Le Tableau numerique interactif en Ebooks, Samson, Lefebvre - Sciences de l’éducation - A lire en Ebooks\nPresses de l'Université du Québec - Ghislain Samson, Sonia Lefebvre\nLe tableau numérique interactif : quand chercheurs et praticiens s’unissent pour dégager des pistes d’action\n1. Tableaux blancs interactifs. 2. Matériel didactique. 3. Technologie éducative. I. Lefebvre, Sonia. II. Samson, Ghislain, 1967- .\nLB1044.88.T32 2015 371.33 C2014-942760-4\nSonia Lefebvre, Ph. D. et Ghislain Samson, Ph. D.\nNous tenons à remercier tous les auteurs ayant participé à la préparation de textes, lesquels sont pour la plupart tirés d’une communication lors du colloque de l’ACFAS à l’Université Concordia en 2014. De plus, la réalisation du présent ouvrage n’aurait pas été possible sans la participation de madame Louise Giroux, Ph. D., dans le processus de relecture et d’ évaluation des textes. Merci Louise pour les nombreuses suggestions aux auteurs et pour la qualité de tes remarques. Ton œil critique et averti a contribué à assurer la production de textes d’une très grande qualité. Nous tenons également à souligner la rigueur du travail technique de madame Odette Larouche pour la relecture du document et la mise en forme du manuscrit. Chère Odette, tu ne sais pas à quel point notre complicité depuis plusieurs années nous facilite le travail !\nEn outre, nous souhaitons remercier l’ équipe des Presses de l ’Université du Québec (PUQ), en particulier sa directrice générale, madame Céline Fournier, pour le travail d’accompagnement et l’ouverture manifestée à l’ égard de notre projet de publication.\nEnfin, nos remerciements sont adressés aux org anismes suivants : le ministère de l’ Éducation, du Loisir et du Sport, d ’une part, et l’Université du Québec à Trois-Rivières, d’autre part, plus particulièrement son D épartement des sciences de l ’ éducation et le Laboratoire interdisciplinaire sur l ’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (LIIPTIC) pour le soutien financier qui a rendu possible la publication de cet ouvrage collectif.\nPARTIE 1 EN GUISE DE PRÉAMBULE\nLe tableau numérique interactif (TNI) : vers le changement de posture de la profession enseignante\n1. Le changement de posture de la profession enseignante\n2. L’enthousiasme et la résistance des enseignants au TNI\n3. Les impacts sur la formation initiale des futurs enseignants\n4. Les perceptions de quelques enseignants du TNI\nL’implantation du tableau numérique interactif (TNI) dans les écoles québécoises : une analyse des préoccupations d’enseignants du primaire et du secondaire\n2. Les impacts du TNI sur l’enseignement et l’apprentissage\n3. Le cadre de référence\n3.1. Le TNI\n3.2. Les préoccupations\n4. Les choix méthodologiques\n4.1. Le type de recherche\n4.2. Les participants\n4.3. Les outils de collecte de données\n4.4. Les procédures de traitement et d’analyse des données\n4.5. Le cadre d’analyse retenu\n5.1. La répartition des enseignants selon leur niveau de préoccupations\n5.2. La nature des préoccupations exprimées par les enseignants\nPARTIE 2 QUELQUES EXPÉRIENCES D’INTÉGRATION DU TNI EN CLASSE\nL’évolution des pratiques pédagogiques d’enseignants quant à l’utilisation collaborative du tableau numérique interactif par des élèves à l’éducation préscolaire et au primaire : une recherche-action\n1. Arrivée massive des tableaux numériques interactifs (TNI) dans les écoles québécoises\n1.1. L’intégration pédagogique du TNI en classe et ses avantages\n1.2. Le besoin de formation des enseignants sur l’utilisation collaborative du TNI en classe\n2. Modèles d’intégration du TNI en classe\n2.1. Le Progressive Framework and Developmental Model for Schools Introducing the IWB (Beauchamp, 2004)\n2.2. Le modèle Interactivity Analysis Framework\n3.1. Le type de recherche\n3.3. Les instruments de collecte et méthode d’analyse des données\n4.1. Le temps d’engagement des élèves dans des activités réalisées avec le TNI\n4.2. Les types d’utilisation du TNI\n4.2.1. Les types d’utilisation selon les stades de progression du modèle de Beauchamp (2004)\n4.2.2. Les types d’utilisation selon le cadre d’analyse de l’interactivité de Beauchamp et Kennewell (2010)\nLe TNI pour favoriser le passage de l’abstrait au concret en mathématique, science et technologie ou comment donner un sens aux apprentissages\n1. Une situation problématique : les défis dans l’enseignement des notions abstraites en mathématique, science et technologie\n1.1. L’utilisation du TNI dans nos écoles\n1.2. L’enseignement de concepts nécessitant le passage de l’abstrait au concret en M, S&T\n1.3. La visualisation des concepts nécessitant le passage de l’abstrait au concret en M, S&T\n1.4. La visualisation des concepts nécessitant le passage de l’abstrait au concret à partir du tableau numérique interactif\n2. Le cadre de référence : mieux connaître les particularités de la visualisation des concepts lors du passage de l’abstrait au concret\n2.1. De l’abstrait au concret\n2.2. La visualisation et les représentations mentales\n2.3. La visualisation des concepts au passage de l’abstrait au concret à partir du tableau numérique interactif\n3. La méthodologie : les participants, les opérations de collecte et d’analyse des données\n3.1. Le type de recherche et les participants\n3.2. Les procédures de collecte et d’analyse de données\n4. Les résultats, l’analyse et l’interprétation : les situations problèmes nécessitant la visualisation du passage de l’abstrait au concret en M, S&T à partir du TNI\n4.1. La description des contributions potentielles du TNI dans des situations-problèmes nécessitant le passage de l’abstrait au concret en M, S&T\n4.2. Le TNI dans les classes de mathématique, science et technologie\n4.3. Le TNI et les situations d’apprentissage nécessitant la visualisation dans une situation de passage de l’abstrait au concret\n4.4. Le TNI et les contraintes liées à son utilisation dans les situations d’apprentissage nécessitant le passage de l’abstrait au concret\nDiscussion et conclusion : l’importance de tenir compte de l’étape d’abstraction dans la pratique pédagogique\nQuelques cas illustrés d’enseignants de science et technologie utilisant le tableau numérique interactif\n2. La définition complexe de l’interactivité\n2.1. La non-interactivité\n2.2. L’interactivité autoritaire\n2.3. L’interactivité dialectique\n2.4. L’interactivité dialogique\n2.5. L’interactivité synergique\n3. Les modalités méthodologiques de la recherche\n4. Deux cas d’enseignants de science et technologie\n4.1. Le cas de Julie\n4.2. Le cas d’Alain\nLa trousse de mécanismes : vers une utilisation interactive du TNI en science et technologie au secondaire\n2. La trousse de mécanismes : une ressource technologique pour les élèves du 2 e cycle\n2.1. Les objets en 3D\n2.2. Les animations et fichiers eDrawings\n2.3. Les dessins techniques\n2.4. Les fiches pédagogiques\n3. L’utilisation du TNI dans l’exploitation de cette trousse\n3.1. Les apports de l’exploitation des fichiers eDrawings sur TNI\n3.2. D’autres observations\n3.3. Des pistes pour bonifier l’exploitation du TNI\nLa cohabitation des outils technologiques : perceptions et réflexions sur la diversité des outils en contexte scolaire\n1. L’intégration des technologies à l’école\n2. La place des technologies dans nos classes\n3. Les avantages des différents outils : état de la situation\n3.1. L’ordinateur portable\n3.2. Le tableau numérique interactif\n3.3. La tablette numérique\n3.4. Le revers de la médaille\n5.2. Les outils de collecte et le traitement des données\n7. La discussion\n7.1. L’ordinateur portable et l’iPad\n7.2. Le tableau numérique interactif\nLe TNI et le développement des compétences informationnelles\n1. La mise en contexte et les définitions\n2. La préparation et le déroulement de l’expérimentation\n3. La présentation des résultats obtenus\n4. Les bibliothécaires « technos » de l’UQTR et leur utilisation du TNI\nPARTIE 3 DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL, FORMATION ET SOUTIEN\nLes défis d’appropriation du TNI par l’enseignant : récit d’une démarche de développement professionnel\n1. La genèse de ma démarche\n2. Mon projet de recherche\n2.1. La recension des écrits scientifiques\n2.1.1. Les TIC en éducation\n2.1.2. L’avènement du TNI et l’enseignement\n2.2. Le concept d’interactivité\n2.2.1. L’interactivité machinique\n2.2.2. L’interactivité entre l’enseignant et les élèves\n2.3.1. Le modèle LoTi de Moersch (2001)\n2.3.2. Le modèle adapté à l’utilisation du TNI\n2.3.3. La mise à l’essai\n2.4. Des répercussions sur mes pratiques personnelles\n2.5. L’accompagnement de changements de pratiques chez les enseignants\nL’implantation des tableaux numériques interactifs à la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys\n1. Le contexte d’implantation des tableaux numériques interactifs (TNI)\n1.2. Un changement amorcé par les enseignants et les directions\n2. Les facteurs d’implantation des TNI\n2.1. Une vision cohérente et systémique d’implantation soutenue par la haute direction\n2.2. Le leadership de la direction d’école\n2.3. L’optimisation des ressources par le service des ressources informatiques\n2.4. La création d’un contexte de formation pédagogique au TNI\n2.5. Tirer profit du jugement favorable des enseignants à l’égard des TNI\n3. La formation technopédagogique des enseignants\n3.1. Les besoins des enseignants\n3.2. La progression des compétences technologiques et pédagogiques\n3.3. Le plan de formation continue\n3.4. Les défis de la transformation de pratiques pédagogiques\nLa formation et l’accompagnement des enseignants dans le cadre du plan École numérique en Fédération Wallonie-Bruxelles : quelques pistes de réflexion\n1. Le contexte belge\n2. L’innovation pédagogique ailleurs en Europe\n3. L’impact du TNI\n3.1. Sur l’apprentissage des élèves\n3.2. Sur les pratiques enseignantes\n4. Le rapport des enseignants à Internet au-delà du tableau numérique interactif\n5. La formation aux TICE\n5.1. Les discours des acteurs impliqués\n5.2. Les représentations… et le sentiment d’autoefficacité\n5.3. La motivation et l’implication dans l’innovation technologique\n5.4. La collaboration et le soutien des pairs\nLa formation de futurs formateurs à l’usage pédagogique des écrans numériques interactifs : une formation Sankoré 2014 à Madagascar\n1. Une formation de formateurs à Madagascar\n1.1. Les publics cibles de la formation\n1.2. Des objectifs techniques finaux autour de quatre niveaux\n1.3. Les objectifs en fin de formation\n2. La formation des enseignants et les constats\n2.1. Des compétences techniques acquises\n2.2. Une pédagogie transmissive renforcée\n3. Les cadres théoriques de la pédagogie numérique que nous utilisons\n3.1. Le modèle SAMR de Puentedura\n3.2. La théorie des trois O (TablO-BurO-CervO)\n4. Des scénarios « exemples » de niveau MR du modèle SAMR\n4.1. La situation 1 : ratatiner les monstres\n4.2. La situation 2 : créer un podcast avec le logiciel TNI Open Sankoré installé sur les ordinateurs de la classe\n5. Les pistes d’action de formation à privilégier\n5.1. Passer le plus vite possible au pédagogique\n5.2. Susciter une réflexion sur la place de l’outil\n5.3. Susciter une réflexion sur l’interactivité\n5.4. Susciter une réflexion sur la façon de motiver les élèves\n5.5. Constituer une communauté d’apprentissage\nLe tableau numérique interactif : pistes d’action et perspectives de recherche et de développement professionnel\nFigure 2.1 Répartition des enseignants selon leur niveau de préoccupations, pour les deux ordres d’enseignement (n = 231)\nFigure 2.2 Nature des préoccupations exprimées par les enseignants au regard du TNI (n = 353)\nFigure 6.1 Exemple d’un objet 3D compris dans la trousse : bielle-manivelle\nFigure 6.2 Différentes vues d’un même mécanisme avec le logiciel eDrawings\nFigure 6.3 Exemple d’un dessin technique compris dans la trousse\nFigure 8.1 Bibliothécaire écrivant sur le TNI lors de l’expérimentation\nFigure 8.2 Répartition des réponses des étudiants à l’affirmation suivante : « L’atelier de formation était intéressant et stimulant. »\nFigure 8.3 Captures d’écran d’une base de données de la bibliothèque de l’UQTR avec des ajouts faits à l’aide du tébéiciel\nFigure 9.1 Schéma du contrat didactique\nFigure 10.1 Nombre de TNI achetés, 2009-2014\nTableau 2.1 Préoccupations relatives au TNI\nTableau 2.2 Répartition des enseignants selon leur niveau de préoccupations\nTableau 3.1 Cadre évolutif et modèle développemental pour les écoles qui introduisent le TNI\nTableau 3.2 Cadre d’analyse de l’interactivité\nTableau 3.3 Évolution du temps d’engagement des élèves dans des activités réalisées avec le TNI\nTableau 3.4 Nombre d’enseignants ayant fait mention d’activités et nombre d’unités de sens associées à chacun des stades de progression du modèle de Beauchamp (2004) en fonction du début, du milieu et de la fin de l’an 2 du projet\nTableau 3.5 Nombre d’enseignants ayant fait mention d’activités et nombre d’unités de sens associées à chacun des niveaux du modèle de Beauchamp et Kennewell (2010) en fonction du début, du milieu et de la fin de l’an 2 du projet\nTableau 5.1 Les catégories d’interactivité relevées par Beauchamp et Kennewell (2010) et adaptées par Gareau (2014)\nTableau 7.1 Comparatif des usages (ordinateur portable et iPad)\nTableau 7.2 Perception des outils technologiques\nTableau 8.1 Description des groupes et des ateliers de formation\nTableau 9.1 Les six manipulations de base au TNI\nTableau 12.1 Le modèle SAMR de Puentedura\nTableau 12.2 Les questions à se poser\nDepuis des décennies, et jusqu’au tournant des années 1980, le discours entourant l’expertise de l’enseignant est sans équivoque. Un « bon pédagogue » est celui qui détient le savoir disciplinaire. À partir de ce moment, et dans la foulée des travaux de Shulman (1986), la conception de ce que devrait être un bon enseignant est en mutation. Dès lors, témoigner d’une bonne connaissance, notamment des contenus disciplinaires, de leur épistémologie et des théories sous-jacentes n’est plus suffisant. Manifester des connaissances issues d’un savoir pédagogique apparaît tout aussi important (Archambault et Crippen, 2009). Tenir compte de ses élèves et de leurs connaissances antérieures, anticiper les difficultés qu’ils sont susceptibles d’ éprouver dans l’appropriation de la matière, cibler les objectifs d’enseignement-apprentissage, prévoir la séquence des apprentissages et les modalités de l’ évaluation représentent autant d ’aspects de la tâche de l’enseignant qui ne relèvent pas directement de sa maîtrise disciplinaire, mais de compétences qui peuvent faire la différence dans le cheminement vers la réussite des apprenants.\nÀ partir de 2011, de plus en plus de tableaux numériques interactifs (TNI) ont commencé à apparaître dans le milieu scolaire, au Québec en particulier, mais également ailleurs dans le monde. Cette arrivée massive en sol québécois s’est inscrite dans la foulée de la politique de L’ École 2.0 : la classe branchée , dont l’une des mesures vise à équiper toutes les classes des écoles de la province d’un TNI. Au 30 juin 2013, c’est plus de la moitié (52,1 %) des classes qui disposent d’un TNI (Raymond Chabot Grant Thornton, 2013). En outre, une enquête réalisée au Québec (Lefebvre et Samson, 2014) révèle que sur les 231 enseignants sondés exploitant le TNI, les trois quarts sont des femmes (75,8 %) et que près des deux tiers enseignent au primaire (62,7 %), où une forte proportion des enseignants est composée de la gent féminine. En outre, la technologie la plus présente dans les classes québécoises des répondants est le SMART Board dans une proportion de 69 %, surclassant l’ActivBoard ou d’autres marques concurrentes.\nDans un tel contexte de société de plus en plus tournée vers les technologies de l’information et de la communication (TIC), où les jeunes, en particulier, consomment et diffusent l’information sous toutes ses formes, il convient, en prenant appui sur les travaux de Koehler et Mishra (2008), d’ajouter une autre dimension aux savoirs de l’enseignant du xxi e siècle, soit celle de la technologie. En ce sens, le référentiel québécois sur les compétences professionnelles à développer pour enseigner comprend une compétence liée à l’intégration pédagogique des TIC déclinée en six composantes. Ainsi, appliquées au TNI, certaines d’elles abordent la maîtrise technique du tableau, le développement d’un jugement critique par rapport à ses avantages et à ses limites, la capacité à évaluer son potentiel didactique, de même que l’habileté à aider les élèves dans l’appropriation du tableau numérique.\nL’arrivée massive des TNI réjouit, questionne, interpelle, dérange. Sans grande surprise, il faut reconnaître que la recherche scientifique traitant de l’exploitation des technologies, dont le TNI, ne se fait pas au même rythme que leur déploiement. Sans encore avoir réussi à faire le point sur l’impact du TNI sur l’enseignement et l’apprentissage, déjà de nouvelles technologies émergentes comme la tablette tactile percent le milieu scolaire. Dans ce contexte en mouvance et de développements technologiques rapides, il semble impératif de mieux connaître les impacts du TNI sur l’enseignement et l’apprentissage afin, d’une part, de mieux circonscrire son incidence et les facteurs qui influencent son implantation, et d’autre part, de mieux comprendre l’arrimage du TNI aux autres outils technologiques susceptibles de se trouver dans une salle de classe. Cet ouvrage collectif s’inscrit dans la continuité des travaux partagés lors du symposium La place du TNI à l’ école : son implantation et ses impacts , tenu le 13 mai 2014 lors du congrès annuel de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS). De façon plus précise, ce collectif tente d’apporter des éléments de réponse à certaines questions, dont les suivantes : Comment favoriser l’implantation du TNI en classe du primaire et du secondaire? Quels sont les impacts du TNI sur l’enseignement à ces deux ordres d’enseignement? Quels sont les impacts du TNI sur l’apprentissage des élèves? Comment conjuguer TNI et autres technologies? Comment soutenir les pratiques d’utilisation du TNI? Comment soutenir la formation des enseignants à l’utilisation du TNI? Quel rôle peuvent jouer la direction, le conseiller pédagogique et les pairs enseignants?\nL’ouvrage est structuré en trois parties. La première partie (« En guise de préambule ») propose une mise en contexte à partir du changement de posture qu’induit l’usage du TNI et d’un portrait sur l’ état du TNI dans les classes québécoises. Elle débute par une réflexion sur le changement que peut apporter l’usage du TNI dans la pratique enseignante et présente les préoccupations d’enseignants québécois quant à l’utilisation du TNI en classe. Cette mise en contexte sert à tisser la trame de fond de ce collectif. La deuxième partie (« Quelques expériences d’intégration du TNI en classe ») présente des comptes rendus d’expériences d’exploitation du TNI menées auprès de divers groupes d’apprenants tant du préscolaire, du primaire, du secondaire que du postsecondaire.\nEnfin, la troisième partie (« Développement professionnel, formation et soutien ») aborde des réflexions qui dépassent le contexte de la classe. Ainsi, dans ces textes parfois teintés d’une couleur internationale, on questionne tour à tour le développement professionnel, le rôle de la commission scolaire dans l’implantation du TNI, la formation initiale et continue des enseignants de même que dans la formation de formateurs, dans le but d’assurer une utilisation efficiente du TNI en salle de classe.\nPlus précisément, le chapitre 1 propose une réflexion sur le changement qu’induit une utilisation du TNI à la pratique enseignante. Outre l’enthousiasme et les résistances au regard de l’utilisation du TNI, il traite notamment de la formation initiale des futurs enseignants. Pour faire suite à cette mise en contexte, le chapitre 2 rapporte les préoccupations exprimées par des enseignants du primaire et du secondaire qui exploitent le TNI en classe à partir d’une recherche empirique menée à l ’ échelle provinciale. Ses résultats mettent en exergue des préoccupations qui varient, en partie, selon que l’enseignant exerce sa profession au primaire ou au secondaire.\nMenée au préscolaire et au 1 er cycle du primaire, l’ étude décrite au chapitre 3 présente des résultats sur le temps d’engagement des élèves dans des activités réalisées avec le TNI, sur les types d’utilisation favorisés par les enseignants et sur l’interactivité sollicitée au sein de ces mêmes activités. S’il est possible d’engager les élèves plus fréquemment et de manière plus collaborative et interactive avec l’outil, il apparaît néanmoins souhaitable d’ établir une communauté d ’apprentissage pour soutenir un tel changement. Pour le secondaire, le chapitre 4 expose l’apport du TNI pour assurer le passage de l’abstrait au concret dans des disciplines telles que la mathématique ou la science et la technologie à partir des résultats d’une recherche empirique. Bien que disposant de peu de ressources, les enseignants participants utilisent fréquemment la visualisation de concepts pour favoriser ce passage de l’abstrait au concret. En prolongement, le chapitre 5 se penche sur l’interactivité sollicitée par deux enseignants de science et technologie du secondaire. Un constat de l’ étude, à partir de données issues d ’entrevues, met en lumière le fait que le type d’interactivité sollicitée par l’enseignant progresse en fonction du temps qu’il réserve à l’utilisation du TNI dans sa classe. De son côté, le chapitre 6 dépeint une trousse recourant à l’impression 3D pour favoriser l’interactivité dans la discipline de la science et de la technologie. La mise en application de ce nouveau matériel didactique au sein de quelques classes montre des effets positifs à combiner la manipulation d’un objet réel à une animation projetée sur le TNI. Dans un registre plus général, le chapitre 7 interroge la présence en classe du secondaire de plusieurs outils technologiques comme la tablette tactile, l’ordinateur portable et le TNI. L’un des constats nous rappelle que ces outils sont complémentaires. Si le TNI constitue un support à l’enseignement, la tablette et l’ordinateur portable semblent être plus utiles pour soutenir l’apprentissage des élèves.\nEnfin, le texte du chapitre 8 vient clore la deuxième partie de ce collectif. Il y est question de l’apport du TNI au développement des compétences informationnelles d’ étudiants universitaires. Par le compte rendu de l ’expérience menée au postsecondaire, le lecteur est invité à considérer l’apport du TNI pour initier les élèves du primaire et du secondaire à une démarche d’ éducation aux médias, particulièrement en ce qui a trait à la recherche et à l ’ évaluation d ’une information de qualité.\nDans un autre ordre d’idées, le chapitre 9 plonge le lecteur au cœur du quotidien d’une enseignante du primaire qui réfléchit à son développement professionnel au regard de l’utilisation du TNI pour l’enseignement/apprentissage de la mathématique. Praticienne réflexive, l’auteure nous fait part de la démarche et des réflexions personnelles qui l’ont amenée à intégrer le TNI à sa pratique. Le chapitre 10 nous informe des actions entreprises par une commission scolaire afin de répondre à une volonté exprimée par les enseignants d’intégrer le TNI à leurs pratiques pédagogiques. De plus, un regard est posé, a posteriori , sur la démarche entreprise par l’organisation, les choix faits, les facteurs facilitant l’implantation de l’outil en classe de même que les formations développées et dispensées au cours des cinq dernières années. Pour faire suite aux actions entreprises par les décideurs, le chapitre 11 expose, d’une part, le contexte européen, en particulier celui de la Belgique francophone, et, d’autre part, interroge les choix à faire pour assurer la formation des enseignants. Pour terminer, le chapitre 12 rapporte une expérience de formation à l’intention des formateurs de terrain sur la plateforme libre Sankoré. Faisant état de l’usage du TNI à partir d’un exemple vécu sur le plan international, il traite de la formation à dispenser, des compétences à développer et des modèles théoriques susceptibles de contribuer à l’ élaboration des contenus de formation.\nEnfin, dans la conclusion du collectif, les directeurs font le point sur les questions de départ, reviennent sur les pistes d’action proposées par les auteurs des divers chapitres et terminent en exposant des avenues possibles de recherche.\nArchambault, L. et K. Crippen (2009). « Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States » , Contemporary Issues in Technology and Teacher Education , 9 (1), p. 71-88.\nKoehler, M. J. et P. Mishra (2008). « Introducing TPCK » , dans American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) Committee on Innovation and Technology (dir.), Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators , New York, Routledge, p. 3-29.\nLefebvre, S. et G. Samson (2014). « Implantation du TNI au primaire et au secondaire : un portrait des écoles québécoises » , communication présentée au colloque « La place du TNI à l’ école : son implantation et ses impacts » , 82 e Congrès de l’ACFAS, Montréal, mai.\nRaymond Chabot Grant Thornton (2013). Évaluation du processus d ’acquisition des outils technologiques , rapport remis au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.\nShulman, L. S. (1986). « Those who understand : Knowledge growth in teaching » , Educational Researcher , 15 (2), p. 4-14.\nVers le changement de posture de la profession enseignante\nDe tous les outils utilisés en technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), le tableau numérique interactif (TNI), appelé aussi tableau blanc interactif (TBI), est l’un des outils numériques les plus primés des technologies numériques. L’engouement pour cet outil a été tel qu’il a supplanté les autres technologies numériques. Boyer (2012) souligne que « le développement des TICE bouscule l’ école : le temps scolaire se prolonge grâce aux réseaux de telle sorte que la frontière entre le scolaire et l’accompagnement scolaire se brouille. Les ressources pédagogiques se perdent dans un océan d’offres de toutes sortes » (p. 8). Cependant, utilisé à bon escient en classe, le TNI permet aux enseignants d’ économiser temps et énergie, ce qui leur permet de se concentrer beaucoup plus sur le contenu à enseigner. Dans un univers numérique de plus en plus diversifié, ce chapitre est une réflexion sur le changement de posture de la profession enseignante. L’enseignant, en une journée de classe, peut utiliser les livres numériques ou électroniques, les liseuses, les tablettes, YouTube, les smartphones, les iPad, les téléphones intelligents, Facebook, etc. Il passera facilement d’enseignant à créateur, technicien (pannes d’ équipement nécessitant l’ élaboration d’un plan de secours), évaluateur, qui risque d’oublier l’essentiel, c’est-à-dire le contenu à enseigner. Il risque surtout de négliger son rôle d’« animateur qui apprend à apprendre et à penser » (Paradis, 2002, p. 1). Ce changement de posture aura à coup sûr des répercussions sur la formation initiale des futurs enseignants dans les cours de didactique et de stages pratiques tant au regard de l’utilisation du TNI que de l’ élaboration de contenus disciplinaires.\nDéjà en 2002, Paradis relève que\nles fréquents changements technologiques entraîneront pour les enseignants l’obligation de mettre à jour régulièrement leurs connaissances sur les caractéristiques des derniers outils informatiques qui sont mis sur le marché dans le monde de l’ éducation. Il est donc important que les institutions d ’enseignement facilitent cette démarche de formation continue, en organisant des activités appropriées et diversifiées. Il faut donc satisfaire les besoins suivants : Offrir un plan de formation répondant aux besoins clairement identifiés de la majorité des enseignants ; Présenter des conférences portant sur des utilisations pédagogiques concrètes et judicieuses des technologies ; Préparer des modules de formation visant à permettre la prise en charge par les enseignants de l’acquisition et du maintien de leurs compétences technologiques (p. 3).\nPar ailleurs, Lalande (2010) note que :\nLa présence de TBI dans les classes n’est pas un gage de modernisation de pratiques pédagogiques ni d’intégration réussie des technologies de l’information et de la communication. Il s’agit d’un outil formidable qui présente un potentiel intéressant pour le changement, mais il doit s’accompagner de formation et de façon encore plus importante, probablement d’une prise de conscience. À lui seul, le TBI ne place pas l’ élève en situation de construction de savoirs, ni en développement de compétence, ni de réflexion sur ses apprentissages. Un fin pédagogue qui n ’a qu’une connaissance de base du fonctionnement du TBI peut offrir des situations d’apprentissage très signifiantes à ses élèves. En fait, les outils de base du TNI sont sans doute les plus puissants (p. 2).\nÀ cet égard, il ajoute que :\nLa formation la plus pédagogiquement payante à offrir au personnel n’est peut-être pas tellement liée aux fonctions les plus avancées du TNI, mais plutôt celle qui serait centrée sur le potentiel pédagogique et didactique de l’intégration des TIC, incluant le TNI, en lien avec les programmes de formation (p. 2).\nDans le monde de la technologie éducative, quel que soit l’outil envisagé, il y a lieu de souligner, en accord avec Moersch (1995), que le développement professionnel de l’enseignant, qui lui permet de passer du statut de « bricoleur qui manie des signes » à celui d’« ingénieur qui manie des concepts » et de changer de cadre conceptuel, dépend de son degré d’acculturation aux technologies et de ses représentations. Sans un certain nombre de compétences technopédagogiques, l’enseignant pourra difficilement faire évoluer les dispositifs qu’il met en œuvre selon les étapes présentées dans le modèle LOTI (Level of Technology Implementation). Mentionnons que le modèle de Moersch est un outil de mesure comportant divers niveaux auxquels l’enseignant accède lorsqu’il développe son expertise à intégrer les TIC en classe. Schneider (2008) reprend succinctement ces niveaux : Le niveau zéro représente la non-utilisation, étape durant laquelle l’enseignant perçoit le manque d’accessibilité et de temps comme freins à l’utilisation des TIC. Le niveau suivant, celui de la sensibilisation, peut être vécu différemment par chaque enseignant. Ce dernier peut être en contact indirect avec les TIC présentes dans son environnement (p. ex. programme de dénombrement flottant utilisant les TIC, cours d’informatique offert le midi, etc.), utiliser les TIC pour la gestion de classe (p. ex. prendre les présences, compiler les résultats des élèves, correspondre par le courrier électronique, préparer ses cours, etc.) ou utiliser les TIC comme soutien à son enseignement. Dans le modèle de Moersch, l’enseignant engage ses élèves dans l’utilisation des TIC au niveau de l’exploration, alors qu’il les emploie complètement à son enseignement lors d’activités de renforcement, d’enrichissement, lors d’exercices répétitifs, de jeux ou pour la recherche d’information (connaissances) sur un contenu à l’ étude. L’enseignant passe ensuite au niveau supérieur (infusion), quand il utilise les outils technologiques (p. ex. base de données, feuille de calcul, graphique, application multimédia, Internet, etc.) de manière ponctuelle, lors d’activités pédagogiques favorisant le traitement de l’information et des structures de raisonnement de niveau supérieur (p. ex. résolution de problèmes, prise de décision, pensée réflexive, expérimentation, etc.). Le niveau suivant, celui de l’intégration, constitue un moment charnière difficile à franchir. L’enseignant utilise alors les TIC, non pas de manière isolée, mais en engageant ses élèves dans un contexte d’apprentissage riche au sein duquel ils recourent aux TIC (c’est-à-dire les applications multimédias, les télécommunications, les bases de données, la feuille de calcul, le traitement de texte) pour identifier et résoudre des problèmes réels liés à un thème central ou à un concept. Le niveau de l’intégration est, dans le modèle révisé (Moersch, 2001), divisé en deux sous-niveaux : intégration mécanique intégration routinière Pour mettre en lumière le fait que l’enseignant a besoin de recourir à une aide extérieure (collègues, conseillers pédagogiques, matériel pédagogique commercial, etc.) avant d’atteindre une intégration routinière et indépendante. Toujours dans un contexte de résolution de problèmes, au niveau de l’expansion, l’utilisation des TIC permet d’entrer en contact avec le monde extérieur. Au stade du raffinement, l’enseignant utilise les TIC pour permettre aux élèves de rechercher de l’information, de trouver des solutions et de développer un produit en lien avec des problèmes réels, et surtout, en lien avec leurs propres intérêts, besoins et aspirations.\nDeux outils serviront aux enseignants à recueillir des données sur cet aspect de l’intégration des TIC : Le référentiel du certificat informatique et Internet (C2i2e) utilisé pour positionner les enseignants dans leurs usages pédagogiques du numérique. Dans le contexte québécois, il faut se reporter au référentiel des compétences professionnelles de la profession enseignante du ministère de l’ Éducation du Québec (MEQ, 2001) dans sa compétence 8 : « Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel » (p. 101). Au terme de la formation initiale, le MEQ (2001) fixe le niveau de maîtrise attendu de la compétence 8. L’ étudiante ou l ’ étudiant devrait être en mesure : ) De manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage ; ) De disposer d’une vue d’ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique, notamment par l’intermédiaire des ressources d’Internet, et de savoir les intégrer de façon fonctionnelle, lorsqu’elles s’avèrent appropriées et pertinentes, dans la conception des activités d’enseignement-apprentissage ; ) D’utiliser efficacement les possibilités des TIC pour les différentes facettes de son activité intellectuelle et professionnelle : communication, recherche et traitement de données, évaluation, interaction avec des collègues ou des experts, etc. ; ) De transmettre efficacement à ses propres élèves la capacité d’utiliser les TIC pour soutenir de façon critique et articulée la construction personnelle et collective des savoirs (p. 106). Quelques composantes tirées du modèle Information, Motivation, Activité, Interaction et Production (IMAIP) élaboré par Lebrun (2004) pour préciser les différents aspects de l’utilisation pédagogique de la plateforme de l’enseignement, dont : ) L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’ évaluer ; ) L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) ; ) L’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ; ) L’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’ équipe ; ) L’importance de construire quelque chose de personnel, de créer, d’ évaluer son propre travail .\nDe nombreuses recherches menées sur les usages du TNI, notamment les plus récentes, s’accordent sur la nécessité d’opérer un changement dans les pratiques enseignantes, et de passer d’une pédagogie transmissive dans laquelle le rôle du TNI est cantonné à un support visuel, à une intégration de l’outil dans un style pédagogique basé sur plus d’interactions entre les apprenants et l’enseignant (Train, 2013).\nEn ce qui concerne les interactions, le I du TNI concerne les interactions ou l’interactivité ; ces deux concepts sont polysémiques. Cependant, dans l’usage du TNI, Smith, Hardman et Higgins (2006) définissent ces concepts en considérant deux dimensions indépendantes : l’interactivité technique et l’interactivité pédagogique. Les enseignants peuvent, d’une part, utiliser les fonctions du TNI pour interagir avec le tableau, les élèves étant alors en position de « spectateurs ». D’autre part, la conduite de la classe peut être soutenue par des interactions entre l’enseignant et les élèves, ou encore entre deux groupes d ’ élèves, le TNI n’ayant alors qu’un rôle « passif » d’exposition. Parvenir à combiner ces deux dimensions d’interactivité dans son enseignement demande à l’enseignant du temps, ce processus commençant par une première phase d’usage du TNI dans laquelle l’enseignant reproduit des ressources pédagogiques traditionnelles. Beauchamp (2004) propose de distinguer quatre étapes pour approcher un enseignement plus interactif : Étape 1 : « ostensiveness », étape dans laquelle le TNI sert à la constitution d’images mentales chez l’apprenant. Étape 2 : Le recours à des ressources attrayantes, telles que des jeux ou d’autres éléments ludiques pouvant susciter l’intérêt des élèves. Étape 3 : La construction et la visualisation de concepts portés par des outils du TNI, tels que l’annotation, la mise en couleur ou encore le déplacement d’objets, dans des séquences d’enseignement structurées et progressives. Étape 4 : Cette dernière étape, nommée « bricolage », est caractérisée par la capacité des enseignants à réfléchir sur les manières d’utiliser l’ensemble des ressources mises à leur disposition.\nUn tel changement nécessite de la part des enseignants une réflexion de fond sur leurs pratiques enseignantes et sur la façon dont ils mettent en œuvre leur enseignement. Les études citées par Boulc’h et Baron (2012) sur les pratiques montrent que « l’usage du TNI peut conduire à la mise en œuvre des scénarios pédagogiques novateurs, tels que l’intégration des médias variés dans l’enseignement » (Joyet, Bourguignon et Boublil, 2008, p. 73). Il permettrait « une plus grande flexibilité de par la position de l’enseignant qui n’est plus coincé face à son tableau ou à l’ordinateur » (Levy, 2002, p. 15). Et finalement, « de par la capacité d’enregistrer les cours et de les diffuser sur Internet et surtout, de par la possibilité de moduler la présentation du cours et l’ordre des séquences en fonction des besoins des élèves » (Solvie, 2004, p. 56). Par ailleurs, Lefebvre et Samson (2013) relèvent que le TNI représente une occasion de faire évoluer les pratiques enseignantes.\nDes recherches ont montré l’enthousiasme des enseignants à l’égard du TNI, mais aussi leur résistance. Cités par Train (2013), Glover et Coleman (2005) et Smith et Higgins (2006) font état d’une résistance de la part des enseignants à utiliser cette technologie autrement que comme moyen de projection de manuels scolaires traditionnels, ce qui a pour conséquence la perte de motivation chez l’apprenant. Par ailleurs, Miller, Glover et Averis (2008) soulignent qu’un certain nombre d’associations professionnelles de l’enseignement mettent en garde contre ce danger potentiel. Elles appellent à une formation professionnelle des enseignants qui doit soutenir les usages de cette technologie. « Ce moment de résistance permet de prendre du recul et de développer un bon esprit critique » (Riopel, 2013, p. 9). Au Québec, l’Association québécoise de professeures et professeurs de français met en garde contre le glissement didactique du TNI et en France, la Fédération des parents d’ élèves de l ’enseignement public (PEEP) attire l’attention des parents et des enseignants sur le dérapage dans l’utilisation du TNI. Sans appeler à la résistance au TNI, certains, comme Raby (2013) et Lépine (2013), soutiennent que « la clé de l’apprentissage réside dans la valeur interactive d’un cours et que cela n’est pas nécessairement lié à l’utilisation des TIC. Le cours magistral demeure l’une des formules pédagogiques les plus efficaces pour enseigner certains contenus » (p. 7). C’est ce que mentionne aussi Fusaro (2013) : « Les étudiants préfèrent les défis intellectuels stimulants et les exposés magistraux utilisés à bon escient » (p. 9).\nCompte tenu de l’importance que prend le TNI dans nos écoles, il y a lieu de réviser les programmes de formation initiale dans les facultés et les départements des sciences de l’éducation, et surtout dans les cours de didactique et de technologie éducative, en considérant le TNI comme un outil transversal de formation. Il y a aussi lieu de sensibiliser les futurs enseignants au référentiel de compétences, en particulier à la compétence 8 sur l’utilisation des TIC en classe. Il serait également judicieux de revoir la gestion de classe et l’ évaluation des apprentissages : on ne peut pas gérer une classe numérique et évaluer « les élèves numériques » (ceux qui apprennent dans des classes numériques) comme on le ferait dans une classe traditionnelle.\nLe TNI est-il un engouement pédagogique, didactique, ou tout simplement technologique? Il y a risque d’une déviation didactique comme ce qui s’est passé avec les mathématiques modernes, alors qu’on a voulu remplacer une droite par un diagramme de Venn. C’ était une mode bien démodée, usée dans les pratiques pédagogiques signifiantes.\nFrackowiak (2014) souligne que l’urgent n’est pas de former les enseignants aux nouvelles technologies, mais avant tout de les former à la pédagogie et à la didactique des disciplines. Pour lui, le numérique ne résoudra la crise de l’école que s’il est au service du pédagogique. Le stylo à bille ou le TNI n’ont de sens et d’intérêt que si l’on s’est d’abord interrogé sur l’apprentissage, si l’on a dépassé les contenus disciplinaires classiques pour admettre que le modèle de l’enseignement frontal doit être remis en cause (Frackowiak, 2014). Dans un écrit antérieur, l’auteur rappelle, par ailleurs, que les TIC ne sont qu’un outil. Comme le passage du porte-plume au stylo à bille n’a pas été un facteur de transformation des pratiques pédagogiques, celui du tableau noir au tableau blanc ou vert n’est pas, en soi, un facteur de transformation de ces pratiques. L’utilisation des ordinateurs pour faire des exercices d’application de notions, qui n’ont pas été construites et comprises, ne change pas grand-chose, hormis une possible, mais éphémère « appétence » supérieure pour l’activité scolaire. Finalement, l’auteur conclut que « l’ école sera pédagogique et numérique ou elle s ’ épuisera » (p. 1).\nDes enquêtes et des sondages ont été réalisés auprès des enseignants et des élèves sur leurs représentations, conceptions, perceptions et utilisations des TNI en opposant ceux qui sont favorables ou défavorables au TNI dans l’enseignement. Il ressort d’une telle enquête menée par Karsenti (voir Gervais, 2013) auprès de 800 enseignants et de plus de 10 000 élèves du primaire et du secondaire au Québec que le TNI n’est pas utilisé à son plein potentiel par les enseignants. La plupart du temps, le tableau sert d’ écran de télévision ou d ’ écran de projection. Quant aux élèves, ils aiment être sollicités pour aller manipuler le TNI. Le chercheur signale, par ailleurs, que le TNI est trop petit, surtout pour les grandes classes des écoles secondaires. « Quand tu as une classe faite sur le long, l’ étudiant tout en arrière ne voit rien de ce que l ’enseignant écrit au tableau » (Karsenti, cité dans Gervais, 2013). Pour leur part, Boulc’h et Baron (2012) se sont intéressés aux représentations qu’ont les futurs professeurs des écoles du TNI. Un questionnaire a été proposé à une cinquantaine de futurs enseignants du primaire inscrits à une formation aux technologies éducatives. Les résultats obtenus montrent que\nles connaissances de ces futurs enseignants sont plus souvent naïves. Ils possèdent une représentation très idéalisée des outils comme le TNI. Malgré la méconnaissance du TNI, certains futurs enseignants se prononcent en faveur d’un effet positif sur le cours. Le principal argument mis en avant concerne la possibilité d’attirer l’attention des élèves. Enfin, quelques réponses abordent l’effet positif sur l’enseignant qui peut grâce à cet outil mieux organiser et planifier son cours (p. 11).\nDe cette enquête, il ressort en outre qu’« [e]n ce qui a trait à l’effet du TNI sur les apprentissages, les futurs professeurs des écoles sont plus tempérés. La majorité se prononce en faveur d’un effet positif, mais d’autres sont mitigés et indiquent que les effets sur les apprentissages sont nuls » (p. 11).\nPour ce qui est des effets du TNI sur les élèves, les arguments positifs avancés par les futurs enseignants peuvent être regroupés en trois catégories : « les effets conatifs (intérêt, enthousiasme, curiosité), les effets cognitifs (maintien de l’attention) et enfin les effets sur la participation et l’interaction des élèves qui seraient davantage portés à participer à l’oral ou au tableau et qui échangeraient davantage entre eux et avec l’enseignant » (p. 11).\nLes auteurs de cette enquête concluent que malgré la méconnaissance de l’objet, de ses fonctionnalités et de ses effets sur le cours, les apprentissages ou le comportement des élèves, aucun répondant ne s’est prononcé contre son utilisation. À la limite, ils se montrent prudents en indiquant qu’ils ne savent pas encore ce qu’ils feront. La plupart sont donc tout à fait partants et affirment qu’ils utiliseront très certainement ou très probablement cet outil dans leur classe.\nAfin de prolonger la réflexion sur le TNI et d’apporter un éclairage scientifique à la communauté éducative du Québec, Karsenti, Collin et Dumouchel (2012) ont présenté une brève synthèse de l’analyse d’un ensemble de recherches récentes sur les impacts des TNI en éducation. De cette synthèse, nous avons relevé huit constats auxquels nous nous rallions :\n1. À l’heure actuelle, peu ou prou d’études sérieuses permettent de montrer un quelconque impact des TNI sur la réussite scolaire. On note tantôt aucun effet, tantôt des impacts positifs minimes dans certaines disciplines comme les mathématiques, parfois plus liés à l’attention qui a été portée aux élèves faisant partie de l’étude qu’à l’impact du TNI en soi, et même des impacts négatifs des TNI sur la réussite éducative. Le TNI permet une meilleure présentation de certains contenus théoriques par l’enseignant. La force et le maintien de la motivation des élèves dépendent de la pédagogie de l’enseignant. Le TNI augmente les espaces d’interaction partagés où les élèves peuvent sauvegarder et récupérer ce qu’ils ont fait. Autrement dit, le TNI aurait le potentiel de permettre aux élèves de collaborer. Les impacts négatifs du TNI concernent notamment les aspects chronophages inhérents à la création de ressources pour enseigner avec un tel outil ou encore la rareté des ressources disponibles. Les enseignants passent plus de temps à gérer les défis technologiques inhérents à l’usage des TNI qu’ à se préoccuper de ce que les élèves apprennent. L’enthousiasme pour le TNI semble diminuer avec le temps. Les écoles d’Angleterre, où 100 % des écoles primaires sont munies de TNI, se classent moins bien aux examens internationaux de PISA (Program for International Student Assessment) que le Canada ou la Finlande, où les TNI sont bien moins présents (p. 31).\nEnfin, l’ étude récente de Lefebvre et Samson (2013) met en évidence le processus d’implantation du TNI en faisant ressortir les facteurs qui contribuent à sa mise en œuvre ou qui l’entravent. Cette étude souligne que ces facteurs sont majoritairement associés à des préoccupations qui concernent l’enseignant. Ces facteurs sont, entre autres, l’enseignant lui-même, l’accès aux ressources, au soutien offert, au temps, aux problèmes techniques rencontrés et à la direction de l’ établissement.\nLe TNI va sûrement changer la posture de la profession enseignante, avec toutes les tâches pédagogiques et technologiques qu’impose cet outil qui est là pour rester dans l’enseignement et l’apprentissage de toutes les disciplines, tant dans la formation initiale que dans les pratiques enseignantes. Les effets négatifs relevés par les enseignants, les élèves et les chercheurs sont soulignés par Karsenti, Collin et Dumouchel (2012) : « comme toute innovation, c’est davantage à l’ épreuve du temps qu ’il sera possible de déterminer la valeur pédagogique de cette nouvelle technologie. Les enseignants du Québec auront tout le temps pour réfléchir à la pertinence de cette technologie quand ils l’auront dans les mains » (p. 32).\nLa difficulté avec l’introduction du TNI dans le milieu scolaire est « qu’aucune recherche indépendante (du gouvernement ou des entreprises qui vendent les TNI) n’a démontré de liens directs entre l’utilisation des technologies (TNI et autres) et une meilleure réussite scolaire » (Lépine, 2013, p. 7-9). Enfin, concluons en citant l’observation fort pertinente de Raby (2013, p. 8) : « On connaît tous des enseignants qui n’ont jamais utilisé les TIC parce qu’ils n’en ont pas besoin. Leurs élèves sont captivés par leur énergie et leur enthousiasme. »\nVers le changement de posture de la profession enseignante à l’ égard du TNI : Différencier les styles, les stratégies et les disciplines.\nLe TNI suggère de nouvelles façons de présenter la matière en classe tout en tenant compte des besoins et des styles d’apprentissage différents des élèves. Il propose également des stratégies adaptées à diverses disciplines, car il ne s’utilise pas de la même façon en mathématiques qu’en français ou en sciences et technologie, et parfois l’utilisation peut être interdisciplinaire. Recourir aussi aux cours magistraux et traditionnels.\nAvant l’utilisation du TNI en classe, il faut avoir à l’esprit qu’un progrès a été fait et qu’on peut trouver des pistes pédagogiques pour le TNI bien détaillées sur les hyperliens ou consulter les bibliothèques virtuelles, entre autres, en mathématiques (nombres et opérations, algèbre, géométrie, mesure, statistiques et probabilités). Faut-il utiliser le TNI avec les élèves pour qu’ils puissent situer les nombres dans un bon ensemble N, Z, Q, Q’, R et C? Un cours magistral ou traditionnel le ferait mieux, pour l’avoir déjà fait à plusieurs reprises avec succès. Passer des activités simples aux activités complexes.\nDans l’utilisation du TNI, du point de vue didactique, il faut passer rapidement des activités simples (par exemple résoudre une équation du premier degré) aux activités complexes (par exemple résoudre un système d’ équations logarithmiques ou exponentielles à deux inconnues) et tirer profit du TNI sans passer des heures à concevoir de simples activités que l ’on pourrait traiter traditionnellement ou trouver sur la Toile. Il faut éviter de sortir une mitraillette pour tuer une mouche. Organiser didactiquement le TNI. Penser la gestion didactique du TNI en classe et faire appel au référentiel des compétences.\nÀ l ’instar de Train (2013), les questions didactiques suivantes méritent d’ être posées aux enseignants de toutes les disciplines qui ont adopté le TNI, du point de vue de la gestion de classe : Comment ces enseignants utilisent-ils le TNI comme moyen d’enseignement s’inscrivant dans la mise en scène du jeu didactique dans la classe? Comment envisagent-ils la gestion didactique du TNI en classe?\nEnfin, pour éviter les pièges pédagogiques que l’appropriation du TNI peut dissimuler et pour remédier aux problèmes de gestion de classe qui se posent parfois lors de son utilisation, il faut faire appel au bon sens et s’en remettre aux compétences 1 et 11 du référentiel des 12 compétences professionnelles du MELS (Compétence 1 : « Agir en tant que professionnel[le], héritier et interprète d’objets de savoir » et Compétence 11 : « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel »).\nBeauchamp, G. (2004). « Teacher use of the interactive whiteboard in primary schools : Towards an effective transition framework » , Technology, Pedagogy and Education , 13 (3), p. 327-348.\nBoulc’h, L. et G.-L. 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Le tableau blanc interactif, un outil pour la classe de mathématiques ? , thèse inédite, Paris, Université Paris Diderot.\nL’implantation du tableau numérique interactif (TNI) dans les écoles québécoises\nUne analyse des préoccupations d’enseignants du primaire et du secondaire 1\nLe tableau numérique interactif (TNI) est apparu depuis déjà plusieurs années dans les classes du Royaume-Uni (British Educational Communications and Technology Agency [BECTA], 2007). Malgré le passage des ans et une présence plus marquée du TNI, ses retombées et ses effets demeurent encore méconnus. Un survol des écrits scientifiques révèle notamment que le TNI favorise la multimodalité (Divaharan et Koh, 2010), permet de mieux conserver l’information (Gadbois et Haverstock, 2012) et facilite la présentation des contenus (Gillen, Littleton, Twiner, Staarman et Mercer, 2007). L ’enseignant aurait toutefois tendance à vouloir intégrer l’outil technologique dans des modèles pédagogiques traditionnels (Al-Qirim, 2011) et témoignerait d’une p référence pour l’enseignement traditionnel, collectif et frontal (Lefebvre et Samson, 2013). L’arrivée d’un TNI dans une salle de classe pourrait même avoir un impact négatif sur l’enseignement, du moins dans les premiers temps de son exploitation (Hodge et Anderson, 2007) .\nDans une société du savoir, et comme le réclame l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 2005), la production et la transmission du savoir se doivent d’être repensées à la lumière des développements dans le monde de l’éducation. Pourtant, les premiers constats relatifs à la présence des TNI en classe ne semblent pas aller dans cette voie. Comment expliquer un tel recul pédagogique?\nIl faut reconnaître qu’aucun outil technologique ne peut changer l’enseignement et l’apprentissage, et que tout changement en éducation passe par une médiation de l’enseignant (Al-Qirim, 2011). Par conséquent, la situation peut s’expliquer, d’une part, par la compétence des enseignants. En effet, selon Somyürek, Atasoy et Özdemir (2009) , il apparaît que 51 % des enseignants turcs manquent de compétences technologiques pour utiliser adéquatement le TNI, et que 49 % d’entre eux ne savent pas comment l’exploiter de façon pédagogique. Si la maîtrise technique et technopédagogique de l’outil est faible, voire carrément déficiente à l’occasion, il est possible que le TNI ne soit pas exploité à son plein potentiel. D’autre part, les préoccupations des enseignants constituent un second élément de réponse. En effet, pour surmonter la difficulté à intégrer le TNI aux pratiques pédagogiques, Hodge et Anderson (2007) estiment que la reconnaissance des préoccupations des enseignants utilisateurs du TNI contribuerait à trouver ou à adapter une pédagogie appropriée aux élèves. Par conséquent, il apparaît judicieux de poursuivre dans cette voie et de s’intéresser aux préoccupations que soulève l’implantation du TNI chez les enseignants. C’est précisément l’objet de ce texte.\nDe l’avis de Winzenried, Dalgarno et Tinkler (2010) ainsi que de Bennett et Lockyer (2008), peu de données scientifiques sur l’utilisation du TNI sont disponibles. Al-Qirim (2011) avance que les résultats empiriques sur les effets du TNI sur l’apprentissage et l’enseignement sont insuffisants et non concluants. Ils le seraient encore moins au regard des préoccupations des enseignants. La recension des écrits réalisée par Lefebvre et Samson (2013) révèle néanmoins un certain nombre de constats intéressants sur les préoccupations d’enseignants en ce qui concerne le TNI.


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Billets de train pas chers: Dunsmuir - South Beloit dès 228 € | Wanderu\nBillets de train pas chers de Dunsmuir à South Beloit\nDunsmuir - South Beloit Horaires de Train\nIl y a 2 trains quotidiens de Dunsmuir à South Beloit. Voyager en train de Dunsmuir à South Beloit prend généralement 63 heures, mais les train Amtrak peuvent faire le voyage en 61 heures et 9 minutes.\nMeilleur prix 228,13 €\nQuels trains desservent la ligne de Dunsmuir à South Beloit?\nUne compagnie de train offre un service régulier de Dunsmuir vers South Beloit. Amtrak offre le plus grand nombre de départs réguliers de Dunsmuir vers South Beloit, proposant habituellement 2 trajets par jour.\nAmtrak 2 jh20m 229,39 €\nAmtrak est le service ferroviaire passager le plus important en Amérique, offrant des trains interurbains quotidiens vers des centaines de destinations aux États-Unis et plusieurs villes canadiennes. Tous les trains Amtrak sont équipés de sièges confortables, offrant plus d'espace pour les jambes, ainsi que de plusieurs zones à quatre sièges avec une table centrale. De plus, chaque voiture est équipée de toilettes fraîchement nettoyées, du WiFi gratuit et de prises électriques à chaque siège. Un service de bar est également disponibles pour acheter des boissons et de quoi se restaurer pendant votre voyage. En moyenne, il y a 2 trains Amtrak de Dunsmuir à South Beloit tous les jours, ainsi que 0 trajets le week-end, avec des prix à partir de 228 €.\nEst-il sûr de voyager en train de Dunsmuir à South Beloit en ce moment?\nCombien de temps dure le voyage en train de Dunsmuir à South Beloit?\nLa distance entre Dunsmuir et South Beloit est d'environ 1703 miles, ou 2740 kilomètres. La durée moyenne du trajet en train entre ces deux villes est de 63 heures, bien que le plus rapide peut être de 61 heures et 9 minutes.\nQuelle est la période la plus chargée pour voyager de Dunsmuir à South Beloit?\nLes samedi, les trajets en trains de Dunsmuir vers South Beloit sont les plus chargés. Si vous cherchez un billet de train à bas prix, ou si vous appréciez un peu plus d'espace pour vos jambes, vous devriez considérer voyager le samedi à la place. Cette journée est souvent la moins chargée de la semaine.\nCombien de départs en train y-a-t-il chaque jour entre Dunsmuir et South Beloit?\nDe manière générale, il y a 2 trajets à comparer pour votre voyage vers South Beloit. Pour ce trajet, il n'y a pas d'itinéraire direct. Cela veut dire que pendant votre voyage de Dunsmuir à South Beloit, vous devrez débarquer de votre premier train, puis prendre un autre train. Selon la politique du transporteur, vous pourriez être responsable de transférer vos propres bagages enregistrés. Ce qui est sûr, c'est que vous devrez transférer votre bagage à main.\nIl y a une gare à Dunsmuir pour les trains vers South Beloit. La gare de départ à Dunsmuir pour ce trajet est :\nIl y a une seule gare d'arrivée à South Beloit pour le train en provenance de Dunsmuir. Voici la/les gare(s) à South Beloit :\nVous avez besoin du trajet retour de South Beloit à Dunsmuir ?\nVoyage en trains de Dunsmuir à Malta\nDe Dunsmuir à Sheboygan par train\nDes billets de train à bas prix vers Riverside de South Beloit\nDe South Beloit à La Junta par train\nSouth Beloit - Ledyard\nVoyage en train de South Beloit à New Haven\nDes billets de train à bas prix vers Portland de South Beloit\nBillets Amtrak de South Beloit à Kalamazoo\nDes billets de train à bas prix vers Mt. Pleasant de South Beloit\nVoyage en train de South Beloit à Fargo\nDes billets de train à bas prix vers Cincinnati de South Beloit\nVoyage en trains de South Beloit à Latrobe\nDe South Beloit à Nashville par train\nSouth Beloit - Fort Hood\nBillets Amtrak de South Beloit à McGregor\nDe Dunsmuir vers South Beloit


Un système comme Google Earth pour suivre les délits en direct\nAccueil Buzz Un système comme Google Earth pour suivre les délits en...\nDécidément, la police n'est plus aussi vieux jeu que l'on pourrait le penser - à l'étranger tout du moins -. Certains ont un ordinateur digne d'un précog, d'autres ont un système comme Google Earth pour suivre les délits et autres crimes en direct, comme dans les séries TV diront certains.\nQui n’a pas eu l’occasion de voir pareille scène que sur l’image ci-dessus ? Sur un écran – géant, de préférence -, l’équipe suit en direct les mouvements de ses équipiers ou de ses cibles. A Compton, une banlieue de Los Angeles, la police peut faire peu ou prou la même chose.\nLe « Center for Investigative Reporting » s’intéressait aux méthodes existantes en matière de vidéosurveillance. Parmi les solutions en place, celle de Ross McNutt, vétéran de l’Air Force, fondateur de « Persistent Surveillance Systems », est particulièrement efficace. Cette « version live de Google Earth, avec des capacités d’enregistrement vidéo » fait appel a des avions équipés de caméras extrêmement performantes. Si le système n’est pas, en lui-même, capable d’identifier quelqu’un, il « suffit » d’utiliser les caméras publiques ou privées que l’on trouve dans la ville pour suivre sa cible.\nComme tout système de surveillance, celui-ci ne saurait tout faire, il est bien évidemment relativement facile d’y échapper, charge alors aux forces de l’ordre d’intervenir. Et si le PSS suscite une vive controverse concernant le respect de la vie privée, les créateurs et la police défendent son utilisation, arguant qu’il n’est pas si intrusif que cela – car incapable de voir dans les maisons ou identifier les visages -.\nTags :crimesGoogle EarthpoliceSources :Gizmodo


Plus de croissance et plus de surveillance - Libération\nVoici les principales mesures adoptées vendredi par le Conseil européen pour relancer l’économie et calmer la défiance des marchés.\nCe sont à la fois les mesures qui ont été le plus détaillées et qui ont fait l’objet d’un large consensus. Ce «paquet croissance» de 120 milliards d’euros (soit 1% du PIB européen) est constitué de trois enveloppes différentes. La première vient de la recapitalisation de la Banque européenne d’investissement (BEI), qui doit intervenir avant 2013. Une hausse de 10 milliards d’euros de son capital doit lui permettre d’augmenter ses capacités d’emprunt de 60 milliards afin de financer des investissements partout en Europe. La deuxième enveloppe est issue des fonds structurels européens, dont 55 milliards d’euros inutilisés vont être mobilisés pour la recherche et l’innovation. Enfin, ce sommet crée un nouvel outil, des «project bonds», des emprunts pour financer des projets de développement européens (environ 5 milliards d’euros).\nSupervision bancaire et recapitalisation\nUne ébauche d’union bancaire a été dessinée. D’ici à la fin de l’année, un mécanisme de surveillance unique de toutes les banques de la zone euro devrait voir le jour. Système auquel sera associée la Banque centrale européenne (BCE).\nC’était la condition qu’avait fixée l’Allemagne pour que le futur pare-feu de 500 milliards d’euros, le Mécanisme européen de stabilité (MES), puisse recapitaliser directement les banques défaillantes. Madrid en avait fait sa priorité : trouver un mécanisme pour casser le cercle vicieux qui plombe et les banques et les Etats. Car, jusqu’à présent, un sauvetage bancaire alourdit les finances publiques de l’Etat concerné, creuse sa dette, encourage la spéculation, et, en retour, fragilise un peu plus le bilan des banques.\nUnion politique Avant 2013, les présidents du Conseil, de la Commission, de l’Eurogroupe et de la Banque centrale européenne proposeront une feuille de route précise et datée vers l’union politique. Cela permettra de développer la solidarité financière entre Etats (mutualisation de tout ou partie des dettes nationales, création d’un Trésor européen, augmentation du budget européen).\nAlors que les Etats se disent désireux de donner une légitimité démocratique à cette zone euro new-look, ils n’ont pas directement associé à ces travaux le président du Parlement, seule institution élue au suffrage universel (qui ne sera qu’«associé»). Une curieuse mauvaise manière.\nIntervention sur le marché de la dette\nLe Fonds européen de stabilité financière (FESF) et le MES pouvaient déjà intervenir sur le marché de la dette pour faire baisser les taux d’intérêt. Mais il fallait une décision unanime des Etats et, surtout, pour acheter directement de la dette à un pays, que celui se soumette à un programme de rigueur décidé par les instances européennes. Mario Monti a obtenu que cette conditionnalité soit allégée.


NEVEUX, François. La constitution d’un réseau urbain en Normandie In : Les Villes normandes au Moyen Âge [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2006 (généré le 29 janvier 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/9445>. ISBN : 9782841338108. DOI : 10.4000/books.puc.9445.\nBOUET, Pierre (dir.) ; NEVEUX, François (dir.). Les Villes normandes au Moyen Âge. Nouvelle édition [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2006 (généré le 29 janvier 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/9438>. ISBN : 9782841338108. DOI : 10.4000/books.puc.9438.


Hauts-de-Seine : le braqueur frénétique aux assises - Le Parisien\nIl est poursuivi pour une vingtaine de vols à main armée commis en moins de quatre mois.\nLe procès s’ouvre ce mardi devant la cour d’assises de Paris.\nLe 14 mai 2018 à 19h56\nIl ne s'écoulait parfois que cinq minutes entre deux braquages. Et certains jours, Adil B. les enchaînait au point d'en commettre quatre en trente minutes. Ce mardi et jusqu'à la fin de semaine, cet homme de 42 ans comparaîtra devant la cour d'assises de Paris pour une vingtaine de vols à main armée commis dans la capitale et le nord des Hauts-de-Seine. Si ce n'est cette attaque d'un bureau de poste à Lannion (Côtes-d'Armor), commise au gré d'une escapade festive.\nLa série dont répond le braqueur présumé devant les assises débute à Bois-Colombes le 11 décembre 2015 au magasin Carrefour city, situé à 500 m de chez lui. Vers 15 heures ce jour de décembre, Adil prend place dans une file d'attente à la caisse. L'employée passe les articles du client précédent. Au moment du paiement, dès que la caisse s'ouvre, la main du malfaiteur s'y engouffre. De l'autre main, Adil sort une arme de poing de sa sacoche.\nLa caissière hurle, il détale, avec 300 €. Quelques minutes plus tard, le voici qui entre dans une boulangerie de son quartier, casquette et capuche sur la tête. Comme n'importe quel client, Adil demande une baguette. Qu'il paie. En même temps qu'il exhibe son arme alors que la boulangère ouvre sa caisse. L'homme exige son contenu, rafle 250 € et sort de la boutique, tranquillement, la baguette sous le bras.\nQuatre hold-up en moins de 30 minutes à Bois-Colombes\nPuis c'est le 3 février qu'il reprend du service en s'attaquant à un Franprix de Courbevoie, un magasin de fleurs de Bois-Colombes, puis à deux pharmacies. Le tout en une demi-heure. Toujours selon le même opératoire et toujours pour des butins de quelques centaines d'euros. Dix jours plus tard, on le retrouve donc à Lannion, puis la deuxième quinzaine de février, Adil sévit dans un restaurant du IVe arrondissement… où il ne parvient à voler que 95 €. Dépité, il s'empare alors d'une bouteille de vodka. Et la série continue… Une pharmacie à Asnières, deux officines parisiennes le 26 février, rue du Rocher (VIIIe) puis boulevard Péreire (XVIIe), une station-service à La Garenne-Colombes, le guichet de la gare de Bois-Colombes, et encore six pharmacies parisiennes.\nLe vol de quelque 900 € dans une autre du boulevard des Batignolles (VIIIe arrondissement) est le dernier que commet Adil. Le pharmacien a pu déclencher l'alarme et appeler Police secours immédiatement après le braquage. Adil fut arrêté dans le métro, à la station Porte de Saint-Ouen.\nEn garde à vue, la police judiciaire parisienne n'a pas eu à lutter contre ce drôle de braqueur solitaire. Adil a avoué sans problème. Comme il l'a fait ensuite devant le juge. Il faut dire qu'il connaît la musique. L'homme a passé quasiment la moitié de son existence derrière les barreaux. Avec douze condamnations au compteur, dont deux prononcées par une cour d'assises pour des braquages similaires, Adil est un récidiviste confirmé. Il encourt donc maintenant la réclusion à perpétuité.