La Contemporaine : présentation | Archives du Féminisme\nLa Contemporaine : présentation\nLa Contemporaine est née en 1917 d’une donation faite à l’Etat par un couple d’industriels parisiens, M. et Mme Leblanc, qui dès le début de la première guerre mondiale avaient commencé à rassembler tous les documents susceptibles de servir à l’histoire de ce conflit : aussi bien des imprimés – livres, journaux, tracts – que des manuscrits, des photographies, des affiches, des tableaux, des cartes postales, etc. Installée d’abord dans le château de Vincennes, la « Bibliothèque-Musée de la guerre » a été rattachée dans les années trente à l’Université de Paris et a pris alors son appellation actuelle. Depuis 1970 la Contemporaine est installée sur le campus universitaire de Paris 10-Nanterre, tandis que ses fonds iconographiques sont conservés au Musée d’histoire contemporaine, qui se trouve à l’Hôtel national des Invalides.\nTout en se développant et en élargissant ses domaines d’étude à l’histoire politique, économique et sociale du monde contemporain, la Contemporaine s’est toujours efforcée de rassembler le matériel documentaire le plus large et a recueilli de nombreuses archives déposées par des militant(e)s, des associations ou des organisations françaises, étrangères ou internationales. Et, parmi tous ces trésors, beaucoup de fonds pouvant servir à la recherche sur l’histoire des femmes : archives personnelles de militantes féministes, collections de journaux, brochures, tracts, affiches, manifestes, comptes rendus de congrès, bulletins intérieurs… : « La richesse et la variété de ces dépôts facilitent donc l’écriture de l’histoire des femmes et du féminisme et permettent de la replacer dans l’histoire globale dont elle ne saurait être séparée », écrivait Rolande Trempé en introduction au dossier « Histoire des femmes, histoire du féminisme » publié dans le premier numéro de la revue de l’Association des amis de la Contemporaine, Matériaux pour l’histoire de notre temps, en 1985.\n– Parmi les fonds les plus importants, il faut citer en priorité celui de Gabrielle Duchêne (1870-1954) \nPrésidente de la section française de la Ligue internationale des femmes pour la paix et la liberté (LIFPL) de 1919 jusqu’à sa mort en 1954, Gabrielle Duchêne est considérée comme l’une des figures de proue du féminisme pacifiste français. Elle fit partie, dès le début de la Première guerre mondiale, du petit noyau de pacifistes qui refusèrent l’Union sacrée et participa en 1915, au lendemain du Congrès international des femmes qui s’était tenu à La Haye, à la fondation de la section française du Comité international des femmes pour une paix permanente.\nSauvées in extremis, après sa mort, par une conservatrice de la Contemporaine, les archives de Gabrielle Duchêne représentent une source très précieuse pour toutes les recherches sur les mouvements féministes pacifistes : on y trouve les rapports et résolutions présentés lors des congrès de la LIFPL et de sa section française, les procès-verbaux ou comptes rendus des réunions du Comité exécutif international, la correspondance avec les sections locales et avec les autres organisations féministes, …\nMais on trouve également dans ces archives un grand nombre de documents concernant d’autres terrains de lutte des femmes. En effet, bien qu’issue d’un milieu aisé, Gabrielle Duchêne s’intéressa très vite aux problèmes du travail féminin et notamment à la situation des ouvrières à domicile. Elle fonda en 1908 une coopérative de lingères, L’Entraide, présida à partir de 1913 la section du travail du Conseil national des femmes françaises (CNFF) et aida également à la création de l’Office français du travail féminin à domicile. Elle écrivit beaucoup d’articles et de brochures sur le salaire minimum et le travail à domicile. Mais ses positions pacifistes, en 1915, lui valurent d’être démise de ses responsabilités au CNFF.\nDurant les années vingt, l’engagement politique de Gabrielle Duchêne évolua progressivement. Elle se rapprocha du PCF, dont elle resta compagne de route sans y adhérer, participa en 1927 à une délégation de la CGT unifiée en URSS et assista aux fêtes du dixième anniversaire de la révolution russe. Elle participa en 1932 au Congrès mondial contre la guerre impérialiste à Amsterdam et devint présidente du Comité mondial des femmes contre la guerre et le fascisme.\nOn trouvera donc dans les archives de Gabrielle Duchêne des dossiers concernant ces différentes actions : sur le féminisme et les activités d’associations féministes de divers pays dans les années 1920-1940, sur l’Alliance Internationale pour le Suffrage des Femmes, sur le Comité mondial des femmes contre la guerre et le fascisme (1933-1939) et sa section française, sur le Conseil International des femmes, notamment les congrès de La Haye (1913), Rome (1914), Washington (1915), mais aussi sur des organisations antifascistes comme le Comité Thaelmann ou le Rassemblement universel pour la paix (RUF), ou encore sur l’aide aux Juifs fuyant l’Allemagne. Gabrielle Duchêne participa à tous les combats en faveur des opprimés : notamment, pour n’en citer qu’un parmi beaucoup d’autres, elle milita pour les œuvres de secours aux enfants (Comité international de la Croix-Rouge et Comité français de secours aux enfants) et plus particulièrement aux enfants des pays éprouvés par les guerres et les famines, ceux d’URSS dans les années 1921-1923, plus tard ceux d’Ukraine.\nAutre reflet de ces activités multiples, quantité de journaux, revues, bulletins et brochures venus des quatre coins du monde (ou presque), qui traitent non seulement des différents mouvements féministes dans le monde mais également des questions sociales telles que la réglementation du travail, l’assistance, le chômage. Parmi les revues internationales, citons soixante numéros d’une revue féministe hindoue publiée entre 1925 et 1932, ainsi que des journaux féministes anglais, américains, allemands, autrichiens, égyptiens, uruguayens… Citons encore d’innombrables coupures de presse sur l’Europe, l’Amérique, l’URSS de 1919 à 1939.\nGabrielle Duchêne s’intéressait à tout et avait constitué une collection de centaines de livres sur les questions sociales et politiques en Europe, en Russie et en Amérique, de 1914 à 1945, qui sont venus s’intégrer aux fonds existant déjà sur ces sujets à la Contemporaine.\nDe nombreuses affiches, photos, cartes d’organisations diverses viennent compléter cet ensemble. Il ne faut pas oublier enfin son extraordinaire correspondance (15 dossiers, de 1910 à 1940), source unique renseignant à la fois sur la vie quotidienne de Gabrielle Duchêne et ses amis, et sur son militantisme et l’incidence de celui-ci sur son existence et ses relations. Ces lettres mériteraient à coup sûr un classement analytique et une publication exhaustive.\n– Citons encore les archives de la Ligue des Droits de l’homme : en 1940, les archives de la LDH furent saisies par la Gestapo et emportées en Allemagne, en même temps que celles de nombreux partis, syndicats, associations et personnalités politiques ou intellectuelles. Toutes ces archives furent récupérées, à la fin de la guerre, par l’armée soviétique qui, les considérant comme des « réparations de guerre », les emporta à Moscou où elles furent conservées dans un bâtiment particulier des Archives centrales d’Etat. Ce n’est qu’en 2000 que ces archives furent rapatriées en France et restituées à leurs propriétaires ou à leurs ayants droit. La LDH a décidé alors de déposer ses archives à la la Contemporaine dans le but de les rendre accessibles rapidement à tous les chercheurs, sans aucune restriction.. Dans ces archives très volumineuses, bien peu concernent les droits des femmes : moins d’un carton sur plus de six cents ! La minceur de ce dossier, cependant, n’enlève rien à son intérêt : car il concerne la mise en place, durant quelques années (entre 1923 et 1937), d’une Commission féministe de la LDH, chargée d’étudier « les problèmes juridiques et sociaux concernant spécialement les femmes ». Ces archives montrent à la fois l’importance apportée par la direction de la LDH à la défense des droits des femmes, et en même temps les réticences – pour ne pas dire plus – de nombreux « ligueurs » de base.\nCes archives (F delta rés. 798 / 9) débutent par une lettre de la LDH d’août 1923 à Cécile Brunschvicg, une des grandes figures féministes de l’époque, dirigeante de l’Union française pour le suffrage des femmes (UFSF) , lui annonçant que le Comité central (CC) de la LDH avait décidé de « donner une attention spéciale aux revendications des femmes » et de constituer à cet effet une commission chargée de présenter au CC « des avis et des projets ». La LDH lui propose de participer à cette commission et lui demande de suggérer des noms de femmes et d’hommes susceptibles d’y participer également. Réponse très rapide de C. Brunschvicg : « Je suis persuadée que si la Ligue le veut vraiment, si elle défend notre cause comme elle a défendu Caillaux et Malvy, nous pouvons l’emporter à la rentrée. Depuis longtemps j’en ai la conviction – et j’ose vous avouer que je trouvais pour nous la Ligue sympathique … mais tiède. Donc c’est avec joie que j’ai lu votre mot. »\nLes premières réunions de cette Commission féministe portent sur le suffrage des femmes, dont la discussion avait repris à la Chambre en décembre en 1923, pour être cependant très vite retirée de son ordre du jour. La Commission demande alors à la LDH de prendre l’initiative de « protester contre cette dérobade de la Chambre » et de rédiger en même temps un appel au Sénat. Le 27 janvier 1924 a lieu une conférence publique en faveur du droit de vote des femmes organisée en commun par la LDH et l’UFSF avec, à la tribune, le vice-président de la LDH Victor Basch, le député Léon Blum, et la présidente du Groupe de Paris de l’UFSF Germaine Malaterre-Sellier. Dans une lettre au Président de la LDH, Cécile Brunschvicg se félicite du succès de cette initiative en espérant qu’il ne s’agit là que du commencement « d’une action commune fructueuse ».\nCependant, ces archives s’arrêtent peu de temps après, pour ne reprendre qu’en 1927 – sans doute en raison d’un arrêt de la commission durant cette période. On trouve ensuite, de novembre 1927 à fin 1928, le compte rendu de plusieurs réunions de la commission, d’abord consacrées essentiellement aux droits civils des femmes, notamment l’incapacité des femmes mariées, toujours placées sous la tutelle de l’autorité maritale. Puis la Commission reprend la discussion sur le suffrage des femmes, avec l’idée de procéder par étapes : obtenir d’abord le droit de vote des femmes et leur éligibilité dans les conseils municipaux. Plusieurs réunions de la commission sont alors consacrées à la réalisation d’un numéro des « Cahiers des droits de l’homme » consacré au suffrage des femmes. \nMais ces archives s’arrêtent en 1929 ; on ne trouve ensuite que trois lettres de la LDH, toutes trois du 24 avril 1937, faisant état du regret exprimé par plusieurs personnes « que la Commission féministe n’ait pas été réunie depuis plusieurs années et que la Ligue semble se désintéresser des problèmes qu’étudiait cette commission ». La Commission est donc convoquée avec à l’ordre du jour « la réorganisation de la Commission » et un « plan de travaux pour l’année 1937 ». Les archives de la LDH s’arrêtent malheureusement là. La Commission féministe a-t-elle continué ou non à se réunir ? \nOn ne peut cependant terminer ce rapide tour d’horizon sans signaler la présence, dans ces archives, d’un « vœu » adressé à la Commission féministe par une adhérente de la LDH : « Féministe convaincue, mais laïque avant tout, je verrais actuellement avec la plus grande appréhension la brusque arrivée de la femme dans la lutte politique à laquelle rien encore ne l’a préparée ».. Ce vœu, envoyé à la Commission avec « la pleine adhésion » de la section de Sisteron de la LDH, ne fait que refléter une opinion largement répandue parmi les adhérents de base (et vigoureusement défendue par nombre de militants radicaux et socialistes), selon laquelle le suffrage des femmes représenterait un « péril clérical et réactionnaire ». Rappelons simplement qu’il a fallu attendre 1944, en France, pour que le droit de vote soit accordé aux femmes !\n– Les archives de l’Association nationale des Anciennes Déportées et Internées de la Résistance (ADIR)… sont également un fonds essentiel pour l’histoire des femmes et du féminisme. Ces archives furent déposées en juin 2000 à la la Contemporaine par la présidente de cette association, Geneviève de Gaulle Anthonioz, à la condition que la bibliothèque en dresse rapidement l’inventaire et les ouvre à la consultation de toute la communauté scientifique. Ces archives sont maintenant consultables, leur inventaire figurant à la cote F delta rés. 797.\nLes archives de l’ADIR comportent à la fois des documents internes (le fichier des adhérentes de l’association) et des documents collectés par elle. On y trouve ainsi la liste des résistantes déportées à Ravensbrück ou à Bergen Belsen. Le « Fichier du souvenir » de l’ADIR comporte 90 fiches biographiques écrites par des camarades sur des résistantes mortes en déportation ou disparues, avec récits, témoignages et photographies. On trouve également des lettres de déportées relatant leur évasion ou leur évacuation des camps, ainsi qu’un important dossier sur Mère Elisabeth, religieuse gazée à Ravensbrück, ou encore le journal de Marcelle Gougat ou celui de Jeanne Cassier, tenus clandestinement à Ravensbrück jusqu’à leur libération en avril 1945. Et plusieurs carnets de cuisine, écrits pendant la déportation…\nCitons plus spécialement, dans les archives de l’ADIR, celles d’Yvonne Oddon, fondatrice de la Bibliothèque du Musée de l’homme (à une époque où la profession de bibliothécaire était encore très masculine). Dès juin 1940, elle participa à la constitution du Réseau du Musée de l’homme, un des premiers réseaux de résistance, qui s’efforça très vite de fédérer tous ceux qui cherchaient à « s’opposer » mais agissaient jusque là en ordre dispersé. Cela se traduisit, le 15 décembre 1940, par le premier numéro du journal Résistance, dont le titre fut proposé par Yvonne Oddon : « Je ne pouvais pas ne pas songer au mot qui fut autrefois gravé sur les murs de la Tour de Constance, à Aigues-Mortes, par un groupe de « résistantes » huguenotes et qui me paraissait si bien traduire notre état d’esprit ; car le point de départ, la raison profonde de toute notre action, fut moins un sentiment de révolte que l’affirmation d’une foi », explique-t-elle dans son « Rapport sur mon activité de résistance, 1940-1941 » à son retour des camps de concentration.\nUne grande partie des archives de l’ADIR déposées à la Contemporaine concerne les expérimentations pseudo-scientifiques exercées dans les camps et toutes les activités de la Commission d’indemnisation des victimes de ces expérimentations mise en place par l’ADIR dès la fin de la guerre : stérilisation, expériences hématologiques, expérimentations sur des déportées, notamment des Polonaises (qu’on appelait alors les « lapins »), documents des Revier (infirmeries), correspondance entre la hiérarchie SS et les médecins des camps (ordres, circulaires,…), rapports sur des expérimentations d’inoculation du typhus et du choléra au camp de Mauthausen, liste des médecins ayant pratiqué ces expériences, articles protestant contre la réinsertion dans la société civile des plus célèbres d’entre eux après la guerre et contre la nomination de criminels à des postes officiels en Allemagne, contre les dédommagements et pensions octroyés aux anciens nazis, etc.\nOn trouve notamment dans ces archives celles de Caroline Ferriday et des amis américains de l’ADIR qui, après la guerre, ont multiplié leurs activités pour faire reconnaître et prendre en charge les victimes de ces expérimentations pseudo-médicales des nazis dans les camps de concentration : on y trouve ainsi la liste des « lapins » de Ravensbrück, les dossiers nominaux de ces victimes avec leurs témoignages, le descriptif des expériences, les diagnostics et attestations de médecins ; la déposition de l’une d’elles, Wladislawa Karolewska, au procès des médecins nazis le 20 décembre 1946 ; le refus du gouvernement de la RFA, en 1957, d’indemniser les victimes ; le voyage de Caroline Ferriday en Pologne pour rencontrer les victimes survivantes et la venue de 53 d’entre elles aux USA où sont organisées conférences de presse, interviews radio, articles, etc. Puis, en 1961, l’accord de la RFA pour l’indemnisation de ces victimes.\nLes archives de l’ADIR, ce sont aussi des objets et vêtements rescapés des camps et conservés maintenant au Musée d’histoire contemporaine. Des documents dont le traitement ne s’apparente à aucun autre : robe rayée avec le triangle rouge et le numéro matricule, collants et chaussettes ravaudés et rapiécés de partout, un gobelet émaillé qui servait au breuvage du matin et à la « soupe » du soir, ou ce sac de terre de Ravensbrück rapporté par l’une des déportées…\n– Sur la participation des femmes à la résistance pendant la deuxième guerre mondiale, signalons également un fonds de moindre ampleur mais qui mérite cependant tout à fait d’être consulté : le fonds Rachel Gayman (cote F delta rés. 745). Journaliste, rédactrice à l’Agence France-Presse, Rachel Gayman participa dès 1940 aux activités de résistance à Toulouse, Lyon et Paris, dans le cadre de Libération-Sud, des MUR et du MLN, et fut fondatrice et responsable nationale des FLN (Femmes de la Libération nationale).\n– Sur le mouvement féministe des années soixante-dix, on peut consulter le fonds Liliane Kandel, professeure à l’Université de Paris VII. On y trouve toute une série de documents et tracts des années 1970-1977, notamment les tous premiers numéros du Bulletin d’information du Mouvement de libération des femmes (avril et mai 1971), des articles de discussion du Cercle Elisabeth Dimitriev, les tracts d’appel à la manifestation du MLF contre la fête des mères (6 juin 1971) et aux Journées de dénonciation des crimes contre les femmes (13 et 14 mai 1972 à la Mutualité à Paris), des tracts des Lesbiennes du MLF et du Front homosexuel d’action révolutionnaire, la préparation de la grève des femmes en 1974 (« grève du travail salarié, du travail scolaire et universitaire, du travail domestique, des soins aux enfants, des achats, du service sexuel et de la prostitution »), ou encore des textes de discussion interne, en 1973, sur la création de la Ligue des droits des femmes. En tout, une centaine de pièces, classées par date et regroupées à la cote F delta rés. 704.\nSur la même période, la la Contemporaine conserve le fonds Françoise Picq, une des fondatrices du MLF, auteure en 1993 de Libération des femmes, les années mouvement (Ed. du Seuil), qui a déposé une partie de ses archives, consultables sous forme de microfiches. On y trouve notamment, dans les microfiches 1 et 2, de nombreux tracts des années 1970-1974, une brochure du Groupe d’information santé (GIS) sur l’avortement et une sur le film Histoire d’A ; et, dans la microfiche 3, les tracts et textes des débats avec le mouvement Psychanalyse et Politique et la Librairie des femmes (1976-1979). Cote : Mfc 198 (1-3).\n– Outre les documents signalés plus haut, la Contemporaine conserve des fonds iconographiques (affiches, photos, gravures, cartes postales, médailles, etc., à consulter au Musée d’histoire contemporaine), ainsi que des archives sonores et filmographiques, parmi lesquelles plusieurs représentent des outils importants pour toute recherche sur l’histoire des femmes.\nParmi ces documents, mentionnons plus particulièrement la remarquable vidéo Sisters in Resistance, de l’américaine Maïa Wechsler, qui réunit quatre résistantes françaises, Geneviève de Gaulle Anthonioz, Jacqueline Pery d’Alincourt, Anise Postel-Vinay et Germaine Tillion, toutes les quatre arrêtées et déportées à Ravensbrück. Ces quatre amies se retrouvent devant la caméra pour témoigner de l’engagement qui les a réunies, dans les réseaux de résistance d’abord, dans les camps ensuite, et de ce qui a fait leur force : la révolte, la colère et le besoin de justice. Ce film montre en même temps l’intensité du sentiment d’amitié qui liait ces quatre femmes dans le camp et leur a donné l’énergie nécessaire pour survivre et combattre ensemble. Citons également les films Danielle Casanova : au nom de toutes les autres, réalisé par Marie Cristiani sur la résistante corse communiste, arrêtée en 1942, déportée et morte à Auschwitz en 1943, et Elles ont suivi de Gaulle, réalisé par Dominique Torrès sur l’histoire de sa mère partie à Londres au lendemain de l’appel du 18 juin, à partir d’actualités de l’époque et d’interviews actuelles. Et terminons ce rapide tour d’horizon par un film tout récent, réalisé par Odette Martinez et Jean-Claude Mouton et produit par la Contemporaine, L’Album de Juliette (ou Vous trouvez que j’ai une tête de monument ?) : portrait d’une femme engagée dans les combats antifascistes de la première moitié du XXème siècle, Juliette Ténine, qui partit dès avril 1937 en Espagne pour défendre la République contre les troupes de Franco en participant au Service sanitaire des Brigades internationales puis rejoignit la Résistance en France en 1941. Mais ce film est aussi la rencontre d’une femme du présent, vive, émue et ironique, qui se méfie des mises en scène héroïques de son passé et de la fabrication des mémoires convenues.\nLes titres ci-dessus ne sont que quelques exemples d’une exploitation à faire des actualités et films conservés à la Contemporaine.\n6 allée de l’Université, 92001 NANTERRE Cedex\nTél. : 01 40 97 79 00 – Télécopie : 01 40 97 79 40\nWeb : http://www.lacontemporaine.fr/\nCourrier électronique : renseignements(arobase)la Contemporaine.fr\nLa Contemporaine est ouverte\n– le lundi de 9h à 20 h (sauf 1er lundi du mois, 11-20h)\n– du mardi au vendredi, de 9 h à 19 h\n– le samedi de 9 h à 18 h\nLa Contemporaine se trouve sur le campus de l’Université de Paris Ouest-Nanterre. Elle est desservie par la ligne A du RER, station Nanterre Université, ou par la ligne SNCF au départ de la Gare Saint-Lazare.\nToute personne ayant un objet de recherche correspondant aux fonds de la Contemporaine peut en devenir utilisateur. L’inscription est gratuite et se fait sur présentation d’une pièce d’identité (se munir également d’une photographie d’identité).\nLa Contemporaine, Service audiovisuel : ouverture du lundi au vendredi de 9h à 17h30.\nMusée d’histoire contemporaine :\nHôtel national des Invalides – 129 rue de Grenelle, 75007 Paris\nMétro : La Tour Maubourg (ligne 8) ou Varenne (ligne 13). Bus : 28, 49, 82, 92, 69. RER C : Station Invalides.\nLes consultations des collections du musée de la la Contemporaine de se font uniquement sur rendez-vous.\n Voir l’article de Michel Dreyfus sur le fonds Gabrielle Duchêne dans le Mouvement social de juillet-septembre 1981, p. 144-146, ainsi que son article dans le premier numéro de Matériaux pour l’histoire de notre temps, janvier-mars 1985, p. 21-23 et celui publié dans les Cahiers du féminisme n° 18 (décembre 1981/janvier 1982).\n A noter cependant que pas une seule fois dans ces archives n’apparaît le prénom de Cécile Brunschvicg : tous les courriers de la LDH sont adressés à « Madame Léon Brunschvicg », du nom de son mari.\n Les Cahiers des droits de l’homme du 30 janvier 1929, 29ème année, n° 3 (la Contemporaine : 4 P 298, 1929 n° 3).\n Voir également les archives de Cécile Brunschvicg conservées au Centre des archives du féminisme, à la Bibliothèque universitaire de l’Université d’Angers, cotes 1AF 211 et 1AF 673.


ATTITUDES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT LA PRATIQUE DE LA PHYSIQUE EN CLASSE\nRichard Gunstone & Richard White, Monash University, Australia\nUn enseignant de la dernière année de lécole secondaire exprime ses idées sur lenseignement et de lapprentissage de la physique, et plus particulièrement sur son usage d'exemples dans son enseignement de la mécanique.\n... je veux dire que la physique est assez lointaine pour la plupart [des élèves] et je pense ... que vous pouvez la relier aux choses qui se passent autour eux ... Il y a des choses dont vous pouvez parler tout le temps dans la vie ... Je pense vraiment que cest important. Pourquoi je pense que cest important ? Je pense simplement que dans tout enseignement, si vous n'établissez pas de telles relations, vous aurez un problème... Je suppose qu'en mathématiques [l'enseignement], cest différent, mais je pense quen physique, qui je crois est fortement fondée sur des aspects pratiques qui peuvent être quantifiées et qu'avec un peu despoir on peut systématiser dune manière ou dune autre, cest un processus assez abstrait pour de nombreux élèves. Faire accepter ce point [est difficile], mais si cest en lien avec quelque chose, je pense quils sen souviendront mieux.\nCe que dit cet enseignant illustre les facteurs qui influencent les attitudes des enseignants dans la pratique de classe. Son enseignement est façonné par ce quil croit de lapprentissage par lélève ("mais si cest en lien avec quelque chose, je pense quils sen souviendront mieux"), de la nature de la physique (la physique est "fortement fondée sur des aspects pratiques qui peuvent être quantifiées"), et de la manière dont il voit l'influence de ces facteurs sur ce qu'il doit faire dans sa classe ("je pense que vous pouvez le relier aux choses qui se passent autour d'eux"). Cela illustre bien la manière dont ces influences sur les attitudes de lenseignant dans la pratique de classe sont souvent imbriquées.\nCette formulation de lenseignant provient dun long entretien conduit dans le cadre d'une étude des opinions des enseignants de physique des lycées et des enseignants de physique de première année duniversité dans un état d'Australie concernant la qualité de lapprentissage de la physique (Gunstone, Brass et Fensham, 1994). A d'autres moments, lentretien montre comment son idée de lobjectif de lenseignement a influencé ses attitudes dans la pratique de classe. Dans cette étude, les enseignants du lycée et de l'université différaient par leurs attitudes relatives à la pratique de classe ; ces différentes caractéristiques illustrent des opinions contrastées sur les liens entre apprentissage et enseignement, la nature de la physique et les objectifs de lenseignement. Ainsi, chaque groupe a des attitudes distinctes concernant la pratique de lenseignement de la physique.\nLes enseignants de lycée ont accordé une grande importance à la conception et à la réalisation d'expériences par les élèves, ainsi qu'aux liens que leurs élèves peuvent établir entre les notions de physique et leurs expériences personnelles vécues en dehors de la classe. Ils ont jugé très favorablement les pédagogies qui favorisent chez les élèves l'acquisition de ces comportements. Au cur de ce jugement se trouve une opinion particulière de lapprentissage - chaque apprenant construit sa propre compréhension et est ainsi responsable de son apprentissage. Les pédagogies que ces enseignants revendiquent comme devant être considérées comme plus appropriées proviennent de cette croyance sur lapprentissage. Les croyances sur la nature de la physique et sur les objectifs de lenseignement interviennent également dans lappréciation des travaux pratiques et des approches associées. Ces enseignants ont exprimé que le but avec lequel leurs élèves étudient la physique est plus en termes denseignement général, de la portée de la physique dans la compréhension du monde qui les entoure, quen terme de préparation à des études ultérieures de physique à luniversité. Les croyances de ces enseignants sur la nature de la science peuvent seulement être inférées, les données de cette recherche suggèrent quils considèrent à la fois la physique comme étant empirique et comme étant une construction des scientifiques.\nEn revanche aucune inférence na été nécessaire pour déterminer les principales croyances sur la nature de la physique de la majorité des enseignants de physique de luniversité. Leurs affirmations ont montré quils considéraient la physique comme une structure hautement logique, fondée sur un ensemble de généralisations uniformément applicables. Pour eux, cette structure représentait une manière évidente et puissante de comprendre les phénomènes naturels. Le but de lenseignement de la physique était dexposer systématiquement cette structure et, de préparer les élèves de première année duniversité à la recherche en physique. La structure de la physique était tellement importante pour la plupart des enseignants duniversité, quelle constituait de manière écrasante le critère dominant pour le choix du programme et de la pédagogie. Par exemple, pour ces enseignants, le travail en laboratoire était relativement peu important. La valeur que ce travail possédait, était relative au degré avec lequel les élèves pouvaient apprendre les compétences pour la conception d'expériences, et nétait pas relative à lapprentissage des concepts physiques. Mettre en relation la physique avec le monde "réel" navait pas de valeur cognitive (seulement une valeur affective). Un petit nombre denseignants de ce groupe ont même indiqué que les enseignants ne devraient pas commencer par le monde réel pour enseigner la physique, car lapprentissage des élèves pourrait être moins important.\nCes deux groupes denseignants de physique ont fourni des exemples contrastés de liens entre les croyances sur la nature de la science, lenseignement et lapprentissage et les objectifs de lenseignement. Pour les enseignants des lycées, il apparaît que leur idée sur lapprentissage était centrale et que leurs idées sur les objectifs et la nature de la science en découlaient de manière logique. Pour la majorité des enseignants de luniversité, cétait lidée sur la nature de la science qui était centrale, à tel point que cela lemportait sur toute considération concernant lapprentissage et la pédagogie.\nCes deux différents exemples illustrent également des thèmes importants relatifs aux liens entre les croyances présentées dans ce chapitre : les liens sont variables, une croyance peut dominer toutes les autres, et il peut ne pas toujours y avoir de compatibilité entre les croyances (voir par exemple, Koulaidis & Ogborn, 1995).\nUne croyance peut dominer toutes les autres dans la détermination des attitudes relatives à la pratique de classe, et cela peut être le cas pour la compréhension de la physique par les enseignants. En particulier, si l'enseignant a peu de connaissances, alors sa pratique en classe sera nécessairement très limitée. Par exemple, Tabanera (1995) montre que lorsque la compréhension des enseignants en ce qui concerne lélectricité est très faible, ils nutilisent pas danalogies (parce queux-mêmes n'en comprennent pas la signification) ; ils évitent les travaux en laboratoire ; ils rejettent toute forme de discussion avec les élèves et entre élèves ; ils nutilisent pas dexemples. Leur pratique de classe se limite au cours fait à partir de textes et à la démonstration de solutions de problèmes quantitatifs standards. Même si nous ne traitons pas de la compréhension de la physique par le professeur dans ce chapitre, elle est clairement dune grande importance.\nOutre les connaissances de lenseignant, ce sont les idées de lenseignant sur lenseignement et lapprentissage, la nature de la science et les objectifs de lenseignement qui ont une influence première dans la détermination de leurs attitudes relatives à la pratique de classe. Encore une fois, ces idées sont entremêlées, et lune dentre elles peut dominer toutes les autres. Toutefois, par souci de commodité, nous considérons chacune de ces trois influences séparément dans le reste de ce chapitre, avec une attention plus particulière pour les idées sur lenseignement et lapprentissage. Nous concluons ce chapitre en discutant brièvement quelques applications pour la formation des maîtres.\nDu fait que les recherches dans ce domaines traitent plus souvent de lenseignement scientifique de manière générale, que de la physique en particulier, nous utiliserons les deux termes de "physique" et de "science" selon le contexte.\nIdées des enseignants concernant lenseignement et lapprentissage\nDes études formelles sur les idées des enseignants de physique/science et sur leurs croyances concernant lenseignement et lapprentissage ont mis en oeuvre une variété de méthodes et ont étudié des enseignants en exercice (à lécole ou à luniversité) et des élèves enseignants en formation. Ces méthodes incluent des entretiens centrés sur les idées concernant lapprentissage de la physique (par exemple, les études de Gunstone, Brass et Fensham discutées ci-dessus) ou sur les idées concernant lapprentissage et lenseignement (par exemple, Donald, 1993), des entretiens présentant des cas spécifiques qui peuvent être ou non considérés comme un enseignement de sciences (par exemple, Hewson, Kerby et Cook, 1995), des entretiens explorant des métaphores employées par les enseignants pour décrire leur pratique (par exemple, Tobin & LaMaster, 1995), de longues études de cas détaillées denseignants de science (par exemple, Brickhouse & Bodner, 1992) et des questionnaires administrés à des groupes plus importants (par exemple, Aguirre, Haggerty et Lindner, 1990). Des données substantielles concernant les opinions des enseignants sur lapprentissage et lenseignement ont également émergé de recherches en collaboration et de travaux de développement impliquant des enseignants et des chercheurs (par exemple, Baird, Fensham, Gunstone et White, 1991 ; Baird & Northfield, 1992). Ces approches variées révèlent un large éventail didées et de croyances concernant lenseignement et lapprentissage. Nous illustrons cette diversité des opinions et les manières dont ces opinions affectent les attitudes des enseignants dans la pratique de classe en considérant deux cas extrêmes fictifs qui ont été créés en combinant des aspects provenant dun certain nombre détudes différentes.\nImaginez des enseignants qui croient que ce quils disent dans leur classe est alors su par chacun des élèves de la classe sous une forme identique à celle de leur présentation. Il faut ainsi imaginer des enseignants dont les seules idées et croyances sur lapprentissage et lenseignement sont que lenseignant donne et que lapprenant reçoit - et que lapprenant reçoit seulement ce que lenseignant lui donne. De tels enseignants auraient des attitudes et des comportements dans la classe qui seraient extraordinairement limités : ils considéreraient que le seul rôle de lenseignant est de préparer et réaliser un exposé clair et logique et de sassurer que les élèves écoutent. Même si leur intérêt à ce que les élèves écoutent pourrait bien les conduire à utiliser quelques démonstrations, leurs approches générales seraient limitées et didactiques. Ces enseignants verraient un nombre limité d'approches appropriées. Ces approches seraient compatibles avec les croyances quils possèdent.\nA lautre extrême, considérons un enseignant dont les croyances sur lenseignement et lapprentissage sont que tout l'apprentissage doit provenir de l'élève lui-même, et que lenseignant ne peut rien dire directement aux élèves. Si l'on reprend le langage utilisé pour le premier exemple fictif, lenseignant ne peut pas donner, et lapprenant ne peut rien recevoir. Dans de tels cas, les enseignants auraient encore des attitudes et des comportements dans la classe qui seraient extraordinairement limités : ils considéreraient le rôle de lenseignant uniquement en termes dorganisation des ressources que les élèves estiment nécessaires ; ils ne donneraient aucune réponse aux questions des élèves ; etc. Encore une fois, de tels enseignants justifieraient leurs approches en classe en référence à leurs croyances sous-jacentes sur lenseignement et lapprentissage.\nUne remarque évidente, à la suite de ces exemples de deux cas extrêmes, est que les croyances sous-jacentes sur lenseignement et lapprentissage sont indéfendables. Des idées justifiables sur lenseignement et lapprentissage et donc plus appropriées se situeront entre ces deux extrêmes. Comme lun dentre nous la écrit par ailleurs (White, 1992), la question déquilibre dans l'alternative est le plus souvent dune grande importance au regard des problèmes relatifs à lenseignement.\nNous avons débuté cette section en dressant la liste des variétés dapproches qui ont été utilisées pour explorer les idées et les croyances des enseignants en ce qui concerne lenseignement et lapprentissage. Un thème fondamental émergeant de toutes ces approches est que les actions de lenseignant dans la classe sont fondées sur leurs idées et leurs croyances concernant lenseignement et lapprentissage. Il est vrai que ces idées et croyances peuvent être difficiles à justifier, comme dans les deux exemples fictifs ci-dessus, et qu'elles peuvent être implicites et ne pas être facilement visibles (un point sur lequel nous reviendrons dans la dernière section de ce chapitre). Mais ces idées et ces croyances existent vraiment. Dans les explorations des idées des enseignants sur lenseignement et lapprentissage, il est difficile de trouver un quelconque exemple denseignant nayant pas de telles idées. La notion dun quelconque enseignant planifiant et appliquant des manières d'aborder sa classe sans croyances sous-jacentes est hautement improbable. Ces croyances peuvent être profondes, elles peuvent être fâcheusement limitées, mais elles existent. Cest la nature des croyances qui est intéressante : leur existence est acquise.\nNotre précédente description des croyances des enseignants sur lenseignement et lapprentissage comme étant parfois implicites et parfois difficiles à justifier suppose qu'il faut prendre en compte la reconnaissance et lévaluation par les enseignants de leurs croyances. Faire cela avec lintention de faire comprendre et évaluer leurs attitudes et pratiques de classe aux enseignants soulève un thème connexe - les croyances des élèves sur lapprentissage et lenseignement et quels sont les rôles respectifs des apprenants et des enseignants. Les croyances des élèves sont des facteurs importants pour les enseignants et influencent fortement ce que les enseignants peuvent faire. A titre dexemple, nous donnons le cas dun enseignant de physique de lycée qui, du fait dune réflexion importante et profonde sur lenseignement et lapprentissage, a passé un temps considérable dans son enseignement de physique à essayer de développer chez les élèves la capacité et la motivation de poser des questions (Bakopanos, 1989). De nombreux élèves nétaient pas satisfaits de cette façon d'enseigner, car elle était en désaccord avec leurs croyances. Par exemple, après que lenseignant ait enseigné de cette façon pendant un certain temps, un élève a désapprouvé, en exprimant ce que devrait être le comportement approprié d'un élève : "vous ne posez pas de questions. Vous écoutez ce que lenseignant dit et vous prenez des notes. Lenseignant vous dit quoi faire et quoi apprendre. Cest la manière de faire". Le fait que certains élèves ont des croyances sur lapprentissage, lenseignement et sur les rôles appropriés qui étaient en désaccord avec les croyances de lenseignant a limité ce que lenseignant pouvait facilement réaliser, même si les croyances de lenseignant étaient fondées et profondes et que celles des élèves étaient restreintes et inadéquates. Un certain nombre de cas similaires ont émergé des recherches de Gunstone, Gray et Searle (1992). Dans cette étude, des élèves de dernière année de lécole secondaire inférieure) ont expérimenté des approches denseignement qui ont conduit à une compréhension substantielle de certains aspects des lois de Newton. Cette compréhension était un avantage important pour ceux qui ont étudié la physique à lécole secondaire supérieure lannée suivante : la réussite en mécanique pour les élèves qui avaient été impliqués dans la recherche était supérieure de manière significative à celle de leurs pairs de lécole secondaire supérieure. Toutefois, lorsque pendant leur année décole secondaire supérieure ils ont été interviewés sur lenseignement de mécanique quils avaient expérimenté à lécole secondaire inférieure, près dun quart des élèves étaient assez négatifs sur cette expérience (par exemple, "ça [lapproche denseignement utilisée par les chercheurs à lécole secondaire inférieure] a pris trop de temps de travail. Nous avons eu l'habitude de travailler rapidement, et même si nous ne savons pas ce que nous apprenons, nous sommes toujours passés [nous avons toujours été reçus aux examens] comme il faut"). Ces élèves négatifs ont peu à peu perdu lavantage cognitif quils avaient obtenus. Du fait que leurs idées et leurs croyances sur lenseignement et lapprentissage étaient en désaccord avec les idées et les croyances sous-jacentes à lenseignement à lécole secondaire inférieure, ils ont rejeté la façon d'enseigner. En conséquence, ils nont pas valorisé la compréhension quils avaient acquise et ils nont plus utilisé les approches qui avaient été centrales à lécole secondaire inférieure.\nLe même problème général se présente lorsque ce sont les élèves qui ont des croyances pertinentes et lenseignant qui a des croyances inadéquates. Cela a été le cas quand des élèves qui avaient eu une expérience approfondie d'enseignement des sciences avec des professeurs ayant les perspectives du professeur de physique ci-dessus, se sont ensuite trouvés avec un enseignant hautement didactique, un peu comme celui de notre premier exemple fictif. Leurs réactions apparaissent dans des commentaires comme " Monsieur... ne veut pas nous laisser parler. Si nous ne parlons pas, comment pouvons-nous apprendre ? Tout ce quil fait, cest nous donner des notes et espérer que nous les comprendrons " (Baird & Northfield, 1992, p. 85).\nAinsi, les idées et les croyances des enseignants concernant lenseignement et lapprentissage influencent fortement leurs attitudes dans la pratique de classe et donc leur approche concrète de lenseignement de la physique. Les idées et les croyances des élèves sur lenseignement et lapprentissage influencent fortement leurs attitudes dans la pratique de classe et sont donc un facteur fondamental dans la détermination de ce que les enseignants peuvent faire. Ces deux affirmations sur les enseignants et les élèves rendent nécessaire de prendre en compte les manières d'enseigner pour modifier les idées et les croyances sur lenseignement et lapprentissage.\nModifier les idées sur lenseignement et lapprentissage\nDans la dernière section de ce chapitre, nous présentons des approches qu'on peut utiliser dans la formation des professeurs de physique pour modifier les idées. Ici, nous donnons un commentaire plus général sur la manière de modifier ces idées, commentaires que nous considérons comme applicables à la fois aux élèves et aux enseignants. De plus amples détails sur ces aspects peuvent être trouvés dans les comptes-rendus de notre travail en collaboration avec les enseignants (par exemple, Baird, Fensham, Gunstone & White, 1991 ; Baird & Northfield, 1992).\nNous avons trouvé particulièrement intéressant le modèle du changement conceptuel de Posner, Strike, Hewson et Gertzog (1982) pour étudier les possibilités de modifier les idées sur lenseignement et lapprentissage. Le modèle était conçu comme une manière de penser au changement conceptuel en termes cognitifs. Ce modèle affirme que, pour qu'il y ait changement conceptuel, lindividu doit initialement être insatisfait de sa conception existante ; alors, pour que la conception existante soit remplacée par une nouvelle conception, cette dernière doit être intelligible, plausible et féconde.\nAppliquer le même ensemble de critères à des considérations sur les idées des enseignants et des élèves est efficace. Si on estime que cela est approprié pour essayer de modifier de telles idées, alors létape initiale est souvent de tenter de générer une insatisfaction par rapport à ces idées. Cela nest pas facile. Les enseignants (et les élèves) ont des idées sur lenseignement et lapprentissage qui ont évolué à partir de leur expérience. Du point de vue des enseignants (ou des élèves), les idées existantes sont plus facilement considérées comme appropriées dans le contexte dans lequel elles fonctionnent. De nombreux aspects peuvent alors être "appropriés", généralement lévaluation en est un.\nDe nombreux enseignants (et élèves) ont des points de vue sur l'enseignement et l'apprentissage qu'ils considèrent comme cohérents avec la façon dont l'apprentissage est évalué dans le contexte où ils sont. Une étude de cas de Wildy et Wallace (1995) illustre cela avec une précision particulière. Si, à l'extrême, lévaluation de lapprentissage est lévaluation de la capacité des élèves à reproduire de simples éléments de connaissances propositionnelles, alors on peut espérer des idées qui estiment que lenseignement approprié ne doit pas impliquer plus que des élèves ayant dans leur cahier [de cours] des éléments corrects de ce type de connaissances. Disposer d'une évaluation qui prend en compte des approches denseignement et dapprentissages particulières est une étape nécessaire pour encourager les idées qui valorisent ces approches.\nRendre intelligibles les nouvelles idées sur lenseignement et lapprentissage est relativement facile. Les faire considérer comme plausibles est plus difficile et comme fécondes lest encore plus. Encore une fois, lévaluation est centrale - les enseignants et les élèves ont raison despérer que les notes de physique récompenseront la capacité et la motivation à maîtriser les tâches réalisées en classe.\nLorsque lon considère la manière de modifier les idées sur lenseignement et lapprentissage, un cinquième critère peut être utilement ajouté au modèle de changement conceptuel, la nouvelle idée sur lenseignement et lapprentissage doit être considérée par lenseignant comme faisable (Gunstone & Northfield, 1986). Lenseignant doit être capable de voir comment faire face à ce qu'exige lapplication de ces nouvelles idées.\nIdées des enseignants concernant le science\nLes attitudes des enseignants envers la science et la technologie sont le sujet dun autre chapitre de ce livre. Nous les considérons quand même brièvement du fait de leurs liens avec les idées sur la pratique de classe, comme nous lavons déjà souligné. Nous ne discutons pas la manière dont lidée de la science contenue dans le programme affecte lenseignement, même si cela est dune importance majeure. (Un exemple évident est le débat sur un enseignement des sciences comme processus ou comme produit, la position prise par chacun des partis dans ce débat en ce qui concerne la nature de la science, et limpact résultant sur les attitudes et les approches des enseignants dans la pratique de classe).\nDans le contexte dune discussion détaillée sur les liens entre une idée constructiviste de la nature de la physique et sur comment et quelle science enseigner, Carr et al. (1994) indiquent que de nombreux enseignants ont les points de vue suivants (p. 147) :\n- la connaissance scientifique nest pas problématique\n- la science fournit des réponses exactes\n- les vérités en science sont découvertes en observant et en expérimentant\n- les choix entre les interprétation correctes et erronées du monde sont fondés sur des réponses de sens commun à partir de données objectives.\nMême si laffirmation que ces idées sont celles de "nombreux" enseignants peut être ou non justifiée, cette citation illustre les liens existants entre les idées de la science et les attitudes envers la pratique de classe. Un enseignant ayant cet ensemble didées abordera son enseignement avec comme intention finale le fait que les élèves aient des formulations claires des connaissances pertinentes, et son approche du travail en laboratoire aura pour but que les élèves découvrent les connaissances pertinentes à partir de lobservation. Un fait dégale importance est que ces idées sont assez communes chez les élèves. Ainsi les élèves attendent souvent les mêmes approches, ce point a été bien établi par Hirschbach, un lauréat du prix Nobel en chimie :\nDans nos cours de science, les élèves ont typiquement limpression - certainement dans les cours élémentaires ou dans les cours introductifs - que cest une question de possession dun corps de savoir qui a été entièrement développé par leurs ancêtres ... En particulier ... ils ont limpression que ce qui importe en science avant tout est dêtre juste ou faux ... Jaime insister auprès de mes élèves sur le fait quils ressemblent beaucoup aux chercheurs scientifiques : que nous ne savons pas comment obtenir la bonne réponse ; nous travaillons dans des domaines où nous ne savons pas ce que nous faisons ... Je pense de toutes manières que nous pouvons encourager nos élèves à voir quen science, ce nest pas important d'avoir raison ou tort ... Parce que la vérité vous attendra.\n(Hirschbach, cité dans Marton, Fensham & Chaiklin, 1994, p. 472)\nComme pour les idées sur lenseignement et lapprentissage, les idées des élèves sur la nature de la science imposent des contraintes sur ce que les enseignants peuvent faire dans la classe.\nIl ne devrait pas être surprenant que Carr et al. (1994) aient raison dans la citation ci-dessus affirmant que de "nombreux" enseignants ont lidée décrite sur la science. Presque tous les enseignants de physique (et de science) acquièrent implicitement des idées sur la nature de la science quand ils ont eux-mêmes appris les contenus scientifiques. Plus ils progressent dans leur apprentissage de la science, plus il est probable que lapprentissage quils attendent deux-mêmes devienne compatible avec lidée décrite par Carr et al. Il est assez rare que les élèves en physique de luniversité prennent sérieusement en compte la nature de la discipline quils apprennent, lorigine et le statut des connaissances.\nUne recherche explicite de la nature de la science nest pas un remède automatique. Gallagher (1991) décrit deux enseignants avec une solide formation en histoire et en philosophie des sciences et dont les idées générales sur la nature de la science et ses liens avec la pratique dans les classes de science étaient globalement similaires aux idées des autres enseignants de science de cette recherche, qui navaient pas étudier lhistoire et la philosophie des sciences. Il apparaît que, tout comme pour le contenu de la physique en soit, connaître le contenu de lhistoire et de la philosophie des sciences nest pas suffisant. On a également besoin de comprendre comment, pourquoi et pour quel objectif cette connaissance interagit avec la pédagogie.\nLes idées des enseignants sur lobjectif de lenseignement\nAu cours des vingt dernières années environ, se sont produits des changements spectaculaires dans les manières de voir lobjectif de lenseignement en général et lobjectif de lenseignement de la physique en particulier. Le développement des mouvements comme "La Science Pour Tous" et "Science - Technologie - Société" (par exemple, Fensham, 1992), et la modification du type d'élèves dans les pays qui ont augmenté le taux délèves restant à lécole, amènent à des considérations bien plus complexes sur lobjectif de lenseignement de la physique. Lorsque la physique à lécole était considérée seulement comme le début dune séquence qui se terminait par des élèves chercheurs avec un diplôme duniversité, les choses étaient simples. Le contenu des cours de physique à lécole et la pédagogie utilisée dans les classes pouvaient être considérés simplement dans les termes des exigences des départements de physique de luniversité, et lobjectif de lenseignement de la physique pouvait être vu comme une sélection pour l'entrée dans ces départements d'enseignement. Alors que ces exigences demeurent, les enseignants de physique de nombreux pays sont aujourdhui confrontés à d'autres objectifs en compétition avec le précédent tels que la formation scientifique de base dont la physique est une des composantes dans lenseignement général. Ces nouveaux objectifs sont habituellement en conflit avec la préparation à luniversité et les objectifs de sélection. Ce conflit na pas de solution toute faite. Un point de départ particulièrement utile est toutefois dêtre clair sur les objectifs en jeu dans le cours de physique et sur le contexte denseignement dans lequel le cours se situe. A ces fins, nous trouvons utile l'accent mis dans les programmes d'enseignement scientifique décrits par Roberts (1982, 1988). Roberts s'appuie sur l'analyse des programmes et des manuels scolaires de trois premiers quarts de ce siècle. L'accent porte sur les messages sur la science que Roberts a trouvé dans les documents quil a analysés. Il s'agit d'un moyen pour prendre en compte ce que les enseignants peuvent donner dans leur enseignement de physique, et de là les objectifs possibles qui peuvent reposer sous les approches adoptées par lenseignant.\nMême si elle est fortement centrée sur les programmes aux USA, la revue par Bybee et DeBoar (1994) des objectifs de lenseignement de la science et des modifications de ces objectifs avec le temps est également utile pour considérer ces objectifs.\nImplications pour la formation des maîtres\nDans cette dernière section, nous considérons brièvement ce que les thèmes discutés peuvent signifier pour la formation des maîtres. Pour ce faire, nous considérons simultanément les trois domaines généraux que nous avons discutés. Comme nous lavons indiqué au début de ce chapitre, les idées des enseignants sur lenseignement et lapprentissage, sur la nature de la science et sur les objectifs de lenseignement (et plus spécialement de lenseignement de la physique) sont fortement imbriquées.\nLa notion de réflexion est centrale à nos considérations. Les futurs enseignants de physique ont besoin de réfléchir sur les idées quils ont et sur le fait quelles soient ou non appropriées (Baird, Fensham, Gunstone & White). Ce ne sont pas des sujets qui peuvent être traités pendant des cours qui exposeraient des positions que nous pourrions qualifier "dacceptables". Les croyances sont rarement modifiées par des affirmations contraires.\nLe point de départ pour la plupart des enseignants de physique en formation, et pour toutes les idées des trois grands types de domaines que nous avons discutés, est de les aider à reconnaître et à articuler les idées quils possèdent déjà. Du fait que leurs idées existantes sont plus souvent implicites quexplicites, des approches directes telles que demander "comment apprenez-vous ?" sont rarement utiles. Ces questions directes amènent le plus souvent à des réponses générales et peu informatives. Nous estimons que pour aider au développement de ces idées il est plus judicieux de placer les élèves enseignants dans un véritable contexte dapprentissage, et ensuite de les faire réfléchir sur cette expérience spécifique en termes de leur propre apprentissage et de celui des autres. La valeur de cette approche est quil y a une expérience commune dapprentissage que les élèves enseignants peuvent discuter. En discutant sur lapprentissage quils ont perçu comme se produisant durant cette expérience, les élèves enseignants considèrent également souvent la nature de la science. En effet du fait quils réfléchissent et débattent sur lapprentissage, la nature du contenu important à apprendre est également abordée. Par exemple, si lexpérience dapprentissage est fondée sur une approche denseignement qualitative, le débat sur le mérite des approches qualitatives de la physique est fréquent. Lessence de ce débat est invariablement de savoir si la capacité à appliquer la formule adéquate est une compréhension suffisante du concept à apprendre. (Des détails dune telle approche impliquant le concept de réaction normale sont donnés dans Gunstone, 1994 ; une approche similaire avec un contenu approprié est également un point de départ très utile avec les enseignants de physique en exercice.) La prise en compte des objectifs de lenseignement de la physique émerge plus rarement. Nous estimons que ces idées sont plus utiles lorsquelles sont abordées après avoir traité de lenseignement, de lapprentissage et de la nature de la science. Dans ce processus, de nombreux individus commencent à reconnaître et articuler leurs idées. Pour certains, lenjeu de ces idées qui provient des réponses des autres fait débuter le processus de réflexion en reconsidérant des idées.\nDautres ont utilisé des approches telles que les métaphores personnelles pour aider les enseignants de science en formation et en exercice à reconnaître et à évaluer leurs idées. Tobin, Tippins & Gallard (1994) ont fourni une revue utile de ce travail.\nUn fois que les idées existantes ont été articulées et que la réflexion sur celles-ci a commencé, il est approprié délaborer des manières alternatives pour conceptualiser lenseignement et lapprentissage, en détaillant des approches pour lenseignement et lapprentissage qui soient compatibles avec ces manières alternatives. Autant que possible, cette proposition alternative doit être introduite à partir dune expérience directe. Présenter des affirmations concernant lapprentissage à propos des manières alternatives nest pas suffisant ; il est également important dexpérimenter des exemples qui illustrent ce qui a été élaboré et des exemples dapprentissage par un enseignement qui est compatible avec ce qui a été élaboré.\nAlors que le changement dans ce domaine nest pas aisé, il est certainement possible. Nous concluons en indiquant des exemples de travail montrant quune modification substantielle peut être obtenue avec à la fois des élèves enseignants en formation (par exemple, Gunstone, Slattery, Baird & Northfield, 1993 ; Hollen, Roth & Anderson, 1991) (Anderson & Mitchener, 1994 font une revue dune certain nombre de telles études), et des enseignants en exercice (par exemple, Baird & Northfield, 1992).\nAguirre, J.M., Haggerty, S.M., & Linder, C.J. (1990). Student - teachers conceptions of science, teaching and learning: A case study in preservice science education. International Journal of Science Education, 41, 53-62.\nDonald, J.G., (1993). Professors and students conceptualisations of the learning task in introductory physics courses. Journal of Research in Science Teaching, 30, 905-918.\nGallagher, J.J. (1991). Prospective and practicing secondary school science teachers knowledge and beliefs about the philosophy of science. Science Education, 75, 121-133.\nHollen, R.E., Roth, K.J., & Anderson, C.W. (1991). Science teachers conceptions of teaching and learning. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching : Teachers knowledge of subject matter as it relates to their teaching practice (Vol 2). Greenwich, Connecticut : JAI Press.\nKoulaidis, V., & Ogborn, J. (1995). Science teachers philosophic assumptions: How well do we understand them? International Journal of Science Education, 17, 273-283.\nMarton, F., Fensham, P.J., & Chaiklin, S. (1994). A Nobels eye view of scientific intuition: Discussion with the Nobel prize-winners in physics, chemistry and medicine (1970-86). International Journal of Science Education, 16, 457-473.


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13ème Biennale Monégasque de Cancérologie – Monaco – ONCORIF\nÉvaluation de la diffusion des recommandations et référentiels de bonnes pratiques\nAnticancéreux oraux : les fiches patient et les fiches professionnel sont disponibles !\n13ème Biennale Monégasque de Cancérologie – Monaco\nAccueil / Évènement / 13ème Biennale Monégasque de Cancérologie – Monaco\n« Journées françaises de cancérologie digestive\nPour la troisième fois consécutive, un Appel à Candidature est lancé pour récompenser – à travers le Prix Michel Hery – 3 jeunes chercheurs afin de leur apporter un soutien financier dans leurs recherches et travaux sur le sujet. Un nouveau Prix dans le domaine de la Pharmacie Clinique visera à récompenser, sur le même modèle, les travaux scientifiques de 3 jeunes pharmaciens.\nLe programme – Le flyer\nLe flux RRX des actualités\n5th pipac symposium understanding peritoneal metastasis\n7 septembre > 8 septembre\n20 septembre > 21 septembre\nAfin d'améliorer votre expérience de navigation et de réaliser des statistiques de visites, ce site internet utilise des cookies. Continuer la navigation implique votre acceptation. Accepter En savoir plus


Halloween : les soirées et animations à ne pas louper cette semaine à Bordeaux\nConcert, films d’horreur, soirées déjantées happy hour ou encore escape game… Cette année, Bordeaux va trembler pour Halloween !\nNoche de Muertos, au Canopée Café\nLe plus grand roof top de la Métropole ouvre ses portes samedi 30 octobre et vous propose une soirée déguisée à réveiller les morts ! Au menu : des tapas, un DJ set, des petits plats aux couleurs de la fête des Morts et une déco dans le thème ! À vos costumes !\nCanopée Café, 1 Chemin Pouchon 33700 Mérignac. Réservation en ligne ou au 05 56 51 70 00\nUne soirée déjantée spéciale Shooter & bières à la Cervoiserie (Bassins à flot)\nLe paradis de la bière des bassins à flot se met aux couleur d’Halloween. Au programme, une soirée incroyable qui mettra à l’honneur des shooters “spécial halloween”, ainsi qu’un cocktail de bière tète sanglante offert pour toute personne venant déguisée.\nEt sinon, la Cervoiserie, c’est le lieu de retrouvailles des copains, idéal pour décompresser et faire provision des potions et gourmandises qu’ils préfèrent.\nVenez déguster une bonne mousse parmis plus de 500 superbes références et vous détendre dans un lieu à la déco industrielle, et à l’ambiance conviviale.\nLe soir ils vous proposent également des planches apéro (fromage , charcuterie, saucisson, terrines) et également des pizzas.\nRDV ce Samedi 30 Octobre jusqu’à 2h du matin au 9/19 Quai Lawton. Plus d’infos et résa au 05 56 80 29 28\nUne publication partagée par King Kong (@king_kong_bar_bdx)\nAttaque de Zombies à Virtual room\nVirtual Room, spécialiste de la réalité virtuelle de Bordeaux, propose une nouvelle aventure particulièrement adaptée à cette période de la Toussaint. Un scénario qui vous fera voyager en 2040, 9 ans après l’arrivée des zombies sur terre. Avec votre équipe vous devrez lutter pour la survie de votre espèce et aider les scientifiques à découvrir un antidote.\nVirtual Room, 3 Sente de la Nancy à Bordeaux. Infos et réservation ici\nCinéma : soirée Halloween au Mégarama\nPour Halloween, le Mégarama Bordeaux programme une soirée spéciale. Découvrez Halloween Kills suivi d’Affamés en avant-première le dimanche 31 octobre à partir de 20 h pour un tarif de 12 €.\nBienvenue chez les psychopathes avec Sensas\nPour célébrer comme il se doit la fête des Morts, les plus grands psychopathes de ces dernières décennies ont pénétré chez SENSAS pour vous proposer des missions à hauteur de leurs crimes ! Serez-vous à la hauteur ? Au programme, pendant 2 heures, des défis sensoriels qui vous glaceront le sang.\nParcours spécial Halloween jusqu’au 3 novembre. Plus d’info ici\n4 escape games chez Escape Hunt\nÀ l’occasion du week-end d’Halloween, Escape Hunt vous propose non un mais, trois scénarios d’horreur : Massacres, Jack l’Éventreur, le Manoir de H.H Holmes et le protocole. Pour l’occasion, le local se mettra également aux couleurs de l’événement et bonbons et boissons seront offerts à aux participants et participantes.


Un homme lourdement armé arrêté à l'extérieur d'un Walmart du Missouri | TVA Nouvelles\nUn homme lourdement armé arrêté à l...\nUn homme lourdement armé arrêté à l'extérieur d'un Walmart du Missouri\n| Publié le 8 août 2019 à 22:11 - Mis à jour le 8 août 2019 à 22:15\nUn homme lourdement armé a été arrêté jeudi à l'extérieur d'un Walmart de Springfield, dans l’État du Missouri, où il venait d'entrer, ont rapporté des médias locaux.\nSelon le «Springfield News-Leader», qui cite notamment le service de police de l’endroit, l’homme s’était présenté vers 16 h, heure locale, dans ce commerce armé d’un fusil «tactique» et d’une autre arme à feu, ainsi qu’avec plus de 100 rondes de munitions. Il portait aussi une veste pare-balles.\nLe lieutenant Mike Lucas, du service de police de Springfield, a indiqué que l’homme, en poussant un carrosse du magasin, filmait avec son téléphone et lançait des commentaires aux clients qui fuyaient l’endroit, paniqués.\nLe suspect, un homme blanc de 20 ans, est par la suite sorti du magasin où il a été interpellé à la pointe d’un fusil par un pompier qui était sur les lieux mais n’était pas en devoir. Il a été ainsi retenu jusqu’à l’arrivée de policiers qui l’ont mis en état d’arrestation.\n«Son intention était de toute évidence de causer du chaos ici, et c’est ce qu’il a fait», a dit le lieutenant Lucas.\nLe suspect devait être interrogé par des enquêteurs afin de comprendre les raisons de son geste.\nCet événement est survenu moins d'une semaine après l’attentat qui a fait 22 morts dans un Walmart d’El Paso, au Texas, et celui de Dayton, en Ohio, qui a fait neuf morts.\nPic à venir\nMerkel encore négative, mais en quarantaine\nUne entreprise canadienne suscite la controverse\nCOVID-19 : Mouvements de grève chez Amazon


Quelle est l'efficacité des remèdes du contrôle européen des concentrations ? - Concurrences\nQuelle est l’efficacité des remèdes du contrôle européen des concentrations (...)\nArticle précédent Des nouvelles relations Producteurs - Distributeurs ? A propos de La loi “Dutreil” du 2 août 2005 et de sa circulaire d’application Article suivant L’étendue du contrôle juridictionnel dans le contentieux du contrôle des concentrations en droit français et communautaire\nDroit & Economie : CONCENTRATIONS - ANALYSE ECONOMIQUE - REGIME COMMUNAUTAIRE DU CONTROLE DES CONCENTRATIONS\nQuelle est l’efficacité des remèdes du contrôle européen des concentrations ?\nLa Commission européenne a récemment publié une évaluation ex post des remèdes du contrôle des concentrations. Cette étude fait apparaître des résultats contrastés en matière d’efficacité. D’un côté, la plupart des actifs cédés ses sont révélés viables et les effets anticoncurrentiels ont été complètement ou partiellement éliminés dans 8 cas sur 10 ; d’un autre, les évolutions des parts de marché sont défavorables aux repreneurs,, les remèdes impliquant des droits de propriété sont presque toujours inefficaces, et plus d’un remède sur 10 se révèle finalement inutile.\n1. La Commission européenne a publié en octobre 2005 les résultats de son étude sur les remèdes du contrôle des concentrations . Il s'agit d'une évaluation ex post de près de la moitié des décisions sous conditions qui ont été prises au cours de la période 1996-2000. L'étude est passée inaperçue alors que ce sujet essentiel est traité pour la première fois en Europe. Les autorisations avec remèdes sont en effet environ 10 fois plus fréquentes que les décisions d'interdiction. Leur évaluation est donc très utile. Aux États-Unis, la Commission fédérale pour le commerce (FTC) avait mené une enquête analogue quoique beaucoup moins approfondie en 1999 . L'étude réalisée par la Commission est de premier ordre. Elle comporte un très grand nombre de résultats chiffrés et d'observations factuelles. L'analyse présentée\nFrance 13 contributions 52909 visites\nFrançois Lévêque, Quelle est l’efficacité des remèdes du contrôle européen des concentrations ?, février 2006, Concurrences N° 1-2006, Art. N° 867, pp. 27-32


Première image Halpha et groupe 2699\nBonsoir à tous, Après avoir rien sorti depuis des mois... comme beaucoup ici... Fait C... ce temps! Inauguration avec image du groupe 2699 de ma nouvelle Lunt 60. C'est une première acquisition dans des mauvaises conditions entre 2 nuages au foyer, sans forcer : y a une marge de progression possible.... Simple stack, IDS 3240NIR 900 images 450 retenues AS2 R6 et CS5. Ça à l'air de bien piquer en visuel mais je suis étonné d'avoir pu sortir un résultat vu la turbulence. Indulgence de mise! Christian\nUn lever... mais pas que ...\nPetit gif solaire, j'ai raté le début. Mais ce qui m'épate c'est le nageur qui fait sa trempette matinale. -Jacques-\nsoleil halpha du 10 février à la fs60 et sm40DS\nbonjour, j'ai enfin revu le soleil hier .... mais les pieds dans la neige! au foyer de la fs60 muni de son sm40 double stack, glasspath x1.25, BF10 et zwo178mm vers 10h30 UT.... à 55fps! (vive le ssd! ) à la powermate x2.5 (75%) a+ stéphane\nAprès une journée de la veille bien nuageuse, j'ai retrouvé l'astre du jour ce matin. Comme attendu, le groupe de taches observé depuis le début de la semaine est maintenant au centre du disque solaire, proposant une image très esthétique en visuel. J'ai photographié notre étoile avec le montage usuel - Pentax K1, barlow x2, NP127 et astrosolar - avec cette différence, comparée aux précédents essais, que j'ai lutté avec un vent violent et une turbulence associée carrément gore. Merci au mode rafale, qui permet d'enquiller plein d'images en peu de temps (pour les sélectionner ensuite), et merci au compositage qui cette fois, prend clairement l'avantage sur n'importe quelle image extraite de la série ! On voit que c'est un peu moins fin que la fois précédente... comme quoi, une atmosphère calme vaut mieux qu'un traitement poussé Les taches sont parfaitement centrées, je ne les verrai jamais mieux ! Et toujours cet effet de moirage au bord... bah, je renonce à comprendre ! Le groupe de taches à 100% : Allez les pros du soleil, sortez vos gros tubes, c'est le bon moment !


Le porte-parole d'Al-Qaïda en Syrie et 20 jihadistes tués dans des frappes\nUn homme transporte un corps après un bombardement à Douma, en Syrie, le 7 novembre 2015. (REUTERS/Bassam Khabieh)\nLe porte-parole du Front Al-Nosra, branche d'Al-Qaïda en Syrie, son fils et 20 autres jihadistes ont été tués dimanche dans des frappes aériennes sur le nord-est du pays, a indiqué à l'AFP l'Observatoire syrien des droits de l'Homme (OSDH)\n"Abou Firas al-Souri, son fils et au moins 20 jihadistes d'Al-Nosra, de Jound al-Aqsa ainsi que des jihadistes ouzbeks, ont été tués dans des frappes sur des positions dans la province d'Idleb", a indiqué le directeur de l'OSDH, Rami Abdel Rahmane, précisant que parmi les morts figuraient sept autres responsables.\nLa province d'Idleb est aux mains d'Al-Nosra et de ses alliés depuis 2015.\nLes jihadistes d'Al-Nosra comme ceux du groupe ultraradical Etat islamique sont exclus de la trêve partielle entre régime et rebelles respectée globalement depuis le 27 février.\nL'EI a perdu ainsi au cours des dernières semaines plusieurs de ses commandants dans des frappes de la coalition conduite par Washington, qui mène depuis 2014 une campagne aérienne visant les jihadistes en Irak et en Syrie.\nUn commandant militaire du groupe, le Tunisien Abou al-Haija, a ainsi péri mercredi dans une attaque de drone vraisemblablement menée par la coalition.\nQuinze commandants de l'EI accusés d'avoir dévoilé la position d'Abou al-Haija ont depuis été exécutés par les jihadistes, a rapporté l'OSDH dimanche.\n"Il s'agit du nombre le plus important d'exécutions de responsables de sécurité au sein de l'EI", a souligné M. Abdel Rahmane.\nDans le centre de la Syrie, l'armée syrienne s'est emparée dimanche de la ville d'Al-Qaryatayn, l'un des derniers fiefs du groupe jihadiste Etat islamique (EI) dans le centre du pays, a rapporté la télévision d'Etat.\nL'OSDH, qui a rapporté la poursuite de violents combats après cette annonce, a indiqué en fin de soirée que les jihadistes de l'EI se sont finalement retirés de la ville.\nIl y a près d'un mois, les troupes du régime avaient lancé une offensive pour reprendre Palmyre et Al-Qaryatayn, toutes deux situées dans la province centrale de Homs. La cité antique a été reprise le 27 mars.\n"Il ne restera à l'EI dans la province de Homs que le fief de Sokhné, à 70 km au nord-est de Palmyre", a expliqué Rami Abdel Rahmane, directeur de l'OSDH, une ONG qui dispose d'un vaste réseau de sources en Syrie.\nLa prise d'Al-Qaryatayn, située à 120 km au sud-ouest de Palmyre, permettrait de sécuriser la cité antique et d'empêcher un retour des jihadistes qui y avaient détruit des trésors archéologiques et exécuté 280 personnes en 10 mois de présence.\nLe régime syrien pourchasse le groupe Etat islamique après la reprise de Palmyre


ShareandCo | De bonnes idées pour devenir créatif, que vous n'avez pas encore essayé\nPage d'accueil Productivité De bonnes idées pour devenir créatif, que vous n'avez pas encore essayé\nDe bonnes idées pour devenir créatif, que vous n'avez pas encore essayé\nVous pouvez emprunter de nombreuses voies pour enflammer la créativité.\nEn parlant d’art, je trouve personnellement que c’est un vrai régal quand il ya plusieurs choses que je pourrais essayer pour la première fois de stimuler mon ingéniosité. Les nouvelles choses me font toujours plaisir. Voyez si vous ressentez la même chose lorsque vous essayez les suggestions mentionnées dans l'infographie en vedette. Vérifiez si certains, ou peut-être tous, fonctionnent réellement.\nUne des façons de stimuler votre créativité est de faire les choses d'une manière totalement différente. Nous, êtres humains, avons tendance à développer des routines, et nous sommes naturellement attirés par les mêmes choses encore et encore. Oui, nous sommes des monstres de routine! Nous nous sommes habitués aux mesures que nous prenons pour accomplir des choses, à tel point que nous ne voulons pas changer le statu quo afin de ne pas perturber le flux naturel des choses..\nMalheureusement, cette tendance rendra votre travail obsolète en heures supplémentaires. Alors, comment contrer cette familiarité ennuyeuse? Pour sortir les énergies créatives de leur sommeil, allez à contre-courant. Modifiez complètement les routines. Voyez si cela ne déclenchera pas un feu dans votre capacité créative. L'infographie à l'honneur est conçue par Oscar, développée par Gonzalo Gomez Rufino et publiée par Shout Marketing..\nIdées simples pour stimuler la créativité | Visuellement\nConnaissez votre force pour plus de succès Êtes-vous un connecteur, un maven ou un vendeur?\n3 façons d'être mémorable en brisant les schémas des gens


Brésil Toutes les richesses du Brésil - avec Viventura Brésil\nHome » Catalogue Voyages » Viventura » Amérique du Sud » Brésil » Viventura\nBrésil Toutes les richesses du Brésil - Viventura Brésil\nCe circuit permet d'explorer toutes les richesses et la diversité des paysages brésiliens. Les amoureux de la nature seront émerveillés. Vous découvrirez la forêt équatoriale amazonienne ainsi que la forêt primaire atlantique, mais aussi les impressionnantes chutes d'Iguaçu. Chacune des villes visitées est unique : Rio de Janeiro éblouit par sa beauté, Brasilia pour son architecture, Salvador de par ses racines africaines et la joie de vivre qu'elle dégage. Enfin Ouro Preto, Tiradentes et Paraty et leur style colonial. Dans la jungle et à travers les projets de toursime communautaire que vous visiterez, vous aurez l'occasion d'être en contact direct avec des habitants et de réaliser à quel point le style de vie est ici dépaysant.\nItinéraire Brésil Toutes les richesses du Brésil\nJour 1: Europe - Sao Paulo\nLaissez de côté le quotidien : vous vous envolez aujourd'hui vers l'Amérique du Sud ! Vous prenez votre vol ce soir pour Sao Paulo puis Salvador de Bahia, où vous atterrirez demain matin. Votre guide vous attendra à votre arrivée à l'aéroport pour vous faire découvrir sa région.\nImportant: A votre arrivée à Sao Paulo, veuillez récupérer vos bagages afin de passer la douane et le service d'immigration. Veuillez suivre l'indication "Transit" pour les réenregister. Rejoignez ensuite le terminal du vol Sao Paulo-Salvador de Bahia.\nJour 2: Sao Paulo - Salvador de Bahia\nEnsemble, nous partirons en transport privé vers notre Pousada située dans le centre historique. Dans le cas où toutes les chambres ne sont pas encore disponibles (le check-in officiel est à partir de 14h00), nous ferons une ballade à pied dans le quartier historique de Pelourinho. Il s'agit du plus grand centre colonial de l'hémisphère-sud encore en état, classé au Patrimoine Mondial de l'UNESCO. Nous découvrirons la forte influence africaine présente au Brésil : que ce soit dans les innombrables échoppes traditionnelles, chez les femmes "Acaraje" vendant leurs plats aux haricots ou encore à travers la musique omniprésente dans les rues. Une autre attraction de la journée sera la visite du cloître de Sao Francisco de Assis, dont l'autel, construit en 1581 est recouvert de feuilles d'or.\nCe décor de rêve nous accompagnera lors du dîner de bienvenue à base de poisson et de crevettes (une spécialité de Baïa). Ceux qui le souhaitent pourrons flâner le reste de l'après-midi dans le quartier historique et, avec un peu de chance, tomber sur un groupe de tambours local.\nEn option, il est aussi possible de visiter le Ballet da Bahia (la visite guidée coûte environ 15 EUR).\nJour 3: Salvador de Bahia - Salvador de Bahia\nAujourd'hui, nous partons au nord de Salvador de Bahia, dans la ville basse située sur la presqu'île Itagagipe. Nous visiterons un projet social destiné aux enfants et aux adolescents, dans le quartier de Ribeira à l'écart de la zone touristique. Sur le chemin du retour, nous nous arrêterons au sanctuaire de Senhor do Bonfim, la plus célèbre église de Salvador. C'est un point de rencontre pour de nombreux pèlerins et croyants en raison de ses vertues thérapeutiques miraculeuses.\nNotre prochaine étape sera la ville quasi-méditerranéenne de Forte Serrat où nous profiterons du panorama pour ramener de belles photos. Nous continuerons en direction du Mercado Modelo, l'ancien marché aux esclaves, qui propose de nos jours un choix infini d'artisanat. D'ici, nous prendrons de la hauteur grâce à l'Elevador Lacerda, un ascenseur qui permet de relier la partie haute et basse de la ville. Nous revoici dans le quartier de Pelourinho pour une balade jusqu'à notre hôtel. La fin de journée sera libre.\nJour 4: Salvador de Bahia - Brasilia\nCe matin nous prenons notre avion en direction de la capitale Brasilia. Nous arriverons en fin de journée dans cette ville moderne et tellement unique. Elle fut dessinée et bâtie au 20ème siècle par le célèbre architecte brésilien, Oscar Niemeyer. Elle a depuis été déclarée patrimoine mondial de l'UNESCO.\nNous profiterons de l'après-midi pour visiter les sites emblématiques de la capitale avec notre guide local. Nous nous rendrons à la Cathédrale Métopolitaine, l'Esplanade des Ministères et la Place des Trois Pouvoirs. Pour compléter la visite, nous visiterons également les quartiers résidentiels afin d'apprécier le plan urbain développé par Lucio Costa.\nJour 5: Brasilia - Manaus\nCe matin, nous nous envolons en direction de Manaus. Cette ville est le point de départ de la plus importante zone tropicale de notre planète : l'Amazonie. Si le temps est clément et dégagé, vous pourrez entrevoir l'infinité de la jungle et l'ampleur du fleuve Amazone, avec ses innombrables affluents que l'on peut apercevoir depuis l'avion. Votre guide vous attendra à votre arrivée à l'aéroport.\nLa ville de Manaus s'est développée au 19ème siècle grâce au commerce du caoutchouc, jusqu'à devenir une métropole importante. Ce développement lui a permis de construire des ports, un tramway, des places de marché, des monuments ainsi que des édifices magnifiques, à tel point qu'on l'a très vite surnommé le 'Paris' de la forêt tropicale. Le Teatro Amazonas, avec son incroyable coupole, reste le symbole de cette période dorée. Après avoir visité les principaux sites de la ville, tels que le marché et l'opéra Amazonas, nous nous plongerons dans la joyeuse cacophonie du Port Amazonas.\nJour 6: Manaus - Forêt Amazonienne\nCette journée marque le début de notre immersion dans la forêt amazonienne. Nous traversons en bateau le "Encontro das Aguas", l'affluent des fleuves Solimões et Negro qui sont à la base de l'Amazone. Un minibus nous attendra sur l'autre rive, puis après une heure de route, nous continuerons en canoë à moteur jusqu'à notre arrivée au Lodge.\nAprès le déjeuner, nous emprunterons un canoë pour une première découverte de la région et de son environnement. Nous en profiterons pour admirer la nature luxuriante, ses immenses arbres et ses lianes. Le soir, nous reprendrons nos petites embarcations afin d'observer et écouter les nombreux animaux nocturnes de la forêt. Grâce à leurs yeux réfléchissants, nous aurons sûrement la possibilité de détecter un ou plusieurs caïmans.\nJour 7: Forêt Amazonienne - Forêt Amazonienne\nCe matin, nous vous emmènerons à la découverte de la vie locale. Nous rendrons visite à une famille "Caboclo", vivant sur le fleuve. Les Caboclos vivent sur les berges dans toute la baie de l'Amazone et sont presque coupés du reste du monde. Ce sera l'occasion d'échanger avec eux et de comprendre leur mode de vie.\nAprès le déjeuner, nous marcherons à travers la jungle pour en apprendre plus sur la vie des animaux et des plantes du bassin de l'Amazone. Notre guide connaît mieux que personne la flore et la faune de la région. Vous serez captivés et parfois étonnés par ses explications. Chaque plante a sa particularité et semble pouvoir servir de base médicinale pour parer à toutes les maladies. Nous ferons une balade (ou si l'eau a monté, un tour en bateau) le long du fleuve et nos talents seront testés lors de la pêche aux piranhas. Viventura vous souhaite "bonne chance" car ce mets si exotique pourrait bien être notre repas du soir !\nJour 8: Forêt Amazonienne - Belo Horizonte\nAu lever de soleil, nous partirons pour une dernière excursion d'observation. Avec un peu de chance, nous aurons la possibilité de voir les dauphins roses d'eau douce, typiquement sud-américains. Nous retournerons ensuite vers la civilisation et l'aéroport de Manaus. Nous dirons adieu au coeur vert du Brésil pour changer totalement de décor, direction la région du Minais Gerais. Nous arriverons à Belo Horizonte en fin de soirée. Nous nous rendrons directement à notre hôtel pour un repos bien mérité. Demain matin, nous partirons pour deux jours à la découverte de cette région montagneuse, ses paysages singuliers et ses villages pittoresques.\nJour 9: Belo Horizonte - Tiradentes\nCe matin nous quittons la grande ville de Belo Horizonte. Nous nous enfonçons dans un paysage montagneux, recouvert d'une végétation dense, pour apercevoir enfin la cité d'Ouro Preto, perchée en haut d'une montagne à 1200 mètres d'altitude. Ouro Preto est classée au Patrimoine Mondial de l'Unesco. Nous visiterons à pied ses rues faites de pavés, ses magnifiques édifices tels que la Basilique Menor de Nossa Senhora do Pilar, l'église São Francisco de Assis, la Basilique de Nossa Senhora do Carmo. Votre guide local vous expliquera l'histoire unique de cette ville, que vous arpenterez ensuite à votre rythme pour vous imprégner de son atmosphère enchanteresse. Nous reprendrons notre route pour arriver en fin de journée à Tiradentes.\nJour 10: Tiradentes - Rio de Janeiro\nAprès Ouro Preto la veille, nous continuons notre découverte du baroque brésilien avec un autre de ses joyaux, le village de Tiradentes entouré de collines. Son architecture coloniale nous transportera dans le temps. Nous découvrirons l'histoire de l'emblématique Joaquim José da Silva Xavier, personnage incontournable de l'indépendance. Tiradentes est considéré comme le plus joli village et la capitale gastronomique de l'Etat du Minas Gerais. Et pour cause, le restaurant où nous irons déjeuner est reconnu comme l'un des meilleurs restaurants du Brésil ! Nous pourrons aussi apprécier le calme du village avant notre arrivée dans la jungle urbaine.\nEn début d'après-midi, nous nous dirigerons vers la légendaire Rio de Janeiro. Cette ville a su se développer sur un territoire spectaculaire mais contraignant : trois grands massifs montagneux, recouverts par une forêt tropicale, la baie de Guanabara et ses innombrables îles. Elle représente à elle seule la diversité brésilienne, sa richesse mais aussi ses enjeux. Nous arriverons en soirée à notre hôtel situé près de la plage de Copacabana. Après le dîner, nous plongerons dans l'ambiance nocturne de la ville en nous rendant dans le quartier animé de Lapa. Nous rentrerons dans un ancien magasin reconverti en bar de samba, l'un des plus connus de la ville. Ici se produisent de nombreux groupes de musique "en live". Ce sera l'occasion d'apprécier un cocktail (non inclus) et de se laisser entrainer par cette musique festive !\nJour 11: Rio de Janeiro - Rio de Janeiro\nUne journée bien remplie nous attend ! Aujourd'hui, nos pas nous mèneront jusqu'à l'emblème de Rio : le "Pao de Açucar". Nous aurons une vue imprenable sur la ville. Nous visiterons également le centre historique de Rio de Janeiro, le quartier de Santa Teresa et le fameux escalier Selaron. Nous en apprendrons plus sur l'histoire de la ville, sans oublier les petites anecdotes qui lui donnent tout son charme.\nPlus tard, nous nous rendrons au Corcovado, endroit le plus haut et célèbre de Rio. Ce sommet sur lequel trône la statue du Christ ouvrant ses bras sur la ville, fait depuis peu partie des nouvelles merveilles du monde, et vous y serez ! Vous aurez la fin de journée libre pour profiter de la plage ou siroter une caipirinha à Copacabana ou Ipanema.\nJour 12: Rio de Janeiro - Rio de Janeiro\nCe matin, vous aurez un moment libre pour profiter de la légendaire plage de Copacabana. Vous pourrez aussi vous rendre jusqu'au quartier voisin d'Ipanema pour un moment shopping et une photo "carte postale". A midi, nous irons déjeuner au restaurant Confeitaria Colombo, symbole de la "Belle époque" et probablement l'un des plus beaux cafés du continent.\nQui dit Rio de Janeiro, dit carnaval et Samba ! Cette après-midi, nous visiterons la fameuse académie de Grande Rio. Nous comprendrons ce qu'est le Carnaval et pourquoi il est si important pour chaque brésilien. Nous aurons la chance de nous rendre dans un hangar qui conserve les costumes et où l'on construit les fameux chars du défilé. Sur le retour, nous nous arrêterons au fameux "Sambodromo" où les écoles défilent chaque année. En fin de journée, ceux qui le souhaitent emprunteront la promenade sur la plage de Copacabana.\nJour 13: Rio de Janeiro - Paraty\nCe matin, vous aurez un petit moment libre pour profiter de la plage. En milieu de matinée, nous nous échapperons de la jungle urbaine. Nous emprunterons une route qui serpente le long de la Costa Verde. Les paysages qui nous accompagnent sur ce voyage sont variés : des versants escarpés et boisés tombant à pic sur la côte, des petits villages de pêcheurs sur des plages de sable blanc, puis des îles en toile de fond.\nNous arriverons en milieu d'après-midi dans notre "pousada" située dans le centre de la ville coloniale de Paraty. Le contraste avec Rio de Janeiro est saisissant : ici pas de circulation et de grande agitation, l'endroit idéal pour se relaxer Nous visiterons le centre historique et découvrirons sa riche histoire. Fondée en 1667, cette petite ville coloniale s'est enrichie avec le commerce de l'or. Son port fut le point de départ des navires qui convoyaient les richesses du Brésil vers le Portugal.\nJour 14: Paraty - Paraty\nCe matin, nous embarquerons sur une goélette pour explorer les environs de Paraty. Cette mini-croisière sera l'occasion de profiter des sublimes plages, des nombreuses îles et des eaux claires de la région. Nous ferons plusieurs arrêts et nous profiterons de ce moment pour observer les fonds marins qui regorgent de poissons tropicaux. Moment de détente garanti !\nVous aurez ensuite un petit moment pour chiner quelques beaux objets dans l'une des nombreuses échoppes du village. En fin d'après-midi nous irons visiter le projet de tourisme communautaire Campinho da Independência. Créée par trois anciens esclaves, la communauté a sû préserver ses traditions ancestrales et est considérée comme un modèle d'organisation. Nous dégusterons avec elle un délicieux dîner authentique.\nJour 15: Paraty - Foz do Iguaçu\nCe matin, rejoignons Cunha en jeep, situé à 10 km de Paraty au milieu de la forêt tropicale atlantique. Ici transitait l'or de Minas Gerais jusqu'à la côte, au 18ème siècle. Ensuite, nous commencerons notre balade sur les traces historiques du chemin de l'or, à travers la forêt tropicale atlantique. A notre retour, nous ferons une pause pour profiter d'une cascade et d'un bain d'eau douce. Pour finir, nous visiterons une distillerie de rhum afin de connaitre les étapes de fabrication de cet alcool qui est la base du fameux cocktail caipirinha. A la mi-journée nous filerons jusqu'à l'aéroport de Rio de Janeiro pour prendre notre vol pour la dernière étape de notre voyage : les chutes d'Iguazu.\nNote : ceux qui connaissent déjà les chutes d'Iguazu pourront arrêter le circuit à Rio de Janeiro. Nous vous attribuerons une réduction correspondant aux deux derniers jours. Nous consulter pour plus de précisions.\nImportant : en fonction des horaires du vol Rio-Iguazu, le programme de la matinée pourra être décalé au jour 13.\nJour 16: Foz do Iguaçu - Foz do Iguaçu\nAprès avoir savouré un petit-déjeuner royal, nous traverserons la frontière afin d'avoir un point de vue sur les Chutes d'Iguaçu... du côté argentin. C'est un petit train qui nous rapproche des chutes de la Garganta del Diablo, la dernière étape se fera sur une petite passerelle. Comme le laisse deviner son nom, il s'agit de la partie la plus haute des Chutes d'Iguaçu, ce qui vous laissera un souvenir inoubliable. Devant ce spectacle à couper le souffle, nous comprendrons alors pourquoi les habitants associent les chutes à "la respiration divine". C'est une force de la nature incroyable ! Ce soir, nous prendrons notre dîner d'adieu.\nIl est possible en option, de s'approcher au plus près de ces masses d'eau grâce à une virée en hors-bord (environ 55 EUR). La douche rafraîchissante ne vous sera pas épargnée !\nJour 17: Foz do Iguaçu - Europe\nCette dernière journée sera concacrée à la visite des Chutes d'Iguaçu, côté brésilien. Après une petite promenade à travers le Parc National (classé au Patrimoine Mondial de l'UNESCO), nous aurons une gigantesque vue panoramique des chutes. Avec un peu de chance, nous tomberons sur une famille de coatis, ces petits mammifères toujours à la recherche de nourriture. C'est sur ce paysage magnifique que nous pouvons mettre un terme à notre voyage et dire au revoir à ce pays aussi grand que fascinant.


Audiko : une app pour créer vos sonneries sur iPhone - iPhone Soft\nAudiko Ringtones for iPhone PRO (Lien App Store) est une application de sonneries très efficace ! Vous pouvez choisir une sonnerie que vous aimez parmi une sélection de plus de 10 000 000 (rien que ça !), ou en créer une personnalisée.\nLa dernière mise à jour de l'app a revue son interface, et ajouté le tri des sonneries par genre, et la possibilité de trouver les sonneries les plus en vogue grâce à nos statistiques.\nEt avec cette version pro :\nAjoutez un nombre illimité de sonneries à votre iPhone.\nDes sonneries de qualité supérieure.\nTélécharger Audiko Ringtones for iPhone PRO à 0,89 €\nArticle précédentBons Plans iPhone : Joining Hands 2, Rego, Tone Sphere\nArticle suivantTumblr débarque sur Mac avec une app officielle\n24 Greed ↩\n12/12/2014 à 10h21 :\nQqlun pourrait il m expliquer clairement comment importer les sonneries de l application iPhone sur iTunes. Rien ne se passe pendant la synchro, et je ne trouve pas le i à droite en haut de l appli\n23 Greed ↩\n22 kedalle ↩\n30/11/2014 à 20h00 :\nje viens de tout essayer pour installer une sonnerie de mon choix avec audiko pro sur mon iphone 4S. Sans succès. J'ai perdu mon temps et mon argent. Nullissime\n21 pardi - iPhone ↩\n21/10/2014 à 10h42 :\nVue app nul qui vert as rien comme des millier sur Apple Store\n18/10/2014 à 19h59 :\nAu lieu de la faire vous meme sa sera bien plus simple ;-) via itunes , il y a pleins de tuto sur le google !\n19 algaris ↩\n18/10/2014 à 19h42 :\nQuand on debute une pub par:\nsamedi 18 octobre 2014 par Eric dans Applications iPhone\nje n'appelle normalement pas ça une pub mais un article.\nalors effectivement faire un article pour une app qui a un site ou des la premiere chanson ça te propose de t'abonner pour 2.99€ la semaine renouvellable automatiquement et tout le bazar c'est se fiche clairement de ses clients (nous).\non a deja de la pub en gratuit ou payé en premium, j'estime perso que c'est suffisant, ok le samedi c'est relache, mais a ce moment la on ne post pas, plutot que de poster des arnaques tel que ça...\n18 Gaëtan ↩\n18/10/2014 à 19h25 :\n@Zoloe - iPhone premium :\nIl suffit de la chercher sur l'appstore mais la il parle de la pro donc normal.\n18/10/2014 à 19h19 :\nGénial, je la recommande 👀👌\n16 Zoloe - iPhone premium ↩\n18/10/2014 à 18h42 :\nSans même un renvoi vers la version gratuite !!!! Oui je confirme: c'est juste une pub.\n18/10/2014 à 18h41 :\n"Audiko Ringtones for iPhone PRO (Lien App Store) est une application de sonneries très efficace ! ". Tu vois où les bémols et le recul ?\n18/10/2014 à 18h37 :\nTu pense ^^ pourtant cet "article" dit les chose de façon neutre et ne dit pas du tout que cet app est super et cet article citte tt les defaut de cette app en + ^^\n18/10/2014 à 18h34 :\nOh mais dégage\n18/10/2014 à 18h30 :\nPerso je vais sur Zedge pour mes sonneries et fonds écrans pour moi il y a pas mieux\n18/10/2014 à 18h15 :\nCe n'est pas un test. Juste une pub !!\n10 Antoine ↩\n18/10/2014 à 18h00 :\nJe sais c'est hors sujet, mais quand je reçois un message, une notification apparait, je glisse vers le bas pour pouvoir directement y répondre et mon problème c'est qu'aucun clavier n'apparait...\n9 Ljuba - iPhone ↩\n18/10/2014 à 17h56 :\nPffff encore un article commercial. Honte a vous\n8 seb57 - iPhone ↩\nAu pire si je suis pas claire quand tu es dans l'app tu choisis une musique et il y a un petit i en haut à droite clique dessus c'est tous expliqué\n18/10/2014 à 17h32 :\nIl y en a plein d'application comme sa. Je confirme il faut passer par iTunes pour avoir les sonneries !\n6 seb57 - iPhone ↩\n18/10/2014 à 17h24 :\nFaut brancher le tel a iTunes choisir l'app vous verrez apparaît les sonneries puis les syncro avec iTunes une foie dans iTunes tu vas dans son tu coche tes son et tu syncro avec ton tel\nÇa a l'aire compliquer mais ça va assez vite\n18/10/2014 à 16h54 :\nMerci Sourdine 8-)\nje viens de procéder à une demande de non règlement de l'app Audiko Pro.\n4 pardi - iPhone ↩\n18/10/2014 à 16h04 :\nApplication nul pfff arnaque\n18/10/2014 à 15h43 :\nFaites vous rembourser par Apple. Sur la facture qui vous a été envoyé il y a un liens exprès.\n18/10/2014 à 15h32 :\nEt j'ajoute que je suis pas le seul dans cette galère...\nIl semble que l'app Audiko Pro ne soit pas du tout garantie et, de toute façon, lorsque vous allez sur le site Internet, après 5 sonneries gratuites toutes les autres vous obligent à un abonnement !\nSachez que j'étais déjà allé sur ledit site et avait pu alors télécharger quelques sonneries à partir d'un découpages de mes musiques. Puis plus rien...\n1 MontFuji - iPhone premium ↩\n18/10/2014 à 15h21 :\nPardonnez-moi, j'ai téléchargé... et payé (!) l'app Audiko Pro. Apparemment, il est impossible d'obtenir le moindre lien pour télécharger une sonnerie. Merci de m'informer comment je pourrais y parvenir, je n'ai aucune réponse jusqu'ici et ce n'est pas faute d'avoir cherché !\nPour le moment, j'ai désinstallé Audiko Pro.\nVous êtes ici : Accueil > Applications iPhone > Audiko : une app pour créer vos sonneries sur iPhone