Ils écrivent comme ils parlent. Et si c'était parce qu'ils apprennent à lire comme ils entendent ? - Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs. Ce blog n'est pas un forum de débat entre partisans et adversaires de la pédagogie. Il veut être un lieu de réflexion et d'échanges pédagogiques destiné aux professionnels de l'école et à tous ceux qui s'interrogent, doutent, cherchent, souhaitent une aide à la recherche, à la pratique du métier, sans oublier les parents, bien sûr. Nous répondrons à toute question, non polémique...\nPar Eveline, samedi 30 octobre 2010 à 09:25\t:: Education, Ecole et Pédagogie :: #159 :: rss\nVoici l'essentiel de ce qu'Elsa m'a raconté :\nJe suis enseignante en classe de CP depuis plusieurs années. Pour mes premières années en CP, j'ai utilisé des méthodes syllabiques, Gafi, pour ne pas la citer, à partir de laquelle j'ai travaillé la lecture-déchiffrage, le sens (Tralala c'est moi Gafi... On imagine la portée d'un tel énoncé) et bien sûr de la production d'écrit à partir des éternelles étiquettes à remettre dans l'ordre... Bref, un parcours très traditionnel !\n(...) Après 3 années de CP syllabiques, j'en suis arrivée à me rendre compte que :\n1- la syllabique, si elle permet d'ânonner un texte, ne permet pas de le lire à haute voix avec le ton (celui-ci provenant non de la capacité à déchiffrer, mais de la capacité à comprendre ce qu'on lit, capacité qui s'appuie sur la connaissance du contenu du message, de la situation d'énonciation et sur l'aide d'outils graphiques : ! ? et autres signes de ponctuation).\n2- Des élèves, sachant parfaitement ânonner un texte, sont incapables de produire de l'écrit, mêmes sur des mots simples tels que "salade".\n3- La syllabique construit la possibilité de reconnaître les syllabes : consonne+voyelle, mais généralement pas les syllabes voyelle + consonne (exemple : ar-buste).\n4- Le découpage des syllabes peut prendre des allures étonnantes : "beau" découpé be-a-u.\n5- Des élèves incapables de comprendre une formule comme "je le lui rends", parce que n'ayant construit, pour le mot, que la fonction de déterminant du nom...\nCe récit d'Elsa, — et les interrogations qu'il contient — daté d'octobre 2010, renvoie à celui de Louis Lassablière, instituteur à Saint Etienne, qui rapportait, en 1981 dans le n°112 de la revue INRP " Devenir Lecteur", les réflexions qu'il avait notées 15 ans plus tôt :\nLouis Lassablière : Mon premier C.P.\nDécision : Je ferai le Cours Préparatoire à la rentrée prochaine (1966). Ce n'est pas un choix, c'est une obligation. Cela gâche une bonne partie de mes vacances car je me sens incapable de conduire une classe de petits. Je ne connais bien que le Cours Moyen. Je sens, tout à coup, que j'ai eu tort de ne pas m'intéresser de plus près à ce que faisaient mes collègues dans leur C.P. Mais il est trop tard : je dois m'adapter à un nouveau travail qui va bouleverser mes habitudes. J'ai l'impression de partir à l'aventure ...\nPremier matin de classe. Je suis un peu perdu devant ces petits. Que vais-je leur dire? Qu'est-ce qui les intéresse ? Comment vais-je leur apprendre à lire ?\nCe dernier point m'inquiète fort.\nHésitations : J'ai interrogé quelques collègues: « méthode globale ou- méthode syllabique? ». Les avis sont partagés. J'ai feuilleté beaucoup de livres de lecture: le choix est difficile. Le programme officiel me dit en deux lignes que je dois apprendre à lire à mes élèves. Les instructions me parlent d'expériences en cours (depuis 1923 !); elles n'imposent aucune méthode. Cette liberté qui m'est laissée ne fait qu'aggraver mes hésitations.\nJe dois donc commencer mes propres expériences.\nIntuition : Je choisis un livre (Rémi et Colette) qui semble être un point de départ valable pour l'apprentissage de la lecture. Je ne peux pas affirmer que ce soit le meilleur: je manque d'arguments. Je me fie un peu à mon intuition et beaucoup à une enquête du C.D.D.P, qui affirme que ce livre a été choisi par de nombreux maîtres de CP. Je vais l'essayer moi aussi.\nProgression : Ça marche bien ! On découpe des phrases, on sépare les mots puis les syllabes ; on reconstitue le tout. et même si ce n'est pas la saison. on coupe beaucoup de tulipes rouges ! Toutefois, je suis un peu inquiet lorsqu'un élève. refusant cette monotonie florale, se met à couper ... des roses !\nRespectons le texte. que diable !\nRéflexion : Dire « roses» lorsqu'on écrit « tulipes », c'est un coup de la globale ! Et au fond, ce n'est pas surprenant : mes élèves ne peuvent lire «tulipes», puisqu'on n'a appris ni «t». ni «u». ni «l», ni «i» , ni «p», ni «e». Ils devinent donc les mots, et cette pratique me semble tout à coup fort éloignée de la véritable lecture, laquelle ne saurait souffrir ni approximation. ni improvisation.\nQue me fait-on faire là ?\nJe me ressaisis : je ne dois pas. dès le départ, douter si fort de la méthode. Je m'accroche au livre comme à une bouée de sauvetage. Je poursuis néanmoins l'expérience avec cette idée qu'il me faudra bien un jour, trouver des explications à ce qui me semble être, au départ. des anomalies inquiétantes.\nApplication : Page à page, donc, je suis le livre, mais il est évident que l'intérêt des lectures est inégal. Si mes élèves acceptent volontiers que « Rémi joue avec son mécano» ou qu' « il bêche son petit jardin ». j'ai, par contre, beaucoup de mal pour faire « passer » des séquences comme celles-ci : «maman a coupé le tulle », « tu as coupé le lilas de Rémi », «maman colle le lino», «la cape est dans la malle». Je sens bien que ça n'accroche pas. Puis-je en vouloir à mes élèves ? Je leur demande pourtant de s'appliquer à bien lire, je m'applique moi-même à ne laisser aucune ligne dans l'ombre. Il faut persévérer si l'on veut savoir bien lire un jour.\nLire quoi ? Peu m'importe, pourvu qu'on sache lire.\nAggravation : Pourtant, ces pages lues et relues commencent à me peser. Au long des années, j'ai de moins en moins d'enthousiasme pour le «tulle rouge» ; je suis fatigué par ces «tulipes d'automne», le «colis d'Aline» n'intéresse personne : et il y a toujours le «lino à coller», le «lilas à couper» (en octobre !) et «la cape à mettre dans la malle» !\nPlus grave encore me semble cette erreur qui fait lire sur une même ligne :\nune pelote - coloré -\nRémi a lu - la lune -\nun pot - poli -\nLes élèves sautent les tirets et lisent bravement, dans un seul souffle :\nune pelote coloré(e)\nRémi a lu la lune\nun pot poli\nUn pot… pourri ??\n(…) L'apprentissage de la lecture n'apporte pas les joies que j'en attendais. Ce livre que l'on prend et qui ne parle pas de nous glace quelque peu nos rapports. Il crée un obstacle entre la classe et moi. Je veux qu'on le lise, qu'on le relise et je sens que, malgré toute l'application qu'on peut y mettre, le cœur n'y est pas. Je suis sensible à cette dissonance, j'essaie de la masquer. Je triche en affichant de l'intérêt pour des phrases du genre :\n«Amélie prête son porte-plume à Marie».\nMais la tâche est difficile : nous ne connaissons ni Amélie. ni Marie. et nous n'avons plus de porte-plumes !\nNon! J'ai besoin d'air.\nSi je ne suis pas pleinement à l'aise dans ma classe, c'est à cause de ces textes qu'on a composés loin de nous et qui ne nous intéressent pas. J'ai de moins en moins confiance en leurs vertus et je doute très fort de leur pouvoir de pénétration chez mes élèves. Le livre se démystifie à mes yeux: il est fait pour toutes les classes, donc pour aucune.\nC'est décidé, je l'abandonne !\nLe parallélisme est joli : à trente ans d'intervalle, le parcours est sensiblement le même. Tous les deux, partis du même travail traditionnel (preuve qu'il n'a jamais vraiment quitté les habitudes scolaires), ont mis environ cinq années à "se réveiller" de la méthode. Et à partir des mêmes constats : incapacité chez les petits à comprendre ce qu'ils lisent, manipulation de phrases niaises, parfaitement étrangères aux enfants, erreurs langagières souvent graves, etc.\nAu vu de ces deux témoignages, je vois trois "clous" à ré-enfoncer :\n1- La dangereuse absurdité du travail sur les syllabes, pour une langue comme le français, qui n'est pas syllabique du tout à l'écrit. Comment cette espèce de forceps, pour accoucher d'un fonctionnement de l'écrit qui n'existe pas, peut aboutir à des extravagances, dont je n'arrive pas à comprendre qu'elles puissent être supportées par les collègues. Des extravagances qui ont même beaucoup plus de trente ans : dans un des premiers CP que j'ai visités, en décembre 1956, la maîtresse avait demandé à un petit Alain, dont elle avait écrit le nom au tableau, de venir séparer les syllabes par un trait vertical. Fort intelligemment, celui-ci commença par étudier le tableau des syllabes qui trônait sur le mur, à côté du tableau, puis, ainsi renseigné, il plaça ainsi ses bâtons : A ❘ la ❘ in.. A partir de ce jour-là, j'ai commencé à mettre en doute la vertu des syllabes écrites.\n2- le caractère catastrophique des manuels de lecture pour l'orthographe, et le comportement de lecteur : l'exemple que cite Louis Lassablière est sans contestation possible. On peut y ajouter l'absence de majuscules — qui sont des repères essentiels de compréhension — l'absence de ponctuation ou le recours à des ponctuations fantaisistes, comme les tirets pour séparer les mots (alors qu'ils ont un rôle important dans l'orthographe, entre autres des mots composés), l'absence de mise en page signifiante, et la polyphonie des textes avec des encadrés destinés à l'enseignant et non à l'élève, toutes choses qui entravent gravement l'œil du lecteur.\nSi les enfants ne comprennent pas ce qu'ils lisent, c'est parce que les pratiques d'enseignement ont provoqué en eux une sorte de cécité sur les indices pertinents de la construction du sens.\n3- enfin, — et cela apparaît bien la cause essentielle de tous ces maux —, le souci de faire de l'écrit une transcription de l'oral, souci qui prend des allures d'obsession, niant avec un entêtement maladif mille preuve du contraire.\nEntendons-nous bien : dire que l'écrit n'est pas une transcription de l'oral ne signifie nullement dire qu'il n'y a pas de relations entre les deux : relation ne signifie pas dépendance. Il est évident qu'il existe un système de correspondances entre les signes sonores de l'oral et les signes visibles de l'écrit. Mais ce système est en quelque sorte recouvert par un autre système de traductions du sens, que l'on appelle l'orthographe, où l'on peut repérer la co-présence des deux systèmes.\nCet entêtement à nier une telle relation complexe, laisse perplexe quant à ses motivations, car il ne peut être attribué au seul désir de simplification du travail d'enseignement. L'argument mis en avant, selon lequel plus de 80% des mots reposeraient sur une correspondance phonies-graphies, ne prouve rien pédagogiquement, dans la mesure où ce système de correspondances, bien réel, est "recouvert" par l'orthographe (les fameuses "lettres inutiles", qui se trouvent les plus importantes en fait).\nS'obstiner à le mettre, coûte que coûte, au-dessus de l'autre, au mépris de ce que voient les enfants dans l'immense majorité des écrits de presse ou de publicité, tient d'une forme de pathologie, ou plutôt de dévotion à je ne sais quel gourou, une tradition quasi sacrée, d'une langue qui serait divine dans son unicité, pure et intouchable, la même partout. Il faudrait parler comme on écrit.\nAttention ! Pas comme écrit n'importe qui : comme écrivent les écrivains — et encore pas tous : pas sûr que Louis Ferdinand Céline soit un modèle souhaitable...\nC'est là que la question posée par Elsa s'impose. On exige (relisez les programmes 2008) que les enfants fassent des "phrases correctes". Or il n'y a pas de phrases à l'oral, dont la syntaxe est tout autre pour des raisons évidentes de conditions différentes dans la communication. C'est donc qu'ils doivent parler comme ils devraient écrire. Résultat : ils écrivent comme ils parlent !\nPas flagrant comme réussite !\nIl est facile de voir la raison de ce résultat : les manuels qui proposent à l'écrit des phrases pseudo-orales, (pour être à la fois plus faciles et en cohérence avec la progression des sons : on préfère la cohérence de la progression à la cohérence des messages !), ne donnent aucunement l'impression d'un fonctionnement spécifique de l'écrit.\nCertes, les enfants entendent des lectures à haute voix de textes écrits et d'albums, mais outre que ceux-ci sont souvent écrits en langue orale, le fait qu'il n'y ait aucun travail sur la langue à partir d'eux, et que le seul travail prévu sur ce point s'effectue sur les messages aberrants des manuels, fait que la découverte de la spécificité de l'écrit ne peut se faire.\nSi l'on ajoute la faiblesse du travail d'apprentissage de la production d'écrits (on fait faire des rédactions, sans destinataires ni enjeux, et sans aucun travail d'apprentissage de l'énonciation écrite), il n'est pas étonnant qu'ils écrivent comme ils peuvent, c'est-à-dire comme ils parlent... Et comme, en plus, il n'y a guère de travail effectif sur la prise de parole, ils ne parlent même pas bien !!!!\nMerci à Louis et merci à Elsa !\nPuissent leurs témoignages secouer la léthargie des collègues englués dans une tradition collante et indigeste...\n1. Le jeudi 4 novembre 2010 à 09:18, par Eveline\nL'affreux Gafi est une méthode qui enseigne à déchiffrer et non à lire — syllabique ou pas, c'est du pareil au même. Savoir l'utiliser n'arrange rien : qu'elle soit bien ou mal utilisée, elle est toujours aussi éloignée de ce qu'est le fait de lire.\nQuant à ma "méthode", qui n'a évidemment rien à voir avec ce que signifie terme, si Pound ne la connaît pas, c'est qu'il n'est ni curieux,, ni même attentif : on remplirait une bibliothèque avec tout ce que j'ai écrit pour la décrire.\nEt mon site — www.charmeux.fr — est ouvert à tous depuis déjà pas mal de temps.\n2. Le jeudi 4 novembre 2010 à 17:16, par nicolas\nJe parcours votre site depuis plusieurs jours et j'avoue que j'ai du mal à saisir un aspect de votre raisonnement concernant l'apprentissage de la lecture.\nVous dites qu'apprendre à déchiffrer n'est pas apprendre à lire. Il m'a semblé que vous allez même jusqu'à dire que le déchiffrage est nuisible à l'apprentissage de la lecture. Admettons.\nMais comment fait on lorsque l'on est confronté à un mot que l'on a jamais rencontré à l'écrit ? Un nom d'animal comme "lézard" ou "girafe" ? Comment y accéder si on ne les déchiffre pas ?\n3. Le jeudi 4 novembre 2010 à 18:53, par Eveline\nVous savez, Nicolas, les recherches ont démontré qu'aucun lecteur ne déchiffre jamais (pour des raisons qui tiennent en particulier au fonctionnement de l'œil).\nS'il s'agit d'un mot isolé inconnu, on ne peut même pas déchiffrer, on ne peut que formuler des hypothèses de déchiffrement : comment voulez-vous déchiffrer "patient", si vous ne l'avez jamais vu ?\nMais, surtout, s'il s'agit d'un mot isolé, on n'est pas du tout dans la lecture : lire c'est comprendre un message écrit.\nUn mot isolé, c'est de la reconnaissance et ça ne présente guère d'intérêt, et ce, d'autant moins, qu'on ne commence pas par les mots pour lire un texte, mais par la "périphérie" de ce texte et la situation qui a motivé la lecture. Ce sont elles qui permettent de formuler des hypothèses sur ce qu'on va comprendre et orienter le lecteur sur un certain type d'attentes, concernant les contenus probables, à quoi le texte peut servir, etc.\nCes hypothèses permettent de donner un sens aux mots (qui en ont presque toujours plusieurs et souvent des "natures" grammaticales différentes), d'abord hypothétique, et ENSUITE, la connaissance de la combinatoire française permet de confirmer ou d'invalider ces hypothèses.\nOn ne lit que ce qu'on s'attend à lire, et on interprète toujours en fonction de ce qu'on connaît.\nDu reste, les enfants le prouvent, qui sont capables — dans un texte cohérent, pas sur les listes de mots des méthodes ridicules et dangereuses — de lire "lézard" ou "girafe" grâce au contexte. Ils savent très bien reconnaître ce dont ils ont besoin dès qu'ils sont sur un écrit "vrai".\nC'est ainsi qu'un petit bonhomme, dont les parents s'inquiétaient parce qu'il ne savait pas déchiffrer les mots sur des étiquettes, a eu, pour son père qui venait de lui refuser un verre de sirop, en décrétant : "tu n'a pas besoin de boire ces cochonneries : c'est plein de colorants, ces trucs-là !" la superbe réponse suivante : il s'est planté devant lui, la bouteille de sirop à la main, et pointant sur l'étiquette deux mots écrits en travers, il déclara : "t'as qu'à lire, là y'a écrit : "Sans colorants" !\nC'est le père lui-même qui m'a raconté l'anecdote.\nDes exemples comme celui-là, j'en ai des kilos !\nCroyez-moi, les enfants en savent beaucoup plus qu'on ne croit...\n4. Le jeudi 4 novembre 2010 à 19:47, par nicolas\nCe sujet me passionne. Pourriez vous me fournir les références des études qui montrent qu'aucun lecteur ne déchiffre jamais (j'ai lu que vous y faisiez référence dans votre site mais n'ai pas souvenir d'y avoir vu les liens)?\nJ'ai lu par ailleurs (j'essayerai de retrouver pour vous les références) des études qui montraient que les zones du cerveau qui fonctionnent lors de la lecture, que cela soit lors du "déchiffrage" de mots inconnus (comme des noms à consonance étrangère) ou de la lecture rapide d'un texte simple (que vous appelez lecture experte) sont les mêmes. Ce sont juste les mécanismes qui se font plus rapidement, comme un skieur qui, en fonction de son niveau, irait plus ou moins vite en fonction de la pente ou des bosses.\nL'apprentissage se ferait dans un premier temps avec des mots simples, constitués de peu de syllabes, elles mêmes "simples", et progressivement, en enrichissant son vocabulaire et sa "bibliothèque" de syllabes, des mots plus compliqués.\nAinsi, le mot "patient" que vous citez peut par exemple être déchiffré si l'on a auparavant déchiffré le mot "attention" (en schématisant et en faisant de gros raccourcis, j'en convient).\nEt donc, cette étude concluait que le cerveau fonctionnerait de cette manière (encore une fois, je schématise, certaine explications étaient trop pointues pour moi et je dois avouer que la lecture a été très longue...) : déchiffrage et identification de l'ensemble des lettres d'un mot, associations et combinaison de celles ci pour former des syllabes connues, puis des mots, lorsque le sens correspond avec le contexte (ce que je retrouve dans votre analyse).\nMais il semblerait, d'après ce que vous dites, que d'autres études (peut être plus récentes) aillent à l'encontre de ces explications ?\nC'est pourquoi je serai intéresser d'en prendre connaissance.\n5. Le jeudi 4 novembre 2010 à 20:20, par alu\nDepuis quand "L'affreux Gafi est une méthode qui enseigne à déchiffrer" ???\nCe n'est pas une méthode, c'est juste n'importe quoi, 'fabricoté' par n'importe qui !\n6. Le vendredi 5 novembre 2010 à 10:59, par nicolas\nNotre échange serait terminé ? Mon post d'hier soir n'a pas été publié, mais j'ai eu le temps de repenser à votre réponse, et en particulier à ce point précis :\n"Du reste, les enfants le prouvent, qui sont capables — dans un texte cohérent, pas sur les listes de mots des méthodes ridicules et dangereuses — de lire "lézard" ou "girafe" grâce au contexte. Ils savent très bien reconnaître ce dont ils ont besoin dès qu'ils sont sur un écrit "vrai"."\nEt la je n'arrive pas vraiment à comprendre. Vous utilisez la formule "reconnaitre ce dont il ont besoin". Mais pour reconnaître, par définition,il faut connaître, et si l'on ne connaît pas un mot (à l'écrit, j'entends), par quel autre moyen que le déchiffrage peut on y accéder ?\n7. Le vendredi 5 novembre 2010 à 14:41, par Eveline\n@Nicolas. Excusez-moi pour le léger retard à mettre ligne votre post : j'avais d'autres obligations !\n1- les études qui prouvent que l'on ne déchiffre jamais ont plus de cent ans : c'est Emile Javal, père de l'orthoptie, qui le premier a mis en lumière que l'œil ne peut percevoir quand il est en mouvement. De nombreux chercheurs, dont F. Richaudeau, l'AFL et votre servante ont poursuivi et confirmé ces travaux.\nAussi la lecture ne peut-elle s'effectuer que lors de fixations oculaires autour de points du texte, explorés en étoile.\nRien à voir avec l'avancée lettre par lettre à laquelle on veut nous faire croire, et qui n'est défendue que grâce au lobby des éditeurs de manuels de lecture.\n2- On ne peut lire que ce qu'on connaît déjà ; tout mot nouveau est automatiquement assimilé à ceux que l'on connaît : c'est l'origine des erreurs de lecture. Un exemple, entre mille, le nom de la bière belge "JUPILER", écrit en général en "ronde", police de caractères où le "t", pourtant ne porte pas la barre, est lu, par ceux qui ne la connaissent pas comme bière JUPITER"...\nSi ceux qui lisent ainsi regardaient les lettres, ils verraient que ce ne peut être un "t", mais bien un "l"...\nD'innombrables exemples viennent corroborer ceci.\n3- Je ne pense pas que le mot "attention" puisse les aider à déchiffrer "patient", surtout si on a rencontré auparavant les phrases suivantes : " Pierre retient son souffle" ou : "ces enfants balbutient"...\n4- Pour ce qui est de ce que vous n'arrivez pas à comprendre, je vous rappellerai que le fonctionnement de l'être humain échappe à la logique simplette de notre cher gouvernement. Les enfants savent des tas de choses qu'on ne leur a jamais apprises et ça tombe bien, parce qu'en général on ne leur apprend guère ce qu'on voudrait qu'ils sachent...\nLors d'une mythique victoire des Français sur les All-Blaks, en 1979, et devant l'effervescence que suscitait cette victoire auprès de nos bambins du CP à Toulouse, nous avons apporté le journal local, comme texte de lecture. Chacun des groupes de travail a trouvé immédiatement la page du rugby, et l'un des gamins s'est écrié : "là, c'est les All-Blacks !"\nSurprise, je lui ai demandé : "comment le sais-tu ?", m'attendant à ce qu'il parle de la photo et des maillots des joueurs. mais sa réponse fut immédiate : "C'est écrit là", en mettant son doigt sur le mot effectif...\nJe parierai bien que ce n'est pas le déchiffrage qui l'a aidé ici...\nJe vous le dis : les enfants sont toujours au-dessus de ce qu'on croit... avant d'être un peu abîmés par une bonne partie des actes éducatifs.\n8. Le vendredi 5 novembre 2010 à 18:22, par nicolas\nJ’ai toujours pensé, sans y avoir trop réfléchit, que l’approche « déchiffrage » de la lecture était la seule qui aille, mais je vous le concède, je ne suis pas un expert en la matière.\nMalgré tout, je me penche sur la question depuis quelques temps et étant scientifique de formation, je ne demande qu’à être convaincu de me tromper, ce qui n’est encore le cas.\nJe vais donc me faire l’avocat du diable et pousser mes raisonnements un peu plus loin suivant les points de votre réponse :\n1. vous dites « Aussi la lecture ne peut-elle s'effectuer que lors de fixations oculaires autour de points du texte, explorés en étoile. »\nJe suis d’accord avec vous sur ce point précis, mais qui n’est pas, d’après moi, un argument contre le déchiffrage (je vous avais prévenu, je suis plutôt un scientifique…).\nJe m’explique : les mots diffèrent entre eux, la plupart du temps, par de petits « détails » graphiques (b/d, a/e, i/j, …), ce qui oblige l’œil à faire appel à la vision rapprochée, beaucoup plus discriminante.\nSi mes souvenirs sont bons, il s’agit de la zone la plus centrale de la rétine, la où les cones sont les plus petits.\nL’œil fait un balayage permanent, saccadé (mouvement, arrêt, mouvement, arrêt, …) dans le sens de la lecture mais également parfois avec des retours en arrière, en différents endroits du mot à lire (ou d’un groupe de mots). A chaque arrêt, 2 à 4 lettres sont très clairement identifiées (au centre de la vision) et 3 à 4 vues avec moins de précision (en périphérie). Ce qui signifie que l’on peut « voir » d’un « coup d’œil » un mot de 6 à 8 lettres entier, mais que toutes les lettres ne seront pas identifiées avec autant de précision.\nLes associations que j’évoquai dans mon premier post se font alors sur cette base, et si le mot ainsi formé, par combinaisons, peut être rattaché à un mot connu et ayant un sens dans le contexte, le cerveau considère que la mission est accomplie et passe au mot suivant.\nJ’ajouterai que lors de la lecture, même experte, l’hémisphère gauche du cerveau, en charge du déchiffrage, est en activité, et non pas l’hémisphère droit, qui lui est actif lorsque vous admirez un tableau.\n2. Votre exemple peut tout aussi bien (me semble t’il, j’insiste encore une fois sur ce point) illustrer l’explication que j’ai donné au point précédent :\nReprenons le mot JUPILER. Mon œil s’arrête sur le U et je vais très bien identifier le J, U et P, les autres lettres m’apparaîtront de manière moins claires. Soit cela me permet déjà de « reconnaître » JUPITER et cela me satisfait et l’affaire est entendue, ou alors je déchiffre un peu plus le mot et je m’arrête sur le L ou le E et je m’aperçois que ce n’est pas le mot que j’aurais pu penser de prime abord (et là j’attrape un pack de kronembourg, c’est plus difficile à lire et à prononcer mais au moins on le « reconnaît » sans problème).\nD’après moi, cet exemple illustre surtout que quand on lit vite, on fait des erreurs, car le travaille de déchiffrage, qui se fait naturellement et de manière plus ou moins automatique suivant le « niveau » du lecteur, est moins précis. C’est d’ailleurs là qu’à mon sens le travail de recherche de sens intervient et c’est pour cela que lorsqu’on lit vite, il arrive que l’on revienne un ou deux mots en arrière car ils ne correspondent pas avec ce que l’on s’attendait à lire.\n3. Sur ce point, j’inscrit cela dans un processus d’apprentissage. Un enfant apprendra à lire par exemple les phrases suivantes : Pierre tient son ballon – Pierre retient son souffle – Pierre fait attention – Pierre est patient - …\nJe vous l’accorde, cela prend du temps et demande des efforts, mais cela peut fonctionner il me semble.\n4. Enfin, concernant ce dernier point, votre réponse m’a fortement déçu. Je vous ai posé une question simple et précise et vous n’avez rien d’autre à me répondre que l’irrationalité de l’être humain (alors, oui, d’accord, moi aussi je vais vous dire que j’ai raison mais que si je ne peut vous démontrer quelque chose c’est parce qu’on ne sait pas tout ce qui se passe dans le corps humain et que voilà) et des querelles de politiques ?!!\nVoilà, j’espère que vous aurez le courage ou la patience de m’apporter la contradiction dur ces derniers développements de ma pensée.\n9. Le vendredi 5 novembre 2010 à 20:06, par alu\n"mais également parfois avec des retours en arrière,"\nUniquement pour ceussent qui ne savent pas lire 'correctement' !\nPour les "autres", pas de doute possible !\n" mais que toutes les lettres ne seront pas identifiées avec autant de précision"\nbis ! ;) pense au lecteur de partition de musique par exemple (s'il en faut un ?, pas pour toi ... pour ... rire )\n" cet exemple illustre surtout que quand on lit vite, on fait des erreurs, "\nbis repetitas !!!! pas pour le bon lecteur !!!\n'J’ajouterai que lors de la lecture, même experte, l’hémisphère gauche du cerveau, en charge du déchiffrage, est en activité, et non pas l’hémisphère droit, qui lui est actif lorsque vous admirez un tableau.'\nTu regardes trop la télé ... :)\nOu alors, peut-être as-tu qu'une moitié de cerveau qui fonctionne ??? ;) joke, shame on me !!! :)\nMerci, bon post !\n10. Le samedi 6 novembre 2010 à 11:38, par Eveline\nDu haut de vos compétences scientifiques que je crois grandes, vous parlez d'apprentissage de la lecture, comme je ferais, du haut de mon agrégation de grammaire classique, si je me mêlais d'avoir des opinions sur l'enseignement de la chimie ou de la physique quantique. Ou encore, si, sous prétexte que je sais faire un peu de cuisine, je me mêlais de théoriser les processus chimiques que la cuisson des aliments met en œuvre. C'est-à-dire avec la logique de celui qui n'a pas travaillé la question, et qui commet des erreurs, faisant sourire ceux dont c'est le métier.\nCe n'est pas parce que l'on sait lire, que l'on sait comment enseigner la lecture.\nC'est là une des nombreuses erreurs de nos ministres actuels.\nVotre analyse de l'acte de lire est à des kilomètres de ce qui se passe réellement, et vos propositions pédagogiques à l'emporte pièce ne peuvent susciter que de l'indulgence amusée devant une bonne volonté sympathique , mais qui tombe à côté de la plaque.\nCe n'est pas ainsi que les enfants apprennent.\nLe problème, c'est que, pour vous faire comprendre pourquoi nous travaillons ainsi, un commentaire de post est notoirement insuffisant. Il faudrait pour cela lire toute la littérature produite sur la question, et surtout, l'avoir travaillée, expérimentée, avoir observé le comportement des petits qui apprennent etc. etc.\nExactement ce que vous me diriez si je discutais vos réponses en matière de physique quantique.\nSi vous voulez des explications détaillées, vous en avez des quantités sur mon site, et dans les nombreux billets de ce blog qui traitent de cette question — ainsi que dans pas mal des commentaires de ces billets...\nDonc, cher Nicolas, merci de votre intérêt pour mon travail : je reste à votre disposition toutefois pour toute question qui resterait au niveau des possibilités d'un blog...\n11. Le samedi 6 novembre 2010 à 11:58, par Laurent CARLE\n1.\tles mamans parlent à leurs bébés non parleurs, sans faire de tri entre les mots que l’enfant « connaitrait » et les autres : lézard, girafe, passion, patient, impatient, attention,\n2.\tles bébés dotés d’un vocabulaire quasiment nul, invérifiable et inévaluable, écoutent leurs mères avec intérêt, oreilles grandes ouvertes, yeux écarquillés,\n3.\tles mères ne prennent pas la précaution d’enseigner en préalable la liste des phonèmes de la langue française, ni les syllabes,\n4.\tles mères n’utilisent aucune « méthode » de langage oral, elles font un peu n’importe quoi,\n5.\tles bébés balbutiants disent vraiment n’importe quoi, ils commettent des fautes de déchiffrage et de syllabation à la pelle, les terminaisons de conjugaisons, l’accord sujet-verbe, les mots-phrases, la syntaxe, n’en parlons pas – impardonnable ! -, que peu de mères corrigent, ni ne font répéter jusqu’à la perfection,\n6.\tet ça marche.\nUne chance pour les petits Français, ce n’est pas l’école, ses fabricants de méthodes et ses chercheurs en psychologie du neurone qui ont la charge d’enseigner la parole. Sinon, 15 à 20 % des enfants entreraient au CP non parleurs. Il faudrait des bataillons d’orthophonistes et de thérapeutes de la parole pour « guérir » les « aphasiques », qu’on retrouverait plus tard en 6e, d’ailleurs.\nOn peut faire la même observation avec l’apprentissage de la marche.\nConclusion : à la maison on apprend, à l’école on enseigne. Ici, l’action en situation, là, la leçon magistrale déconnectée de toute réalité, de toute fonctionnalité et de la vie. Quelle est la démarche qui donne les meilleurs résultats ?\nLes savants trouvent des explications à la maitrise de la lecture en étudiant les procédures techniques « mises en œuvre » par les lecteurs experts. A partir d’une vitesse seuil v, disent-ils, le déchiffreur glisserait rapidement sur les mots sans les oraliser. Le sens naitrait de la vitesse de déchiffrement, comme l’avion qui décolle. Ils étudient les neurones, ils négligent l’esprit.\nL’explication « scientifique » ignore que la réponse se trouve dans la relation pédagogique. Définissant le cortex de l’élève comme un simple disque d’enregistrement, la science du neurone examine les traces mnésiques laissées par l’enseignement sur le disque dur. A l’observation du cerveau, elle détecte les traces de la méthode et déclare : « ce sont les empreintes de la lecture ». Ce qui se passe dans l’espace relationnel entre maitre et élève ne l’intéresse pas. Elle ne songe même pas à vérifier si les activités scolaires pratiquées pendant les heures consacrées à la lecture, sur l’emploi du temps, sont réellement des activités sociales et interactives nécessitant de lire ou si elles ne seraient pas plus simplement des activités programmées par la « méthode », hors de toute situation de communication. A fortiori, elle ne se demande pas si le maitre est lui-même lecteur, bon lecteur, s’il aime lire, s’il sait lire, s’il sait ce que lire veut dire ou s’il se contente de la définition qu’en donne la « méthode ». Questions incongrues ! Bien entendu, la « recherche » se fonde sur la définition du lire donnée par les méthodes. Ce qui revient à faire de la recherche pour valider ce que les méthodes enseignent, c’est-à-dire confirmer ce que la doctrine proclame. Elle ne veut pas savoir que tout apprentissage est une construction personnelle dans une interaction permanente avec ses pairs et avec un expert, non la réception d’un message, d’une révélation, au sens biblique. Or, contrairement à ce que prétendent les clercs de toute obédience, apprendre, c’est faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire. A la maison, maman aide son enfant à apprendre à parler, à s’apprendre à parler. A l’école, la maitresse fait la leçon, elle enseigne la méthode formelle, dite de lecture, à des élèves dont la seule participation attendue est l’écoute passive, comme à l’église : « tais-toi et écoute-moi ! Tu liras quand je t’aurai appris la méthode ! ». A l’école, ce sont les enfants qui aident la maitresse à apprendre à devenir maitre d’école distributeur de leçons. C’est pourquoi, ceux qui apprendront à lire, malgré la méthode, feront de bons maitres formalistes et orthodoxes, une fois adultes.\n12. Le samedi 6 novembre 2010 à 13:18, par nicolas\nTout d’abord, je laisserai de coté la participation de Laurent Carle, qui fait des apparitions systématiques lorsque quelqu’un apporte une quelconque contradiction avec les théories développées sur ce blog (pas uniquement, je vous l’accorde, d’autres contributions sont faites parfois dans d’autres contextes).\nJe préciserai juste que le mécanisme de sa pensée est assez classique et répétitif : lorsque des résultats scientifiques ne vont pas dans le sens qui vous arrange, c’est que les études ont été menées pour entériner ce qui existe et ce qui se pratique, donc de manière orientée et subjective, juste pour vous embêter. Vous devez avoir une haute estime de vous pour penser que pour satisfaire trois vendeurs de manuels scolaire, de hauts scientifiques travaillent en dépit de toutes rigueur scientifique pour arriver à des résultas tronqués.\nEt vous noyez le tout dans un empilement d’exemples et de citations sans aucun rapport histoire de montrer que l’on domine la sujet.\nEnsuite, pour en revenir à notre échange, Madame Charmeux, je ne vous écrit du haut de rien du tout, mais du fond de mes connaissances, qui ne sont certes pas sans limites, mais que j’essaie d’agrandir chaque jour, quitte à en faire évoluer certaines, voir m’apercevoir que parfois je me trompe.\nJe suis déçu qu’aucune des explications que je vous ai proposé n’ai fait l’objet d’une quelconque contradiction, hormis le fait de me renvoyer à mes activités propres et de vous laisser vous et vos spécialistes s’occuper de nous expliquer comment cela fonctionne.\nCe que d’ailleurs vous appelez « spécialistes » recouvre à mon sens les gens qui sont d’accord avec vous.\nPar ailleurs, il faut arrêter d’expliquer systématiquement que tout cela est très compliqué, que les neurosciences et autres n’expliquent pas tout, etc… (cf. une réponse que vous avez fait à une personne sur des commentaire à un autre billet plus ancien d’une ou deux années – voyez, j’ai parcouru votre blog !!).\nD’autres spécialistes, chacun dans leur domaine, expliquent très bien ce qui se passe dans le cerveau, via les yeux, lorsque l’on lit.\nUn professeur, à la faculté de la pitié salpetriere, nous avait fait un cours sur le fonctionnement de l’œil lors de la lecture. Je ne l’ai pas inventé, mon laïus, avec le coup des cones et tout ca.\nMais il devait être missionné par le gouvernement, lui même répondant au lobying des éditeurs de manuels scolaires qui ont pris le parti de la méthode syllabique.\nPareil pour les zones du cerveau qui fonctionnent, que l’on peut voir par imagerie (IRM). C’est d’ailleurs très intéressant, je croyait jusqu’à il n’y a pas si longtemps qu’un lecteur « expert » reconnaissait les mots dans leur globalité. Et bien en fait non , c’est juste que les mécanismes de déchiffrage et d’association et d’échafaudage d’hypothèses se font beaucoup plus rapidement.\nAlors, soit, je ne vous ferai pas l’affront de parler de l’apprentissage de la lecture, qui doit aire appel à d’autres compétences, mais la connaissance des mécanismes en jeu lors de la lecture est primordiale avant de trouver un angle d’approche pour l’apprentissage de la lecture.\nDonc, vous, agrégé de grammaire (avec tout le respect, la reconnaissance et les compétences que cela vous confère dans votre domaine), ne me convainquez pas lorsque vous me dites que ce n’est pas comme cela que cela fonctionne dans les yeux et dans le cerveau, car vous êtes en contradiction avec tous les spécialistes des ces différents domaines impliqués. Et ce n’est pas faute de vous demander des explications, ou des références précises (vous l’aurez compris, je ne rechigne pas à la lecture, ma connaissance de votre blog et des échanges que vous avez pu avoir sur des billets d’il y a quelques années en atteste).\nCe qui me ramène, à l’introduction à votre billet : vous parlez de la difficulté et de la lenteur de progression de vos idées, en comparant à l’action d’enfoncer des clous.\nJe bricole un peu et une explication à la difficulté d’enfoncer un clou peut être double : soit le clou ne peut pas rentrer dans le support, soit le marteau est en mousse… Dans les deux cas, il y a des conclusions à en tirer.\nEnfin, pour terminer, j’ajouterai que c’est votre blog et vous y écrivez ce que vous voulez, vous avez raison. Vous avez des convictions que vous exposez et ne souffrez d’aucune contradiction, c’est votre droit.\nLe ton condescendant et légèrement méprisant que vous avez eu à mon égard ne me poussent pas à essayer d’adhérer à vos thèses.\nEncore un clou qui n’est pas prêt de s’enfoncer.\nPeut être avec le marteau de Laurent CARLE, qui sait ?\n13. Le samedi 6 novembre 2010 à 18:47, par Eveline\nJe ne vois pas pourquoi vous seriez déçu ou amer de mes réponses. C'est en toute cordialité que je vous ai répondu, longuement, avec des exemples précis, et avec une courtoisie que je ne retrouve pas complètement dans vos posts, notamment à propos des interventions de mes amis, qui, soit dit en passant, ne viennent nullement à un secours dont je ne pense pas avoir besoin.\nSi je n'ai pas réussi à vous convaincre, une réponse de plus a peu de chances d'y parvenir.\nUne toutefois me semble nécessaire.\nS'il est vrai que l'on a fait quelques progrès dans la connaissance du cerveau, on est très loin encore, de l'avis même des chercheurs dans ce domaine, d'avoir tout compris, ni même d'être certain de ce qu'on a trouvé.\nEn revanche, ce qui est hautement probable, c'est que le fonctionnement des cellules grises d'Hercule Poirot est insuffisant pour rendre compte de ce qui se passe et que d'autres facteurs entrent en jeu.\nMais leur prise en compte impliquerait que les enseignants reçoivent une formation de haut niveau pour s'en servir. Aussi le Pouvoir préfère-t-il donner la préférence à ceux qui proposent une conception bien mécaniste des choses, qui, du fond de sa simplicité rassurante, permet des économies d'autant plus intéressantes qu'elle évitent de développer l'intelligence des enfants (lisez donc les nouveaux vieux programmes !). C'est pour cela que ces théories, infiniment dangereuses, doivent être combattues.\n14. Le dimanche 7 novembre 2010 à 08:33, par nicolas\nPour en terminer avec cet échange, et après avoir parcouru l’historique des messages, j’ajouterai cela :\n1. « Vous savez, Nicolas, les recherches ont démontré qu'aucun lecteur ne déchiffre jamais (pour des raisons qui tiennent en particulier au fonctionnement de l'œil). »\nOu est donc l’incertitude dont vous parlez dans votre dernier message sur ce que l’on a découvert, ce qu’il reste encore à découvrir ?\nEn fait d’incertitude, vous parlez surtout d’espoir de voir un jour des résultats scientifiques sans appel démontrer que la lecture ne fait jamais appel au déchiffrage (ce que les études, jusqu’à présent démontrent).\nJe remarque d'ailleurs qu'au fil de vos explications, vous ne rejetez plus les conclusions de ces études avec la même virulence.\nEt vous n’hésitez pas, à cours d’arguments « solides », ou tangibles, à faire appel, comme vous l’avez suggéré à plusieurs reprises, a une dimension un peu mystique et spontanée :\n« Les enfants savent des tas de choses qu'on ne leur a jamais apprises » ou encore « Je vous le dis : les enfants sont toujours au-dessus de ce qu'on croit... ».\nCela, je le rappel, en réponse à la question simple que j’avais posé : « Et la je n'arrive pas vraiment à comprendre. Vous utilisez la formule "reconnaitre ce dont il ont besoin". Mais pour reconnaître, par définition,il faut connaître, et si l'on ne connaît pas un mot (à l'écrit, j'entends), par quel autre moyen que le déchiffrage peut on y accéder ? »\nCe point a été bien vite évacué alors qu’il me paraît légitime et important de se poser cette question, et surtout d’y répondre.\n2. Et en définitive, vous avez affirmé que l’école, avec la méthode syllabique, évite de développer l’intelligence des enfants ?\nPourquoi, et je n’ai trouvé la réponse nul part dans votre site hormis des affirmation catégoriques et péremptoires, ne pourrait on pas comprendre ce que l’on lit en déchiffrant ?\nIl y a une semaine encore, j’avais ma nièce de 5 ans et demi assise à coté de moi, avec un livre d’histoires pour enfants sur les genoux, déchiffrant les mots un par un, puis lisant la phrase entière, puis rigoler parce que c’était rigolo, et passant à la phrase suivante.\nEt des exemples comme cela, j’en ai des tonnes (pour reprendre un de vos arguments favoris pour valider vos théories).\n3. Je n’ai jamais parlé à aucun moment de politique, vous en avait fait référence dans la quasi totalité de vos posts ?!\nEt vous parlez de "théories, infiniment dangereuses", qui ont produites des lecteurs tels que vous, mes parents, moi, ... L'outil se retourne contre son créateur, tout n'est donc pas perdu.\nSauf que ayant décrété que cela ne vous avait pas plu (pour certains aspect de "l'ancien" enseignement, je vous comprend), vous jetez le bébé avec l'eau du bain, et on repart sur des bases complètements nouvelles. Sauf que peut être que tout n'était pas à jeter, de la même manière que je peux être en accord avec certaines des idées que vous avancez.\n4. Et je m’excuse bien évidemment, chère Madame, si j’ai manqué de courtoisie, le sujet m’intéressant particulièrement, il est possible que je me soit un peu emporté par moment.\n15. Le dimanche 7 novembre 2010 à 09:27, par Eveline\nNicolas, attention à l'orthographe : ses fantaisies nuisent à la compréhension et à la crédibilité des propos. C'est avec les marques orthographiques que l'on construit du sens (ce que les méthodes syllabiques ou autres ignorent ou font semblant d'ignorer).\nSi vous ne voyez pas le lien entre l'intelligence et les méthodes de lecture, lisez-en quelques-unes, ou relisez Louis Lassablière...\nEt il va de soi que je fais référence à la politique : faire la classe, c'est faire de la politique, la plus importante qui soit. Ceux qui pensent le contraire en font et de la pire espèce : une qu'ils ne maîtrisent pas, qui fonctionne sans eux et sans qu'ils en aient conscience...\n16. Le dimanche 7 novembre 2010 à 17:24, par Meles\n"Nicolas, attention à l'orthographe : ses fantaisies nuisent à la compréhension et à la crédibilité des propos. C'est avec les marques orthographiques que l'on construit du sens (ce que les méthodes syllabiques ou autres ignorent ou font semblant d'ignorer)."\nQuel magnifique retour du refoulé! Outre que ce vous dites sur les méthodes syllabiques qui n'auraient que faire du sens est pour le moins discutable, votre remarque sur l'orthographe de votre contradicteur rappelle la réaction du professeur qui, déstabilisé par la réaction d'un élève plus malin qu'il ne l'avait prévu, choisit de s'en prendre à la forme de ce qui lui a été dit pour éviter que les autres élèves ne se rendent compte que, sur le fond, il est dépassé par les événements. De surcroît, ici aussi la mauvaise foi est évidente: oui, les fautes sont bien présentes, mais il va de soi (pour reprendre votre expression) que vous avez parfaitement compris le "message".\n"Si vous ne voyez pas le lien entre l'intelligence et les méthodes de lecture, lisez-en quelques-unes, ou relisez Louis Lassablière..." De l'art de marier un dédain que vous ne cherchez même plus à masquer et un pur argument d'autorité. Mais sur le fond, qu'avez-vous à répondre?\n"Et il va de soi que je fais référence à la politique : faire la classe, c'est faire de la politique, la plus importante qui soit. Ceux qui pensent le contraire en font et de la pire espèce : une qu'ils ne maîtrisent pas, qui fonctionne sans eux et sans qu'ils en aient conscience... "\nSi tel est vraiment le cas, il doit y avoir moyen de le "démontrer" d'une manière un peu moins fumeuse: ici, au fond, tout ce que vous faites, c'est vous en prendre à ceux qui n'ont pas l'heur de partager votre avis.\n17. Le dimanche 7 novembre 2010 à 17:56, par nicolas\n1. Et c'est le déchiffrage qui permet de relever les marques orthographiques, donc que l'on révèle le sens.\n2. La méthode qu'à utilisé Louis Lassablière est, me semble t'il, mixte, donc à qui imputé les errances qu'il constate ?\nL'emploi d'une méthode syllabique n'est pas synonyme d'abrutissement, nous en sommes la preuve.\n3. Alors ne vous plaignez pas que les politicien mettent leur nez dans vos travaux.\nEt tout le monde y est perdant.\n18. Le lundi 8 novembre 2010 à 09:21, par Laurent CARLE\nLes auteurs de méthodes, mais aussi, les éditeurs, les vendeurs (pas trois, la totalité de la profession qui en fait commerce), les chercheurs, les philosophes, les journalistes, les universitaires, les savants, les écrivains, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les maitres et le ministre disent aux enfants de 6 ans, qui n’ont pas d’autre possibilité que de prendre tout ce qui leur est dit pour vérité « scientifique » : « Avant de comprendre ce qui est écrit là, il faut d’abord identifier les mots en déchiffrant lettres et syllabes. Apprendre à lire, c’est apprendre les mécanismes du déchiffrement ». « Lire, c’est traduire oralement les signifiants phonétiques que sont les lettres, les syllabes et les mots dont le groupement est représentatif du langage parlé. » Pierre Lefavrais, Les mécanismes de lecture.\nPour se mettre dans la peau d’un enfant de 6 ans, confronté à la « méthode », essayons de déchiffrer les quatre mots ci-dessous AVANT de les avoir lus, sans céder à la tentation de lire.\nAimer, amer, ramer, mer\nEt ces quatre autres : lien, lient, client, plient.\nSi j’ai déchiffré « correctement » les mots isolés, c’est que je sais lire. Si je ne sais pas lire, je n’ai pas pu déchiffrer, « traduire oralement les signifiants phonétiques ». Si j’ai pu lire le texte « Drodrése », c’est que, comme tout vrai lecteur, je ne l’ai pas déchiffré.\n19. Le lundi 8 novembre 2010 à 11:01, par nicolas\nJe pensais ne plus participer à cette discussion à la suite de mon dernier post, mais je ne résiste pas à vous faire profiter une dernière fois de mes fautes d’orthographe, surtout au vue des battons que vous venez de me tendre (vous ferez les accords comme il se doit, j’arrête de perdre du temps à y réfléchir, cela à l’air d’intéresser certains plus que mes propos…).\nTout d’abord, vous qui maîtrisez hautement le sujet, vous devriez être capable de m’énumérer rapidement l’ensemble des méthodes de lectures qui sont sur le marché en m’indiquant lesquelles utilisent une approche globale, mixte ou syllabique (à lire l’introduction de votre post, la liste des méthode syllabiques doit écraser lourdement les autres, à moins que vous ne soyez d’une mauvaise fois sont borne ou d’une malhonnêteté intellectuelle que je n’oserai imaginer pour quelqu’un d’aussi actif et catégorique sur le sujet de la pédagogie).\nEt il ne s’agit pas là d’une demande en l’air : une des raisons pour lesquelles je ne souhaitai plus participer à cet échange est que toute demande précise s’est soldée par des affirmations péremptoires sans fondement ou des hors sujet.\nDonc : votre introduction est très claire, alors énumérez moi ces méthodes dont vous parlez.\nPour ce qui est des instituteurs, pourriez vous nous fournir la proportion de ceux qui n’utilisent une méthode QUE syllabique (en gros 100 % d’après vous, mais pour être aussi catégorique, vous devez avoir une statistique un peu plus proche de la réalité, comme 98 % ou 99 % ; j’ai moi même repéré un de vos très bon ami instituteur que dit que le déchiffrage est nuisible).\nJe passe sur la suite de mots que vous énumérez, je ne saisi pas le sens, j’ai du trop déchiffrer.\nEn revanche, je suis au regret de vous apprendre que le coup de la phrase avec les lettres dans n’importe quel ordre est justement une explication du mécanisme de déchiffrage opéré par le cerveau.\nJe ne vais pas entrer dans les détails car je pense que vous le savez déjà mais que vous ne voulez pas l’entendre, mais pour ceux que cela intéresserait :\nNous pouvons lire ce genre de phrase, qui ne fonctionne qu’avec des mots « simples » ou tout du moins bien connus du lecteur, cela dit en passant, car le cerveau (qui reste, jusqu’à preuve du contraire, l’endroit ou se passe la lecture), identifie TOUTES les lettres des mots en question, effectue des combinaisons jusqu’à trouver des concordances avec des syllabes connues et reconstitue ainsi les mots, une fois que le sens du mot proposé ai trouvé un SENS dans la phrase que l’on lit.\nC’est pour cela que vous pouvez lire ce qui est écrit et que toute personne de bonne fois se rendra compte que cela lui demande plus d’effort que lorsque les lettres sont dans le bon ordre, justement parce que le travail de déchiffrage doit être poussé plus loin pour que le sens des mots apparaisse.\nJe ne considèrerez qu’une seule réponse de votre part concernant ce point précis : fournissez moi les références de cette étude de l’Université de Cambrige qui aboutie à votre conclusion.\n20. Le mardi 9 novembre 2010 à 17:37, par Laurent CARLE\nVous me dites : « Je passe sur la suite de mots que vous énumérez, je ne saisi pas le sens, j’ai du trop déchiffrer. »\nJ’aurais dû préciser que :\n1.\tdéchiffrer les quatre mots, c’est les oraliser, selon le « code de correspondance » enseigné par les méthodes,\n2.\tles lire, c’est comprendre avec les yeux, directement, sans faire de détour par le son, sans suivre les consignes de la méthode.\nDans ces suites de mots, on a le choix entre :\n•\tdéchiffrer conformément à la règle enseignée, en sonorisant le « son » er et le « son » ien,\n•\tet lire directement, sans passer par le son et donc faire la nuance entre « ramer » et « amer », « aimer » et « mer ».\nLe deuxième choix permet la réussite du décodage, puisqu’il nous donne le sens et le son tout de suite après. Pour réussir, il faut avoir lu avant de déchiffrer. Il faut donc avoir désobéi au « code », avoir triché.\nEn effet, c’est parce que j’ai lu ces mots à base de « lien » avant de les déchiffrer que j’ai compris que si j’ajoute deux lettres à « lien » (client), j’ajoute un son et j’en altère un autre, si j’ajoute une lettre (lient), j’enlève un son. Comment un enfant de 6 ans peut-il échapper au piège que lui tend la méthode ? Seuls, les élèves qui apprennent à lire en famille ou avec des amis, ou qui savaient lire avant d’entrer au CP, peuvent « tricher » avec le « code » et ne pas tomber dans le traquenard.\nQuelles méthodes utilisent une approche globale, mixte ou syllabique ? La méthode « globale » n’existe pas en manuel scolaire. Aucun éditeur ne se risque à mettre sur le marché un produit « défendu ». En didactique de la lecture, c’est donc l’Arlésienne. Celle dont tous dénoncent les méfaits, que personne n’a jamais vue. Aucun instituteur ne se risque à recevoir un déluge de reproches. Les méthodes mixtes et syllabiques enseignent toutes le « code de correspondance » pour déchiffrer, pardon, pour décoder. Il n’y a aucune différence. Les mixtes sont plus œcuméniques, donc plus commerciales, elles visent plus d’acheteurs. Les syllabiques « pures » surfent sur l’anxiété des parents et « répondent » au souci des traditionnalistes intégristes. Mais quand on les examine de près, elles enseignent toutes le déchiffrement. Ce sont des outils d’enseignement, non des outils d’apprentissage. A côté, sur la marge de ce système, 5 maitres sur 100 aident leurs élèves à apprendre à lire en lisant, par la « voie directe », sans détour par le déchiffrage, donc sans manuel, dit « méthode de lecture mixte ou syllabique ». Pour en trouver un, il vous faudra, muni d’une lanterne, chercher longtemps.\nSi le cerveau est bien le siège de l’activité de lecture, c’est donc que lire, c’est penser. Il faut se demander alors pourquoi les méthodes s’adressent à la moelle épinière des élèves en les invitant à attraper des automatismes réflexes graphophonologiques, dits mécanismes de lecture. Monter des automatismes réflexes, c’est faire du dressage. Dresser n’est pas éduquer. Il y a peu de probabilité que des enfants dressés puissent accéder à l’intelligence des textes et à l’esprit des lois. La participation à une société démocratique en tant que citoyen électeur et respectueux des lois suppose une préparation précoce, dès les premières années d’école. Ici, l’on voit que les orientations pédagogiques sont aussi des choix politiques, au sens noble du terme. Il faut autant que possible que ces orientations soient choisies par les maitres en toute claire conscience. Pourtant, les méthodes ne sont pas faites pour apprendre à lire aux élèves, mais pour transmettre le dogme de la syllabation, de génération en génération et les soumettre à l’idéologie dominante, pour, finalité cachée, faire des consommateurs fidélisés plus que des citoyens autonomes. Même ceux qui apprennent à lire malgré la méthode, en trichant avec le code, seront forcés de croire, du fait de la naïveté de leur jeune âge, que le déchiffrage est la condition préalable à la compréhension. S’ils deviennent enseignants ils seront convaincus d’avance que certains élèves ne réussissent pas à apprendre à lire « parce qu’ils ne travaillent pas bien ». Bien que, moi aussi, comme vous, j’aie été « formé » à la méthode du déchiffrage, bien que, moi aussi, comme vous, j’y aie cru pendant quelques dizaines d’années, aujourd’hui, je ne suis plus dupe. Tous ceux qui ont renoncé à l’enseignement du déchiffrage avaient commencé par y croire, comme l’indique le verbe « renoncer ». La liberté de pensée n’est pas donnée, il faut la prendre. Pour penser l’enseignement de la lecture, il faut s’émanciper du scientisme, des religions, des superstitions, de la tradition et de la doxa. C’est ce qu’ont fait les collègues Elsa et Louis, sans se concerter et à plusieurs années d’intervalle, après avoir tenté honnêtement d’utiliser les méthodes pour enseigner la « lecture » à leurs élèves. Je trouve encore dans leurs témoignages de nouvelles raisons de douter de la pédagogie traditionnelle, qui s’appuie sur des leçons confectionnées, préemballées, anonymes, prêtes pour tout CP, utiles aux maitres traditionnels qui enseignent et néfastes aux élèves qu’elles empêchent de penser. Ils doutent, nous doutons. Méfiez-vous de la docilité intellectuelle, doutez !\n« Il s’agit d’apprendre à lire et d’apprendre à penser sans jamais séparer l’un de l’autre. Or, une syllabe n’a point de sens, et même un mot n’en a guère. C’est la phrase qui explique le mot… C’est par les yeux qu’il faut penser, non par les oreilles. Il faut donc former l’enfant à cette lecture par les yeux… lire des yeux définit une époque de l’humanité dans laquelle nous entrons à peine… » Alain, Propos sur l’éducation. C’était en 1930.\n21. Le mardi 9 novembre 2010 à 23:04, par nicolas\nTout d’abords, Madame Charmeux, cela vous pose peut être un problème que les posts relatifs à ce billet tournent à un échange entre Monsieur CARLE et moi même, auquel cas je comprendrais que vous fermiez ce sujet.\nEnsuite, Monsieur CARLE, Madame Charmeux explique en de multiples occasions sur son blog que la « lecture » de mots isolés n’est pas de la lecture et que les mots ne peuvent prendre sens que dans un contexte. Vous en avez fait l’illustration et je vous avoue d’ailleurs qu’il m’a été demandé un effort, certes minime, mais tout de même présent, pour « lire » les mots que vous avez écrit sans aucun contexte. Par conséquence, votre liste de mots qui représentent uniquement des exceptions démontre autant de choses qu’une liste extrêmement longue de mots simples à déchiffrer que je pourrais dresser pour montrer que le déchiffrage, ça marche.\nLorsque je vous lis : « Le deuxième choix permet la réussite du décodage, puisqu’il nous donne le sens et le son tout de suite après. Pour réussir, il faut avoir lu avant de déchiffrer », je suis plongé dans la perplexité. Comment fait on lorsqu’on rencontre un mot nouveau à l’écrit ?\nUn enfant qui n’a pas appris à déchiffrer n’aura aucune chance de savoir ce que signifie un mot, ou d’y accéder (pour reprendre un terme qui vous est cher, j’aurais tendance pour ma part à utiliser « apprendre »…) qu’il n’a jamais vu auparavant, hormis peut être deviner et le confondre avec un mot connu qui lui est proche visuellement.\nEt quoi que vous puissiez m’expliquer, vous ne m’avez jamais apporté, vous ou Madame Charmeux, de réponse sur ce point précis et pourtant capital (hormis un savoureux : « les enfant connaissent des choses qui nous échappent »).\nJe regrette, mais vous ne pouvez pas montrer que l’on peut comprendre un texte sans déchiffrer, hormis en l’affirmant sur tous les tons.\nIl y a bien cette étude de l’université de Cambridge que vous citez régulièrement, dont les conclusions sont d’après vous sans appel et dont j’attend toujours les références.\nPar ailleurs, lorsque vous parlez des enfants qui arrivent à l’école en ayant appris à lire chez eux et à désobéir au code, vous ne pouvez pas ignorer que la méthode apprise à la maison est exclusivement syllabique ?!\nUn peu de cohérence, vous ne pouvez pas prétendre vous battre contre la terre entière pour faire appliquer vos méthodes et affirmer que les parents les appliques à la maison… ?\nConcernant les méthodes, si je vous comprend bien, vous vouliez dire que tout le monde a une approche, plus ou moins prononcées, syllabique de la lecture ? Cela me paraît un peu moins catégorique que votre première sortie et je vous rejoindrai plus facilement. Maintenant, j’ai le sentiment qu’une écrasante majorité utilise des méthodes mixtes et que très peu sont purement syllabiques.\nEt enfin, je vous cite :\n« lire c’est comprendre avec les yeux » !! De la même manière, un footballeur pense avec ses pieds, c’est bien connu.\nLes yeux ne comprennent rien et c’est tant mieux pour les aveugles.\n« Si le cerveau est bien le siège de l’activité de lecture, c’est donc que lire, c’est penser ». Allons donc !? Effectivement, vu sous cet angle, il vaut mieux avoir compris avec les yeux…\nEt pour terminer, je reviens sur une citation chère à Madame Charmeux : « on lit ce que l’on s’attend à lire ».\nNon madame, on lit ce qui est écrit, même si ce n’est pas ce que l’on attend, même si cela ne va pas dans le sens que l’on souhaiterait.\n22. Le mercredi 10 novembre 2010 à 07:47, par nicolas\nJuste une précision sur votre liste de mots.\nEn y réfléchissant un peu plus sérieusement, l'ordre que vous affirmez nécessaire pour les comprendre (sens puis son), hormis n'avoir aucun sens scientifique (domaine dont nous ne parlons malheureusement plus du tout depuis plusieurs messages), n'est pas une évidence.\n(Je m'excuse par avance pour l'utilisation de phonétique, que je ne maîtrise pas rigoureusement, ce n'est pas la peine de me reprendre la dessus, mais je vais quand meme faire passer l'idée)\namer : je déchiffre "a" puis "mer". Dans mon cerveau, phonétiquement "amé" ne me renvoie à rien que je connaisse, en revanche je reconnais "amère", donc j'opte pour ce mot.\nmer : après avoir déchiffrer, j'ai le choix entre "mé" ou "mère". Le choix est vite fait...\nNous pouvons prendre tous les mots de cette façon.\nBref, de la même manière que vous, j'affirme que j'ai raison et que c'est comme cela que cela se passe.\nLe seul moyen de savoir quelle approche est la bonne est la recherche scientifique. Et par chance pour moi, les scientifiques qui étudient le cerveau ont validé mes hypothèses.\nHormis dire que les scientifiques font un travail tronqué (ce qui doit leur faire plaisir, cela dit en passant), qu'avez vous à répondre à cela ? Vous devriez pouvoir trouver des chercheurs prêts à révolutionner l'approche de la lecture, et donc acquérir une renommée fabuleuse ?!\nA moins que vous ne me parliez encore (et toujours) de politique...\n23. Le mercredi 10 novembre 2010 à 08:41, par Eveline\nDes arguments théoriques, scientifiquement fondés sur la totalité des sciences qui concernent le travail d'enseignement-apprentissage (et non sur les seules neuro-sciences qui ne sont qu'une infime partie des données nécessaires à ce métier), et des exemples concrets du travail effectivement mené dans les classes (pas dans des laboratoires), vous ont été fournis et sont depuis longtemps disponibles à quiconque s'intéresse à la question. Apparemment, cela ne vous convainc pas. Je n'y peux rien, ni moi, ni tous ceux qui ont travaillé sur ce point. Comme dernier exemple, je donne la parole à Elsa qui vient de m'écrire ceci :\nJ'avais un groupe de 5 élèves au coin BCD ils étaient en lecture libre. Les autres étaient en autonomie sur d'autres activités.\nJ'arrive et je leur dis :\n"Oh, j'aimerais bien qu'on me raconte une histoire... Qui veut me raconter une histoire." Ismaël arrive avec un livre que nous avons lu en début d'année et qui leur a beaucoup plu. Il me lit le titre, d'un coup, sans trop marquer d'arrêt sur les mots.\nMais, le plus étonnant, c'est la lecture de la page, qui est assez ardue, parce qu'il y a quand même beaucoup de phonèmes/graphèmes complexes.\nEvidemment, il peut lire certains mots assez facilement, mais certains passages sont plus complexes, et pourtant il me les a lus sans aucune difficulté. Je ne sais pas comment il a fait, il n'a pas combiné, mais il a utilisé ce qu'il connaissait de l'histoire, ce qu'il en avait compris, ce qu'il avait déjà lu de la phrase pour lire le mot. Fascinant ! Je tiens à préciser qu'Ismaël n'est pas un grand lecteur, il n'est pas non plus un très bon déchiffreur pour le moment, par contre, il a envie. Il est même en queue de peloton pour le moment, mais je ne m'inquiète pas pour lui.\nLe souci de la combinatoire, c'est de permettre un déchiffrage facile mais cela bloque leur compréhension, et là, je le vois utiliser tout un tas de ressorts, (et c'est la 1ère fois que j'assiste à ce phénomène) pour lire le mot. Certains diraient qu'il l'a récité. Mais je ne crois pas. Nous n'avons pas lu suffisamment ce livre pour qu'il puisse le connaître par cœur. Et c'est vraiment, je pense, sur le sens du livre, sur la compréhension fine qu'il en a, qu'il s'est appuyé pour lire le texte.\nJe crois que je viens d'assister à un moment de lecture tel que vous pouvez le concevoir.\nNous avons lu, sans que cela soit laborieux, sans qu'il se lasse, environ 5 à 6 lignes assez denses...\nSi vous arrivez à vivre de tels "moments de bonheur" avec Léo et Léa, ou n'importe quelle méthode, vous m'écrivez sans faute !!\n24. Le mercredi 10 novembre 2010 à 11:00, par nicolas\nJe vais reprendre à mon compte un argument de Laurent CARLE : cet enfant à du apprendre à lire à la maison.\nPlus sérieusement, je vous citerai à nouveau : vous lisez ce que vous vous attendez à lire. Vous voyez tout ce qui vous entoure sans aucun recul, à travers le prisme de vos convictions.\nVous alimentez ainsi un de mes reproche principaux : vos théories reposent sur des témoignages ou des constats qui peuvent démontrer tout et son contraire (j'ai assez rapidement arrêté de compter les "je pense", "j'ai l'impression" et autres "je ne croit pas" du touchant témoignage de votre dévouée).\nJ'ai quelques exemples d'instituteurs, qui n'ont utilisé qu'une approche syllabique de la lecture et qui ont eu le plaisir d'assister au mêmes scènes de bonheur que celle que vous avez relaté. Mais cela, vous ne voulez pas l'entendre.\nIl me semble de toutes façons que nous avons fait le tour de la question : les preuves que vous pensez m'apporter n'en sont pas, pour moi tout du moins (cf. le texte "drodèse" de Monsieur Carle, entre autre). Et vous me soutenez le contraire, par conséquent...\nJe vous remercie néanmoins pour ce riche échange, de m'avoir permis d'exposer mon point de vue et d'avoir pris le temps de me répondre.\n25. Le mercredi 10 novembre 2010 à 11:16, par Eveline\nSi l'enseignant attend que l'enfant fasse du son (le sens ce sera pour plus tard, et donc sans doute jamais), il est heureux de l'entendre ânonner sans comprendre... D'autant plus qu'avec une méthode de lecture, où tout est tout fait, on n'a pas eu besoin de se fatiguer à préparer sa classe. Quand on se contente de la purée en sachet, on n'a pas besoin d'éplucher de vraies pommes de terre. Et ça, ça peut être du bonheur... Puisse ce "bonheur" vous satisfaire... Personnellement je suis plus exigeante.\n26. Le mercredi 10 novembre 2010 à 12:47, par Meles\n"Quand on se contente de la purée en sachet, on n'a pas besoin d'éplucher de vraies pommes de terre."\nPour les "bons mots", ce blog répond toujours présent. Pour les faits, les preuves scientifiques, bref pour le débat, le vrai, en revanche, on est visiblement aux abonnés absents. Un "moment de bonheur" n'a en soi aucune espèce de valeur scientifique. C'est un exemple, hors de tout contexte. Pas une preuve.\n"Des arguments théoriques, scientifiquement fondés sur la totalité des sciences qui concernent le travail d'enseignement-apprentissage (et non sur les seules neuro-sciences qui ne sont qu'une infime partie des données nécessaires à ce métier), et des exemples concrets du travail effectivement mené dans les classes (pas dans des laboratoires), vous ont été fournis et sont depuis longtemps disponibles à quiconque s'intéresse à la question."\nSi c'est le cas, vous devriez avoir l'amabilité de les citer (ou du moins d'indiquer leurs références) ici. C'est visiblement tout ce qu'attend Nicolas, et je suis sûr que cela passionnerait l'internaute de passage; même si, encore une fois, les exemples "concrets" ne sauraient avoir la valeur de preuve.\n27. Le mercredi 10 novembre 2010 à 14:04, par Eveline\nSi au lieu de lire les billets des blogs pour les ridiculiser, vous lisiez les ouvrages publiés par leurs auteurs, vous trouveriez toutes les informations précises que vous réclamez, sans savoir, ni avoir lu... Les bibliographies sont aisément accessibles pourvu qu'on les cherche...\n28. Le mercredi 10 novembre 2010 à 14:12, par Elsa\nJe tiens juste à intervenir pour signaler 2 choses :\n- La première, est que cet élève n'a pas appris à lire à la maison.\n- La 2ème est que je ne me considère absolument pas comme la "dévouée" de Mme Charmeux. Je conserve mon propre jugement critique. Et le fait que mes témoignages puissent corroborer ses recherches n'en sont pas une preuve.\nLa correspondance que j'entretiens avec Mme Charmeux a pour origine la volonté de comprendre son travail.\nIl m'est apparu, à la lecture de certains de ses articles, que je ne comprenais pas comment apprendre à lire à des élèves sans utiliser le déchiffrage.\nNous avons eu l'occasion de prendre plusieurs exemples de ma vie de classe afin de m'aider à saisir les thèses défendues par Mme Charmeux.\nC’est surtout les élèves en échec qui m’ont poussé à chercher des réponses autre que la combinatoire. Comment aider ces enfants qui ne mémorisent pas les sons, qui ne retiennent pas les lettres, qui restent cantonnés dans un déchiffrement laborieux, qui s’y épuisent et qui perdent tout envie d’apprendre ?\nMa seule possibilité d’aide étant de faire et refaire à l’infini des exercices laborieux de déchiffrage.\nPeut-être ai-je mal utilisé la méthode de Gafi ! Peut-être pas !\nTout ce que je sais, c'est que j'ai laissé des élèves dans le fossé. Certains, déchiffraient très bien et comprenaient très bien ce qu'ils venaient de lire. D'autres déchiffraient très bien mais ne comprenaient pas ce qu'ils lisaient. On a un peu l'impression à l'heure actuelle, que l'acte de lire se résume à la capacité à oraliser un texte. Ainsi, des élèves sont capables de lire oralement un texte. Ca y est, pour eux ils savent lire. Si on leur demande de quoi cela parle, on sent qu'on les dirigent vers d'affreux marais glissant, boueux et visqueux.\nLimiter la lecture à la maîtrise de la combinatoire me semble dommage.\nLa combinatoire n'est pas là avant le sens, elle vient après, pour vérifier si ce que l'on a lu correspond, ce que l'on a pressenti correspond à ce qui est écrit...\nTravaillons à remettre la combinatoire à sa place, à savoir celle d’un outil et non en faire l’acte essentiel de la lecture.\n29. Le mercredi 10 novembre 2010 à 14:56, par Meles\n"Si au lieu de lire les billets des blogs pour les ridiculiser, vous lisiez les ouvrages publiés par leurs auteurs, vous trouveriez toutes les informations précises que vous réclamez, sans savoir, ni avoir lu... Les bibliographies sont aisément accessibles pourvu qu'on les cherche... "\nSans doute; mais pourquoi, alors, semblez-vous proprement incapable de répondre précisément, et sur le fond, à votre contradicteur, autrement qu'en mettant la balle en touche ou en usant de fallacieux arguments d'autorité? Après tout, même un simple lien hypertexte aurait pu suffire... à moins, effectivement, qu'on soit ici dans le registre du voeu "pieux".\nComme le dit Elsa, vous défendez vos "thèses": force est de constater qu'en l'occurrence vous les défendez mal.\n30. Le mercredi 10 novembre 2010 à 20:23, par simone\nElsa, qu'en est-il des élèves en difficulté depuis que vous n'utilisez plus Gaffi ( qui n'est pas une méthode syllabique mais mixte, donc globale dans sa démarche ) ? Rejoignent-ils plus facilement le peloton des lecteurs depuis que vous avez laissé de côté la combinatoire ? Gardent-ils cet avantage dans les classes supérieures ?\n31. Le mercredi 10 novembre 2010 à 21:55, par Julos\nMeles nous dit : "Pour les "bons mots", ce blog répond toujours présent. Pour les faits, les preuves scientifiques, bref pour le débat, le vrai, en revanche, on est visiblement aux abonnés absents..."\nMais elles sont où les preuves scientifiques qui rendent irréfutables le choix pédagogique d'un enseignement de la lecture fondé sur la maîtrise prioritaire et incontournable de la combinatoire et des correspondances grapho-phonétiques ?\nLorsque M. Dehaene (tiens il s'appelle Nicolas lui aussi...) dans son livre "les neurones de la lecture" nous décrit, imagerie cérébrale à l'appui, ce qui se passe dans le cerveau d'un adulte ou d'un enfant en train de lire, c'est certes très intéressant et utile, ça semble avoir toutes les garanties de l'objectivité scientifique mais ça nous montre un lecteur qui lit, pas un apprenti en train d'apprendre à lire. En outre ça ne nous dit rien sur la manière avec laquelle ce lecteur qui lit a, lui, appris à lire !\nÇa ne nous dit rien sur le comment enseigner la lecture pour former à l'arrivée de véritables lecteurs efficaces. Et ça n'autorise personne à tirer quelques prescriptions que ce soit en faveur d'un enseignement de type phonocentrique (ba/ba)!\nEn revanche, il n'est nul besoin d'avoir recours à une technologie sophistiquée pour décrire ce que font des lecteurs efficaces lorsqu'ils lisent ; la recherche pédagogique et psycholinguistique dispose depuis maintenant plus d'une vingtaine d'années de nombreux faits observés et évalués qui permettent de ne plus confondre le comportement des lecteurs et celui des déchiffreurs.\nCe que l'école ne sait toujours pas faire de façon satisfaisante (quantitativement et qualitativement) c'est former des lecteurs véritables. Au lieu de cela, elle persiste pour de multiples raisons à alphabétiser la totalité des élèves avec des méthodes d'un autre âge (95% des classes de cp font du syllabique, la méthode dite globale ayant été éradiquée paraît-il !) pour un résultat plus que médiocre mais désespérément stable depuis des décennies : 30% de lecteurs, 50% de déchiffreurs et 20% de non-lecteurs. Elles sont où les preuves scientifiques qui pourraient justifier ces réjouissantes performances ?\nAlors d'accord pour un débat contradictoire étayé scientifiquement mais pas d'accord pour réinventer l'eau tiède en alimentant une polémique sans fin, initiée il y a environ 50 ans, et surtout sans queue ni tête. Nous avons tous autre chose de plus utile à faire, je crois.\n32. Le jeudi 11 novembre 2010 à 20:32, par Simone\nune intervention en plusieurs points:\n1) les 2 suites de mots, je les ai lues, et comprises instantanément grâce à mon expérience déjà ancienne de lectrice experte ( enseignée au b a ba ) En effet,aucun enfant de 6 ans ne pourrait lire aisément ces listes. Mais vous ignorez sans doute que dans la progression d'une méthode syllabique synthétique, ces sons complexes n'interviennent qu'en fin d'apprentissage et qu'il ne viendrait à aucune personne utilisant cette méthode l'idée saugrenue de soumettre une telle liste à un enfant de CP.\n2) Pourquoi parler de tricherie avec le code lorsqu'on applique des règles plus complexes que les seules conversions grapho/phonémiques simples: un graphème /un phonème ? Pnser à ne pas lire le son ien quand on repère un t à la fin du mot revient à appliquer une règle, grammaticale celle la qui est que dans le cas d'un verbe conjugué à la 3° personne du pluriel, le ent est muet. Ce qu'un enfant de 6 ans ne peut pas faire évidemment. Aussi on ne lui proposra que des vebes du 1° groupe à lire au début de son apprentissage, ce qui lui facilitera la lecture des verbes aux flexions plus complexes par la suite.\nJ(y reviens: c'est troublant que vous parliez de "tricher avec le code " lui "désobéir" pour pouvoir lire dans certains cas, comme si hors de la marginalité, point de salut...Mais je m'égare, et si ça continue, je vais faire de la politique moi aussi.3) Les globales pures n'existent pas dites-vous, soit. Mais les mixtes sont évidemment du même tabac et aboutissent aux mêles comportements de lecteurs débutants, rassurez-vous. Ce qui donne lieu à ce type d'échanges:\n-l'adulte: pourquoi tu t'arrêtes ? Lis ce mot, il n'est pas difficile, tu connais tous les sons !\n-l'enfant : je peux pas, je le connais pas...\nMagnifique direz-vous, en voilà un qui ne s'en laisse pas conter: il ne reconnaît pas, il ne lit pas !\nOn peut aussi penser qu'il n'est pas "sorti de l'auberge" le pauvre chéri!\n4) Vous parlez de la voie directe, mauvaise pioche car elle n'existe tout simplement pas ( cf les travaux de Wettstein-Badour et Dehaenne ) Ce n'est qu'une illusion, même chez le bon lecteur seule la voie d'assemblage travaille, ce que Wettstein Badour a amplement démontré, de façon assez jouissive grâce à ce fameux texte de Cambrige, magnifique illustration de la fable de l'arroseur arrosé !\nJe reviendrai demain pour vous parler de la musique que les mots savourés en silence, font dans la tête.\n33. Le vendredi 12 novembre 2010 à 09:03, par simone\nSuite de ma réponse à L.Carle\nIl n'y a pas à proprement parler de lecture silencieuse : depuis que je m'intéresse à cette question, j'ai pris conscience que lorsque je lis , et je lis vite, très vite , je suis une lectrice compulsive (un peu comme pierre Assouline, c à d y compris dans une cabine d'ascenseur ) je m'entends lire, j'entends la musique des mots, des phrases, pas vous ? Dommage pour vous . Mais faites y attention, put-être que vous aussi...Et cela serait heurux, car sinon, cela voudrait dire que les mots écrits seraient muets et le lecteur sourd. Quelle tristesse ! Ah! je vous vois venir, vous allez me parler des mal entendants lecteurs. Je ne sais pas ce qui se passe au juste dans leur tête ( qui réunit le cerveau et le coeur ) mais c'est précisément après avoir fait un passage dans une institution pour jeunes sourds que je me suis posé des questions. Pourquoi ceux-ci apprenaient à lire et arrivaient à un niveau de compréhension satisfaisant ( en tous cas en rapport avec leurs capacités globales de réflexion ,( je reviendrai sur le point de la compréhension )alors que les autres que je côtoyaient, normalement constitués, pataugeaient lamentablement et leurs maîtres avec. On était dans les années 80: dans l'institution, la méthode Borel Maisonny, à l'école les hypothético déductions, merci pour eux !\n5) Vous parlez de génération formées à la syllabation pour les soumettre à l'idéologie dominante. Si mes souvenirs sont bons, cela a duré jusqu'à la fin des années 70. Diable, ma génération en a fait pourtant du ram dam en 68. Elle en a mis des gens dans la rue avec ses slogans et ses banderolles ( bien écrites, poétiques et sans fautes d'orthographes...) Et avant ça, que de génies, d'esprits éclairés, de fin lettrés,ou tout simplement de gens ordinnaires aimant lire et lisant. Des illettrés aussi, c'est vrai. Au fait, combien de très mauvais lecteurs à l'entrée en 6° actuellement et depuis quelques temps ? Vous me direz que c'est parce que personne ne fait comme vous et Mme Charmeux disent qu'il faut faire . Peut-être, mais peut-être aussi qu'à un certain moment, les maîtres n'ont plus trop su et surtout plus pu utiliser intelligemment les syll pures, et pas non plus se débrouiller avec les injonctions des rénovateurs qui ne voulaient plus que l'école produise une petite élite d'un côté, et des illettrés de l'autre. Beau résultat : l'élite déserte la langue mais continue à trouver sa place dans les hautes sphères de l'éducation et pour les enfants du peuple, on est obligés de les y hisser à force de d'exemptions de concours . A l'avenir, grâce à des quotas imposés, on finira bien par parvenir au taux de + ou- 30% d'enfants des classes populaires en prépas qui était atteint par la seule vertu de l'instruction avant l'avènement de l'INRP. Je préfère ne pas parler des autres . En tous cas, beau résultat !\n34. Le vendredi 12 novembre 2010 à 09:51, par simone\nJe reviens sur l'aspect qui concerne l'activité cérebrale. Vous dites que si le siège de la lecture c'est le cerveau, lire c'est penser. Lumineux ! Sauf que heureusement, il est malin le cerveau, il ne se contente pas si j'ose dire ) de penser, il gère également une masses d'activités automatiques , réflexes , végétatives qui sont dites sous-coticales ce qui nous permet d'automatiser un certain nombre de tâches. Le cortex pour l'activité consciente volontaire et réflexive et les structures ss corticales pour les actes automatisés( et je ne crois pas que la moëlle épinière ait quelque chose à voir là dedans ) .V ous faites le lien avec la lecture ? Car peut-être même qu' en libérant le cerveau du lecteur des tâches subalternes en les automatisant le plus vite possible dans l'apprentissage, on lui permet de plus et mieux\npenser...par lui-même , sans avoir besoin pendant de longs mois,de la présence de l'adulte pour aider à la validation d'hypothèses...forcément hypothéthiques. C'est peut-être parce qu'on nous a permis de libérer notre cortex en quelques mois de ces tâches qui ne demandent qu'à être automatisées, qu'on a pu le dédier à l'acquisition de connaissances, mais aussi à la critique , la contestation etc ...Et si vous me dites que ceci n'était que le fait d'une élite, vous serez bien obligés d'admettre que cette élite était bien formée. Il y avait certainement quelque chose à faire pour aider à l'accès du plus grand nombre aux lumières du savoir et ce n'est pas pour rien que de moyens y ont été consacrés. Eveline Charmeux et ses camarades s'y sont attelés avec les résultats qu'on sait et c'est un peu facile de dire qu'ils ont prêché dans le désert, d'abord parce que c'est faux, et ensuite, si c'était vrai, et n'étant pas remerciés par leur hiérarchie pour ratage total, ils auraient pu essayer de coninuer à " chercher " puisque c'était leur métier. La prochaine fois je parlerai de la compréhension.\n35. Le vendredi 12 novembre 2010 à 14:18, par nicolas\n@ Julo : si vous ne remettez pas en cause les conclusions de M. Dehaene, la deuxième partie de votre intervention n'a pas de sens.\nSi vous avez mis en évidence les mécanismes de la lecture chez le bon lecteur, il faut enseigner au débutant les mécanismes qui se produisent, certes de façon progressive, mais pas d'autres mécanismes.\nSi je vous apprend à faire du ski avec des raquettes sur une route goudronnée, vous allez me demander quand allez vous apprendre à skier, et vous auriez raison.\nIl en est de même avec l'approche de la lecture. Il est démontré qu'un lecteur expert (y compris Madame Charmeux et Monsieur Carle) ne reconnait jamais ce qu'il lit, pourquoi voudriez vous faire reconnaître des mots à des enfant ?!\n36. Le vendredi 12 novembre 2010 à 17:41, par Pierre Frackowiak\nUne remarque brève et une question, avec le sourire, pour tenter de détendre l'atmosphère inhabituelle sur ce blog si utile et si sympathique. On finirait par se croire dans la fabrique du crétin pourfendant ceux qui ont compris que l'apprentissage n'est pas fondé sur un modèle immuable, incontestable, universel et éternel, celui du b-a ba et celui de la transmission\nRamrque: personne ne peut dire comment il a appris réellement à lire ni comment un élève apprend réellement. Ce qui est à peu près sûr, c'est que tous les contacts scolaires ou non avec l'écrit et avec ses fonctions de communication contribuent à l'apprentissage. Si l'école peut l'organiser, lui donner du sens, le renforcer... tant mieux. Mais si l'école considère l'enfant comme une table rase, refusant de prendre en considération les savoirs des élèves, elle prend un risque énorme avec les élèves non formatés pour faire l'élève, qui ne comprennent rien aux apprentissages scoalires. Imposer au premier jour à tous "papa pipi dans le popo" n'est pas gênant, pas trop, pour ceux qui apprennent ailleurs et autrement, mais pour les autres, c'est une catastrophe que les pouvoirs publics ont parfaitement constaté avec la création du collège unique dans les années 70. La proportion d'élèves ne comprenant rien à ce qu'ils lisaient, notamment les énoncés de pb,a imposé, à des gouvernements conservateurs à l'époque, d'engager un effort important de rénovation pédagogique. Que les efforts entrepris n'aient ppas eu tous les résultats que l'on espérait est un fait. Mias prétendre résoudre les problèmes d'aujourd'hui et de demain avec des solutions qui avaient fait la preuve de leurs insuffisances est dérisoire. C'est comme si, le TGV présentant des difficultés et des pannes, on remettait des diligences sur ses raile.\nQuestion: faut-il toujours imposer aux enfants ou aux adultes d'ailleurs, de faire des choses bêtes (la mécanique) avant de faire des choses intelligentes, de comprendre, d'avoir du plaisir? Si oui, combien de temps? Pour qui? Pour tous? Et ceux qui savent lire malgré l'école, aussi? Ne peut-on penser que tout apprentissage doit permettre à la fois de comprendre et de fabriquer des outils mentaux?\nOn a bien du mal à changer l'école. Et pourtant, inlassablement Eveline, il faut contribuer à préparer lécole de demain en se libérant de la nostalgie, du conservatisme, des certitudes et en faisant le pari de l'intelligence\n37. Le vendredi 12 novembre 2010 à 19:19, par Julos\n"Il est démontré qu'un lecteur expert (y compris Madame Charmeux et Monsieur Carle) ne reconnait jamais ce qu'il lit, pourquoi voudriez vous faire reconnaître des mots à des enfant ?!"\nJe précise mon point de vue par rapport au travail de M. Dehaene. Je l'ai qualifié "d'utile" et "d'intéressant". Tant qu'il reste au niveau de la description et de l'analyse objective des processus en jeu dans l'acte lexique, je ne me permettrai sûrement pas de remettre en cause les travaux de ce scientifique. Là où il y a problème pour moi, en tant que pédagogue, c'est lorsqu'il en vient à des prescriptions pédagogiques dont on observe depuis plusieurs décennies l'inefficacité patente. Si ce n'était pas le cas pourquoi en discuterions-nous encore aujourd'hui ici et partout ailleurs ? Or, je le redis, les enseignants praticiens dans leur immense majorité utilisent des méthodes d'inspiration phonocentristes (syllabiques ou mixtes, semi-globales). Autrement dit, ce que décrit M. Dehaene et ce qu'il préconise d'enseigner l'est, de fait, depuis toujours ! Alors, où est le problème ?\nEn outre, les préconisations pédagogiques du scientifique semblent source de malentendus pour des lecteurs non spécialistes ; ainsi lorsque vous écrivez qu'"un lecteur expert ne reconnait jamais ce qu'il lit" je pense que vous avez mal compris ce qu'écrit M. Dehaene lorsqu'il évoque les comportements automatisés du lecteur expert ou entraîné.\nTrès précisément il est dit ceci à la page 290 de son livre sur ce point : " Lecteurs experts et surentraînés, nous avons l’impression d’une reconnaissance immédiate et globale des mots. En réalité, toute une série d’opérations cérébrales et mentales s’enchaînent avant qu’un mot ne soit décodé. Celui-ci est disséqué, puis recomposé en lettres, bigrammes, syllabes, morphèmes [..] La lecture parallèle et rapide n’est que le résultat ultime, chez le lecteur expert, d’une automatisation de ces étapes de décomposition et de recomposition."\nIl s'agit donc bien, chez le lecteur expert, d'un processus d'identification des mots qui s'appuie sur une reconnaissance automatisée, ce qui favorise une rapidité extrême des opérations. Processus très laborieux, voire inopératoire chez les mauvais lecteurs.\nLes méthodes syllabiques sont-elles capables de remédier à cette différence qui se transforme vite en inégalité ? La réponse est non. Qu'attend-t-on pour promouvoir et développer les stratégies, démarches et supports pédagogiques qui favorisent cette automatisation des processus de lecture qui font de 30% des élèves des lecteurs experts et de TOUS les autres des déchiffreurs au mieux véloces, au pire illettrés ? Ma réponse est : je m'interroge encore, après 40 ans d'enseignement.\n38. Le vendredi 12 novembre 2010 à 19:57, par Laurent CARLE\nLe sarcasme et la dérision semblent être les arguments préférés de ceux qui élèvent l’idée reçue au rang de vérité scientifique, de ceux qui, à part les préjugés et les lieux communs dont ils se gavent, ne savent pas grand-chose en éducation et en pédagogie, de ceux qui réclament des informations, des explications et des références mais ne veulent rien savoir qui pourrait éclairer leur lanterne. Leur école idéale est l’école d’antan perpétuelle et immuable, celle d’avant Jules Ferry, celle de l’âge d’or et de la légende qu’ils se racontent. L’ardoise, l’encre violette, l’encrier de porcelaine, le porte-plume, le plumier, le tableau noir, le pupitre d’écolier, la blouse noire, les galoches, le bonnet d’âne, le martinet, les bons points, le syllabaire et les bonnes vieilles méthodes « qui ont fait leurs preuves ». Ils ne veulent pas savoir que l’enfant écolier est une personne intégrale dotée d’une âme et d'une intelligence, non ce à quoi veulent le réduire les disciplines néo-comportementalistes, un cerveau, une moelle épinière, une main que l’on dresse, une chose. Personne ne peut « faire » lire, ni obliger un enfant (ou un adulte) à lire. La lecture n’est pas de l’ordre de la connaissance. C’est un outil, un savoir-faire qui ne s’enseigne pas. On ne peut qu’aider un enfant à s’apprendre à lire. Au XXIe, faire comme au XIXe, c’est tremper son porte-plume dans l’encrier à l’ère de l’ordinateur. Qui se sert encore d’une machine à écrire ? Les décodologues ? Savez-vous que les partisans de l’apprentissage par la voie directe, professionnels ou profanes, ne représentent pas plus de 5% de l’opinion ? Et ils n’ont rien à vendre. Ce n’est pas demain que le b a ba n’aura plus de succès à l’école ! Pourquoi paniquez-vous ? Mieux vaut douter, croyez-moi !\n« Par ailleurs, lorsque vous parlez des enfants qui arrivent à l’école en ayant appris à lire chez eux et à désobéir au code, vous ne pouvez pas ignorer que la méthode apprise à la maison est exclusivement syllabique ?! »\nQuand un système scolaire qui enseigne systématiquement et méthodiquement la syllabation, censée apprendre à lire, produit au bout du compte 20 % de non lecteurs (sans compter les « bons » déchiffreurs qui ne comprennent pas ce qu’ils « lisent », qui ne liront jamais un livre, parce que déchiffrer un seul chapitre leur coute plus de temps et d’efforts qu’aux vrais lecteurs pour lire la totalité de l’ouvrage), on pourrait se poser quelques questions : est-ce aussi efficace que ce qu’en disent les « savants » et les idéologues du phonisme ? Pourquoi ne pas essayer une autre façon d’apprendre à lire ? Pourquoi tant d’intolérance et de sectarisme, en contradiction avec le principe de laïcité de la république et le rationalisme de la science ? Pourquoi les mouvements « pédagogiques » d’extrême-droite et leur leader historique sont-ils les plus ardents partisans de la syllabique ? Pour un candidat, combien rapporte l’enseignement du déchiffrage en nombre de voix électorales ? Pour qui un maitre pratiquant l’enseignement phoniste roule-t-il sans le savoir ?\nLes enfants nés dans des familles de lecteurs, de vrais lecteurs, ont vu leurs parents, leurs proches, lire des yeux, sans oraliser. Ils ont bien compris ce que c’est que lire, c’est penser en silence. Ils n’ont pas appris la méthode. Peut-être la leur a-t-on enseignée ? Mais pourquoi des adultes qui aiment lire et savent lire enseigneraient-ils une technique de lecture qu’ils n’utilisent pas ? Oui, « les enfants connaissent des choses qui nous échappent.» Comme leurs parents, ils s’apprendront à lire, avec l’aide de leurs ainés, à lire avec les yeux, pas à déchiffrer. Lisez « Chagrin d’école » et « Comme un roman » de Daniel Pennac ! Ils arrivent déjà lecteurs en CP, à l’insu de leur maitre. Je parle du maitre qui croit que lire, c’est déchiffrer et que syllaber, c’est lire à voix haute. Ce n’est pas chez eux qu’ils apprennent à désobéir au « code », qui ne leur est pas enseigné, mais là où on l’enseigne, à l’école. Bien entendu, le maitre sans formation pédagogique, mais bourré de préjugés et de traditions antiques, croit naïvement que c’est lui qui leur a appris à lire avec sa méthode de déchiffrage.\n« les 2 suites de mots, je les ai lues, et comprises instantanément grâce à mon expérience déjà ancienne de lectrice experte ( enseignée au b a ba ) En effet,aucun enfant de 6 ans ne pourrait lire aisément ces listes. »\nLire, c’est comprendre, sonoriser, c’est déchiffrer. Si vous avez compris, c’est que vous n’avez pas déchiffré. La méthode ne vous a pas trompée. Et vos anciens petits camarades de CP ? Essayez de déchiffrer « oiseau » avant de l’avoir lu, j’insiste, avant ! Vous l’entendez le bruit des lettres de l’alphabet ? Aucun déchiffreur de 10 ou 12 ans, pourtant parvenu au terme de la méthode, ne peut les lire. Il n’y a pas d’âge pour savoir lire.\n« Mais vous ignorez sans doute que dans la progression d'une méthode syllabique synthétique, ces sons complexes n'interviennent qu'en fin d'apprentissage et qu'il ne viendrait à aucune personne utilisant cette méthode l'idée saugrenue de soumettre une telle liste à un enfant de CP. »\nC’est tout à fait vrai. C’est bien ce qui se passe dans les CP à méthode. Pour démontrer que la méthode qu’il met en vente est efficace, l’auteur n’y donne à déchiffrer que ce qui est déchiffrable, en rapport avec la « progression » de sa méthode. Vous êtes une bonne démonstratrice. Mais un enfant lecteur, un vrai, est capable de lire tout mot faisant partie de son lexique personnel, actif ou passif. Seuls les déchiffreurs formés à la méthode ont besoin d’une progression. Si on persiste à confondre lire et déchiffrer, le débat devient impossible.\nLes yeux ne comprennent rien et c’est tant mieux pour les aveugles. »\nJe ne sais pas si les footballeurs pensent avec leurs pieds, mais pour celui qui le dit avec autant de dérision, c’est probable. Je suis sûr par ailleurs que, contrairement aux basketteurs, les footballeurs jouent avec les pieds. A chaque technique, son instrument. Si des entraineurs amateurs, sans formation professionnelle, ignorants, obligeaient leurs footballeurs à jouer avec les mains, il y aurait quelques problèmes sur les terrains de foot. De même que les footballeurs ne se servent pas de leurs mains, je n’ai jamais rencontré d’aveugle lisant le journal, des sourds, oui ! Puisque l’ironie est autorisée, « les yeux ne comprenant rien », quand il a un texte à lire, Nicolas ferme les yeux et ouvre grand la bouche et les oreilles. Ce n’est pas facile, mais avec l’aide de la science du neurone, il y arrive. C’est la preuve scientifique de l’impérieuse nécessité d’enseigner les sons de l’écrit (sic) aux enfants de 6 ans.\n« Nous en sommes restés au temps où l’on se lisait à soi-même, où l’on s’écoutait lisant. Cet orateur qui parle à soi ne sait point lire ; et même s’il lit le journal à haute voix et pour d’autres, je ne suis pas assuré qu’il comprend ce qu’il dit, assez occupé de faire correspondre les sons aux signes. Cette partie oratoire de l’art de lire doit être effacée ; il n’est pas utile que j’imagine des sons quand je lis. C’est temps perdu… » Alain, Propos sur l’éducation, 1930\nAlain, si tu reviens, tu découvriras que rien n’a changé. L’école continue à fonctionner avec des méthodes achetées au musée de l’enseignement. On y lit avec les oreilles, on y joue au football avec les mains. Les arbitres ne sifflent pas. Au contraire, ils applaudissent.\n39. Le samedi 13 novembre 2010 à 10:07, par Eveline\nJe voudrais rappeler deux choses que certains semblent constamment oublier :\n1- Lire est une activité (et non un "savoir"), mettant en jeu, certes des connaissances, mais aussi des comportements et des stratégies, qu'il est important de mettre en place dès le début. Ce qui est de l'ordre des "manières de s'y prendre" ne s'acquiert jamais en "second". Tous les spécialistes de la motricité vous le diront. Si, toute activité est toujours constituée à la fois de savoirs conceptuels et de savoirs opératoires, ce sont ces derniers qu'il faut mettre en place en premier.\n2- On ne peut mettre en place des activités d'enseignement de quelque chose si l'on n'a pas clairement dans l'esprit le résultat final attendu. En pédagogie, il n'y a pas d'objectifs intermédiaires. Penser le contraire fut l'erreur essentielle de la "pédagogie par objectifs".\nIl est donc capital de bien savoir ce qu'est un comportement de lecteur efficace, pour déterminer ce qui doit apparaître en premier dans le travail d'apprentissage.\nQuelles sont les composantes d’une stratégie « efficace » de construction du sens ? = les savoirs opératoires à construire en lecture.\nLes recherches que nous avons menées permettent de formuler l'hypothèse que sept opérations semblent nécessaires, pour que des significations puissent être construites.\n1) Repérer le type d'écrit et la fonction sociale de l'écrit à lire : —> indices à utiliser :\n• la situation qui a motivé la lecture\n• le lieu où se trouvait l'objet à lire\n• les aspects matériels du support\n• la gestion de l'espace graphique: relation texte/images\n• le type, la taille et les variations des caractères utilisés\n• le caractère compact ou non de l'espace du texte\n• majuscules, etc..\n3) Repérer le réseau d'énonciation : Qui parle? A qui? Où? Quand? (les opérations 3 et 4 sont étroitement liées et leur ordre peut varier)—> indices à utiliser :\n• les embrayeurs (pronoms sujets, démonstratifs, possessifs, adverbes)\n• certaines informations (lieux, dates, durée)\n• les temps des verbes.\n—> indices : unités de première articulation : mots, groupes de mots, MAIS AUSSI (surtout ?) ordre des mots, « petits » mots, types de phrases, organisation textuelle. —> à noter ici la nécessité de ne pas confondre le fait d'identifier un mot et les possibilités d'en déduire des hypothèses de signification : —> stratégie :\n• mettre en relation entre elles ces unités\n• faire un repérage chronologique (au début, ensuite...)\n• faire un repérage logique (en effet, c'est pourquoi, donc...)\n• faire un repérage thématique (à partir de champs lexicaux par exemple )\n5) Repérer les marques orthographiques comme indicateurs de sens, soit sur l'axe horizontal des relations grammaticales entre les mots (Les boutiques de fruits espagnols/les boutiques de fruits espagnoles), soit sur l'axe vertical des oppositions sémantiques (il faut des poids et non des pois!), pour affiner les hypothèses de sens sur le texte.\n—> outils de vérification:\n• analyse des graphies\n• confrontation des graphies perçues avec celles des hypothèses formulées, par la mise en jeu des savoirs sur la combinatoire française ;\nLe moyen d'aider les apprenants à s'approprier ce type de vérification des hypothèses, c'est de prendre l'habitude avec eux de noter leurs hypothèses, afin de provoquer une comparaison des graphies, comparaison qui permet des jugements de ressemblance ou de non ressemblance, afin de rectifier l'hypothèse.\nContrairement à ce qui est souvent dit, la vérification des hypothèses ne se fait pas en comparant les graphies et les phonies, mais en comparant la graphie que l'on devrait avoir si l'hypothèse était juste, et celle qui se trouve dans le texte.\nAinsi, tel enfant qui, mis en difficulté par le mot « château », inconnu de lui, propose l'hypothèse « maison », va-t-il progresser dans sa construction de signification si on lui propose le mot maison écrit au tableau « maison » et si on l'invite à comparer son hypothèse, telle qu’elle apparaît écrite et le mot du texte.\n7) Interpréter tous ces indices comme des codages choisis en fonction d'un projet, explicité ou camouflé par le discours\n· fonctionnaliser les codages du texte\n· avoir construit une signification au message.\nEvidemment, tout ceci ne se fait pas au CP.\nMais ce qui semble bien devoir être le commencement, ce sont les attitudes et comportements face à un écrit à lire.\nUn écrit a lire, ce n'est donc pas une page de manuel qui n'est pas (quelle que soit la méthode !) un objet à lire (puisqu'il ne correspond à aucune des fonctions de la lecture) :\nCommencer toujours par une exploration d'ensemble et apprendre à y repérer les bons détails, et à se poser les bonnes questions.\nContrairement à ce que dit Simone et d'autres Chercheurs enfermés dans des recherches trop coupées du reste, il n'y a RIEN de mécanique dans la lecture, et tout ce qui est mécanique, au lieu de "soulager" le travail d'intelligence, selon un raisonnement de logique biscornue dont on a du mal à comprendre la présence chez des chercheurs, tue ce travail.\nC'est ce qu'on constate en regardant des enfants travailler : j'ai eu bien souvent à faire travailler des enfants qui avaient acquis le "mécanisme de base", comme on dit sans réfléchir, et j'ai observé à quel point les enfants qui ont acquis ce mécanisme sont devenus incapables de réfléchir.\nAu contraire, si l'on met en place un comportement de réflexion, de compréhension, et des attitudes qui le favorisent, les enfants ne le perdent jamais (à moins qu'on ne les bousille en leur imposant les conduite idiotes que la tradition — qui sait ce qu'elle fait et sait pourquoi elle empêche d'être intelligent en lecture — a rendues scandaleusement nécessaires)\n40. Le samedi 13 novembre 2010 à 11:38, par Pierre Frackowiak\nLu et relu ce commentaire:\nC'est totalement faux. Mais, il est vrai, impossible, aujourd'hui, à prouver. Comme je l'écrivais précédemment, on ne peut pas savoir comment on a appris vraiment et comment un enfant apprend. Pn sait par ontre qu'un apprentissage n'est pas, ne peut pas être un dressage. S'il ne met pas en jeu l'intelligence, s'il ne donne pas aux élèves la possibilité de construire mais donne simplement la possibilité d'ingurgiter et de mémoriser, même les automatismes les plus forts ne permettent pas de comprendre. les parents qui s'entêtent à préparer les apprentissages avec les lettres et les sons et qui croient bien faire, les enseignants qui ignorent toute "l'intelligence possible chez un marmot" (Alain), les rééducateurs qui pensent réussir en corrigeant les erreurs des enseignants qui ont échappé ou tenté d'échapper au b-a ba (en petit nombre, Laurent a raison, un nombre qui a encore diminué depuis 2005, se trompent. Les enfants qui téussissent sont ceux dont les parents ont lu et relu inlassablement chaque jour de beaux livres à leurs enfants, qui ont parlé avec eux de cet écrit, qui ont parfois attiré l'attention sur les mots, qui ont permis des comparaisons, des mises en relation, des questionnements, des observations, qui ont lu et écrit devant leurs enfants et avec eux. Ils ont permis l'apprentissage et l'ont favorisé, parfois sans le savoir et parfois en le freinant ensuite avec leurs barbantes exigences d'apprendre les lettres et les sons, d'apprendre à lire avec les oreilles...\nSouvenir d'enfant: j'avais été frappé avant l'école par le mot "défense". Défense d'afficher, défense de cracher, défense d'uriner... sur les murs du puits de mine (la fosse) et du café près de la sortie. J'avais demandé à mon père... il ne m'avait pas épelé le mot. Je cherchais partout le mot défense, j'en trouvais qui lui ressemblaient. Personne ne savait que j'apprenais à lire tout seul. A l'école, quelle barbe! J'étais grondé parce que je regardais toujours les pages suivantes du livre et pas celle de la leçon du jour, parfois jusqu'à la fin du livre où l'on trouvait ces sons que l'on ne pouvait pas, paraît-il, apprendre avant d'autres\nSouvenir d'instit': qu'est-ce que les enfants pouvaient s'ennuyer dans les leçons de lecture et dans les exercices... malgré mon talent.\nSouvenir d'inspecteur: quelle difficulté à aider les enseignants à donner plus de place à l'intelligence des marmots dans leurs apprentissages\nJe défie quiconque d'affirmer sans le moindre doute qu'il a appris avec le b-a-ba et pas autrement, d'affirmer qu'il ne s'ennuyait pas parfois mortellement dans les leçons de lecture de son enfance, d'affirmer que l'ennui qui ne cesse de se développer à l'école et au collège (encore plus avec les nouveaux vieux programmes de 2008)n'est pas une cause d'échec et de violence\n41. Le samedi 13 novembre 2010 à 19:48, par Rantamplan\nJe viens de lire avec un très grand intérêt l'ensemble de ces commentaires ; et je suis dans la plus grande interrogation.\nJ'enseigne à des adultes détenus illettrés ou en grande difficulté de lecture. Et ma question est : que dois-je leur enseigner pour les faire accéder à ce monde de l'écrit qui ne leur est pourtant pas si étranger ?\nQuels sont les savoirs et les savoirs faire en jeu dans la maîtrise de la lecture et de l'écriture ? Qu'elles sont les obstacles possibles sur lesquels je peux agir, moi enseignante, pour faire progresser ces apprenants ? Comment modifier des comportements très fortement installés ? Comment faire acquérir des compétences ; sur quelles fondations ?\nVous annoncez (dans votre post 43) 7 opérations nécessaires pour que des significations puissent être construites, mais je n'en compte que 5; Quelles sont les n° 5 et 6 ? Comment favoriser l'automatisation des processus de lecture, sans passer par la combinatoire, pour augmenter le nombre de lecteurs experts sans pour autant perdre de vue la nécessaire construction du sens dans l'acte de lire et d'écrire ?\n42. Le dimanche 14 novembre 2010 à 11:35, par Eveline\n@Rantamplan. Excusez-moi et en même temps merci, car, grâce à vous, j'ai découvert que dans mon texte, le copié/collé avait fait sauter un petit paragraphe, qui correspond à ce qui vous manquait. Je l'ai rétabli.\n1- La réponse à votre première question est toute simple : vous partez de ce qui les intéresse, la presse, la publicité, les journaux télé, les jeux vidéo, les modes d'emploi, tout ce qui est écrit et appartient à leurs intérêts personnels. Et; c'est en leur faisant observer comment ces "objets à lire" sont fabriqués, ce qu'on y voit, que vous allez les conduire à distinguer dans l'amas des signes ceux qui sont pertinents pour comprendre. C'est en effet, un des défauts majeurs des méthodes, quelles qu'elles soient, qu'elles font croire que tous les détails perceptibles sont aussi importants les uns que les autres. C'est faux. Apprendre à lire, c'est, comme pour tout apprentissage, apprendre à distinguer les différences qui comptent de celles qui ne comptent pas.\n2- Quels sont les obstacles demandez-vous : le plus important de tous, c'est la différence profonde qui sépare les signes graphiques des objets de l'environnement. C'est-à-dire, le fait que l'ordre et l'orientation des signes sont choses essentielles, alors qu'ils n'ont aucune importance dans le monde des objets : une tasse à l'envers est toujours une tasse, un "p" à l'envers est une autre lettre. Si je mets le verre à vin avant le verre à eau sur ma table, cela ne change pas grand-chose, si je mets la lettre "s" avant ou après la lettre "a", ça change tout, la prononciation, et le sens. Quelqu'un qui ne sait pas lire ou qui a mal appris ignore ceci totalement.\n3- Pour modifier les comportements gênants en lecture, notamment l'habitude de commencer par une lecture linéaire et subvocalisante, il est bon de travailler sur des écrits où ces comportements ne peuvent être mis en jeu : lire des messages pluri-codés, comme les affiches de publicité ou d'informations, et des BD. L'intérêt de ces deux types d'écrits, c'est que leur signification repose sur la mise en relation de détails divers, non linéaires, et sur le raisonnement. Ce qui remet en question tout comportement mécanisé, principal obstacle à la compréhension.\n4- Il n'a jamais été question de se passer de la combinatoire. Simplement, elle ne doit surtout pas être la première opération — notamment avec des adultes, que ce passage inefficace, infantilise par -dessus le marché. L'automatisation — et non la mécanisation, qui est une catastrophe — des procédures, ne peut se faire que par la métacognition, c'est-à-dire la prise de conscience de ces procédures et la fréquence des activités de lecture "vraie".\n5- Pour faire acquérir des compétences, il faut les travailler séparément, à certains moments, qui ne sont plus des moments de lecture, à proprement parler. Les plus importantes, sont les compétences de raisonnement : habituer à être intelligent devant ce qu'on lit.\nC'est pour cela que si on fait lire les âneries des manuels de lecture, on ne risque pas de développer cette compétence-là !\nJe reste bien sûr à votre disposition pour toute autre question !\n43. Le dimanche 14 novembre 2010 à 12:16, par nicolas\nEt bien zut alors, ma réponse à Monsieur Frackowiak a disparu, après avoir été poubliée.\nIl a posé une question à laquelle j'ai répondu, mais comme ma réponse n'allait pas dans le sens escompté, elle a du passé pour un propos polémique...\nA part cela, je vous cite :\n"si je mets la lettre "s" avant ou après la lettre "a", ça change tout, la prononciation, et le sens"\nFaites attention, nous allons finir par être d'accords.\n44. Le dimanche 14 novembre 2010 à 22:53, par Rantamplan\nJe continue mon cheminement et je ne manquerai pas de vous interpeler au besoin.\n45. Le lundi 15 novembre 2010 à 10:56, par Laurent CARLE\n« Pnser à ne pas lire le son ien quand on repère un t à la fin du mot revient à appliquer une règle, grammaticale celle la qui est que dans le cas d'un verbe conjugué à la 3° personne du pluriel, le ent est muet. Ce qu'un enfant de 6 ans ne peut pas faire évidemment. Aussi on ne lui proposra que des vebes du 1° groupe à lire au début de son apprentissage, ce qui lui facilitera la lecture des verbes aux flexions plus complexes par la suite. »\n« Nos hôtes nous convient à passer à table. Il convient de faire honneur au cuisinier. »\nConvient et convient sont-ils une répétition, sont-ils synonymes, sont-ils homophones ou seulement homographes ? Nous disent-ils la même chose ? Que nous répondent le « code » et les méthodes qui l’enseignent ? Faut-il déchiffrer afin de les comprendre ou faut-il les lire avant de les oraliser ? S’ils ne sont qu’homographes, ce n’est pas le code qui nous le dit, c’est le sens. Le « code » ment. Qui peut « comprendre », le décodeur respectueux de la méthode qui attend d’avoir déchiffré pour comprendre ou le lecteur qui triche avec le « code » et lit avant d’avoir déchiffré ? L’enseignement traditionnel fait précéder toute action par l’enseignement de règles que le bon élève saura « appliquer » dans des « exercices d’application ». Le déroulement de la leçon traditionnelle est immuable : leçon magistrale, questions-réponses, exercice d’application, correction-notation, leçon à apprendre par cœur pour demain à la maison. Etonnons-nous que les élèves qui réussissent transgressent systématiquement les règles et trouvent leur succès dans les marges de l’enseignement ! Le bon élève est celui qui savait avant la « leçon ». Dans la pratique, tout se passe comme si les cinq meilleurs venaient à l’école pour y faire valider leurs savoirs acquis ailleurs. C’est une parodie de pédagogie.\n« Par contre, un enfant qui n'aura pas accès aux écrits chez lui, si on ne lui apprend pas les codes qui lui permettront de se débrouiller par lui même, ne maîtrisera jamais la lecture. Et cela ce n'est pas juste. Pour vous qui vous posez en défendeur des faibles, cela devrait vous interpeler. »\nPour permettre aux plus démunis de « se débrouiller », il vaut mieux les aider à s’apprendre à lire que leur enseigner des règles abstraites à apprendre par cœur. Surtout pas des « codes » qui les trompent.\nLe « code de correspondance », qu’on ne trouve que dans les méthodes de déchiffrage, n’est pas le code écrit. Nuance ! Apprendre, c’est faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire. Les règles viennent après. Comme la bicyclette en roulant, on apprend à lire en lisant. Apprendre le « code de correspondance », les « règles de lecture » à ceux qui n’ont « pas accès aux écrits », c’est comme apprendre la mécanique cycliste et le code de la route à des nomades du désert qui n’ont jamais vu une bicyclette.\n« vous m'assimilez d'une manière à peine détournée à un électeur d'extrême droite, vendeur de livre de méthode syllabique d'un autre temps. »\nNon, je ne tire aucune conclusion hâtive. Vous ne faites pas partie des gens qui ont quelque chose à vendre, mais vous êtes, à votre insu, sous leur influence. Je respecte mes contradicteurs et ne leur fais aucun procès d’intention. Je suis convaincu qu’ils se trompent de bonne foi. Ce n’est pas parce qu’on adhère à la théorie dominante, « comme tout le monde », qu’on vote à l’extrême-droite. Mais cela n’interdit pas de se poser la question de la position « pédagogique » des partis de l’extrême-droite et de leurs associations cousines, qui militent pendant les campagnes et entre deux élections, pour une didactique phonique « pure ». Est-ce par pure démarche scientifique ? Il y a une différence de nature entre le Français moyen qui adhère par conformisme ou par attachement maternel sentimental non conscient (c’est toujours à l’âge tendre qu’on reçoit l’empreinte maternelle ou scolaire en héritage ; l’école est la deuxième maison et la maitresse, la deuxième maman du « bon élève » ; a fortiori, si c’est la même personne) et un mouvement politique qui cherche à prendre place dans l’opinion. Si on vote à gauche ou à l’extrême-gauche, il conviendrait aussi de se poser la question de la théorie dominante qui s’impose à tous, sans discernement. Se tromper n’est pas un délit. Penser comme tout le monde est un accommodement confortable et sécurisant. Rappelez-vous Galilée : Eppur si muove\nQuand se pose la question « à quoi sert l’écrit ?», on trouve deux réponses :\n1.\tL’écrit est la transcription graphique des sons de la langue parlée\n2.\tL’écrit est la représentation de la pensée et de la langue.\nToute méthode, dite de lecture, vendue sur le marché du manuel met en œuvre la première, seulement la première : écrire, c’est transcrire la parole, lire, c’est réveiller les sons dormant sous les signes. Que la méthode soit synthétique, analytique, semi-globale, mixte, c’est du pareil au même. Toutes enseignent la mise en sons de l’écrit, le déchiffrage. AUCUNE n’enseigne la lecture directe du sens. Ce dont peu d’enseignants se doutent, persuadés que la transcription phonographique est LA vérité absolue et incontestable. Peu savent que le débat sur les méthodes est une fausse querelle, une compétition commerciale, une guerre fratricide entre théoriciens bien conscients des enjeux de la lutte ou entre praticiens innocents qui se réfèrent à leur insu à une théorie hégémonique unique.\nPour la seconde théorie : l’écrit note des idées, convertibles a posteriori en langage oral, je vous renvoie à l’exposé ci-dessus d’Eveline Charmeux (41 et 44). On ne peut pas mieux dire.\nChacun pense avoir raison. Les premiers, par nostalgie et par certitude, parce qu’ils ont la quasi-totalité de l’opinion avec eux, les seconds, qui ont découvert, au dépens de leurs élèves, l’inefficacité de la théorie phoniste de l’écrit, par doute. Relisez-les ! Pour avoir fait partie des adhérents du phonisme, avant, comme tout le monde, les seconds, hérétiques ou apostats de la pensée unique, connaissent très bien l’argumentaire, la catéchèse que vous développez. Connaissez-vous vraiment, sans préjugé, les idées nouvelles (elles ont quand même quelques dizaines d’années) qui sont exprimées dans ce blog ? N’est-ce pas le rôle de la science de déconstruire les croyances enracinées dans la tradition ? APPRENDRE, n’est-ce pas renoncer, au prix d’un déchirement douloureux, à ce qu’on croyait savoir ?\nEn fin de compte, il faut avoir une conscience claire de la théorie cachée sous les plis du manuel de lecture. Sinon, on se fait victime et complice à la fois d’une tromperie, par ignorance.\nLa connaissance des informations ou données isolées est insuffisante. Il faut situer informations et données dans leur contexte pour qu’elles prennent sens. Pour prendre sens le mot a besoin du texte qui est son propre contexte et le texte a besoin du contexte où il s’énonce… Il ne s’agit pas d’aller du simple au complexe mais de la complexité vers plus de complexité.\n46. Le samedi 19 février 2011 à 14:29, par François Mellot\nUn petit mot d'abord pour expliquer pourquoi je débarque ici. Prof de collège en retraite depuis quatre ans -disons prof de lire et d'écrire, plutôt que de français- j'ai été frappé par la publication du rapport PÏSA 2009... Je ne connaissais pas ce type d'étude, et j'en ai espéré un début de prise de conscience de l'importance de la lecture "experte". J'ai cherché partout sur le net, médiapart, lecafépédagogique, le site de l'AFL, le blog de Meyrieux... et je n'ai trouvé que des forums consternants, impraticables ou morts... J'ai découvert Dehaene au passage... jusqu'à ce que je tombe ici!\nD'abord sur le thème du fil : Si j'étais dans la position de Nicolas, je serais, moi-aussi, un peu déçu des réponses. J'ai envie de lui dire que Foucambert, dans\na produit une réponse plus fine!\nEnsuite, j'aimerais profiter de l'occasion pour vider un peu mon sac :\n- Aussi désolant que ce soit, l'évolution de la réflexion sur l'apprentissage de la lecture est totalement bloquée. Dans tous les forums que j'ai parcourus, l'évocation du couple Charmeux-Foucambert fait taire les insolents, fait rire les autres... Aucune chance de percer, pour l'instant!\nEt il faut être bien peu attentif à "l'opinion" pour croire que ça peut changer avec un autre ministre. Les ministres, s'ils avaient la compétence, n'auraient aucun pouvoir de faire évoluer le mammouth. Et comme ils le savent, ils se contentent de caresser l'opinion dans le sens du poil.\nEnfin, il y a un domaine qui ne fait l'objet d'aucun débat, c'est celui de l'accès à la lecture experte, au collège. Là, les profs de français ne peuvent se retrancher derrière les querelles d'apprentissage de la lecture, là, ils sont nombreux à manipuler Eugénie Grandet comme une poule qui a trouvé un faux-col, là, ils ont des élèves qui lisent Harry Potter et des histoires de cul, qui jouent en ligne à des jeux où il y a beaucoup à lire... bref qui sont prêts à adhérer à d'autres pratiques de lecture.\nJe crois que c'est au collège qu'on peut se battre avec quelques chances de succès. Personnellement, j'ai abandonné il y a 25 ans l'explication de texte, la lecture suivie collective... J'ai fait des séquences de lecture libre de livres "entiers" pour lesquelles je fabriquais moi-même les QCM (merci aux éditeurs d'en fabriquer des bons, ceux qui existent sont nuls, comme ceux proposés par les collègues du site weblettres, si je me souviens bien)... J'ai sélectionné sur internet des jeux en ligne riches en texte... Et puis j'ai aussi largement utilisé Elmo, puis Elsa...\nTout ça, et bien d'autres choses auquelles je n'ai pas pensées, est possible au collège (je ne dis pas que ça fait bien voir des inspecteurs!)... et ça nous sort des coups de matraque des neurosciences! Cela lancé, les "professeurs des écoles" commenceront à se demander ce qu'on attend réellement de leurs élèves en sixième, et se demanderont s'ils ne pourraient pas anticiper un peu, prendre les devants... commencer même l'apprentissage de la lecture experte au CM2!!!\n47. Le vendredi 19 août 2011 à 11:49, par Eveline\nL’auteur du commentaire cité ici par Pierre se trompe : les enfants qui arrivent à l’école en ayant appris à lire — disons, en sachant beaucoup de choses sur la lecture — n’ont pas fait l’objet d’un apprentissage mené par leurs parents : ceux qui ont subi ce type d’apprentissage seraient plutôt fort défavorisés !! (Les enfants détestent en général et à juste titre, les parents qui font la classe à à la maison, même — et surtout ?— quand ils sont enseignants). Ces enfants-là ont vécu dans un milieu où la lecture était vivante, ou la chose écrite était présente. Surtout, leurs parents les ont laissés tranquilles pour faire leurs propres découvertes et se construire des savoirs erronés ou non mais bien à eux.\nUn enfant favorisé, c’est un enfant qui vit dans un milieu culturellement riche et dans une ambiance de confiance sereine… Les deux sont indispensables !