA instituição “de um Sistema de Acreditação de Conhecimentos e Competências adquiridos fora do sistema\nescolar” e a eleição de dois grupos-alvo prioritários de\nativos (1, 9 milhões, à data, com idade entre os 18 e os\n42 anos e qualificação igual ou inferior ao 9.º ano; e 500\nmil pessoas, entre os 43 e os 52 anos, com qualificação\nao nível do 1.º ciclo do ensino básico) foram as duas\nmedidas centrais tomadas visando a prossecução direta\nO Programa incluiu ainda um terceiro eixo sob o título\n“Sociedade de Aprendizagem” dedicado à prossecução\ndo quarto objetivo estratégico e que visava a capacitação\ndo sistema educativo para a plena utilização do potencial\ndas novas tecnologias de informação e comunicação.\nVide para o efeito: Ministério da Educação (2000a). Quadro Comunitário de Apoio III: PRODEP III Programa Operacional da Educação 2000-2006. Lisboa: Direção-Geral do\n(2) Vide para o efeito: MTSS e ME (2005). Iniciativa Novas\nOportunidades: Aprender Compensa (6.ª ed.), e ainda Iniciativa Novas Oportunidades, http://anq.gov.pt/ e http:/www.\nnovasoportunidades.gov.pt, acessível em 5/1/2012.\n(3) Vide: Carneiro, Roberto e outros (2011). Accreditation\nof prior learning as a lever for lifelong leraning: lessons learnt\nfrom the New opportunities Initiative, Portugal!.\n(4) No âmbito do PNDES havia-se tomado consciência, sobre projeções efetuadas no período 1998-2000, de\nque “em termos de habilitações, em 2005 – e se nada fosse\nfeito – apenas 35% da população portuguesa com idades\ncompreendidas entre 20 e 64 anos teria como habilitação\nmínima o ensino secundário; essa percentagem, já de si tão\nreduzida, esconderia no entanto duas realidades distintas, em\ntermos de estratos etários: atingiria 54% no caso do estrato\ndos 20-34 anos mas ficar-se-ia por apenas 18% no estrato 50-64 anos; tal situação a verificar-se, representaria uma\nrestrição séria a uma mudança estrutural rápida e generalizada”. MEPAT (1998). Portugal. Plano Nacional de Desenvolvimento Económico e Social 2000-2006. Uma Visão Estratégica para Vencer o Século XXI. Lisboa: MEPAT,VI-7-8\n(5) J. Kotter (2009). O nosso iceberg está a derreter. Porto:\n(6) A ANQ passa a ser designada, em 2012, por força\ndo Decreto-Lei n.º 125/2011, de 29/12, Agência Nacional\npara a Qualificação e o Ensino Profissional, IP. A Missão da ANQEP, IP (de acordo com o definido no n.º 1\ndo art. 21.º) integra a responsabilidade de “assegurar o\ndesenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento,\nvalidação e certificação de competências”. E entre as suas\natribuições – vide alínea e), n.º 2 do art. 21.º do mesmo\ndiploma conta-se o “Fomentar, em cooperação com outros\natores, o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida”.\n(7) Cullen, Joe (Arcola Research LLP; Tavistock Instititute); “Going Lifelong Learning: critical factors for the development of Lifelong Learning Centres”. Trabalho produzido\npara o Going LLL, dezembro, 2011 (disponível nos sites\nwww.anq.gov.pt e www.ucp.pt no ponto referente ao\nprojeto Going LLL.\n(8) OECD (2008) “Teaching, Learning and Assessment for\nAdults: Improving Foundation Skills”, CERI.\n(9) “Career management skills refer to a whole range of\ncompetences which provide structured ways for individuals\nand groups to gather, analyse, synthesise and organise self,\neducational and occupational information as well as the skills\nto make and implement decisions and transitions” (Access\nto success. CEDEFOP, 2010).\nGuião para a Reforma do Estado - EDUCAÇÃO


Gretsch, a bateria das lendas - Blog Instrumentos musicais\nOs melhores músicos usam os melhores instrumentos e os bateristas que tocam numa Gretsch sabem que melhor é difícil de encontrar.\nGretsch é sinónimo de lenda, uma espécie de Excalibur dos bateristas que fizeram carreiras inteiras sentados numa, a fazer levantar públicos das cadeiras para dançar ao som da sua música.\nA marca nasce em 1883, numa pequena loja de música em Brooklyn, aberta por um jovem emigrante alemão chamado Friedrich Gretsch, que vendia principalmente banjos, bandolins e instrumentos de percussão, de acordo com as tendências musicais da época. Com a morte inesperada de Friedrich em 1895, o seu filho Friedrich Gretsch Jr, ainda adolescente, toma conta do negócio.\nO seu espírito empreendedor fez crescer o negócio, saindo da pequena loja onde tudo começou, para um edifício de 10 andares, onde desenvolveu uma nova técnica de laminação das madeiras que faziam as baterias mais estáveis e duradouras. A qualidade dos instrumentos que fabricavam era tão boa que em 1927 foi reconhecido como o maior produtor de instrumentos musicais dos Estados Unidos.\nOs bateristas da época adoravam tocar numa Gretsch, e era a marca preferida de muitas big bands e músicos de jazz, género musical a que a marca esteve sempre muito associada.\nDurante a Segunda Guerra Mundial a empresa passou por algumas mudanças de direcção: Fred Gretsch Jr passa o negócio para o filho, Fred Gretsch III, que teve que servir como comandante da Marinha americana, deixando temporariamente as rédeas da empresa nas mãos do irmão mais novo, Bill Gretsch.\nDepois de um hiato na produção para ajudar nos esforços de guerra, e com um país inteiro a precisar de muita música para celebrar a vitória, a marca associa-se ao lendário Birdland Jazz Club, em Nova Iorque, onde só os melhores dos melhores iam tocar: se calhar foi aí que Max Roach e Art Blakey se apaixonaram pela marca.\nA ligação ao jazz era tão grande que Jimmy Cobb gravou o Kind of Blue com Miles Davis aos comandos de uma Gretsch, e registou-se uma gravação clássica para bateristas - com Art Blakey, Charlie Persip, Elvin Jones and "Philly" Joe Jones - chamada "Gretsch Drum Night at Birdland", em 1960.\nMas foi a era do rock’n’roll que disseminou o nome Gretsch pelo resto do mundo: no final dos anos 60, surgiu uma banda, de quem se calhar já ouviram falar, chamada Rolling Stones, com um tal de Charlie Watts, que continua fiel à marca 50 anos depois. Outros se seguiram, como Phil Collins, que qualquer baterista com conhecimento de história da música sabe que é um mestre das baquetas.\nA marca mudou de donos em 1967, quando foi comprada pela Baldwin Music Company após a reforma de Fred Gretsch Jr. O seu sobrinho Fred W. Gretsch, jura recuperar a marca para o seio familiar. O bisneto do fundador da empresa cumpre a sua promessa em 1985, mantendo a coerência da marca tanto em nomes de presidentes da empresa como na qualidade dos instrumentos que fabricavam, e a marca regressa aos Gretsch.\nDesde então as baterias Gretsch transformaram-se no cavalo de batalha de bateristas como Steve Ferrone, Matt Sorum, Taylor Hawkins ou Brad Wilk. Traduzindo: os bateristas de Tom Petty and the Heartbreakers, Guns’n’Roses, Foo Fighters e Rage Against the Machine. E muitos outros são fãs destas baterias nascidas em Brooklyn.\n"As Gretsch são os Rolls Royce das baterias, as mais bem fabricadas do mundo. Tive que batalhar para chegar a elas... mas finalmente estou em casa." Matt Sorum\nEm 2000 a Kaman Music assume a distribuição mundial da marca e, dois anos mais tarde, é absorvida pela Fender, que adquire também os direitos de produção, desenvolvimento e comercialização dos produtos Gretsch, que vende em 2015 à DW. A empresa familiar pode se ter transformado numa novela empresarial, mas a qualidade continua a ser o estandarte da marca. Uma das séries mais populares da marca hoje em dia é a Catalina, que podem ver aqui posta à prova.\nNós aqui no Salão Musical sabemos bem o valor de um negócio de família e a importância de uma bateria de qualidade.\nVejam a nossa gama de baterias Gretsch, e deixem que uma - como a Excalibur - vos escolha.\nPublicado no dia 2017-08-14 por Salão Musical de Lisboa Percussão 0 2420


“Rondão de Almeida pressiona e achincalha toda a gente. É o seu estilo”, diz João Vintém - Linhas de Elvas\nInício / Politica / “Rondão de Almeida pressiona e achincalha toda a gente. É o seu estilo”, diz João Vintém\n“Rondão de Almeida pressiona e achincalha toda a gente. É o seu estilo”, diz João Vintém\nDepois de a Comissão Política Concelhia de Elvas do Partido Socialista ter reagido, em conferência de imprensa, à posição tomada no último Congresso Distrital de Portalegre do PS, de onde saiu a decisão de avocar para a Comissão Política da Federação de Portalegre a designação dos candidatos do partido às próximas eleições Autárquicas de 2017 em Elvas, chegou a vez de João Vintém responder a Rondão Almeida a quem acusa de “procurar arranjar bodes expiatórios para tentar encobrir os seus próprios erros”.\nEm declarações ao Linhas, que poderá ler na integra na próxima edição impressa do Linhas, João Vintém refere que Rondão Almeida “me acusa hoje de ser um “ex-comunista infiltrado no partido socialista. Ora foi ele quem me tornou militante do Partido Socialista com uma ficha assinada pelo próprio Rondão Almeida”. “Repare que”, diz Vintém ao nosso jornal, “ele retira os méritos a ele próprio quando diz que eu destruí o Partido Comunista em Elvas, quando o mérito é da actividade daquilo que ele fez ao reduzir todos os outros partidos políticos, não foi só o Partido Comunista, porque comeu eleitorado em todos os partidos para ele poder crescer. Ora, hoje ele até retira os méritos a ele próprio para me poder culpar, para me poder achincalhar, pois é isso que ele pretende, é denegrir as pessoas, destruir-lhes a imagem, arranjar um adversário. Agora sou eu o culpado desta crise quando é ele o culpado da mesma logo a partir do dia 12 de Outubro” ao querer mandar na Câmara de Elvas mesmo depois da eleição de Nuno Mocinha, querendo fazer dele “uma espécie de fantoche e de figura decorativa da autarquia”.\n“Rondão Almeida já nem sequer consegue falar com os militantes nem sequer com os eleitos do partido, estando limitado a presidente da concelhia socialista de Elvas”, remata João Vintém.


5 estradas incríveis pelo mundo para viajar de moto\nQual motociclista não sonha em fazer uma trip rodando por belas e famosas estradas? - Foto: Craig Howell - CC BY\nO que significa liberdade para você? Quando essa pergunta é feita a um motociclista ele logo responde: viajar de moto numa bela estrada. Isso porque a sensação de liberdade é incrível, principalmente quando belas paisagens são visualizadas no caminho.\nA oportunidade de fazer parte de cada ambiente e descobrir todas as belezas do mundo tem levado muitos motociclistas a se aventurarem em busca de belas paisagens e muita adrenalina. Na hora de escolher um destino, a estrada certa faz toda a diferença.\nHá muitas rodovias com status de celebridade que são mundialmente conhecidas por seus cenários exóticos. Conheça agora cinco estradas pelo mundo para realizar turismo de moto. Faça a melhor escolha e aproveite.\nRota 66 – EUA\nA rota 66 é uma das rodovias mais famosas do mundo. Quem é apaixonado por motociclismo não pode deixar de realizar uma viagem por essa estrada histórica dos Estados Unidos. Ela começa em Chicago e termina em Santa Mônica, na Califórnia. São exatos 3.755 quilômetros, passando pelos estados do Missouri, Kansas, Oklahoma, Texas, Novo México e Arizona. Aproveite para visitar o Grand Canyon e as tribos indígenas do sudoeste, além de curtir a praia de Santa Mônica.\nNa Rota 66 o viajante vai sentir a alma dos Estados Unidos. Esse pedaço histórico da América foi construído há 20 anos e continua atraindo muitos motociclistas. - Foto: Chuck Coker - CC BY ND\nERRATA 06/08/2015 - 08h00: A Rota 66 foi estabelecida em 11 de novembro de 1926, portanto, nos anos 20 e não há 20 anos como dito na legenda. Em 1985 a Rota 66 deixou de fazer parte do US Highway System. Existe atualmente como uma "Histórica Rota 66", sendo reconhecida pelo governo norte-americano por sua importância cultural, histórica e turística.\nPacific Coast Highway – Califónia\nEsse trecho conhecido como State Route 1 ou Highway 1, fica na Califórnia, nos Estados Unidos. Ao longo da estrada, entre uma curva e outra, o motociclista visualiza paisagens praianas maravilhosas. Viajar pela Pacific Coast Highway garante uma experiência inesquecível por todo o litoral da Califórnia.\nNa rota da Pacific Coast Highway há 33 pontes em toda a sua extensão passando por Los Angeles, Long Beach e Malibu. - Foto: Megan – CC BY\nMuita emoção na travessia da Estrada da Morte na Bolívia. O caminho tem apenas 3 metros de largura e fica entre um paredão montanhoso e um precipício de 600 metros de altura - Foto: Fabian Kron – CC BY ND\nCurvas impressionantes recortam a paisagem na travessia da Estrada Los Caracoles. São 23 curvas acentuadas distribuídas em 30 quilômetros. - Foto: RodoLuca88 - CC BY\nFurka Pass - Suiça\nNa Suíça existe um acesso chamado Furka que atravessa as montanhas dos Alpes Suíços, ligando as cidades de Gletsch, em Valais com Realp, em Uri. A Estrada de Furka Pass já foi palco de grandes cenas de ação do filme de James Bond - 007, Goldfinger. Os motociclistas que percorrem essa pista sinuosa se impressionam com tanta beleza natural.\nA viagem pelos Alpes suíços não pode faltar no roteiro de férias de um motociclista apaixonado por áreas montanhosas. - Foto: Twak - CC BY\nConfira algumas dicas para você realizar turismo de moto pelo mundo:\nPublicado por Equipe EcoViagem em 05/08/2015


Cida pede a Temer agilidade nas obras de infraestrutura para Foz | Fábio Campana\nCida pede a Temer agilidade nas obras de infraestrutura para Foz\nsábado, 7 de abril de 2018 – 15:30 hs. Deixe um comentário.\n“A tão sonhada Rodovia das Cataratas vai desafogar o trânsito e servir de cartão postal da cidade de Foz do Iguaçu para o mundo, junto com esta maravilha da natureza que são as cataratas do Iguaçu. Uma segunda ponte vai ajudar a desafogar o trânsito entre a cidade e o país vizinho. Também é uma medida para melhorar a segurança. Uma ponte seria para turistas e passageiros e a outra para o transporte pesado de cargas”, disse ao participar junto com Temer do 3º Simpósio Nacional de Varejo e Shopping que reúne mais de 200 empresários e lideranças do setor.\n« Minguou apoio a Lula em Curitiba\nPF chega a Lula »


Dançamentos: Uma maçã que era engenheiro: outro fruto não proibido da contemporaneidade\nMari 22 de março de 2010 17:43\nMeu, tem como eu ver isso?\nSei lah, quem sabe um video?\nnãna dias 21 de abril de 2010 05:24\nuau..adorei o texto. aliás, um dos melhores que li nos ultimos tempos, sobre dança contemporânea. traz uma dose acertada de poética e atinge muitos pontos fundamentais, sem bla bla bla nem precisar falar dificl. parabéns pela bela escrita.\ndo la de cá...me fez sentir mais saudade desse povo especial do construções compartilhadas.\ncom quem tive o prazer de compartilhar alguns movimentos e aprender mais...pois participei do processo na criação da trilha sonora, em parceria com edbrás. por agora estou morando em sp, vislumbrando as possiblidades dos novos encontros , que hao de vir!\nsaudações dançantes :)\nnãna dias 21 de abril de 2010 05:38\ndo la do de cá...me fez sentir mais saudade desse povo especial do construções compartilhadas!\ncom quem tive o prazer de compartilhar alguns passos e aprender mais...pois participei do processo na criação da trilha sonora. por agora estou morando em sp, vislumbrando as possiblidades dos novos encontros , que hao de vir!\neduardorosa 26 de outubro de 2011 17:21\nOda, reencontrei o texto. Estou lidando de novo com o trabalho, para apresentarmos na semana que vem, na PID. Estivemos aí em Rosário na Argentina, e parece que continua viva essa convocação de experiência para as pessoas que você fala. Que bom que você falou: posso reencontrar a obra, a cada momento que precise, também no trajeto do seu olhar escrito.\n[agora] Eduardo Rosa


YouTube agora mede dados demográficos - INTERFACES\nInício » CULTURA DIGITAL » YouTube agora mede dados demográficos\n15/05/20081 min. leiturapor Henrique Martin\nO YouTube colocou no ar hoje mais recursos para sua ferramenta Insight, lançada no fim de março, que mede a audiência dos vídeos exibidos em uma conta. Agora, os usuários podem contar com informações demográficas detalhadas sobre a origem de suas visitas.\nÉ um desafio interessante que surge para o Google: com o YouTube e outras demais ferramentas/serviços, como tornar todas as contas integradas e interoperáveis? Isso já acontece – com o Blogger, por exemplo -, mas outras, como o Feedburner, ainda estão isoladas (apesar de já permitirem o uso de anúncios AdSense nos feeds). Meio óbvio dizer que uma dúzia de engenheiros do Google deve ter isso quase resolvido uma hora dessas.\nAlém de tornar únicos os logins em seus sites, há ainda a questão da implementação do OpenID, que vai tornar a coisa bem mais fácil para o usuário. Baita tarefa pro CIO do Google, né?


Organização já plantou 2 milhões de árvores no Brasil\nOs projetos de restauração florestal da Iniciativa Verde plantou 1.246 hectares, muitos por meio de financiamento voluntário, envolvendo centenas de empresas, pessoas físicas, proprietários, posseiros, diversos órgãos públicos e prestadores de serviço.\nOs plantios foram feitos em regiões estratégicas, visando o desenvolvimento de infraestrutura verde e a melhoria dos serviços ambientais na Mata Atlântica e na Amazônia. Estima-se que as 2.077.082 árvores irão estocar 398.320 toneladas de carbono da atmosfera.\nA organização do terceiro setor, que bateu em 2014 o marco de 1 milhão de árvores plantadas na Mata Atlântica, continua com atividade de fomento à redução de emissões dos gases de efeito estufa, causadores do aquecimento global. Além de reter o carbono disponível na atmosfera, as árvores nativas contribuem para a preservação da biodiversidade, dos recursos hídricos e da conservação do solo. Como os trabalhadores do campo são os contratados para fazerem os plantios, as árvores ainda têm o valor social de gerar renda no campo.\nA maioria das árvores é plantada em áreas ciliares, onde há curso de água, degradas dentro da Mata Atlântica. Geralmente, os próprios moradores rurais da região fazem o plantio com acompanhamento técnico da Iniciativa Verde. Durante dois anos, os técnicos da instituição realizam a manutenção do plantio (controle das espécies invasoras, combate a pragas, replantio se necessário). Após esse tempo, monitora-se anualmente a recomposição. Com o passar do tempo, as árvores começam a recompor a área desmatada: atraem os animais nativos, evitam a erosão do solo, preservam a água e dão abrigo para outras espécies de plantas.