Revue n°29 — Québec : apprendre à dialoguer en maternelle\nQuébec : apprendre à dialoguer en maternelle\nMarie-France Daniel , professeure, Université de Montréal (Québec, Canada)\nAlain Delsol , instituteur en maternelle, Chargé de cours à l'Université de Montpellier 3 (France)\nCe texte présente une expérimentation avec des enfants québécois de maternelle (5 ans), qui vivent l'approche de Philosophie pour enfants (P4C) pour la première fois. L'expérimentation a été de courte durée; elle s'est échelonnée de la mi-février à la mi-mai. L'objectif visait à étudier la capacité de dialoguer des enfants d'âge préscolaire. Les questions qui ont orienté notre recherche sont : lorsqu'ils sont guidés par une approche philosophique adéquate, les enfants de maternelle sont-ils capables de dialoguer ( dia-logos) avec leurs pairs ? Sont-ils capables d'être critiques ? Quel est le rôle de l'enseignante dans le développement de l'agir communicationnel chez les enfants ? Deux types d'analyse, issus d'un cadre théorique à deux volets, ont été utilisés pour répondre à ces questions. Le premier volet réfère aux critères d'Habermas (A. Delsol) et le second, à une typologie des échanges entre pairs, mise en avant par Daniel et ses collègues.\nDans les sections suivantes, nous décrivons d'abord les deux volets du cadre théorique sur lesquels nous nous sommes appuyés. Puis, après avoir introduit les modalités de l'analyse, nous présentons les résultats et, finalement, la conclusion.\nÉTHIQUE COMMUNICATIONNELLE D'HABERMAS\nLa théorie de l'agir communicationnel (Habermas, 1973) propose un paradigme intéressant pour expliquer le social à partir du processus " communicationnel " dans lequel le langage joue un rôle important. Habermas définit l'agir communicationnel comme l'effort d'intercompréhension qui est effectué par l'ensemble des participants d'un groupe d'interlocuteurs. Chaque locuteur s'efforce donc de rendre intelligible son propos tout en s'intéressant sincèrement aux choix de l'autre, même s'ils sont différents de ses propres points de vue.\nHabermas distingue fondamentalement deux sortes d'agir.\nL'agir stratégique : les acteurs orientent leurs actions vers le succès et le gain de quelque chose, toutes les techniques et les ruses sont utiles pour atteindre un projet envisagé y compris d'utiliser l'autre comme un moyen.\nL'agir communicationnel : la confrontation entre les acteurs a pour finalité l'entente.\nLa relation de type stratégique suppose qu'il y ait également une interaction sociale. Comme dans le cas d'une partie d'échec, chaque partenaire modifie et ajuste ses comportements en fonction de ceux de son partenaire mais le but reste de gagner. On pourrait étendre cet exemple à d'autres relations qui rythment le quotidien de la vie, et également aux relations interpersonnelles de nature institutionnelle telle que : juridiques, économiques, politiques, etc. Mais la remarque d'Habermas est catégorique, ce sont les interactions de type " communicationnel " qui peuvent expliquer la genèse des institutions de nos sociétés modernes. L'agir communicationnel, en orientant sa finalité vers l'entente, coordonne les actions et plans d'actions entre les partenaires. Cette recherche de l'entente met en évidence les valeurs qui structurent et fondent les éléments d'une société dont les caractères se déploient à la fois comme système et comme monde vécu. Nous ne retiendrons pas l'aspect théorique de " système ", car il renvoie à des formes sociales de type impersonnel comme le monde de l'entreprise, et ne concerne pas vraiment notre étude sur la Philosophie pour enfants. Par contre, la notion de monde vécu s'en rapproche davantage.\nVoici un exemple proposé par J.-M. Ferry1. Une personne demande à une autre personne un verre d'eau. Un tel énoncé peut produire trois types de problématisation : objective, sociale et subjective.\nDomaine objectif, description du réel et des faits, les formes linguistiques sont assertives. Par exemple, l'interlocuteur pourrait répondre : " mais où voit-il un point d'eau dans cette salle ? "\nDomaine social, ce sont les normes qui légitiment les relations interpersonnelles. L'interlocuteur pourrait dire : " C'est normal puisque vous êtes en train de faire une conférence. "\nDomaine subjectif, c'est le monde opaque de la psychologie et des sentiments de chacun. L'interlocuteur pourrait penser, par exemple, " Veut-il m'humilier aux yeux des autres ? ".\nCes trois formes distinctes se coupent et s'entrecoupent dans toute situation discussionnelle, et notamment quand le groupe tente d'orienter son action vers l'entente. La mise en questionnement de ce monde vécu se déploie donc lors de la recherche du meilleur argument. Le monde vécu représente alors les évidences que nous partageons avec les autres. Dès que celles-ci commencent à faire problème, il est nécessaire de déployer une activité discursive dont le noyau dur est l'entente. La discussion se déploie à travers les actes de la parole (fonction illocutoire), et chaque interlocuteur tente à la fois de se faire comprendre et cherche à comprendre les choix de l'autre. L'agir communicationnel, en prétendant à la validité, implique alors une critique rationnelle de chaque proposition : preuve, démonstration, réfutation, acceptation... L'acceptation du meilleur argument surgit lorsque la discussion épuise les éléments critiques émis par les interlocuteurs et tient pour acceptable l'argument proposé.\nHabermas ne s'intéresse pas à l'argumentation du point de vue de la logique pure ou de la logique sémantique, mais selon un point de vue pragmatique : attitude, attentes et anticipation des idéalisations produites au sein de la discussion. Cette approche n'interdit pas d'être sensible à la logique, mais en dernier ressort, elle instaure un nouveau paradigme dont les principaux présupposés sont comme suit : chaque interlocuteur a la capacité de comprendre donc de partager un même monde avec les autres ; chaque individu a une disposition à sortir de soi (à se décentrer) et à faire l'expérience d'une inclination où l'on ne cherche pas à marquer des positions mais à clarifier des problèmes; cette possibilité de sortir de soi en direction des autres autorise une recherche authentique d'une vérité, laquelle a son origine dans l'interaction des échanges de la discussion. C'est à ce titre qu'un groupe d'interlocuteurs peut se mettre en recherche du meilleur argument, sachant qu'il n'y a pas d'argument définitivement meilleur.\nLes présupposés de l'agir communicationnel peuvent présenter un grand intérêt pour la PPE. En effet, tenter de mettre un groupe en communauté de recherche c'est proposer la recherche de l'entente. Dans ce cas, les concepts d'agir stratégique et d'agir communicationnel peuvent éclairer les démarches mises en oeuvre dans un atelier de philosophie pour enfants. La problématisation du monde vécu peut également se retrouver dans le contexte de la PPE, les domaines objectif, social et subjectif qui sont vraisemblablement susceptibles d'être reliés aux échanges des enfants. D'autre part un des principes de l'éthique communicationnelle suppose l'égalité de tous. Or, on peut noter que s'il existe une dissymétrie entre le savoir de l'enseignant et celui des apprenants, par contre face à la vérité, ce rapport reste symétrique. C'est dans cette recherche et dans le cadre des échanges interpersonnels visant l'intercompréhension que se déploie l'éthique communicationnelle. La recherche du meilleur argument supposera donc une égalité de tous les participants car l'entente ne deviendra possible que si ce principe d'égalité est effectivement réalisé.\nDans le cadre de la présente étude, nous estimons que pour susciter la réflexion des enfants, l'enseignante peut utiliser tout un éventail de questions reliées à l'agir communicationnel :\nquestion fermée n'ouvrant que sur un oui ou un non;\nquestion ouverte : "Pourquoi... qu'est-ce qui...";\ndemande d'explication : pourquoi penses-tu cela ?;\ndemande d'explicitation : expliquer de telle manière que l'explication puisse être supposée accomplie;\ndemande d'argumentation : expliquer selon un point de vue démonstratif et logique, en apportant des preuves, objections, réfutations...;\nsolliciter un conflit sociocognitif sur le contenu d'une idée.\nCes questions nous serviront de critères pour analyser les types d'interventions de l'enseignante.\nTYPOLOGIE DES ÉCHANGES\nDans cette section, d'une part, nous présenterons le second volet de notre cadre théorique, relié à cinq types d'échanges entre les élèves. D'autre part, nous introduirons le contexte de l'étude et décrirons la manière dont les sessions de PPE ont pris place durant l'expérimentation.\nDe l'échange anecdotique au dialogue critique\nDans une autre perspective, à savoir le pragmatisme deweyen et lipmanien, dialoguer est différent de converser (voir Splitter et Sharp, 1995). Aussi, le dialogue n'est pas un mode spontané d'échange comme l'est la conversation; ce faisant, il nécessite un apprentissage systématique et régulier, au moyen d'une praxis.\nUne étude antérieure2 effectuée avec des élèves de 10-12 ans, fréquentant des classes d'Australie, du Mexique et du Québec, révèle que les échanges entre les élèves qui font de la philosophie au primaire ne sont pas homogènes. Au contraire, ils se distinguent selon cinq types : l'anecdotique, le monologique, le dialogique non critique, le dialogique quasi-critique et le dialogique critique (Daniel et al., 2002). L'objectif de la présente étude est de vérifier si les échanges des enfants du préscolaire (5 ans) peuvent s'inscrire dans cette typologie. Voici une description de chacun des types d'échange.\n- L'échange est considéré anecdotique lorsque les jeunes " parlent " de façon non structurée à propos de situations qui leur sont personnelles. Dans ce cas, les élèves ne sont pas dans un processus de recherche, ils n'ont pas de but commun à cerner et ils se laissent peu ou pas influencer par les interventions des pairs. En outre, ils ne justifient pas leurs points de vue et leurs opinions sont présentées comme des conclusions.\nLa classe se réduit à un groupe d'individus isolés (versus une microsociété ou encore une communauté de recherche)\nLes enfants ne font que parler\n- L'échange est appelé monologique dans la mesure où les élèves commencent à entrer dans un processus de recherche, mais orienté essentiellement vers la recherche de " la " bonne réponse. Chaque intervention d'élève est indépendante des autres. Les élèves ont de la difficulté à justifier leurs opinions.\nRéponses indépendantes les unes des autres comme si chacun poursuivait un monologue intérieur\n- Un échange est dialogique,lorsque les élèves commencent à former une communauté de recherche, c'est-à-dire lorsqu'ils construisent leurs interventions à partir de celles des pairs et qu'ils s'investissent dans la réflexion en étant motivés par un problème commun à résoudre ensemble. Or, l'expérimentation menée des élèves australiens, mexicains et québécois nous a permis de constater qu'un échange de type dialogique n'était pas d'emblée critique. Aussi nous avons retracé trois types d'échange dialogique :\n- Un échange a été qualifié de dialogique non critique lorsque les élèves de 10-12 ans respectent les différences d'opinion, construisent leur point de vue à partir de ceux émis par les pairs et commencent à justifier leurs propos. Toutefois, à ce niveau, les élèves n'évaluent pas les points de vue ou les perspectives en jeu ; ils n'évaluent pas la validité, l'utilité, la viabilité des énoncés ou des critères.\nÉchange de type dialogique non critique - des critères\nLes élèves " dia-loguent "\n- L'échange est appelé dialogique quasi critique alors que, dans un contexte d'interdépendance, certains élèves sont suffisamment critiques pour questionner les énoncés des pairs, mais que ces derniers ne le sont pas suffisamment pour être cognitivement influencés par la critique émise, de sorte que cette dernière ne conduit pas à une modification du point de vue ou de la perspective.\nDialogique quasi critique - des critères\n- L'échange est appelé dialogique critique,lorsque non seulement les élèves améliorent la perspective initiale du groupe, mais qu'ils la modifient. Ils sont alors capables de considérer l'autre comme porteur de divergence et, ce faisant, comme nécessaire à l'enrichissement de la communauté. L'incertitude momentanée est acceptée comme faisant partie de toute discussion intéressante et la critique des pairs est recherchée pour elle-même, comme un outil pour avancer dans la compréhension.\nEn somme, le dialogue (dia-logos) est une activité complexe dont l'intention est caractérisée par la réciprocité. Il advient par le biais d'une égalité ressentie, une intersubjectivité. Le dialogue ne sert pas seulement à communiquer, mais d'abord et avant tout à construire des significations ensemble. C'est dans le dialogue critique que les idées se forment et que les perspectives évoluent. Sans être de nature distincte, l'échange de type dialogique critique est différent dans ses intentions et dans ses modalités des échanges de types anecdotique et monologique.\nLes enfants de 5 ans sont-ils capables de dialoguer ? Sont-ils capables de dialoguer de façon critique ? C'est ce que la présente étude tente de saisir.\nContexte et déroulement des séances\nLe contexte de l'expérimentation était relié à une prévention " primaire " de la violence, c'est-à-dire que la PPE s'adressait à une clientèle " saine ", non touchée par la violence. Les familles et l'école estimaient qu'une réflexion philosophique sur des concepts reliés au corps et à la violence seraient susceptibles d'agir de façon préventive. Le matériel utilisé était Les contes d'Audrey-Anne (Daniel, 2002) ainsi que le guide philosophique à l'intention des enseignantes, Philosopher sur le corps et la violence : un pas vers la prévention (Daniel, 2003). Le recueil des contes contient 16 courts contes philosophiques écrits pour des enfants de 4 à 7 ans, en lien plus ou moins explicite avec divers types de manifestations de violence (physique, verbale, environnementale, sexuelle...).\nLors de la toute première séance philosophique, l'enseignante décrit aux enfants, dans un langage qui leur est facilement accessible, en quoi vont consister les séances de PPE (lecture d'un conte, collecte de questions, discussions et activités), ce qu'elle attend d'eux (écoute, respect des divergences, participation active...) et dans quel but (apprendre à mieux penser à l'aide des autres, à mieux comprendre le monde...).\nPar la suite, voici comment se déroulent les séances, telles que vécues dans plusieurs classes de maternelle de la région de Montréal. Premièrement, l'enseignante raconte une des histoires du recueil de contes aux enfants sous forme de théâtre de marionnettes, puis elle demande aux enfants de résumer l'histoire dans leurs propres mots pour vérifier leur compréhension. Deuxièmement, l'enseignante demande aux enfants de questionner des situations du conte qui les ont particulièrement intéressés et dont ils aimeraient discuter ensemble. Au fur et à mesure qu'elles sont formulées, l'enseignante écrit textuellement au tableau (en mots pour ceux qui savent lire et en symboles pour les autres) leur question en prenant bien soin de l'identifier au nom de l'enfant (même s'ils ne savent pas lire, ils savent reconnaître les lettres de leur nom et ils y tiennent !). Les enfants qui énoncent une question qui a déjà été formulée voit son nom ajouté à la suite de l'autre enfant. L'enseignante questionne les enfants pour les aider à préciser leur question et pour s'assurer de son lien avec le conte et pour s'assurer qu'elle en a bien saisi le sens. Il émerge généralement de la collecte entre dix et quinze questions. Il arrive régulièrement que ces deux activités (lecture et collecte des questions) durent de 45 à 60 minutes, donc une séance complète.\nLa séance suivante, l'enseignante commence à traiter des questions des enfants, l'une après l'autre. En effet, les enfants de cet âge consacrent beaucoup de temps et d'efforts à la formulation de questions, le respect oblige donc de les traiter toutes. L'échange sur une question relative à la compréhension de texte sera vite résolu, tandis que celui sur une question comportant un réel problème ou un enjeu philosophique sera débattue plus longuement. Bref, un conte peut servir la réflexion des enfants durant deux voire trois semaines. Le traitement des questions s'effectue essentiellement par des échanges, mais en maternelle il est fortement recommandé d'introduire ou de clore les échanges par une activité (jeu de rôle, exercice de comparaison, dessin, activité physique favorisant la prise de conscience du corps, travail en dyades...). Naturellement, cette activité doit être en lien avec le contenu de la question et être porteuse d'apprentissages philosophiques. Il a été observé que des enfants de maternelle issus de certains milieux socioéconomiques ne valorisant pas la discussion, ou des enfants ayant des problèmes d'apprentissage ou maîtrisant mal la langue, apprenaient autant par des activités philosophiques que les enfants des classes régulières apprenaient par des échanges philosophiques (Daniel et al., 2001 ; Schleifer et al., 2003).\nDans cette section, nous précisons les modalités d'analyse et décrivons la façon dont les séances se sont déroulées durant l'expérimentation.\nL'étude que nous avons menée est exploratoire. Il s'agit d'une étude de cas avec une classe de 20 enfants, âgés de 5 ans. Les enfants fréquentaient une école de la banlieue de Montréal et étaient issus d'un milieu socioéconomique moyen. L'animatrice des séances philosophiques n'avait pas reçu de formation préalable en philosophie ni en Philosophie pour enfants (PPE) mais elle était soutenue hebdomadairement par la chercheure qui la guidait dans sa préparation de classe.\nLes séances de PPE avaient lieu à chaque semaine, entre la 1ère semaine de février et la 3e semaine de mai. La durée des séances variait selon la concentration des enfants ; elle était en moyenne de 45 minutes. Chaque séance était enregistrée sur bande audio et retranscrite intégralement immédiatement après. L'accord des parents nous a été fourni par écrit. Dans les verbatims, le nom des enfants et de l'animatrice ont été modifiés en un code de quelques lettres, par respect de la confidentialité.\nPour l'analyse, nous avons utilisé cinq verbatims d'échanges, à savoir les deux premiers (qui ont eu lieu en février) et les trois derniers (qui ont eu lieu entre la fin avril et la mi-mai). À cette fin, nous n'avons pas retenu les séquences reliées à la lecture du conte, ni à la collecte de questions par les enfants qui sont des activités individuelles et qui, de ce fait, ne rencontrent pas l'objectif de la recherche, à savoir l'analyse du processus d'apprentissage du dialoguer chez les enfants. Nous n'avons pas non plus retenu, pour fin d'analyse, les séquences caractérisées par des jeux d'équipes, des activités physiques, des activités de bricolage en dyades... qui, pour être valables, auraient exigé une démarche d'enregistrement et un équipement audiovisuel plus complexes. Pour fin d'analyse, nous n'avons retenu que les séquences comportant un échange entre les élèves. Les extraits analysés dans ce texte ont donc été choisis parce qu'ils offrent un reflet significatif des échanges entre les enfants.\nDans une première partie, nous avons effectué une analyse de type quantitatif afin de comparer les productions verbales des enfants avec ceux de l'enseignante et ainsi déterminer si les séances de PPE favorisent la production verbale des enfants. Puis nous avons étudié comment la production verbale se distribuait entre les enfants.\nDans une deuxième partie, des verbatims d'échange avec les enfants ont été analysés un par un. Une analyse de type qualitatif concernait les échanges entre les enfants à partir des critères inhérents aux cinq types d'échange décrits plus haut. Et ensuite nous avons analysé l'incidence des interventions de l'enseignante à partir des critères issus du cadre de l'agir communicationnel d'Habermas.\nDans cette section, nous présenterons les résultats issus des analyses effectuées dans le cadre de cette étude :\nl'analyse quantitative des productions d'énoncés des enfants;\nl'analyse qualitative de chacune des séances de PPE, incluant les échanges entre les enfants ainsi que les interventions de l'enseignante.\nAnalyse quantitative des productions d'énoncés des enfants\nDans le tableau 1, l'analyse rend compte des productions d'énoncés (nombre de mots) réalisés par les enfants et l'enseignante dans les 5 verbatims présentés en annexe. Les pourcentages résument la part que ces deux parties ont dans chaque séance. Par exemple, lors de la première séance (Verbatim 1), nous relevons dans l'extrait de cette séance 280 mots, les enfants en ont produit 152 (soit 54 %) et l'enseignante 128 (soit 46 %).\nTableau 1 : nombre de mots produits par les enfants et l'enseignante\n152 54 % 259 58 % 338 65 % 310 84 % 467 82 % 1526 70 %\n128 46 % 189 42 % 183 35 % 61 16 % 101 18 % 662 30 %\n280 448 521 371 568 2188\nLes pourcentages du tableau montrent une tendance croissante de la production verbale des enfants et une diminution de celle de l'enseignante. En effet, lors de la première séance de PPE, la production langagière est équitablement répartie entre les enfants et l'enseignante et, à partir de la troisième séance, la production des enfants devient largement majoritaire. Cette première analyse souligne l'effet positif de la PPE sur le développement des compétences langagières du groupe-classe. En effet, les enfants ne répondent plus par " oui " ou par " non ", mais ils expriment leurs points de vue à l'aide de plusieurs mots. Et si l'on considère le fait qu'il existe un lien entre la pensée et le langage, nous pourrions soutenir l'impact de la PPE sur le développement de la pensée des enfants.\nEnsuite, il convient de vérifier comment se répartissent les interventions (vs le nombre de mots). Si le nombre d'interventions des enfants et de l'enseignante est sensiblement égal cela suppose que les enfants ont peu d'autonomie au cours des discussions. En d'autres termes, si on dénombre un nombre équivalent d'interventions entre les enfants et l'enseignante, ceci indique que les enfants ne répondent que s'ils sont sollicités.\nTableau 2 : nombre d'interventions au cours des 5 verbatim\n17 19 27 27 24 114\n10 14 12 6 11 53\n27 23 39 33 35 167\nL'analyse des verbatim a fait ressortir (voir tableau 2) le fait que, malgré une guidance forte de la part de l'enseignante, les interventions des enfants tendent à croître, tandis que celles de l'enseignante demeurent à peu près stables entre le premier et le dernier verbatim. Il faut lire les données du tableau ainsi : pour l'extrait du premier verbatim les enfants ont pris 17 fois la parole et l'enseignante 10 fois. Le fait qu'il y ait une augmentation des interventions d'enfants souligne qu'ils n'attendent plus d'être stimulés par l'enseignante pour répondre. On peut supposer qu'une dynamique discursive se met en place au fil des séances et que les enfants gagnent en autonomie intellectuelle.\nFinalement, nous avons vérifié si tous les enfants interviennent lors des séances de PPE ou bien si l'augmentation en termes de nombre de mots produits et d'interventions que nous avons constatée dans les tableaux 1 et 2 ne profite qu'à une partie de la classe.\nLe tableau 3 récapitule pour chaque enfant, le nombre de mots produits au cours de chaque verbatim ainsi que le nombre d'interventions. Il faut lire les données du tableau ainsi : la première ligne concerne les productions de l'enfant AA. La colonne Verb. 1 (extrait du premier verbatim), l'enfant a pris la parole et a prononcé 20 mots, il a demandé 4 fois la parole ce qui représente une moyenne de 5 mots par intervention. Dans la dernière colonne (Total), on récapitule le nombre de mots produits au cours des 5 verbatim. Ainsi, l'enfant AA, lorsqu'il s'est exprimé, l'a fait avec 234 mots ce qui représente 234/1526 = 15,3 % de la production des mots produits par l'ensemble des enfants. AA est intervenu 21 fois, ce qui représente par rapport à toutes les interventions des enfants au cours des 5 verbatim, 21/114 = 18%. La colonne Total fait la somme uniquement des productions de mots et des interventions des enfants que nous avons nommés des " gros parleurs "; il s'agit des enfants suivants : AA, Mel, Ch, PL, A, L-S, W et Br.\nTableau 3 : répartition des productions de mots, des interventions et des moyennes de mots par intervention\nVerb. 1 Verb. 2 Verb. 3 Verb. 4 Verb. 5 Total\n(20) (4) (5) (33) (4) (8.2) (21) (2) (10.5) (61) (6) (10) (99) (5) (19.8) (234 ; 15.3%) (21 ; 18 %)\n(29) (4) (7.25) (119) (4) (29.8) (13) (2) (7.5) (135) (5) (27) (296 ; 19.4 %) (15 ; 13%)\n(18) (2) (9) (30) (3) (10) (37) (3) (12.3) (54) (5) (10.8) (33) (2) (16.5) (172 ; 11.2%) (15 ; 13%)\n(14) (1) (14) (46) (4) (11.5) (64) (5) (12.8) (124 ; 8.1%) (10 ; 8.8%)\n(38) (3) (12.6) (74) (6) (12.3) (45) (1) (45) (157 ; 10.3%) (10 ; 8.8%)\n(16) (2) (8) (5) (1) (5) (27) (2) (13.5) (72) (3) (24) (115 ; 7.6%) (8 ; 7 %)\n(16) (2) (8) (58) (1) (58) (38) (2) (19) (112 ; 7.3%) (5 ; 5.3%)\n(36) (3) (12) (36) (2) (18) (13) (1) (13) (85 ; 5,5 %) (6 ; 5,3 %)\n(6) (1) (6) (18) (2) (9) (8) (1) (8) (13) (2) (7.5)\n(43) (4) (10.9) (19) (1) (19)\n(10) (2) (5)\n(39) (2) (16.5)\n(22) (2) (11)\n(13) (2) (6.5)\n(31) (1) (31)\n(20) (1) (20)\nNombre de : Mots Inter- venant Mot/ énoncé\n152 17 8.9 259 19 13.6 338 27 12.5 310 27 11.5 467 24 19.4 1526 114 13.7\nNombre d'enfants qui interviennent\nLa lecture du tableau n'indique pas une réelle progression d'ensemble, sinon pour le dernier Verbatim dans lequel les enfants doivent résoudre un problème éthique. Sur le groupe des 20 enfants, on peut constater que 17 auront pris au moins une fois la parole au cours des cinq séances philosophiques, il convient donc de souligner que quasiment tous les élèves participent à un moment ou un autre à la discussion qu'il s'agisse d'atelier de discussion (Verbatim 1, 4 et 5) ou d'atelier de type plus scolaire (Verbatim 2 et 3). Un point moins positif attire notre attention, la communauté de recherche ne semble toucher, à la lecture des chiffres, qu'une minorité du groupe des 20 enfants. En effet, seulement un tiers des enfants (les " gros parleurs ") totalise 85 % de la production des énoncés et 79 % des interventions.\nAnalyse des verbatims d'échanges\nDans les sections suivantes, nous présenterons l'analyse qualitative de chacun des cinq verbatims retenus pour l'étude. L'analyse a été effectuée à partir des deux volets du cadre théorique : la typologie des types d'échange de Daniel et ses collègues (pour l'analyse des interventions des enfants) et les critères d'Habermas (pour l'analyse des interventions de l'enseignante).\nLe premier verbatim - mi-février (annexe 1.1)\nEn ce qui a trait à l'analyse des interventions des enfants, on note que le premier échange entre les enfants, parce qu'il est bien encadré par l'enseignante, dépasse l'exposition d'anecdotes personnelles sans relation avec la question posée. En effet, les interventions des enfants sont bien ciblées. Par contre, on note que leurs interventions sont indépendantes les unes des autres la plupart du temps, chacun proposant un point de vue différent de l'autre. Il n'y a donc pas construction d'une perspective, mais juxtaposition des points de vue. En outre ces points de vue sont adressés à l'enseignante et non aux pairs.\nI : Passons à une autre situation. Laquelle est la plus agréable : quand on pousse doucement un ami ou quand on pousse violemment un ami?\nEl : Pousser doucement.\nI : Est-ce qu'il y a des amis qui peuvent aider El et dire pourquoi c'est plus agréable?\nMel : C'est plus agréable par ce que ça fait moins mal.\nL-S : On n'aura plus vraiment le goût de jouer avec cet ami-là.\nAA : Ça peut le rendre très fâché.\nNous avons noté deux exceptions à la juxtaposition des points de vue : d'abord lorsqu'un enfant (AA) énonce un fait qu'un autre enfant (Ch) trouve complètement faux. Alors seulement ils se parlent entre eux.\nI : Pourquoi dis-tu que ça peut le rendre très fâché?\nAA : Parce qu'il peut nous mordre.\nCh : C'est pas un chien. Les amis mordent pas. C'est juste les chiens qui mordent.\nEnsuite lorsque l'enseignante laisse entendre qu'AA s'est trompé trois autres enfants (LS, Br, Ch) énoncent des points de vue en lien avec l'intervention de ce dernier comme pour l'aider à donner du sens à ses propos.\nI : AA, est-ce que tu t'étais trompé avec la question précédente qui concernait les chiens? Ce n'est pas grave.\nLS : On est ici pour apprendre.\nBr : Moi, j'ai déjà vu quelqu'un mordre une autre personne.\nI : Br, tu dis que c'est possible que quelqu'un morde.\nCh : C'est surtout les bébés.\nDans ces deux derniers cas, on peut affirmer que les enfants éprouvent de l'intérêt pour les perspectives des pairs, car ils y réagissent. Mais ici encore, l'échange n'implique que deux et trois enfants. On ne peut pas dire que l'objet de l'échange représente un objectif commun à la majorité des élèves. Et les réactions sont très succinctes et restent sans réplique.\nUn autre point à noter est que les interventions des enfants sont essentiellement basées sur l'expérience perceptuelle; elles sont composées de quelques mots ou de phrases incomplètes voire mal structurées. Il n'en demeure pas moins que les enfants sont capables, sous stimulation de l'enseignante, de justifier leur point de vue à l'aide d'éléments concrets.\nI : Qu'est-ce qui est le plus grave, se faire mordre par un animal ou par une personne?\nMel : Par un animal.\nI : Pourquoi dis-tu cela?\nMel : Bien, parce que les animaux ont des dents plus pointues.\nSi : Parce que toutes nos dents sont à plat sauf deux et elles sont toutes pointues chez les animaux c'est pour cela que les animaux peuvent mordre plus fort que les humains.\nLa justification, parce qu'elle suscite un conflit cognitif dans l'esprit des enfants, les conduit à utiliser des habiletés de pensée plus complexes comme préciser (Mel) et comparer et argumenter (Si).\nDans l'ensemble, le premier échange de l'expérimentation est anecdotique.\nQu'en est-il maintenant du rôle de l'enseignante ? Au cours de cette séance, elle aide les enfants à justifier leurs points de vue (" Pourquoi dis-tu que...? "). Aussi, elle assure la cohérence des réponses des enfants en cherchant à orienter leurs réflexions dans une visée conceptualisante.\n- Laquelle des situations est la plus agréable : flatter doucement le nez de Moustache ou flatter Moustache en pesant très fort sur son nez ?\n- Passons à une autre situation. Laquelle est la plus agréable : quand on pousse doucement un ami ou quand on pousse violemment un ami ?\n- Qu'est-ce qui est le plus grave, se faire mordre par un animal ou par une personne ?\nLa formulation des trois questions induit un double conflit cognitif. La tâche est-elle trop complexe pour les enfants? D'une part, faire un choix entre deux propositions implique un travail cognitif important : comprendre le contenu, le mémoriser et juger. D'autre part, l'emploi de la conjonction de coordination " ou " introduit une structure logico-mathématique, disjonctive et conjonctive (ET/OU) qui est complexe. Chez des enfants de cet âge, la construction intellectuelle de telle structure logique est en début de construction. On peut donc constater que ces trois questions ne peuvent pas entraîner réellement de discussion. Les enfants ne font que répéter un morceau de l'énoncé de l'enseignante. La première réponse de AA est suivie d'une demande de justification (" Est-ce que tu peux dire pourquoi ? "), à cette requête, l'enfant ne répond pas. Il faut attendre en fait une juxtaposition de point de vue pour dégager un début d'explication à partir duquel l'enseignante prend judicieusement appui pour solliciter la réflexion de l'enfant.\nI : (...) pourquoi c'est plus agréable ?\nI : Pourquoi dis-tu que ça peut le rendre très fâché ?\nIl apparaît plus facile à l'enfant de donner une explication quand celle-ci est basée sur une question plus simple où il n'y ait qu'une proposition. De plus, le fait que l'enseignante reformule la réponse de AA semble encourager son explicitation. En effet, reproduire son énoncé c'est reconnaître l'intérêt de l'intervention de AA, c'est également soulager un effort mnésique puisqu'il y a rappel du contenu. Évidemment la réponse de AA n'est pas tout à fait satisfaisante puisque l'enfant propose une conséquence plutôt qu'une cause. À la fin de l'extrait, l'enfant Si donne une explication similaire. Et l'intervention demandée aux autres enfants de la classe par l'enseignante pour aider l'enfant El semble avoir eu un effet négatif pour cet enfant puisqu'il n'interviendra plus à partir de ce moment.\nI : Est-ce qu'il y a des amis qui peuvent aider El et dire pourquoi c'est plus agréable ?\nSi l'on se réfère au monde vécu (voir éthique communicationnelle), on peut supposer que subjectivement El peut se sentir disqualifié comme pair vis-à-vis des autres locuteurs. Cela encourage ceux qui vraisemblablement semblent se considérer plus qualifiés puisque ce sont trois " gros parleurs " qui prennent la parole (AA, Mel et L-S). Le statut d'égal dans la recherche de l'entente est ici rompu.\nCe premier verbatim souligne donc la difficulté pour un enseignant d'animer un atelier de PPE. La discussion implique pour l'enseignant une vivacité d'esprit et de l'entraînement pour saisir sur le champ les bribes de pensées qui pourraient constituer l'amorce d'une discussion. Il paraît nécessaire que l'adulte soit également formé aux enjeux sous-jacents qui fondent la philosophie d'un tel type d'atelier. Il apparaît que les interventions de l'enseignante soient davantage situées du côté de l'agir stratégique.\nLe deuxième verbatim - 3e semaine de février (annexe 1.2)\nPremièrement on se rend compte que l'ensemble de l'extrait (présenté en annexe) est basé sur les perceptions des enfants et sur la recherche de la bonne réponse, ce qui dénote une épistémologie que nous relierions à l'égocentrisme3.\nEn outre, les enfants ne justifient pas leurs points de vue. Même lorsque l'enseignante les guide dans ce sens, ils offrent une réponse, mais cette dernière n'est pas toujours une raison explicative de la réponse (Ch).\nI Très bien. Maintenant, si je vous dis " une aile d'oiseau ". À quoi peut-on la comparer?\nCh À une plume.\nI Pourquoi à une plume, Ch ?\nCh Parce que les ailes ont des plumes et les plumes c'est comme des (...) Les plumes c'est comme un oiseau.\nPar ailleurs, ces enfants, supportés par les questions de l'enseignante, parviennent à s'écouter mutuellement, car ils se donnent souvent la réplique. En outre, ils s'inspirent des réponses de l'autre pour construire la leur (Mel, Br, Enf) et ainsi, améliorer la perspective du groupe.\nI Est-ce que vous êtes tous d'accord avec Ch ?\nEnf Oui! Non!\nI Qui n'est pas d'accord ? Mel.\nMel Parce qu'on n'avait pas dit qu'elle doit être de la même forme et moi je trouve pas que c'est la même forme. Plutôt une aile d'oiseau (...) ça peut être aussi (...) une oreille de lapin.\nCh Bien non, les oreilles de lapin c'est...\nMel C'est rond.\nI Êtes-vous d'accord avec Mel ?\nEnf Non ! Oui !\nAA Je ne suis pas d'accord parce qu'une oreille de lapin n'a pas les petites choses comme ça (montre un petit dentelé avec ses doigts).\nI Aurais-tu une autre idée de ce qui ressemblerait à une aile d'oiseau ?\nMel Je ne suis pas encore d'accord avec AA parce que des fois les ailes peuvent être rondes. Ce n'est pas toujours la même sorte d'aile.\nBr Moi j'ai une idée qui ressemble à une aile d'oiseau, c'est une queue de paon grande ouverte.\nI Pourquoi Br une queue de pan te fait penser à une aile d'oiseau ?\nBr Parce qu'une queue de paon a des petites dents comme une aile d'oiseau, cela a la même forme.\nLes enfants se parlent entre eux, soit. Mais dialoguent-ils ? On répondra qu'ils commencent à s'investir dans le dialogue puisque l'échange comporte les interventions d'au moins quatre enfants qui sont centrés sur un objet particulier ; la classe n'est plus un groupe d'individus isolés, mais commence à être une communauté de recherche, du moins entre quatre élèves dont les réponses sont marquées par l'interdépendance et qui s'inspirent des points de vue des pairs pour élaborer leur pensée. Mais les points de vue sont simples, issus de l'observation plutôt que du raisonnement.\nOn pourrait même soutenir qu'ils dialoguent de façon quasi-critique, car la validité des points de vue est évaluée; des interventions sont prononcées explicitement dans une visée d'évaluation de la réponse de l'autre. Si le verbatim ne nous permet pas de saisir dans quelle mesure la critique a réussi à créer un conflit cognitif dans l'esprit de l'enfant récepteur et, ainsi l'orienter vers le réajustement de son point de vue, on peut constater que la perspective initiale de la classe est améliorée à la fin de l'échange par rapport à ce qu'elle était au point de départ. Le but de la critique est-il orienté vers le plaisir de contredire l'autre ou vers l'amélioration de la perspective de la communauté ? Le verbatim ne nous donne pas d'indice dans ce sens non plus. Il convient donc de situer l'échange dialogique dans le quasi-critique.\nAu fil de l'échange, des critères ont émergé et, en guise de synthèse, l'enseignante demande aux enfants de choisir celui qui leur semble le plus approprié.\nI Alors maintenant on a trois possibilités de réponses : la plume, l'oreille de lapin et la queue de paon. Est-ce qu'on choisit ensemble celle qui ressemble le plus à une aile d'oiseau ?\nEnf La queue de paon.\nEnf Parce que ça a de petites dents comme une aile d'oiseau.\nLa recherche de critères, la hiérarchisation des points de vue, le choix éclairé sont autant d'outils intellectuels qu'il convient de présenter aux enfants pour, comme l'écrivait Brenifier (2004), les orienter vers " l'art de produire de belles idées et d'apprendre à les reconnaître " (p. 2). Ainsi seulement, l'échange pourra éviter le relativisme négatif porteur de laxisme et de perte de sens.\nÀ l'intérieur de la même séance, une autre activité de comparaison avec les enfants donne l'occasion à quatre d'entre eux de s'investir dans un autre échange de type dialogique, où la justification est plus soutenue (Mel) et où la critique est nuancée (PL).\nI : C'est bon. Maintenant, à quoi peut-on comparer un carré de sucre ?\nW : À un panier d'épicerie.\nMel : Je veux dire quelque chose à W. Moi je ne suis pas d'accord avec toi parce que les roues est-ce que ça ressemble à un carré de sucre ? On doit nommer des choses qui ne roulent pas. Et aussi les roues sont rondes. Et regarde le grillage du panier.\nW : Le grillage, on dirait les petits points du carré de sucre.\nLS : Je suis d'accord avec W.\nI : Veux-tu dire pourquoi ?\nPL : Parce que les roues c'est pas une bonne réponse, mais le panier c'est carré.\nEn outre, dans cet extrait, on constate que l'enseignante n'est plus la seule animatrice de la classe, mais qu'au moins un enfant parvient à prendre la relève en posant des questions et en rappelant aux autres les critères de l'activité (Mel).\nBref, le deuxième verbatim comporte plusieurs critères d'un échange de type dialogique voire dialogique quasi-critique. Mais encore faut-il reconnaître que les séquences dialogiques sont brèves, qu'elles n'investissent qu'un maximum de quatre enfants à la fois et qu'elles sont issues davantage de l'observation par les sens que du raisonnement.\nL'évolution dans le type d'échange des enfants est-il en relation avec l'animation socratique de l'enseignante ?\nDans l'ensemble, on note que l'objectif de cet atelier renvoie plus à un apprentissage scolaire qu'à une discussion philosophique puisque le but est d'amener les enfants à effectuer des analogies et des comparaisons. Pour faire court, nous pourrions reprendre l'expression de Vygotski : il s'agit de déployer la zone proximale de développement relative aux habiletés cognitives nécessaires pour conceptualiser. L'exigence intellectuelle dans cet atelier est forte : " À quoi peut-on comparer une aile d'oiseau ? " (le lecteur peut lui-même exercer sa réflexion pour évaluer la difficulté de la question). Au début de l'extrait, les réponses des enfants sont tautologiques. La formulation par l'enseignante de la question " Pourquoi à une plume d'oiseau ? " peut être perçue par l'enfant comme soulignant l'insuffisance de sa réponse plutôt que comme une invitation à argumenter.\nCh : A une plume d'oiseau.\nI : Pourquoi, à une plume d'oiseau, Ch ?\nCh : Parce que les ailes ont des plumes et les plumes c'est comme des (...) Les plumes c'est comme un oiseau.\nI : Est-ce que vous êtes d'accord avec Ch ?\nEnf. : Non ! Oui !\nEnsuite, la question fermée " Est-ce que vous êtes d'accord avec ... ? " n'entraîne qu'un accord ou désaccord (" Non ! Oui ! "). De plus, la formulation de cette question implique un jugement sur l'auteur et non sur l'idée. Il aurait été préférable de demander au groupe " Êtes-vous d'accord avec le point de vue de Ch ? " ou encore d'expliciter son affirmation : " Qu'est-ce qui est comparable entre une aile et une plume ? ", afin d'orienter les enfants vers la notion de forme et tenter de chercher d'autres formes qui peuvent faire penser à une aile d'oiseau. L'enseignante aurait également pu procéder à une décision plus argumentée pour choisir entre la plume, l'oreille de lapin et la queue de paon.\nIl semble donc que dans ce verbatim certaines interventions de l'enseignante guident trop rapidement les propositions des enfants vers une réponse et n'orientent pas suffisamment le conflit sociocognitif sur ce qui est énoncé. Mais dans l'ensemble, ce qui est frappant dans cet extrait c'est la richesse des types de questions de l'enseignante : 6 demandes d'explication, par 3 fois elle suscite un conflit sociocognitif, par 3 fois elle relance la réflexion, 2 reformulations synthétiques et une régulation sous forme d'aide.\nLe troisième verbatim - fin avril (annexe 1.3)\nAu début du troisième verbatim, on note que les enfants reviennent à l'échange de type anecdotique ou monologique, en ce que les interventions des enfants sont indépendantes les unes des autres et qu'elles sont orientées vers l'assentiment de l'enseignante. Les enfants n'élaborent pas leur point de vue à partir des interventions des pairs.\nI : (...) Si on répondait maintenant à la question posée par Jus " Pourquoi les enfants attrapent des maladies? "\nAA : Parce que parfois ils ne prennent pas leur vaccins.\nCh : Parce que parfois ils vont dehors et ils ne mettent pas de cache-cou.\nA : Peut-être que parfois le corps veut se contrôler lui-même.\nCette régression indique que dialoguer est une activité complexe ; que ce n'est pas un type d'échange qui vient naturellement aux enfants ; qu'un apprentissage systématique et continu est requis; que l'apprentissage n'est pas un produit fini, mais un processus ouvert qui présuppose le va-et-vient entre l'évolution et la régression.\nÀ la fin de la séance, stimulés par l'enseignante, les enfants s'engagent dans un autre mini dialogue quasi-critique qui mobilise un autre groupe de quatre enfants. Cet extrait est intéressant sur le plan philosophique car il s'éloigne de l'expérience personnelle soumise aux sens pour prendre appui sur des concepts plus abstraits (les pauvres, mourir, la santé, des vitamines...). L'égocentrisme s'ouvre au relativisme. Bien sûr, les enfants rapportent des propos appris dans la famille ou à l'école, mais il n'en demeure pas moins qu'ils présupposent plusieurs habiletés de pensée complexes chez les enfants: un début de raisonnement logique (Ca), une critique (" Les pauvres qui ne mangent jamais (ils ne meurent pas mais) ils n'ont pas de muscles ") (PL), un contre-exemple à l'intervention de PL mis en contrepoids avec son intervention initiale (Ca), une précision à l'intervention de Ca (Al), une critique à l'intervention d'Al justifiée à l'aide d'un exemple (Ca), une énonciation des causes (PL et Al) et une auto-critique (Al).\nI : Pouvez-vous nommer des actions qui n'aident pas notre corps à guérir?\nCa : Si on ne mange jamais on peut mourir.\nA : Ah non, c'est pas vrai.\nPL : Les pauvres qui ne mangent jamais ils n'ont pas de muscles.\nCa : Quand on mange trop de chocolat, c'est pas bon pour la santé. (...) Aussi, si on ne mange jamais on va mourir.\nAl : Et si on mange trop de chocolat on va rester tout petit.\nCa : Non, on va devenir gros. On va avoir une grosse bedaine.\nPL : C'est parce qu'il y a trop de sucre là-dedans.\nAl : Oui et même pas de vitamines. Il y a du lait sauf que ... on peut boire de l'eau ou un peu de lait à la place.\nÀ remarquer que les enfants se sont engagés dans cet échange de façon autonome, sans le support de l'enseignante.\nEn somme, dans le troisième verbatim, plusieurs enfants différents (12) participent à l'échange et un grand nombre de questions ont été proposées. Le troisième verbatim met en lumière la difficulté d'apprendre à dialoguer, de même que des apprentissages sur le plan cognitif reliés à des habiletés de pensée complexe. L'épistémologie des enfants se complexifie parallèlement en se détachant graduellement de l'expérience personnelle et de l'observation par les sens pour s'inscrire dans l'abstraction de l'expérience intersubjective. Chaque verbatim fait ressortir le va-et-vient constant entre le spontané et l'acquis, l'acquis se complexifiant au fil des semaines.\nEn ce qui a trait à l'enseignante, ce qui apparaît de nouveau dans sa maïeutique socratique, ce sont des interventions qui encouragent les enfants " D'accord " ; " Très bien " ; " Oui "; " Bien... ". En outre, elle effectue au début de l'extrait deux reformulations problématisantes.\nCh : J'ai une question. Pourquoi dans l'histoire l'enfant avait appelé son amie au téléphone ?\nI : D'accord. On pourrait demander. Pourquoi les enfants téléphonent à leurs amis ?\nJus : Pourquoi Audrey-Anne avait attrapé la varicelle ?\nI : Comment peux-tu généraliser ta question Jus ?\nJus : Je ne sais pas.\nLorsque l'enseignante demande qu'on aide Jus à généraliser sa question, cela n'implique qu'un changement de mot dans la proposition. De même que l'on constatait une difficulté pour conceptualiser, il va être logique que ces mêmes enfants ne puissent problématiser. Mais l'enseignante intervient moins et lorsqu'elle le fait c'est pour demander une explicitation et inciter l'enfant à développer son point de vue.\nA : Peut-être que parfois le corps veut contrôler lui-même.\nI : Que veux-tu dire ? Peux-tu expliquer ton idée ?\nA : Bien... comment l'expliquer ? Je vais essayer. Bien quand l'enfant ne veut pas contrôler son corps, ça paraît et après le corps lui veut contrôler.\nLa formulation de l'enseignante appuie cette fois son intérêt tout en notant que ce qui a été dit n'est pas vraiment compréhensible. Elle propose à l'enfant A de tenter une explication " peux-tu? ", l'autorisant ainsi à se lancer dans une explication reconnue comme difficile. Ce n'est plus l'injonction " Explique-toi ! " ; " Pourquoi ? ", elle demande à A d'expliquer son idée ce qui valorise ce qu'il vient de dire précédemment. Dans la fin de l'extrait, l'enseignante s'éclipse et laisse Ca, A, PL et Al débattre dans un échange très riche, même s'ils ne répondent pas à sa requête définitoire. Cette interaction développe une chaîne de pensées cohérentes. Il y a plus de liens entre les réponses des enfants, les interventions de l'enseignante sont plus souples et reformulent davantage ce que les enfants ont précédemment dit.\nLe quatrième verbatim - début mai (annexe 1.4)\nCe verbatim est la continuation du précédent en ce que l'enseignante aide les enfants à généraliser leurs questions et leurs propos dans le but de les guider vers une conceptualisation plus constante.\nLes échanges se construisent autour d'un problème qui est significatif pour eux " Pourquoi les grands embêtent-ils les plus petits ? " La fin de la séance met en évidence un échange de type dialogique auquel participent cinq enfants (Ch, A Ju, LS, AA), c'est-à-dire le quart de la classe. Nous notons que ce ne sont pas toujours les mêmes enfants qui sont engagés dans les dialogues. Sans se situer au niveau conceptuel, l'échange a toutefois un degré d'abstraction intéressant pour des enfants de cet âge en ce que les croyances qui sont à la base de leurs énoncés ne reflètent pas des perceptions sensorielles, mais une saisie plus rationnelle de la réalité. Dans cet extrait, les élèves forment une communauté de recherche autour des critères inhérents à un ami. Du fait qu'ils ne partagent pas la même vision, un conflit sociocognitif se crée chez eux et ils tentent de le résoudre par le biais de l'échange dialogique, lequel s'engage de façon relativement autonome. Les critères suivants de l'amitié émergent : s'aimer mutuellement (Ju) ; se connaître (LS) ; voir quelqu'un et connaître son nom n'est pas suffisant, il faut jouer ensemble pour être amis (A) ; les amis ne font pas de moqueries (AA). À souligner que ces critères sont restés implicites pour les enfants et qu'ils n'ont pas été évalués par la communauté de recherche.\nPlusieurs habiletés de pensée complexes sont mises en action dans cet extrait : une hypothèse de solution (Ch), une raison logique (A), formulation d'un paradoxe (Ju), une prise de position par rapport au contenu du conte (A), énonciation d'une bonne raison issu du conte (LS), précision par rapport au conte et distinction entre deux critères de l'amitié (A), une déduction appuyée sur une relation causale (AA).\nI : Par rapport à la première question, Ce n'est pas gentil quand les grands se moquent des petits, je vous demande Pourquoi les grands rient parfois des petits ?\nCh : Peut-être parce qu'ils sont grands et qu'ils ne sont pas gentils.\nA : Parce qu'ils n'aiment pas les petits.\nI : Est-ce que tout le monde est d'accord avec Ch et A?\nJu : Moi je ne suis pas d'accord.\nJu : Parce que ce sont ses amis et ils ne l'aiment pas. Ça ne se peut pas.\nA : Non ils ne sont pas des amis.\nLS : Oui ce sont des amis parce que Vincent les connaît.\nA : Non. il les connaît mais ils ne sont pas des amis. Il les voit seulement ils ne jouent pas ensemble.\nAA : Je suis d'accord avec Ch mais pas avec A.\nI : Veux-tu expliquer pourquoi?\nAA : Qu'est-ce qu'elle avait dit A?\nA : J'ai dit qu'il les connaît seulement. Il les voit souvent ils ont dit leur nom et ils ne jouent pas ensemble. Puis là ils n'aiment pas Vincent.\nAA : Ils ne sont pas ses amis parce qu'ils se sont moqués de lui.\nA : Cela veut dire que tu es d'accord avec moi.\nEn outre, on remarque que l'échange est décentré de l'expérience personnelle : les énoncés des enfants présupposent une analyse du ressenti des grands (peut-être qu'ils n'aiment pas les petits), ils prennent appui sur une analyse du contenu du conte (... parce que Vincent les connaît ; il les voit seulement ils ne jouent pas ensemble) et ils impliquent une généralisation, un raisonnement simple (ils ne sont pas ses amis parce qu'ils se sont moqués de lui). En conséquence, l'échange est assez complexe et il représente une avancée intéressante sur le plan conceptuel (sans être toutefois fondé sur des concepts).\nFinalement, on note que les enfants se parlent encore par le biais de l'enseignante (AA) et que les critiques émises n'influencent pas les enfants à réajuster leur point de vue (A) mais que l'argumentation a pour but de montrer qu'on a raison.\nBref, l'échange s'oriente autour de la définition d'un ami qui devient le problème commun à résoudre; les interventions des enfants sont interdépendantes les unes des autres ; les énoncés sont parfois critiques; les enfants ne tiennent pas vraiment compte des critiques, mais ils y ajustent tout de même leurs points de vue. Nous ne sommes pas non plus en mesure de vérifier si la perspective initiale de la classe a été modifiée puisque, comme il arrive dans plusieurs discussions même entre adultes, l'enseignante n'a pas pu saisir l'occasion de synthétiser, de hiérarchiser les points de vue ou les critères et de demander aux élèves de reformuler leur définition d'un ami, après l'échange. Si les énoncés sont généralement justifiés, ils ne le sont pas spontanément et les arguments des enfants servent à montrer qu'ils ont raison. On se situe donc bien ici dans une épistémologie orientée vers le relativisme (voir la précédente note de bas de page), avancée déjà très intéressante pour des enfants de maternelle. Et l'échange peut être qualifié de dialogique quasi-critique.\nEn ce qui a trait aux interventions de l'enseignante, d'abord ses commentaires se font stimulants pour les enfants : " Tu as bien généralisé. Bravo. ". Ensuite, elle favorise le développement de la communauté de recherche : " Peux-tu le demander à AA en la regardant ". Finalement elle demande régulièrement aux enfants de justifier leur point de vue : " Pourquoi ? ".\nNéanmoins, certaines interventions de l'enseignante semblent plutôt mécaniques et les demandes d'explications impliquent des compétences d'analyse très complexes pour les enfants. La réponse de AA montre qu'il est en surcharge cognitive; cet enfant ne se souvient plus de ce qu'a dit A tout en manifestant un désaccord avec ses propos.\nA : Non. Il les connaît mais ils ne sont pas des amis. Il les voit seulement, ils ne jouent pas ensemble.\nI : Veux-tu expliquer pourquoi ?\nAA : Qu'est-ce qu'elle avait dit A ?\nDans une perspective d'amélioration, il semblerait plus intéressant de demander à l'enfant de reformuler les propos avec lesquels elle dit être d'accord et, une fois que l'on est assuré qu'il y a eu réellement intercompréhension, l'inciter à essayer de construire une argumentation. Puis, en présentant l'argument comme un objet de pensée, on pourrait amener le groupe à compléter et à affiner l'argumentation qu'aurait pu émettre AA.\nLe cinquième verbatim - fin mai (annexe 1.5)\nLe dernier verbatim s'élabore après un jeu de rôle mis en action par l'enseignante et il met en scène cinq enfants. L'extrait que nous reprenons ci-dessous est riche sur le plan épistémologique. Une première solution, plus reliée à l'égocentrisme, est centrée sur le bien-être personnel (Mel), deux autres, plus reliées au relativisme, sont centrées sur le bien-être d'autrui (Ca, AA) et deux autres, plus reliées à l'intersubjectivité, sont orientées vers la communication franche (LS, AA). En outre, nous notons que les interventions des enfants sont de plus en plus longues, complètes et bien organisées. Les justifications sont parfois spontanées, parfois sous l'impulsion de l'enseignante, mais elles constituent généralement une bonne raison explicative du point de vue.\nI : Faisons un autre jeu pour réfléchir sur nos solutions. Voici la situation : Jojo n'aime pas les bonbons que sa tante lui a donnés mais elle en mange quand même pour ne pas faire de peine à sa tante. D'après vous, est-ce que c'est une bonne façon de régler son problème?\nCa : Je trouve que c'est une bonne idée (...) parce que cela ne va pas lui faire de la peine.\nI : Est-ce qu'il y a quelqu'un qui est d'accord ou pas d'accord avec Ca?\nMel : Moi je ne suis pas d'accord (...) Moi je prendrais mes bonbons et je les mettrais dans la poubelle et je dirais J'ai fini mes bonbons. (...) parce que je ne veux pas manger des choses à la menthe que je n'aime pas. (...) Comme ça, elle ne saura pas que je ne les ai pas mangés.\nI : Êtes-vous d'accord avec les idées qui viennent d'être dites?\nLS : Moi je ne suis pas d'accord avec Mel parce que si ma tante me donnait des bonbons et que je ne les aime pas et que j'irais les jeter, quand elle irait jeter une chose elle regarderait dans la poubelle et verrait les bonbons et elle me chicanerait.\nMel : Si on les cachait au fond, au fond, au fond et on mettait des choses par dessus et on fermait la poubelle...\nLS : Moi j'ai une autre idée. On a juste à dire à notre tante Est-ce que tu peux changer les bonbons?\nAA : Moi je ne suis pas d'accord avec Mel parce que quand on les met au fond de la poubelle, on peut se salir les mains.\nI : Donc toi, que ferais-tu?\nAA : Bien je les mangerais même si je ne les aime pas. Si je les ne les aime vraiment vraiment pas je vais les donner à ma tante sans lui dire que je ne les aime pas.\nI : Pourquoi c'est important pour toi de dire la vérité?\nAA : Parce que sinon notre maman ne nous croira plus.\nZ : Bien moi j'en mangerais un petit peu.\nI : Et que ferais-tu avec le reste?\nZ : Je les donnerais.\nEnfin, on constate que dans cet extrait, les enfants font des efforts cognitifs pour arriver à une solution pratique, réaliste et qui ne pénaliserait personne. Le type d'échange est dialogique quasi-critique (Mel, LS, AA) voire autocritique (LS). Au fil des interventions, la solution se nuance et s'affine. Le point de vue général n'a pas été collecté en synthèse, mais on peut observer que le point de départ était double (manger les bonbons qu'on n'aime pas pour ne pas faire de peine à sa tante (Ca) vs mettre les bonbons à la poubelle pour berner la tante (Mel)), tandis que le point final de la discussion est orienté vers le compromis issu d'une réflexion (essayer d'en manger un peu et si je ne les aime vraiment pas, je vais le dire à ma tante (AA) et en manger un peu et donner le reste (Z)).\nBref, cette séance est la plus aboutie des cinq ; c'est aussi le passage où l'enseignante propose la plus grande diversité de questions : trois demandes d'explication, deux demandes d'explicitation, deux résolutions de problèmes, deux conflits sociocognitifs, une demande d'argumentation et une question ouverte.\nL'enseignante laisse toujours un jet de paroles d'enfants avant d'intervenir. Elle énonce une demande d'explicitation en reformulant ce qui a été dit. La forme de ses énoncés est neutre, sans jugement, mais crée du lien et du sens pour susciter des interactions.\nCh : Moi ça me fait de la peine.\nI : Quand on a de la peine qu'est-ce qu'on peut faire ?\nLa forme de la question " qu'est-ce qu'on... " invite l'ensemble des interlocuteurs à prendre part à cette recherche, ce qui provoque la cohérence des réponses qui suivent la requête de l'enseignante.\nLes conflits sociocognitifs qu'elle suscite chez les enfants, comme dans les extraits précédents, ne sont pas axés sur le contenu.\nI (1) : Est-ce qu'il y a quelqu'un qui est d'accord ou pas d'accord avec Ca ?\nI (2) : Êtes-vous d'accord avec les idées qui viennent d'être dites ?\nCependant, les enfants donnent des réponses intéressantes. Mel fait une proposition et justifie son désaccord, mais il s'agit d'une histoire de bonbons ; sa réponse aurait-elle été aussi pertinente vis-à-vis d'un objet moins affectif ? La deuxième sollicitation de I (2) appelle les interventions de LS, Mel et AA, lesquelles sont à la fois justifiées et en interrelations. La seule réserve que nous pourrions avancer est qu'il s'agit une fois de plus de " gros parleurs ". Comme nous l'avons montré dans la partie sur l'analyse quantitative, la discussion résulte principalement d'un noyau de 8 enfants (AA ; Mel, Ch, PL, A, L-S, W et Br). On peut donc regretter de ne pas pouvoir relever un passage où un conflit sociocognitif entraînerait une dynamique discursive aussi intéressante parmi les autres membres du groupe.\nEn résumé, les résultats de l'analyse indiquent que le groupe-classe a progressé de façon intéressante, dans la mesure où il était étroitement guidé par l'enseignante. Le progrès s'est manifesté, premièrement, dans le développement des compétences langagières du groupe, c'est-à-dire dans le nombre croissant de mots produits par les enfants pour exprimer leur pensée entre le début et la fin de l'expérimentation (tableau 1).\nDeuxièmement, le progrès s'est fait sentir sur le plan de l'autonomie intellectuelle des enfants, alors qu'au fil des séances de PPE, le nombre de leurs interventions croissait par rapport au nombre d'interventions de l'enseignante qui demeurait stable d'un verbatim à l'autre (tableau 2). Toutefois, on ne sait pas si ces progrès linguistiques et cognitifs peuvent être attribués à tous les élèves de la classe ou seulement aux " gros parleurs ", huit enfants sur 20 (tableau 3).\nTroisièmement, le groupe a évolué en regard de la qualité des échanges, notamment par le passage d'un premier échange de type anecdotique à des échanges, dans le temps, de type dialogique et dialogique quasi critique. Ainsi, le discours des enfants, sans toutefois devenir conceptuel, dépasse en fin d'expérimentation les réponses en un ou deux mots pour refléter des interventions plus complexes, c'est-à-dire plus élaborées, mieux articulées, plus raisonnées. Le caractère concret du discours des enfants est-il un critère suffisant pour invalider le caractère dialogique et quasi critique des échanges ? A priori, nous répondons par la négative puisque les critères du dialogique quasi-critique concernent la forme de l'échange, tandis que le vocabulaire concerne essentiellement le contenu. D'autres études devront fournir d'autres indices pour alimenter notre réflexion sur le sujet.\nQuatrièmement, les analyses ont fait indirectement ressortir que, sous l'impulsion de l'enseignante, les enfants sont capables, dans l'espace de quelques mois de praxis philosophique, de dépasser :\nl'égocentrisme à l'intérieur duquel chacun est isolé dans son monologue intérieur sans être aucunement influencé par l'opinion des pairs et\nle relativisme négatif où chaque opinion est juxtaposée aux précédentes dans un objectif d'accumuler la plus grande quantité de points de vue sans les hiérarchiser.\nOn a observé que les habiletés inhérentes aux échanges mettaient en évidence les habiletés de pensée complexes suivantes : justifier leurs points de vue, s'écouter activement, utiliser le raisonnement logique, construire leur point de vue en fonction de celui des pairs, évaluer la pertinence des énoncés des pairs et les critiquer. On peut donc soutenir que les effets de la PPE favorisent effectivement le développement d'une pensée réflexive chez les enfants du préscolaire de 5 ans.\nParallèlement, nous nous sommes penchés sur le rôle extrêmement difficile et délicat du questionnement mené par l'enseignante : " Peux-tu expliquer pourquoi tu dis cela ? " "Qu'est-ce qu'on peut faire pour... ? " " Est-ce que tout le monde est d'accord avec l'idée de x ? " et ainsi de suite. Passer d'un cadre didactique à une activité à visée philosophique provoque une grande difficulté pour toute enseignante. Elle ne peut pas se contenter de susciter des orientations de type réflexif chez les enfants. L'enseignante doit participer à cet engagement et à cette conversion. Selon les présupposés de l'éthique communicationnelle, on ne peut pas se satisfaire d'une situation où l'enseignante surplombe la discussion car elle est également un élément de la discussion, au même titre que les enfants. Sans ce présupposé, la discussion reste un artefact.\nNous sommes donc face à un paradoxe : comment l'enseignante peut à la fois animer un atelier de PPE et apparaître comme acteur au même titre que les enfants dans une discussion philosophique ? La méthode proposée par Lipman, et représentée dans le Teacher's Manual (Daniel, 2003) paraît résoudre ce dilemme. En effet, en proposant des activités décrochées de type scolaire (Verbatim 2 et 3), on peut aménager entre des séances de discussion des moments d'apprentissage nécessaires au développement des habiletés cognitives des enfants. Pour parfaire cette articulation apprentissage-discussion philosophique, il conviendrait de former l'enseignante sur les enjeux épistémologiques sous-jacents à la PPE et lui apporter des éclairages sur les fonctions pragmatiques du langage.\nBref, cette étude était exploratoire et elle ne prenait en compte qu'un groupe-classe ; ses limites sont donc importantes. Par ailleurs, elle a généré plusieurs hypothèses qu'il sera intéressant de vérifier dans une étude subséquente. Cette étude inclura un plus grand nombre de classes qui seront répartis entre groupes expérimentaux et groupes témoins et des instruments de collecte de données variées avec notamment des pré-tests et des post-tests.\nPremière hypothèse à vérifier : l'analyse du premier verbatim conduit à questionner certains postulats pédagogiques de l'approche lipmanienne. Stimuler les enfants de cet âge vers une conceptualisation est-il approprié pour leur développement cognitif et épistémologique ou cela exige-t-il des capacités d'abstraction trop éloignées de leur champ de compétence, notamment si l'on se réfère aux stades du développement moral de Kolhberg (1981) ? Selon Kohlberg, à 5 ans, la pensée de l'enfant se situerait dans un niveau pré-conceptuel où l'enfant agit plutôt en fonction de la punition et de l'obéissance à l'Autorité. Est-ce qu'on ne prive pas les enfants d'un " sésame " lorsqu'on ne les laisse pas développer leurs premiers échanges fussent-ils anecdotiques ? Ou au contraire est-il approprié de les aider à transcender l'égocentrisme épistémologique qui les caractérise ?\nAutre hypothèse à vérifier : L'analyse quantitative (voir tableau 3) a fait ressortir que seulement 8 enfants sur les 20 de la classe totalisait 85% de la production des énoncés et 79% des interventions. De façon informelle, il est reconnu parmi les praticiens de la PPE que tous les enfants qui assistent aux séances philosophiques hebdomadaires, s'améliorent sur les plans langagier et académique et ce, même s'ils verbalisent peu ou pas durant les séances. Il serait pertinent de vérifier de façon scientifique (pré- et post- tests) les apprentissages de chacun des enfants, les " gros parleurs " et les " silencieux ", sur les plans linguistique, cognitif et épistémologique.\n(1) Jean-Marc Ferry est traducteur et spécialiste d'Habermas.\n(2) La recherche a été effectuée sous la direction de M.-F. Daniel, en collaboration avec L. Lafortune, R. Pallascio, P. Mongeau, L. Splitter, C. Slade et T. de la Garza. Elle a été rendue possible grâce à une subvention du Conseil canadien de la recherche en sciences humaines et sociales (CRSH) entre 1998 et 2001.\n(3) Ailleurs, nous avons élaboré le processus d'apprentissage d'une pensée critique lequel s'arrimait à quatre modes de pensée (logique, créatif, responsable et métacognitif) et se déclinait selon trois perspectives épistémologiques que nous avons nommées : égocentrisme, relativisme, intersubjectivité. De façon synthétique, l' égocentrisme présuppose que les échanges entre les élèves sont de type anecdotique ou monologique et que leur pensée a encore besoin du support concret pour se manifester. En outre, ces élèves ne parviennent pas à justifier leurs points de vue, même sous la stimulation de l'enseignante. La critique est inexistante dans leurs échanges. La deuxième perspective est le relativisme à l'intérieur duquel les élèves font montre de réflexion, de tolérance envers les points de vue divergents des pairs, d'une volonté de comprendre, mais à l'intérieur duquel les points de vue sont juxtaposés, au lieu d'être évalués, critiqués, ou hiérarchisés. Ainsi, les élèves se retrouvent, en fin d'échange, avec une collection de points de vue ou de critères, sans pouvoir choisir le plus adéquat ou le plus significatif, tous leur semblant également pertinents. La troisième perspective a été nommée l'intersubjectivité orientée vers la recherche du sens.C'est une perspective complexe à l'intérieure de laquelle les points de vue des élèves sont présentés comme des hypothèses (vs des conclusions), le doute et l'ouverture d'esprit caractérisent les élèves, l'évaluation critique est continue, les justifications énoncées sont complètes et accompagnent spontanément les points de vue. Le but de tant d'efforts sociocognitifs de la part des élèves semble être la construction personnelle du sens (Daniel et al., 2004).


Le paiement de l'IR et de l'IS\nL'impôt sur le revenu et l'impôt sur les sociétés sont soumis à des modalités spécifiques de calcul et de paiement.\nL'impôt sur le revenu (IR) peut être payé soit par le mode des acomptes provisionnels puis du solde, soit par des prélèvements mensuels.\nÀ défaut d'option pour le paiement mensuel, les contribuables qui ont été imposés en 2008 pour une somme au moins égale à 336 € (projet de loi de finances) doivent, en principe, régler, en 2009, deux acomptes (tiers provisionnels) au plus tard les 15 février et 15 mai sous peine d'une majoration de 10 %. Ces acomptes s'imputent sur l'IR définitif dû à partir du 15 septembre de l'année de leur paiement.\nChaque acompte est en principe égal au tiers de l'impôt dû l'année précédente. Le contribuable peut toutefois réduire ou suspendre ses acomptes, s'il estime que l'impôt finalement dû sera inférieur au versement déjà effectué. Toute insuffisance de plus d'un dixième est passible d'une majoration de 10 %. La CSG, CRDS et le prélèvement social de 2 % dus sur les revenus du patrimoine sont payés séparément.\nLe solde de l'impôt est à payer, déduction faite des acomptes déjà versés dans l'année, au plus tard à la date limite qui est indiquée sur l'avis d'imposition.\nEn cas d'option pour le paiement mensuel de l'IR, chaque prélèvement a lieu le 15 de chaque mois de janvier à octobre (voir dates d'option et de dénonciation de l'option dans les tableaux de la page 135). Son montant est égal au dixième de l'impôt sur les revenus de l'avant-dernière année. Le contribuable peut, sous sa responsabilité, et une seule fois par an le 30 juin au plus tard, demander soit la hausse ou la baisse des prélèvements, soit leur suspension.\nLe paiement du solde est effectué selon les modalités prévues dans le tableau ci-après.\nL'IR peut aussi être payé par TIP, par chèque jusqu'à 50 000 €, par virement, en espèces jusqu'à 3 000 €, par Internet. Autre mode de paiement : le prélèvement à la date limite de paiement de l'échéance (le compte bancaire est prélevé 10 jours après la date limite de paiement). Au-delà de 50 000 €, l'impôt doit être payé par virement sur le compte du Trésor à la Banque de France ou par prélèvement opéré par le percepteur à la date limite de paiement.\nDate d'option et de dénonciation du paiement mensuel\nDate de l'option Premier prélèvement\n30 juin N au plus tard\n1er mois suivant l'option (1)\nAprès le 30 juin N\n1er janvier N + 1 (2)\nDénonciation de l'option Fin des prélèvements\n- avant le 30 juin N\n- du 1er juillet au 15 décembre N inclus\n1er janvier N + 1\n- du 16 au 31 décembre N\n1er février N + 1\n(1) Ou 1er janvier N + 1 à la demande du contribuable.\n(2) Lorsque l'option est formulée du 16 au 31 décembre, la mensualité de janvier est prélevée avec celle de février.\nImpôt mis en recouvrement Date de prélèvement\navant le 31 octobre (1)\n- 15 novembre pour le montant habituel\n- 15 décembre pour les soldes éventuels\nPrélèvement du solde à la date limite de paiement\n(1) Toutefois :\n- lorsque, après la mise en recouvrement, le montant du dernier prélèvement de l'année est inférieur à 12 €, il est ajouté à celui de la mensualité précédente ;\n- lorsque le prélèvement de décembre est égal ou supérieur au double d'une mensualité, il est étalé, sauf opposition du contribuable, par prélèvements d'égal montant à partir de la troisième mensualité qui suit la mise en recouvrement du rôle.\nLe paiement de l'IS fait l'objet de 4 acomptes trimestriels qui doivent être spontanément payés à la recette des impôts au plus tard les 15 mars, 15 juin, 15 septembre et 15 décembre. La date de versement du premier acompte dépend de la date de clôture de l'exercice.\nL'acompte est calculé d'après les résultats du dernier exercice clos (sauf cas du premier acompte). Il est égal à :\n- 3,75 % du résultat net des concessions de brevets et inventions brevetables soumis au taux de 15 % pour les exercices ouverts depuis le 1er janvier 2005.\nSont dispensés du versement des acomptes : les sociétés dont l'impôt qui sert de base au calcul des acomptes n'excède pas 3 000 € ; les sociétés nouvellement créées, pendant leur premier exercice ; les sociétés nouvelles, pendant la durée d'application des allégements fiscaux ; les organismes sans but lucratif soumis au taux réduit d'IS (24 % et 10 %).\nLes acomptes sont réglés par paiement directs ou par l'emploi des crédits et réductions d'impôts encore disponibles. Chaque versement doit être accompagné du relevé d'acompte 2571. Les IFA acquittés ne peuvent être imputés ni sur l'IS à payer, ni sur les acomptes d'IS ou rappels d'IS réclamés.\nLa société peut réduire ou cesser de verser de nouveaux acomptes, si elle estime que ceux déjà versés sont au moins égaux à l'IS qui sera dû pour l'exercice.\nÀ la clôture de son exercice, la société établit la déclaration 2065 et détermine l'IS à payer, déduction faite des acomptes déjà versés. Le solde est à verser au plus tard le 15 du quatrième mois qui suit la clôture de l'exercice, sur l'imprimé 2572 (relevé de solde) ou, à défaut d'exercice clos en cours d'année, le 15 mai de l'année suivante. Tout retard dans le paiement d'un acompte ou du solde de l'IS est soumis à une majoration de 5 % et à l'intérêt de retard de 0,40 % par mois.\nLes versements relatifs à l'IS doivent être opérés par virement sur le compte du Trésor lorsque le chiffre d'affaires hors taxes de l'exercice précédent dépasse 760 000 €.\nDate limite de versement des acomptes d'IS\nLe plan de relance de l'économie annoncé le 4 décembre 2008 prévoit le remboursement des excédents d'acomptes d'IS versés en 2008 dès janvier 2009 (au lieu d'avril).


Commande bloquée impossibilité d'activer la ligne ? - Avec Réponse(s)\nQuestion: « Commande bloquée impossibilité d'activer la ligne ? »\nCommande bloquée impossibilité d'activer la ligne ?\nJ'ai reçu ma carte SIM mais la commande reste bloquée sur "Préparation de la commande en cours". Je ne peux pas activer la ligne, et lorsque j'appelle le service client, on me dit qu'ils ne peuvent pas régler le problème. Ca fait un mois que ça dure, que faire ??????\nPour une souscription à une offre mobile ou 4Gbox, nos Conseillers sont à votre disposition au 09 81 66 26 66.\nMWAKA MANGANA Z.\nAbsolument honteux... même chose pour ma part et j’ai payé cette négligence au prix fort (arnaque à la carte SIM etc...)...\nImpossibilité d'activer ma ligne\nBonjour, J'ai reçu ma carte sim vendredi 17 avril, et depuis il m'est impossible d'activer ma ligne car le status de la commande est toujours en "préparation en cours"...\nBonjour Maxime, Navré de la situation. Malheureusement je n'ai pas la main pour vous aider à mon service. Dans le contexte sanitaire actuel, le service dédié Suivi de...


Photographe Mariage Saint-Julien-des-Landes — Brian Photographer\nPHOTOGRAPHE MARIAGE Saint-Julien-des-Landes\nBrian est un photographe de mariage installé sur Saint-Julien-des-Landes, Vendée 85 et vous propose un style de reportage naturel et authentique pour couvrir votre joli jour.\nEn reportage de mariage, il est particulièrement difficile de calculer ou de prévoir à l’avance ce qu’il va découler d’une situation. Votre émerveillement ? Des rires, des larmes ou encore un regard particulier ? Chaque couple est différent et perçoit, à sa façon, ces instants. C’est à moi de saisir, avec spontanéité généralement, ces moments forts et représentatifs de vous, de votre mariage. Cela est ma force et me permet d’obtenir des clichés uniques et différents à chaque mariage. Si vous partagez cette même idée du reportage et que vous recherchez un photographe de mariage sur Saint-Julien-des-Landes qui sort du classique, réalisant des photo-reportages remplis d’émotions et de tendresse, alors vous êtes très certainement au bon endroit !\nOutre mon équipement photo et ma technique, ma créativité est un de mes points forts dans un reportage. Elle me permet de créer des photos de mariage diversifiées, pleines d’amour et d’émotion. A chaque mariage, c’est un réel plaisir que de découvrir de nouveaux visages et de nouveaux lieux à Saint-Julien-des-Landes ou partout ailleurs à vos côtés.\nInstallé à Saint-Julien-des-Landes, mon métier m’amène, aujourd’hui, à voyager aux quatre coins de la France mais aussi à l’étranger. Amoureux des grands espaces, j’adore faire des sessions photo, des séances d’engagement ou pre-wedding avec mes couples de mariés et les fondre dans des décors magnifiques. Que ce soit en ville, à la montagne ou à la mer, je me déplace partout pour vous offrir des images qui vous correspondent et vous ressemblent.\nToute nouvelle aventure commence par une première rencontre. Je serais très heureux de vous retrouver ici, à Saint-Julien-des-Landes, ou autour pour discuter de votre mariage. Vous pouvez me contacter en remplissant le formulaire en bas de cette page ou directement par la page Contact de mon site.


-Ressources-Guide du contribuable\nCourriels et appels des contribuables affluent à la Fédération canadienne des contribuables : tous cherchent à savoir comment présenter de façon constructive leurs préoccupations relativement à leur administration municipale. Pour leur venir en aide, la FCC a publié le présent guide (en anglais seulement).\nOn compte environ 4 000 administrations municipales d’un bout à l’autre du pays. La FCC garde à l’œil plusieurs grandes villes, mais il lui est impossible à elle seule de surveiller les actions des élus de chaque municipalité au Canada. Il en revient aux citoyens de jouer un rôle actif à ce chapitre.\nLa création d’une association de contribuables municipaux constitue un premier pas dans cette direction puisqu’elle permettra de donner vie à des initiatives fructueuses de lutte contre les impôts élevés, le gaspillage et l’absence de reddition de comptes. La participation à une telle organisation peut se révéler amusante et valorisante. Toutefois, l’atteinte des résultats escomptés demandera détermination et patience. En outre, les conseils deviendront vos meilleurs alliés, d’où l’existence de ce guide.\nQu’une municipalité compte 2 000 ou 200 000 citoyens, le guide de la FCC saura orienter pas à pas les contribuables municipaux dans la formation d’une organisation apte à s’attaquer aux élus et à réaliser localement ce que la Fédération canadienne des contribuables accomplit auprès des gouvernements fédéral et provinciaux.\nCliquez ici pour consulter le guide du contribuable. En raison de la taille du fichier, son téléchargement pourrait nécessiter quelques minutes.\nBeggar's Checklist (ressource en anglais seulement)A Property Tax Cap (ressource en anglais seulement)Towards More Efficient Municipal Government (ressource en anglais seulement)\nBeggar's ChecklistA Property Tax CapTowards More Efficient Municipal Government


août 27, 2018 | MIGNON SEXE\nProstituées La Garenne-Colombes \nSur notre ressource Are photos pas cher châle La Garenne-Colombes, qui satisfaire tous vos désirs. Ici sont postés impressionnant putes avec le real questionnaires. Passer du temps avec le putes plus de 18 ans. Adulte, tendre et alléchant prêtresses de…\nPutes Bouchemaine \nSi vous voulez inoubliable sexe avec prostituées Bouchemaine — payer à partir de 70€. Et amusez-vous quoique toute la nuit tel variétés le sexe comme sexe en bas ou sexe lesbien. Ici sont postés impressionnant individu avec le genuine questionnaires.…\nTéléphones Prostituées Ozoir-la-Ferrière \nSi vous êtes satisfait de tout, putains Ozoir-la-Ferrière avec joie vous emmènera à appartements pré-arrangés et servira tu en entier Ici sont postés impressionnant filles avec le genuine annonces. Profitez du temps avec le individus plus de 18 ans. Mature,…\nNuméros Putains Châtel-Guyon ♥\nChez nous sur le site Vous trouverez par vous-même profils pas cher Sélectionné putain Châtel-Guyon, qui console votre faim. Collectés chaud putes avec le real questionnaires. Profitez du temps avec le putes plus de 18 ans. Adulte, affectueux et charmant…\nNuméros Putains Mably ☀\nChez nous sur le site plus passionné salopes: exclusif et plaisant poupées et passionné putains. Ici posté chic filles avec le genuine annonces. Profitez du temps avec le individus plus de 18 ans. Mature, tendre et charmant maîtresses avec le…\nNuméros Prostituées Esbly \nTu peux admirer regarder des photos sexuel putain à Esbly, puis appel par numéro de téléphone prostituée et prendre rendez-vous. Nous avons posté chaud individu avec le genuine questionnaires. Profitez avec le prostituées plus de 18 ans. Expérimenté, agréable et…\nNuméros Putes Étoile-sur-Rhône \nIci vous pouvez trouver pour toi putain à un prix, paramètres, les services et évoquer prostituée à Étoile-sur-Rhône. Ici sont postés chaud filles avec le real annonces. Profitez avec le putes plus de 18 ans. Expérimenté, agréable et alléchant filles…


Pieds dans le plat [page 45/57] - Paris Côte d'Azur\nLa fin des privilèges : un anniversaire\nEn 1789, des Français ont fait, dans le sang, la Révolution et aboli le 4 août les Privilèges détenus par la noblesse et le clergé. Depuis, se sont reconstitués d’autres classes jouissant de bien des... prérogatives.\nSyndics : en attendant les réformes,\ndes augmentations de tarifs sont à prévoir...\nVoilà une profession qui a, jusqu’à présent, surfé sur la vague de l’imprécision et du flou des textes pour son plus grand... bénéfice, constituant ainsi une véritable rente de situation. On constate beaucoup d’insatisfaction de la part de nombreux copropriétaires qui se plaignent du manque de services et de leur lenteur. Quand aux Conseils syndicaux, ils ont trop souvent des rapports... tendus avec leur partenaire. De son côté l’État cherche à démêler l’écheveau... notamment avec une nouvelle loi.\nVar : les bénévoles\ndes Alpes-Maritimes sollicités.\nLes intempéries dans la commune de La Londe les Maures ont particulièrement marqué les esprits et c’est naturellement que la Croix rouge a appelé ses sympathisants à se mobiliser pour apporter une aide humaine aux personnes ayant vu leurs maisons envahies par les eaux et les boues. Selon plusieurs volontaires, « ça manquait plutôt d’organisation ! »\nImmobilier : Cannes et Saint Jean Cap Ferrat,\nplus cher tu meurs...\nLe réseau John Taylor a réalisé deux ventes record sur la Côte d’Azur, 50.000 €/m² à Cannes et 47.500 €/m² à Saint-Jean-Cap-Ferrat.\nIndividualisation de l'impôt :\nune méthode censée encourager le travail des femmes !\nPour la section française du Mouvement Mondial des Mère, une ONG apolitique et aconfessionnelle ce n’est pas aussi simple que ça... Elle démontre ici tous les effets pervers de ce qui ressemble à une machination destinée davantage à imposer un peu plus les Français. à moins que tout simplement, les auteurs de ce projet, en toute naïveté et avec beaucoup d’amateurisme, n’est guère réfléchi aux effets collatéraux d’une telle entreprise. Aux lecteurs de choisir...\nJe tweete moi\nHashtag mon amour !


Pouvez-vous donner la journée type régime PATES? - Cuisine minceur - FORUM cuisine\nPouvez-vous donner la journée type régime PATES?\nPosté le 08/04/2008 à 23:46:33\nje viens de découvrir la discussion sur le régime pâtes. Seulement voilà. Il y a 13 pages. J'ai essayé de constituer un résumé mais c'est fatigant. J'ai cru comprendre que les pêtes on ne pouvait les manger que le soir et pas plus de 3 fois semaine.\nEst-ce que quelqu'un pourait écrire la journée type.\nC'est à dire savoir à quoi on a droit\nça serait très sympa; je ne suis pas la seule à me poser les questions.Merci beaucoup d'avance\nPosté le 10/04/2010 à 21:52:23\nJe ne sais pas si ton message est toujours d'actualité mais si quelqu'un ou quelqu'une veut se joindre à moi : j'ai crée un blog pour partager mon régime à base de pâtes, étant une fan de spaghettis. J'ai également ajouté des recettes de pâtes.\nJe lis actuellement, un livre pour suivre EN PARTIE un régime pâtes et ça me ferait vraiment plaisir de partager un régime avec d'autres personnes. Ce blog me permet de me motiver, d'échanger, et bien sûr de résumer le livre que je lis dés que j'ai un moment et même plus assidûment (si ça peut aider un ou une fan de pâtes).\nVoici le lien de mon blog : http://regime-pates.over-blog.com/\nIl n'est pas interdit de savoir (pour ceux ou celles qui aiment les pâtes) ce qu'elles apportent et surtout qu'elles ne font pas grossir. Le régime proposé sur 10 jours (dans mon blog) est équilibré certes mais je pense que c'est à nous de prendre ce qui nous plaît dans ce régime, tout en s'accordant des écarts, ce que j'ai fait ce week-end et cela ne m'a pas empêché de perdre du poids. Les pâtes rassasient et font perdre du poids.\nL'été approche et les salades de pâtes aussi.\nj'adore cuisiner mais je manques d'idées qui peut m'en donner svp? voici un bon régime avec des résultat!!!je l'ai fait...3fois!!!\nQui peut me donner un conseil regime svp??????? bonjour donner moi des trucs\npouvez vous m aider REGIME POUR PERDRE 4 KILOS\nPlus de sujets relatifs à : Pouvez-vous donner la journée type régime PATES?\nproblème avec les cookies light 2 08/04/2008 à 20:56:24


Au sommaire de ce numéro Cerveau&Psycho - N�52 - juillet - aout 2012\nPourquoi agit-elle positivement sur le cerveau et la sant� ?\neditoGratuitLe corps, l'esprit et le monde Fran�oise P�try Rubriques point de vue\nDevient-on tueur gr�ce aux jeux vid�o ? Laurent B�gue Le procès du tueur d'Oslo repose la question. l oeil du psy\nUne �conomie du bonheur ? Christophe Andr� Selon les études sociologiques, la croissance n'implique pas le bien-être des citoyens. La justice, l'égalité et le sentiment de liberté sont plus importants. idees recues\nIl ne faut surtout pas punir les enfants ! Anne CHARLET DEBRAY psychologie animale\nLes abeilles ont-elles une personnalit� ? Dalila BOVET Des travaux réalisés sur l'abeille montrent que certains de ces insectes présentent des différences de comportement reposant sur des variations génétiques. analyse de livresGratuit\nAnalyses de livres Retrouvez notre sélection d'analyses d'ouvrages au format pdf tribune des lecteursGratuit\nTribune des lecteurs Retrouvez la tribune des lecteurs en téléchargement, au format pdf. Actualit�s actualitesGratuit\nActualit�s Retrouvez l'ensemble des actualités sur numéro 52 de Cerveau & Psycho au format numérique. Rendez-vous cinema\nTintin : l'adaptation impossible ? Serge Tisseron Steven Spielberg a adapté Les Aventures de Tintin au cinéma. Réussite ou dénaturation de l'œuvre ? La question divise, même si le réalisateur a saisi l'importance de la logique inconsciente chez Hergé. psychologie au quotidien\nDu soleil dans le cœur Nicolas Gu�guen Vénéré depuis des millénaires, le soleil est un « facilitateur social ». Dans de nombreux domaines de la vie quotidienne, la météo dicte l'humeur. psychologie comportementale\nL'�criture en miroir Jean-Paul Fischer L'écriture en miroir est fréquente chez les enfants qui commencent à écrire. Des psychologues montrent qu'elle tient à l'orientation privilégiée des lettres vers la droite et à l'influence de l'orientation d'une lettre sur celle de la lettre ou du chiffre qui suit. cas clinique\nVaincre la peur de l'eau J�r�me PALAZZOLO Les phobies spécifiques, telle l'aquaphobie, handicapent la vie des patients qui en souffrent. Les thérapies cognitivo-comportementales leur permettent de se jeter à nouveau à l'eau... psychologie sociale\nC'est � moi ! Bruce Hood L'identité se construit en partie en fonction des objets que nous possédons. philosophie\nLes fronti�res floues du corps propre Fr�d�rique de VIGNEMONT La représentation mentale des frontières du corps ne coïncide pas toujours avec l'enveloppe charnelle, des sensations pouvant ainsi être ressenties dans un membre amputé, par exemple. illusions\nLe dilemme de l'aviateur Stephen Macknik, Susana Martinez-Conde et Ellis Gayles Les pilotes apprennent à se méfier de leurs perceptions, parfois trompeuses dans certaines manœuvres. psychopathologie des heros\nLe Petit Chaperon rouge : le laboratoire de l'enfance S�bastian Di�guez Des expériences montrent que cette histoire fait progresser les enfants sur le chemin de la « théorie de l'esprit », ou capacité à se représenter les états mentaux des autres. Dossier Psychologie Gratuit La m�ditation Psychiatrie La m�ditation � travers les �ges Fr�d�ric Rosenfeld L'histoire de la méditation se perd dans la nuit des temps. Quels sont les points communs des différentes traditions méditatives, aujourd'hui étudiées scientifiquement ? Psychologie Le cerveau m�ditatif Antoine Lutz Les neurosciences mettent en évidence les changements cérébraux qui interviennent pendant la méditation, et qui favorisent la conscience, l'attention et la compassion. Psychologie M�diter, pour une vie plus saine Christophe Andr� Longtemps associée à des traditions spirituelles ou religieuses, la méditation révèle aujourd'hui des effets bénéfiques mesurables sur le bien-être psychique et la santé. Psychanalyse Quand la m�ditation vient aux enfants... Jeanne Siaud-Facchin Méditer peut prendre des formes simples que les enfants apprécient et peuvent pratiquer seuls après une phase d'initiation. Avec des bénéfices multiples. Num�ros pr�c�dents et suivants\nN�53septembre - octobre 2012 N�54novembre - d�cembre 2012 N�51mai - juin 2012 N�50Mars - avril 2012 N�49janvier-f�vrier 2012\t>> Voir tous les num�ros


Economie - A Draguignan, 122 appartements à la résidence La Garance - Petites Affiches des Alpes-Maritimes - annonces légales, appels d'offres, ventes aux enchères...\nA Draguignan, 122 appartements à la résidence La Garance\nReconnue pour la qualité de vie qu’elle offre à ses habitants, Draguignan recèle bien des trésors.\nBien que croissante, la silver-génération est aussi en quête de cadres de vie conviviaux, mais lui permettant de vivre en toute autonomie.\n« Afin de répondre à leurs attentes, Domitys a développé depuis 1998 une offre adaptée. Idéalement située, dans un quartier calme, cette nouvelle résidence de 122 appartements (du studio au 3 pièces avec terrasse ou balcon) ne manque pas d’atouts. Avec les commodités à deux pas, la résidence La Garance, implantée dans un cadre verdoyant, assurera une totale indépendance à aux futurs résidents, tout en garantissant leur sécurité, leur bien-être et leur confort » , explique Adeline Raimbault, directrice de la résidence.\nDOMITYS, DES RÉSIDENCES POUR BIEN-VIEILLIR\nElle ajoute : « Les résidences services seniors constituent un mode d’habitat pensé pour le bien-être de résidents qui souhaitent vivre en toute autonomie. Cette résidence accueillera des seniors dans des logements adaptés, entourés d’une équipe attentive d’une vingtaine de personnes, pour leur permettre de bien vivre ».\nDe nombreux espaces en libre accès sont à la disposition des résidents : un bar, une piscine, une salle de sport, un espace multimédia. Mais également des espaces verts qui invite à de jolies promenades !\nAvec 120 résidences ouvertes dont 7 résidences en région Sud, Domitys accueille déjà 12 000 seniors dans ses résidences. Chaque année, le Groupe ouvre entre 15 et 20 résidences sur tout le territoire.\nRésidence Services Seniors Domitys La Garance\n24, place Henry Sénès – 83 300 DRAGUIGNAN


Trophy-Union :: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nLa PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nPosté le: Ven 31 Jan 2014, 16:41 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nMême s'il n'y a pas encore de date pour la France, la PSVITA Slim arrive au Royaume-Uni dés le 7 Février\nprochain. La Slim sera plus fine de 20% et plus légère de 15%. Une nouvelle batterie est incorporée qui\ndonnera une heure supplémentaire d'autonomie et un écran LED remplacera celui OLED de la Vita précédente.\nLa mémoire interne sera désormais de 1Go. À son lancement, la Slim sera disponible uniquement en noire,\nmais d'autres couleurs pourraient être disponibles pour la suite. La production de l'ancienne version sera arrêtée\net mis en vente jusqu'à épuisement des stocks.\nVidéo comparative des deux modèles :\nPosté le: Ven 31 Jan 2014, 16:41 Sujet du message: Publicité\nPosté le: Sam 1 Fév 2014, 13:16 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nMouais... Ils feraient mieux de comprendre que ce qui freine les gens dans l'achat de cette console, c'est le (gros) manque de jeux, osef de la taille et du poids de la console\nPosté le: Mar 11 Fév 2014, 05:01 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nJe pourrais ptet me laisser tenter pas cette version à Noël prochain !!!\nPosté le: Mar 11 Fév 2014, 08:05 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nElle a l'air plus sympa que la 1ière mais les consoles portables ne sont pas pour moi! :8\nPersonne ne veut une PSP par hasard?\nPosté le: Jeu 29 Mai 2014, 13:41 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nLa nouvelle PS Vita a une forme arrondie plus ergonomique, ainsi qu’un poids et une taille réduits qui lui confère un plus grand de\nconfort de jeu. Les touches PS / START / SELECT ont maintenant une forme ronde et convexe qui les rendent plus accessibles.\nGrâce à la mémoire de stockage interne de 1 Go intégrée, les joueurs pourront sauvegarder leurs jeux sans à avoir recours à une\ncarte mémoire ou des périphériques supplémentaires*1. De plus, la nouvelle PS Vita comprend un indicateur de charge et un indicateur\nde notifications sur la partie supérieure de la console, qui indiquent le niveau de charge ou les nouveaux messages. Enfin, elle est\néquipée d’un port micro-USB standard, comme ceux utilisés pour les smartphones, afin de la recharger ou de sauvegarder les données*2.\nLa nouvelle architecture de la PS Vita contribue aussi à une plus grande autonomie de la batterie, ce qui permet 4 à 6 heures de jeu\n(versus 3 à 5 heures pour le modèle original) et environ 7 heures de lecture vidéo (versus 5 heures pour le modèle original).\nAvec la sortie du modèle PS Vita PCH-2000, SCEE donne un nouvel élan à la plateforme et continue de développer une grande variété\nde jeux et de nouveaux packs, comme les très populaires Mega Packs.\nSpécifications de la Playstation Vita PCH-2000\nNom du produit PlayStation®Vita\nNuméro de modèle Modèle PCH-2000\nUnité centrale Processeur ARM® Cortex™-A9 quadricœur\nProcesseur graphique SGX543MP4+\nMémoire principale 512 Mo\nDimensions externes 183,6 x 85,1 x 15,0 mm environ (largeur x hauteur x épaisseur) (à l'exclusion de la partie en saillie la plus protubérante)\nPoids 219 g environ\nÉcran 5 pouces (16/9e), 960 x 544, approx. 16 million de couleurs, écran LCD\nÉcran tactile Écran multitactile (surface capacitive)\nPavé tactile arrière Pavé multitactile (surface capacitive)\nAppareils photos Appareil photo avant, appareil photo arrière\nFréquence d’images : 120fps@320x240(QVGA), 60fps@640x480(VGA)\nRésolution : jusqu’à 640x480(VGA)\nDétection de mouvements Système de détection de mouvements SIXAXIS (gyroscope trois axes avec accéléromètre trois axes), boussole électronique trois axes\nLocalisation Service d’acquisition des données géographiques Wi-Fi\nTouches/interrupteurs Touche PS\nCommunications sans fil IEEE 802.11b/g/n (n=1x1) (Wi-Fi) (mode infrastructure /mode ad hoc)\nCarte mémoire interne 1 Go*1\nFentes/Ports Fente pour carte PlayStation®Vita\nAlimentation Batterie aux ions de lithium intégrée : DC3.7V 2210mAh\nInclus PlayStation®Vita Wi-Fi modèle PCH-2000 x 1\nPosté le: Jeu 29 Mai 2014, 13:48 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nChapeau Stella pour ton dernier commentaire très complet!\nFuture journaliste en JV...\nPosté le: Sam 31 Mai 2014, 19:01 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe\nMerci Sony oui\nPosté le: Aujourd’hui à 06:33 Sujet du message: La PSVITA Slim (2000) annoncé en Europe


décembre 2016 : Tous les messages - Patchwork et Art textile Quinocéens\nQue la paix soit sur la terre pour les 2017 ans qui viennent, Que toutes vous restiez en bonne santé et en bonne forme, Que vos projets aboutissent, Que notre exposition prochaine soit un vif succès, Que votre courage et votre entrain ne faiblissent pas, Que tous vos voeux soient exaucés. Bonne et Heureuse année !!!\nTout le monde, à Saint-Quay, connait désormais la "Boutik de créateurs" qui se trouve au 8 de la rue Jeanne-d'Arc, sous les arcades. Comme l'an passé, la boutique va fermer ses portes pour une période indéfinie. Vous n'avez plus que quelques jours, jusqu'au 31, pour aller acheter ce joli petit cadeau que vous allez placer dans l'assiette de chacun de vos convives ou que vous allez offrir à votre hôtesse. Alors, une bonne nouvelle adossée à cette mauvaise information, les derniers clients pourront bénéficier de quelques remises... [Lire la suite]\nPosté par mimiweb à 23:07 - Papotage - Commentaires  - Permalien [#]\nTags : Boutik de créateurs\nIl n'en manquait que trois à l'appel : Pierrette, Patricia et Annie.... Dommage ! On aurait aimé toucher au 100 % de participation mais, hélas, travail oblige.... Les responsables de la déco n'avaient pas chômé pour soigner l'arrivée des invitées à 15 heures. Nous avons été gâtées et le premier regard sur la salle nous a tiré des Ohh et des Ahhh ...... .... Harmonie argentée cette année avec nappe blanche et chemins de table étoilés d'argent. Les pochettes "cadeaux", elles aussi, avaient été choisies gris argent. Une... [Lire la suite]\nPosté par mimiweb à 21:29 - Papotage - Commentaires  - Permalien [#]\nPetit rappel à toutes les adhérentes de l'association SQPatchwork : Le goûter de Noël sera servi le 16 décembre, à compter de 15 heures, dans notre salle habituelle. Nous vous y attendons toutes et en pleine forme !!!!\nPosté par mimiweb à 07:53 - Papotage - Commentaires  - Permalien [#]