LES PIEGES DU DECRET JADE | Blog Avocats\nLES PIEGES DU DECRET JADE\nPar michel.benichou le jeu, 05/09/2019 - 15:42\nLe décret JADE a multiplié les pièges introduits dans le Code des Juridictions Administratives pour décourager et écarter les requérants des juridictions administratives. Parmi ceux-ci, il faut citer les désistements d’office. Ainsi, par exemple, si vous n’obéissez pas à l’injonction qui vous est donnée de déposer dans un délai donné les conclusions « récapitulatives » le juge prononcera, à votre encontre, un désistement d’office et ce même si vous aviez précédemment déposé plusieurs mémoires, aviez ainsi manifesté votre intention d'aller jusqu’au bout de la procédure et aviez même été le dernier à déposer un mémoire.\nJe conseille donc, à tous les pratiquants des juridictions administratives, de, désormais, ne déposer que des mémoires récapitulatives. Mais, dans un autre domaine, l’article R.612-5-1 du Code de justice administrative prévoit le désistement d’office du requérant n’ayant pas répondu au juge qui s’interroge sur l’intérêt que la requête conserve pour son auteur. Le requérant doit donc immédiatement répondre au juge en indiquant qu’il retire sa requête ou maintient ses demandes. Malheur à celui qui ne répond pas ! Il aura le droit au désistement d’office. Il s’agit de soulager les juridictions administratives par tous moyens y compris en privant les requérants d’un recours effectif. Le Conseil d'Etat s’est bien aperçu que tout cela allait trop loin. Dans un arrêt du 17 juin 2019 (n°419770), à l’occasion de la contestation de l’ordonnance donnant acte à désistement, le Conseil d'Etat a indiqué qu’il incombait au juge de cassation de vérifier que l’intéressé avait reçu la demande de confirmation de demande de ses conclusions, que cette demande laissait au requérant un délai d’au moins un mois pour y répondre et l’informait des conséquences d’un défaut de réponse dans ce délai et que le requérant s’était abstenu de répondre en temps utile. Le Conseil d'Etat abandonne sa propre jurisprudence (CE 19 mars 2018 n°410389 Société ROSET) qui ne prévoyant qu’un contrôle formel, admettait l’absence totale de contrôle des motifs …\nLe juge de Cassation doit donc censurer l’ordonnance qui lui est déférée dans le cas où il juge, au vu de l’ensemble des circonstances de l’espèce, qu’il a été fait un usage abusif de la faculté offerte par cet article du CJA. Cette décision doit être considérée comme le fruit de la réflexion du Conseil d'Etat. Elle est peut-être également issue de la menace de saisir la Cour Européenne des Droits de l’Homme sur le droit au recours effectif qu’elle a régulièrement défendue.


Le rebond actuel des marchés émergents est-il durable? | Paperjam News\nLe rebond actuel des marchés émergents est-il durable?\nÉcrit par Bertrand Schmeler (CBP Quilvest)\nL'écart de valorisation entre le marché émergent et le marché développé laisse entrevoir des perspectives de rendement attractifs, constate Bertrand Schmeler. (Photo: CBP Quilvest)\nLa contre-performance des marchés émergents n’est pas un phénomène nouveau. Explications avec Bertrand Schmeler, senior vice-président de CBP Quilvest.\nComme l’indique le graphique suivant, les indices boursiers émergents ont sous-performé les indices mondiaux de près de 40% depuis la mi-2013, moment où la Banque centrale américaine (Fed) a commencé à réduire progressivement son stimulus monétaire. La principale raison de cette sous-performance structurelle tient au positionnement initial des investisseurs sur la classe d’actifs: dès la sortie de crise de 2008, les investisseurs s’étaient portés massivement acheteurs sur ces marchés, confortés par l’argument - pourtant peu vérifiable dans les faits – qu’un supplément de croissance économique implique nécessairement une surperformance des marchés boursiers à moyen terme. Cet engouement ignorait toutefois le niveau de valorisation initial des marchés: ce que les investisseurs ont appris à leurs dépens, en voyant les indices émergents stagner alors que les autres marchés montaient, au fur et à mesure que la prime de risque sur les marchés émergents se reconstituait.\nCette sous-performance des marchés émergents s’est toutefois fortement amplifiée au cours du troisième trimestre 2015, les indices boursiers perdant plus de 18% en trois mois. Les incertitudes liées au timing du resserrement monétaire de la Fed, les craintes concernant un effondrement de l’activité en Chine – intensifiées par la dévaluation du Yuan à mi-août -, la chute des prix des matières premières, ont eu raison de l’appétit des investisseurs pour la classe d’actifs. Des flux record de sortie des fonds d’investissement et ETFs sur les actions émergentes ont été enregistrés entre juin et septembre derniers; après deux ans de sous-performance, les investisseurs sur les marchés émergents ont jeté l’éponge.\nComme très souvent, une sous-performance massive, accompagnée de volumes très élevés, constituent des points de retournement importants sur les marchés: les indices des marchés actions émergentes ayant rebondi de 10% depuis la fin septembre, ce rebond peut-il durer?\nLa Chine a un rôle central dans la réponse à cette interrogation; l’analyse de la situation actuelle de l’économie et des marchés financiers chinois nous incite à croire que les bonnes nouvelles devraient à présent prédominer. En effet, si nous partageons l’avis que la croissance chinoise a fortement ralenti par rapport à sa moyenne des 10 dernières années, des signes d’amélioration apparaissent: la consommation demeure soutenue, les prix de l’immobilier se stabilisent, les excédents commerciaux sont sur une pente ascendante, même les derniers chiffres des réserves de change semblent indiquer que les pressions d’une nouvelle vague de dévaluation du Yuan s’atténuent. Dans ce cadre, la banque centrale chinoise (PBOC) peut continuer à mener une politique d’expansion monétaire (baisse des taux, baisse du taux des réserves obligatoires des banques…), ce qui devrait être favorable aux marchés financiers.\nD’une façon plus générale, le graphique ci-joint indique que les valorisations des marchés émergents par rapport aux pays développés sont au plus bas depuis 2008, laissant entrevoir des perspectives de rendement plus attractifs sur cette classe d’actifs à moyen terme. En dernier lieu, les incertitudes liées au resserrement monétaire américain semblent toucher à leur fin, puisque les derniers chiffres de conjoncture américaine pourraient conduire la Fed à relever ses taux dès le mois de décembre. L’histoire a souvent suggéré que la fin de la sous-performance des marchés émergents coïncidait avec la hausse effective des taux directeurs US: on peut s’imaginer que cet épisode n’a pas de raison d’être différent des autres, d’autant plus que ce resserrement devrait être plutôt graduel et faible par son ampleur.\nÉcart de valorisation entre le MSCI Emerging Markets et le Developped Markets\nP/E ratio 12 mois forward (en points)\nEn conclusion, ce qui n’est aujourd’hui encore considéré que comme un rebond technique pourrait bien se prolonger jusqu’à l’année prochaine et voir les marchés émergents surperformer les autres indices. Une seule certitude: la volatilité restera très élevée. Il conviendra également de privilégier les marchés peu exposés aux prix des matières premières, dont les perspectives restent très incertaines.


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36 ROBES DE MARIÉE DE MODE TOTALEMENT UNIQUES - Idées de mariage\nby aysun · Published 11 Mart 2019 · Updated 15 Mayıs 2019\nCet article est spécialement destiné aux mariées qui préfèrent les robes de mariage à la mode. Lorsque les designs traditionnels ne correspondent pas à vos rêves du grand jour, il est temps de vous tourner vers la haute couture pour vous inspirer du «je fais». Nous avons rassemblé les robes les plus en vogue du Web pour vous aider à affiner votre meilleur look en couloir.\nCette liste a quelque chose à offrir à tout le monde, des coupes et des tissus les plus branchés à High Fashion. Votre promenade dans les allées est un événement unique dans votre vie, et vous en rêvez depuis des années. Il n’y a aucune raison de ne pas exiger le meilleur et d’être pointilleux à propos de chaque détail.\nNous avons des looks pour chaque thème de mariage, saison et type de personnage. Cliquez à travers pour voir quelles tendances font tourner les têtes cette saison de mariage. Nous sommes persuadés que vous trouverez le look parfait pour votre grand jour et que vos invités en rêveront pour les années à venir.\nAvec notre aide, votre journée d’enchères sera sans faille et votre album de mariage sera magnifique\nRobes de mariée en dentelle et fleurs\nLa dentelle est une tendance qui n’a jamais disparu, mais elle a fait l’objet de nombreuses mises à jour modernes. Ces robes de vos rêves sont luxueuses, élégantes et constituent davantage une œuvre d’art qu’un vêtement. Les futures mariées sont vivement encouragées à porter ces superbes détails pour les cérémonies de printemps et d’été.\nEn raison de la nature texturée et pure de la dentelle, ces robes produisent de superbes séances photos dans toutes sortes de conditions d’éclairage. Pour les mariées allant du lever au coucher du soleil et de l’intérieur vers l’extérieur, ce look est fait pour vous.\nRobes de mariée étonnantes sans dossier\nUne magnifique robe au dos peut être la robe de mariée non traditionnelle idéale pour les mariées à la recherche de ce petit quelque chose en plus. Si vous choisissez la bonne longueur de manche et le bon tissu, ce look peut être idéal en toutes saisons.\nCette tendance croissante réchauffe les pistes et allées de mariage à travers le pays. Utilisez ce look pour montrer de la peau tout en restant modeste\nLes robes de mariée tendance pour 2017/2018 sont définies en combinant différents tissus et textures. Si vous souhaitez regarder à la hauteur de la mode lors de votre grand jour, faites appel aux meilleurs designers pour les détails de robes de mariée en tulle et brodés à la main ainsi qu’en dentelle .\nBeaucoup de robes de mariées de créateurs et de mariées deviennent blanc cassé ces jours-ci. La tradition de la «vierge blanche pure» est agréable, mais ces jours-ci, personne ne vous jugera. Les tons étouffés, les couleurs étouffées et les couleurs chatoyantes sont à la mode cette saison des mariages. C’est le meilleur choix pour les futures mariées de la mode qui veulent briser le moule le jour de leur mariage.\nRobes de mariée simples tendance\nLes silhouettes et la simplicité volent la vedette avec ces robes classiques mises à jour. Pour les épouses dont le cœur est fixé sur le mariage de conte de fées classique, c’est le seul choix. Des tissus unis et des détails de robes de mariée simples soulignent l’allée des mariages cette année.\nCombinez tendance et classique pour un look qui ne sera pas oublié de sitôt.\nSi vous cherchez une robe de mariée incroyable, regardez Tina Valerdi. Simple et glam vous rendra magnifique. Vouloir plus? Parcourir la collection complète ici .\nRobes de mariée fourrées et fendues\nLes fentes hautes révèlent les jambes et les mâchoires tombantes. Nous recommandons fortement ce look pour la mariée confiante ainsi que pour les robes de demoiselle d’honneur à la mode. La mariée vole toujours la vedette, mais il n’ya aucune raison de ne pas laisser toute la fête montrer ses belles jambes.\nCe look établit un équilibre parfait entre sensuelle et séduisante sensuelle. Beaucoup de mariées ne sont pas dans le look de la princesse dans son ensemble, et c’est une excellente option pour celles qui préfèrent les robes de mariée sexy aux robes douces pour se promener dans l’allée.\nRobes de mariée à la mode avec manches\nLes manches longues sont parfaites pour l’hiver, mais ces looks vous laisseront certainement chaud. Ces robes ajustées présentent une multitude de détails et stimulent l’imagination. Ils sont disponibles dans vos styles préférés, notamment sirène, robe de bal et A-line. L’un d’eux sera parfait pour votre thème.\nLes manches longues ajoutent également une couche de sophistication. Les mariées qui veulent montrer un peu de peau tout en conservant un air d’innocence, des manches longues compenseront ce manque et vous laisseront libre de vous étaler.\nCette tendance croissante réchauffe les pistes et allées de mariage à travers le pays. Utilisez ce look pour montrer de la peau tout en restant modesteFacebook\nVal Stefani Printemps 2019 Robes De Mariée\nby aysun · Published 14 Mart 2019 · Last modified 27 Ağustos 2019


Pôle école maternelle 28 - NOUVEAUX PROGRAMMES 2015\nVous êtes ici : Accueil > NOUVEAUX PROGRAMMES 2015\nLien vers le Bulletin Officiel spécial n°2 du 26 mars 2015 :\nL’école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. Elle s’appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d’apprendre et de progresser. En manifestant sa confiance à l’égard de chaque enfant, l’école maternelle l’engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d’agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité et au-delà.\nL’école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l’école, le temps scolaire et le temps périscolaire. Elle joue aussi un rôle pivot à travers les relations qu’elle établit avec les institutions de la petite enfance et avec l’école élémentaire.\nL’équipe pédagogique organise la vie de l’école en concertation avec d’autres personnels, en particulier les Atsem (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles). L’articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l’enfant est pris en charge dans le cadre d’accueils périscolaires doit être travaillée avec tous les acteurs concernés de manière à favoriser le bien-être des enfants et constituer une continuité éducative. Tout en gardant ses spécificités, l’école maternelle assure les meilleures relations possibles avec les différents lieux d’accueil et d’éducation au cours de la journée, de la semaine et de l’année. Elle établit des relations avec des partenaires extérieurs à l’école, notamment dans le cadre des projets éducatifs territoriaux.\nElle travaille en concertation avec l’école élémentaire, plus particulièrement avec le cycle 2, pour mettre en œuvre une véritable continuité des apprentissages, un suivi individuel des enfants. Elle s’appuie sur le Rased (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) pour comprendre des comportements ou une absence de progrès, et mieux aider les enfants dans ces situations.\nAu sein d’une même classe, l‘enseignant prend en compte dans la perspective d’un objectif commun les différences entre enfants qui peuvent se manifester avec une importance particulière dans les premières années de leur vie. L’équipe pédagogique aménage l’école (les salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs…) afin d’offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment de jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d’expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité. Chaque enseignant détermine une organisation du temps adaptée à leur âge et veille à l’alternance de moments plus ou moins exigeants au plan de l’implication corporelle et cognitive.\nLe jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble des classes de l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissages. Il permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d‘agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L’enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques.\nL’enseignant stabilise les informations, s’attache à ce qu’elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer. Il organise des retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieures pour s’assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans l’activité est l’occasion d’un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s’appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. L’enseignant anime des moments qui ont clairement la fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des poèmes. Il valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin.\nL’école maternelle structure les apprentissages autour d’un enjeu de formation central pour les enfants : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ». La classe et le groupe constituent une communauté d’apprentissage qui établit les bases de la construction d’une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le monde. C’est dans ce cadre que l’enfant est appelé à devenir élève, de manière très progressive sur l’ensemble du cycle. Les enfants apprennent à repérer les rôles des différents adultes, la fonction des différents espaces dans la classe, dans l’école et les règles qui s’y rattachent. Ils sont consultés sur certaines décisions les concernant et découvrent ainsi les fondements du débat collectif. L’école maternelle assure ainsi une première acquisition des principes de la vie en société. L’accueil et la scolarisation des enfants handicapés participent à cet enjeu pour ces enfants eux-mêmes et contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L’ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d’un traitement équitable. L’école maternelle construit les conditions de l’égalité, notamment entre les filles et les garçons.\n3.2. Se construire comme personne singulière au sein d’un groupe\nSe construire comme personne singulière, c’est découvrir le rôle du groupe dans ses propres cheminements, participer à la réalisation de projets communs, apprendre à coopérer. C’est progressivement partager des tâches et prendre des initiatives et des responsabilités au sein du groupe. Par sa participation, l’enfant acquiert le goût des activités collectives, prend du plaisir à échanger et à confronter son point de vue à celui des autres. Il apprend les règles de la communication et de l’échange. L’enseignant a le souci de guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. Ainsi, l’enfant trouve sa place dans le groupe, se fait reconnaître comme une personne à part entière et éprouve le rôle des autres dans la construction des apprentissages.\nDans un premier temps, les règles collectives sont données et justifiées par l’enseignant qui signifie à l’enfant les droits (s’exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, être aidé et protégé…) et les obligations dans la collectivité scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matériel...). Leur appropriation passe par la répétition d’activités rituelles et une première réflexion sur leur application. Progressivement, les enfants sont conduits à participer à une élaboration collective de règles de vie adaptées à l’environnement local.\nÀ travers les situations concrètes de la vie de la classe, une première sensibilité aux expériences morales (sentiment d’empathie, expression du juste et de l’injuste, questionnement des stéréotypes…) se construit. Les histoires lues, contes et saynètes y contribuent ; la mise en scène de personnages fictifs suscite des possibilités diversifiées d’identification et assure en même temps une mise à distance suffisante. Au fil du cycle, l’enseignant développe la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s’entraider et partager avec les autres.\nLes enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissage. Cette organisation permet à l’enseignant d’identifier les apprentissages visés et de mettre en œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l’enfant et doit trouver sa place dans l’organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage.\nLe domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part, constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines.\nLes domaines « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » ; « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » permettent de développer les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée.\nLes domaines « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et « Explorer le monde » s’attachent à développer une première compréhension de l’environnement des enfants et à susciter leur questionnement. En s’appuyant sur des connaissances initiales liées à leur vécu, l’école maternelle met en place un parcours qui leur permet d’ordonner le monde qui les entoure, d’accéder à des représentations usuelles et à des savoirs que l’école élémentaire enrichira.\nLe programme établit, pour chaque domaine d’apprentissage, une définition générale, énonce les objectifs visés et donne des indications pédagogiques de nature à fournir des repères pour organiser la progressivité des apprentissages.\n‐ le langage oral : utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées.\n‐ le langage écrit : présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire au cycle 2.\nL’enfant, quelle que soit sa langue maternelle, dès sa toute petite enfance et au cours d’un long processus, acquiert spontanément le langage grâce à ses interactions avec les adultes de son entourage.\nL’enseignant, attentif, accompagne chaque enfant dans ses premiers essais, reprenant ses productions orales pour lui apporter des mots ou des structures de phrase plus adaptés qui l’aident à progresser. L’enseignant s’adresse aux enfants les plus jeunes avec un débit ralenti de parole ; il produit des énoncés brefs, syntaxiquement corrects et soigneusement articulés. Constamment attentif à son propre langage et veillant à s’adapter à la diversité des performances langagières des enfants, il s’exprime progressivement de manière plus complexe. Il permet à chacun d’aller progressivement au-delà de la simple prise de parole spontanée et non maîtrisée pour s’inscrire dans des conversations de plus en plus organisées et pour prendre la parole dans un grand groupe. Il sait mobiliser l’attention de tous dans des activités qui les amènent à comprendre des propos et des textes de plus en plus longs. Il met sur le chemin d’une conscience des langues, des mots du français et de ses unités sonores.\nL’objectif est de permettre à chacun de pouvoir dire, exprimer un avis ou un besoin, questionner, annoncer une nouvelle. L’enfant apprend ainsi à entrer en communication avec autrui et à faire des efforts pour que les autres comprennent ce qu’il veut dire. Chacun arrive à l’école maternelle avec des acquis langagiers encore très hésitants. Entre deux et quatre ans, les enfants s’expriment beaucoup par des moyens non‐verbaux et apprennent à parler. Ils reprennent des formulations ou des fragments des propos qui leur sont adressés et travaillent ainsi ce matériau qu’est la langue qu’ils entendent. Après trois‐quatre ans, ils poursuivent ces essais et progressent sur le plan syntaxique et lexical. Ils produisent des énoncés plus complets, organisés entre eux avec cohérence, articulés à des prises de parole plus longues, et de plus en plus adaptés aux situations.\nAutour de quatre ans, les enfants découvrent que les personnes, dont eux‐mêmes, pensent et ressentent, et chacun différemment de l’autre. Ils commencent donc à agir volontairement sur autrui par le langage et à se représenter l’effet qu’une parole peut provoquer : ils peuvent alors comprendre qu’il faut expliquer et réexpliquer pour qu’un interlocuteur comprenne, et l’école doit les guider dans cette découverte. Ils commencent à poser de vraies questions, à saisir les plaisanteries et à en faire. Leurs progrès s’accompagnent d’un accroissement du vocabulaire et d’une organisation de plus en plus complexe des phrases. En fin d’école maternelle, l’enseignant peut donc avoir avec les enfants des conversations proches de celles qu’il a avec les adultes.\nTout au long de l’école maternelle, l’enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s’expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs « positives » qui traduisent une réorganisation mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi, il contribue à construire l’équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers.\nLes discours que tient l’enseignant sont des moyens de comprendre et d’apprendre pour les enfants. En compréhension, ceux-ci « prennent » ce qui est à leur portée dans ce qu’ils entendent, d’abord dans des scènes renvoyant à des expériences personnelles précises, souvent chargées d’affectivité. Ils sont incités à s’intéresser progressivement à ce qu’ils ignoraient, grâce à l’apport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et même de nouvelles manières d’apprendre.\nLes moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit rechercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des événements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissages structurés, traiter des mots renvoyant à l’espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales.\nLes moments de langage à plusieurs sont nombreux à l’école maternelle : résolution de problèmes, prises de décisions collectives, compréhension d’histoires entendues, etc. Il y a alors argumentation, explication, questions, intérêt pour ce que les autres croient, pensent et savent. L’enseignant commente alors l’activité qui se déroule pour en faire ressortir l’importance et la finalité.\nL’école demande régulièrement aux élèves d’évoquer, c’est‐à‐dire de parler de ce qui n’est pas présent (récits d’expériences passées, projets de classe…). Ces situations d’évocation entraînent les élèves à mobiliser le langage pour se faire comprendre sans autre appui, elles leur offrent un moyen de s’entraîner à s’exprimer de manière de plus en plus explicite. Cette habileté langagière relève d’un développement continu qui commence tôt et qui ne sera constitué que vers huit ans. Le rôle de l’enseignant est d’induire du recul et de la réflexion sur les propos tenus par les uns et les autres.\nDès leur plus jeune âge, les enfants sont intéressés par la langue ou les langues qu’ils entendent. Ils font spontanément et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures afin d’entrer en communication avec leur entourage. C’est à partir de trois-quatre ans qu’ils peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maîtriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre à maîtriser le fonctionnement de l’écriture du français.\nL’acquisition et le développement de la conscience phonologique\nPour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique).\nLorsqu’ils apprennent à parler, les enfants reproduisent les mots qu’ils ont entendus et donc les sons de la langue qu’on leur parle. S’il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manière aléatoire. À l’école maternelle, ils apprennent à manipuler volontairement les sons, à les identifier à l’oreille donc à les dissocier d’autres sons, à repérer des ressemblances et des différences. Pour pouvoir s’intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots.\nL’unité la plus aisément perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables d’identifier des syllabes communes à plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors s’attacher à repérer des éléments plus petits qui entrent dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aisés à percevoir que les sons-consonnes et qu’ils constituent parfois des syllabes, c’est par eux qu’il convient de commencer sans vouloir faire identifier tous ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles.\nPour développer la conscience phonologique, l’enseignant habitue les enfants à décomposer volontairement ce qu’ils entendent en syllabes orales : en utilisant le frappé d’une suite sonore, en « découpant » oralement des mots connus en syllabes, en repérant une syllabe identique dans des mots à deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes, toujours sans support matériel, ni écrit ni imagé. Ces jeux phoniques peuvent être pratiqués en grand groupe, mais l’enseignant privilégie l’organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficulté en grand groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des séances courtes de manière régulière à ces jeux, en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repère pas d’évolution dans les essais d’écriture. Pour ceux qui en sont capables, des activités similaires peuvent être amorcées sur des sons-voyelles – notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots fréquentés – et quelques sons-consonnes. Ces jeux et activités structurées sur les constituants sonores de la langue n’occupent qu’une part des activités langagières.\nÀ partir de la moyenne section, ils vont découvrir l’existence de langues, parfois très différentes de celles qu’ils connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines…) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD d’histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français : par exemple les langues régionales, les langues étrangères et la langue des signes française (LSF). Les ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amenés à faire, notamment pour répéter certains éléments, doivent être conduits avec une certaine rigueur.\nIl appartient à l’école maternelle de donner à tous une culture commune de l’écrit. Les enfants y sont amenés à comprendre de mieux en mieux des écrits à leur portée, à découvrir la nature et la fonction langagière de ces tracés réalisés par quelqu’un pour quelqu’un, à commencer à participer à la production de textes écrits dont ils explorent les particularités. En fin de cycle, les enfants peuvent montrer tous ces acquis dans leurs premières écritures autonomes. Ce seront des tracés tâtonnants sur lesquels s’appuieront les enseignants de cycle 2.\nEn préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l’écrit en cycle 2, l’école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de l’oral de communication. L’enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d’en comprendre le contenu. L’enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l’écoute. La progressivité réside essentiellement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l’oral ; si la littérature de jeunesse y a une grande place, les textes documentaires ne sont pas négligés.\nL’objectif est de permettre aux enfants de comprendre que les signes écrits qu’ils perçoivent valent du langage : en réception, l’écrit donne accès à la parole de quelqu’un et, en production, il permet de s’adresser à quelqu’un qui est absent ou de garder pour soi une trace de ce qui ne saurait être oublié. L’écrit transmet, donne ou rappelle des informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit. À l’école maternelle, les enfants le découvrent en utilisant divers supports (livres variés, affiches, lettres, messages électroniques ou téléphoniques, étiquettes, etc.) en relation avec des situations ou des projets qui les rendent nécessaires ; ils en font une expérience plus précise encore quand ils sont spectateurs d’une écriture adressée et quand ils constatent eux‐mêmes les effets que produisent les écrits sur ceux qui les reçoivent.\nC’est l’enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à prendre en charge eux‐mêmes une partie des activités que les adultes mènent avec l’écrit. Et comme il n’y a pas de pré‐lecture à l’école maternelle, cette prise en charge partielle se fait en production et largement avec l’aide d’un adulte. Toute production d’écrits nécessite différentes étapes et donc de la durée avant d’aboutir ; la phase d’élaboration orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu’elle permet la prise de conscience des transformations nécessaires d’un propos oral en phrases à écrire. La technique de dictée à l’adulte concerne l’une de ces étapes qui est la rédaction proprement dite. Ces expériences précoces de productions génèrent une prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l’écrit.\nL’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d’avoir découvert le principe alphabétique selon lequel l’écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la sonorité) de ce qu’on dit. Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont découvrir ce principe (c’est-à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et commencer à le mettre en œuvre. Ce qui est visé à l’école maternelle est la découverte de ce principe et non l’apprentissage systématique des relations entre formes orales et écrites.\nLa progressivité de l’enseignement à l’école maternelle nécessite de commencer par l’écriture. Les enfants ont en effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance de la relation qui va de l’oral vers l’écrit. Le chemin inverse, qui va de l’écrit vers l’oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire. Cette activité d’écriture ne peut s’effectuer que si, dans le même temps, l’enfant développe une conscience phonologique en devenant capable d’identifier les unités sonores de la langue.\nLa découverte du principe alphabétique rend possible les premières écritures autonomes en fin d’école maternelle parce qu’elle est associée à des savoirs complexes et à de nouveaux savoir‐faire :\n‐ la découverte de la fonction de l’écrit et les productions avec l’aide d’un adulte ;\n‐ la manipulation d’unités sonores non‐signifiantes de la langue qui produit des habiletés qui sont utilisées lorsque les enfants essaient d’écrire ;\n‐ parallèlement, à partir de la moyenne section, l’initiation aux tracés de l’écriture ;\n‐ la découverte des correspondances entre les trois écritures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une palette de possibles, en tracé manuscrit et sur traitement de texte.\nL’écriture autonome constitue l’aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes.\nUn entraînement nécessaire avant de pratiquer l’écriture cursive : des exercices graphiques\nIl faut plusieurs années aux enfants pour acquérir les multiples habiletés nécessaires à l’écriture : utiliser leur regard pour piloter leur main, utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui servent à tenir et guider l’instrument d’écriture (épaule, coude, poignet, doigts), contrôler les tracés, et surtout tracer volontairement des signes abstraits dont ils comprennent qu’il ne s’agit pas de dessins mais de lettres, c’est-à-dire d’éléments d’un code qui transcrit des sons. Les exercices graphiques, qui permettent de s’entraîner aux gestes moteurs, et l’écriture proprement dite sont deux choses différentes. L’enseignant veille à ce qu’elles ne soient pas confondues.\nEn petite section, les exercices graphiques, en habituant les enfants à contrôler et guider leurs gestes par le regard, les entraînent à maîtriser les gestes moteurs qui seront mobilisés dans le dessin et l’écriture cursive, à prendre des repères dans l’espace de la feuille. En moyenne et grande sections, ils s’exercent régulièrement à des tâches de motricité fine qui préparent spécifiquement à l’écriture. Ils s’entraînent également aux gestes propres à l’écriture et ils apprennent à adopter une posture confortable, à tenir de façon adaptée l’instrument d’écriture, à gérer l’espace graphique (aller de gauche à droite, maintenir un alignement…). L’enseignant varie les modèles et accorde du temps aux démonstrations qui permettent l’apprentissage de leur reproduction.\nL’écriture en capitales, plus facile graphiquement, ne fait pas l’objet d’un enseignement systématique ; lorsqu’elle est pratiquée par les enfants, l’enseignant veille au respect de l’ordre des lettres et met en évidence les conséquences du respect ou non de cet ordre sur ce qui peut ensuite être lu. L’écriture cursive nécessite quant à elle un entraînement pour apprendre à tracer chaque lettre et l’enchaînement de plusieurs lettres, en ne levant qu’à bon escient l’instrument d’écriture. Cet entraînement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine maturité motrice : s’il peut avec certains être commencé en moyenne section, c’est en grande section qu’il a le plus naturellement sa place, et souvent en deuxième partie d’année. Il devra être continué de manière très systématique au cours préparatoire. L’écriture régulière du prénom fournit une occasion de s’y exercer, les enfants ayant un moindre effort de mémoire à fournir et pouvant alors se concentrer sur la qualité du tracé.\nL’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique).\nLes essais d’écriture de mots\nValoriser publiquement les premiers tracés des petits qui disent avoir écrit, c’est mettre toute la classe sur le chemin du symbolique. S’il s’agit de lignes, signes divers ou pseudo‐lettres, l’enseignant précise qu’il ne peut pas encore lire. À partir de la moyenne section, l’enseignant fait des commandes d’écriture de mots simples, par exemple le nom d’un personnage d’une histoire. Le but est que les enfants se saisissent des apports de l’enseignant qui a écrit devant eux, ou des documents affichés dans la classe qui ont été observés ensemble et commentés. Leurs tracés montrent à l’enseignant ce que les enfants ont compris de l’écriture. Une fois les tracés faits, l’enseignant lit, ou bruite ou dit qu’il ne peut pas encore lire. Il discute avec l’enfant, il explique lui‐même les procédés utilisés et écrit la forme canonique en faisant correspondre unités sonores et graphèmes. L’activité est plus fréquente en grande section.\nL’enseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions sont correctes et il ne cherche pas non plus un résultat orthographique normé : il valorise les essais et termine par son écriture adulte sous l’essai de l’élève.\nLes premières productions autonomes d’écrits\nLorsque les enfants ont compris que l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages, il est possible de les inciter à produire des messages écrits. En grande section, les enfants commencent à avoir les ressources pour écrire, et l’enseignant les encourage à le faire ou valorise les essais spontanés. L’enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est à leur portée. Une fois qu’ils savent exactement ce qu’ils veulent écrire, les enfants peuvent chercher dans des textes connus, utiliser le principe alphabétique, demander de l’aide. Plus ils écrivent, plus ils ont envie d’écrire. L’enseignant accepte qu’ils mêlent écriture en capitales pour résoudre des problèmes phonographiques et écriture en cursive. Lorsqu’ils ne se contentent plus de recopier des mots qu’ils connaissent, mais veulent écrire de nouveaux mots, ils recourent à différentes stratégies, en les combinant ou non : ils peuvent recopier des morceaux pris à d’autres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot à écrire (par exemple les voyelles), attribuer à des lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/). La séparation entre les mots reste un problème difficile à résoudre jusqu’au CE1.\nLes premiers essais d’écriture permettent à l’enseignant de voir que les enfants commencent à comprendre la fonction et le fonctionnement de l’écriture, même si ce n’est que petit à petit qu’ils en apprendront les règles. Il commente ces textes avec leurs auteurs (ce qu’ils voulaient dire, ce qu’ils ont écrit, ce qui montre qu’ils ont déjà des savoirs sur les textes écrits), puis il écrit en français écrit normé en soulignant les différences. Il donne aussi aux enfants les moyens de s’entraîner, notamment avec de la copie dans un coin écriture aménagé spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes, ordinateur et imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premières écritures peut devenir un dossier de référence pour chaque élève, à apporter pour leur rentrée au CP.\n1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle\nRepérer des régularités dans la langue à l’oral en français (éventuellement dans une autre langue).\n2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique\nCertains des plus jeunes enfants ont besoin de temps pour conquérir des espaces nouveaux ou s’engager dans des environnements inconnus. D’autres, au contraire, investissent d’emblée les propositions nouvelles sans appréhension mais également sans conscience des risques potentiels. Dans tous les cas, l’enseignant amène les enfants à découvrir leurs possibilités, en proposant des situations qui leur permettent d’explorer et d’étendre (repousser) leurs limites. Il les invite à mettre en jeu des conduites motrices inhabituelles (escalader, se suspendre, ramper…), à développer de nouveaux équilibres (se renverser, rouler, se laisser flotter…), à découvrir des espaces inconnus ou caractérisés par leur incertitude (piscine, patinoire, parc, forêt…). Pour les enfants autour de quatre ans, l’enseignant enrichit ces expérimentations à l’aide de matériels sollicitant l’équilibre (patins, échasses…), permettant de nouveaux modes de déplacement (tricycles, draisiennes, vélos, trottinettes…). Il attire l’attention des enfants sur leur propre sécurité et celle des autres, dans des situations pédagogiques dont le niveau de risque objectif est contrôlé par l’adulte.\nPour les plus jeunes, l’atteinte d’un but commun se fait tout d’abord par l’association d’actions réalisées en parallèle, sans réelle coordination. Il s’agit, dans les formes de jeu les plus simples, de comprendre et de s’approprier un seul rôle. L’exercice de rôles différents instaure les premières collaborations (vider une zone des objets qui s’y trouvent, collaborer afin de les échanger, les transporter, les ranger dans un autre camp…). Puis, sont proposées des situations dans lesquelles existe un réel antagonisme des intentions (dérober des objets, poursuivre des joueurs pour les attraper, s’échapper pour les éviter…) ou une réversibilité des statuts des joueurs (si le chat touche la souris, celle-ci devient chat à sa place…).\nAjuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ou de la trajectoire d’objets sur lesquels agir.\nSe déplacer avec aisance dans des environnements variés, naturels ou aménagés.\nCoopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun.\n3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques\nCe domaine d’apprentissage se réfère aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et aux arts du spectacle vivant (danse, théâtre, arts du cirque, marionnettes, etc.). L’école maternelle joue un rôle décisif pour l’accès de tous les enfants à ces univers artistiques ; elle constitue la première étape du parcours d’éducation artistique et culturelle que chacun accomplit durant ses scolarités primaire et secondaire et qui vise l’acquisition d’une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs.\nLes enfants doivent avoir des occasions fréquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des situations aux objectifs diversifiés. Ils explorent librement, laissent des traces spontanées avec les outils qu’ils choisissent ou que l’enseignant leur propose, dans des espaces et des moments dédiés à ces activités. Ils font des essais que les enseignants accueillent positivement. Ils découvrent des matériaux qui suscitent l’exploration de possibilités nouvelles, s’adaptent à une contrainte matérielle. Tout au long du cycle, ils s’intéressent aux effets produits, aux résultats d’actions et situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu’ils avaient.\nDécouvrir différentes formes d’expression artistique\nDes rencontres avec différentes formes d’expression artistique sont organisées régulièrement ; dans la classe, les enfants sont confrontés à des œuvres sous forme de reproductions, d’enregistrements, de films ou de captations vidéo. La familiarisation avec une dizaine d’œuvres de différentes époques dans différents champs artistiques sur l’ensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer à construire des connaissances qui seront stabilisées ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de référence. Autant que possible, les enfants sont initiés à la fréquentation d’espaces d’expositions, de salles de cinéma et de spectacles vivants afin qu’ils en comprennent la fonction artistique et sociale et découvrent le plaisir d’être spectateur.\nLes enfants apprennent à mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments, leurs impressions, et peu à peu, à exprimer leurs intentions et évoquer leurs réalisations comme celles des autres. L’enseignant les incite à être précis pour comparer, différencier leurs points de vue et ceux des autres, émettre des questionnements ; il les invite à expliciter leurs choix, à formuler ce à quoi ils pensent et à justifier ce qui présente à leurs yeux un intérêt.\nLes enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports nécessaires. L’enseignant suscite l’expérimentation de différents outils, du crayon à la palette graphique, et favorise les temps d’échange pour comparer les effets produits. Il permet aux enfants d’identifier les réponses apportées par des plasticiens, des illustrateurs d’albums, à des problèmes qu’ils se sont posés. Il propose des consignes ouvertes qui incitent à la diversité des productions puis à la mutualisation des productions individuelles ; les échanges sur les différentes représentations d’un même objet enrichissent les pratiques et aident à dépasser les stéréotypes.\nLes ébauches ou les premiers dessins sont conservés pour favoriser des comparaisons dans la durée et aider chaque enfant à percevoir ses progrès ; ils peuvent faire l’objet de reprises ou de prolongements.\nS’exercer au graphisme décoratif\nTout au long du cycle, les enfants rencontrent des graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et d’époques variées. Ils constituent des répertoires d’images, de motifs divers où ils puisent pour apprendre à reproduire, assembler, organiser, enchaîner à des fins créatives, mais aussi transformer et inventer dans des compositions. L’activité graphique conduite par l’enseignant entraîne à l’exécution de tracés volontaires, à une observation fine et à la discrimination des formes, développe la coordination entre l’œil et la main ainsi qu’une habileté gestuelle diversifiée et adaptée. Ces acquisitions faciliteront la maîtrise des tracés de l’écriture.\nPour réaliser différentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits à s’intéresser à la couleur, aux formes et aux volumes.\nLe travail de la couleur s’effectue de manière variée avec les mélanges (à partir des couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les juxtapositions, l’utilisation d’images et de moyens différents (craies, encre, peinture, pigments naturels…). Ces expériences s’accompagnent de l’acquisition d’un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir...) ou les effets produits (épais, opaque, transparent...).\nLe travail en volume permet aux enfants d’appréhender des matériaux très différents (argile, bois, béton cellulaire, carton, papier, etc.) ; une consigne présentée comme problème à résoudre transforme la représentation habituelle du matériau utilisé. Ce travail favorise la représentation du monde en trois dimensions, la recherche de l’équilibre et de la verticalité.\nLes enfants apprennent peu à peu à caractériser les différentes images, fixes ou animées, et leurs fonctions, et à distinguer le réel de sa représentation, afin d’avoir à terme un regard critique sur la multitude d’images auxquelles ils sont confrontés depuis leur plus jeune âge.\nL’observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec la pratique régulière de productions plastiques et d’échanges.\nL’objectif de l’école maternelle est d’enrichir les possibilités de création et l’imaginaire musical, personnel et collectif, des enfants, en les confrontant à la diversité des univers musicaux. Les activités d’écoute et de production sont interdépendantes et participent d’une même dynamique.\nPar les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future voix d’adulte, parlée et chantée. L’école maternelle propose des situations qui leur permettent progressivement d’en découvrir la richesse, les incitent à dépasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris, respirations, bruits, imitations d’animaux ou d’éléments sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur...).\nLes enfants apprennent à chanter en chœur avec des pairs ; l’enseignant prend garde à ne pas réunir un trop grand nombre d’enfants afin de pouvoir travailler sur la précision du chant, de la mélodie, du rythme et des effets musicaux. Les enfants acquièrent un répertoire de comptines et de chansons adapté à leur âge, qui s’enrichit au cours de leur scolarité. L’enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition orale enfantine et dans le répertoire d’auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilégie les comptines et les chants composés de phrases musicales courtes, à structure simple, adaptées aux possibilités vocales des enfants (étendue restreinte, absence de trop grandes difficultés mélodiques et rythmiques). Il peut ensuite faire appel à des chants un peu plus complexes, notamment sur le plan rythmique.\nLes activités mettant en jeu des instruments et les sonorités du corps participent au plaisir de la découverte de sources sonores variées et sont liées à l’évolution des possibilités gestuelles des enfants. Des activités d’exploration mobilisent les percussions corporelles, des objets divers parfois empruntés à la vie quotidienne, des instruments de percussion... Elles permettent progressivement aux enfants de maîtriser leurs gestes afin d’en contrôler les effets. L’utilisation comparée d’instruments simples conduit les enfants à apprécier les effets produits de manière à regrouper les instruments dans des familles (ceux que l’on frappe, que l’on secoue, que l’on frotte, dans lesquels on souffle...).\nLes activités d’écoute visent prioritairement à développer la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditive. Elles posent aussi les bases de premières références culturelles et favorisent le développement de l’imaginaire. Elles sont constitutives des séances consacrées au chant et aux productions sonores avec des instruments. Les activités d’écoute peuvent faire l’objet de temps spécifiques ritualisés, évolutifs dans leur durée, au cours desquels les enfants découvrent des environnements sonores et des extraits d’œuvres musicales appartenant à différents styles, cultures et époques, choisies par l’enseignant. L’enseignant privilégie dans un premier temps des extraits caractérisés par des contrastes forts (intensité sonore forte ou faible, tempo lent/rapide, sons graves/aigus, timbres de voix ou d’instruments...) pour ensuite travailler à partir d’œuvres dont les contrastes sont moins marqués. Les consignes qu’il donne orientent l’attention des enfants de façon à ce qu’ils apprennent à écouter de plus en plus finement.\nLes activités artistiques relevant des arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, théâtre, marionnettes…) sont caractérisées par la mise en jeu du corps et suscitent chez l’enfant de nouvelles sensations et émotions. Elles mobilisent et enrichissent son imaginaire en transformant ses façons usuelles d’agir et de se déplacer, en développant un usage du corps éloigné des modalités quotidiennes et fonctionnelles. Une pratique de ces activités artistiques adaptée aux jeunes enfants leur permet de mettre ainsi en jeu et en scène une expression poétique du mouvement, d’ouvrir leur regard sur les modes d’expression des autres, sur la manière dont ceux-ci traduisent différemment leur ressenti.\nAu fil des séances, l’enseignant leur propose d’imiter, d’inventer, d’assembler des propositions personnelles ou partagées. Il les amène à s’approprier progressivement un espace scénique pour s’inscrire dans une production collective. Il les aide à entrer en relation avec les autres, que ce soit lors de rituels de début ou de fin de séance, lors de compositions instantanées au cours desquelles ils improvisent, ou lors d’un moment de production construit avec l’aide d’un adulte et que les enfants mémorisent. Grâce aux temps d’observation et d’échanges avec les autres, les enfants deviennent progressivement des spectateurs actifs et attentifs.\n3.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle\nPratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant.\nRéaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphismes nouveaux.\nRéaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés.\nLa construction du nombre s’appuie sur la notion de quantité, sa codification orale et écrite, l’acquisition de la suite orale des nombres et l’usage du dénombrement. Chez les jeunes enfants, ces apprentissages se développent en parallèle avant de pouvoir se coordonner : l’enfant peut, par exemple, savoir réciter assez loin la comptine numérique sans savoir l’utiliser pour dénombrer une collection.\nDans l’apprentissage du nombre à l’école maternelle, il convient de faire construire le nombre pour exprimer les quantités, de stabiliser la connaissance des petits nombres et d’utiliser le nombre comme mémoire de la position. L’enseignant favorise le développement très progressif de chacune de ces dimensions pour contribuer à la construction de la notion de nombre. Cette construction ne saurait se confondre avec celle de la numération et des opérations qui relèvent des apprentissages de l’école élémentaire.\nComprendre la notion de quantité implique pour l’enfant de concevoir que la quantité n’est pas la caractéristique d’un objet mais d’une collection d’objets (l’enfant doit également comprendre que le nombre sert à mémoriser la quantité). L’enfant fait d’abord appel à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup). Progressivement, il passe de l’apparence des collections à la prise en compte des quantités. La comparaison des collections et la production d’une collection de même cardinal qu’une autre sont des activités essentielles pour l’apprentissage du nombre. Le nombre en tant qu’outil de mesure de la quantité est stabilisé quand l’enfant peut l’associer à une collection, quelle qu’en soit la nature, la taille des éléments et l’espace occupé : cinq permet indistinctement de désigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq éléphants.\nLes trois années de l’école maternelle sont nécessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser ces connaissances en veillant à ce que les nombres travaillés soient composés et décomposés. La maîtrise de la décomposition des nombres est une condition nécessaire à la construction du nombre.\nAu cycle 1, la construction des quantités jusqu’à dix est essentielle. Cela n’exclut pas le travail de comparaison sur de grandes collections. La stabilisation de la notion de quantité, par exemple trois, est la capacité à donner, montrer, évaluer ou prendre un, deux ou trois et à composer et décomposer deux et trois. Entre deux et quatre ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu’à cinq) demande des activités nombreuses et variées portant sur la décomposition et recomposition des petites quantités (trois c’est deux et encore un ; un et encore deux ; quatre c’est deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois), la reconnaissance et l’observation des constellations du dé, la reconnaissance et l’expression d’une quantité avec les doigts de la main, la correspondance terme à terme avec une collection de cardinal connu.\nL’itération de l’unité (trois c’est deux et encore un) se construit progressivement, et pour chaque nombre. Après quatre ans, les activités de décomposition et recomposition s’exercent sur des quantités jusqu’à dix.\nLe nombre permet également de conserver la mémoire du rang d’un élément dans une collection organisée. Pour garder en mémoire le rang et la position des objets (troisième perle, cinquième cerceau), les enfants doivent définir un sens de lecture, un sens de parcours, c’est-à-dire donner un ordre. Cet usage du nombre s’appuie à l’oral sur la connaissance de la comptine numérique et à l’écrit sur celle de l’écriture chiffrée.\nPour que la suite orale des mots-nombres soit disponible en tant que ressource pour dénombrer, il faut qu’elle soit stable, ordonnée, segmentée et suffisamment longue. Elle doit être travaillée pour elle-même et constituer un réservoir de mots ordonnés. La connaissance de la suite orale des noms des nombres ne constitue pas l’apprentissage du nombre mais y contribue.\nAvant quatre ans, les premiers éléments de la suite numérique peuvent être mis en place jusqu’à cinq ou six puis progressivement étendus jusqu’à trente en fin de grande section. L’apprentissage des comptines numériques favorise notamment la mémorisation de la suite des nombres, la segmentation des mots-nombres en unités linguistiques ; ces acquis permettent de repérer les nombres qui sont avant et après, le suivant et le précédent d’un nombre, de prendre conscience du lien entre l’augmentation ou la diminution d’un élément d’une collection.\nParallèlement, les enfants rencontrent les nombres écrits notamment dans des activités occasionnelles de la vie de la classe, dans des jeux et au travers d’un premier usage du calendrier. Les premières écritures des nombres ne doivent pas être introduites précocement mais progressivement, à partir des besoins de communication dans la résolution de situations concrètes. L’apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres. La progression de la capacité de lecture et d’écriture des nombres s’organise sur le cycle, notamment à partir de quatre ans. Le code écrit institutionnel est l’ultime étape de l’apprentissage qui se poursuit au cycle 2.\nLes activités de dénombrement doivent éviter le comptage-numérotage et faire apparaitre, lors de l’énumération de la collection, que chacun des noms de nombres désigne la quantité qui vient d’être formée (l’enfant doit comprendre que montrer trois doigts, ce n’est pas la même chose que montrer le troisième doigt de la main). Ultérieurement, au-delà de cinq, la même attention doit être portée à l’élaboration progressive des quantités et de leurs relations aux nombres sous les différents codes. Les enfants doivent comprendre que toute quantité s’obtient en ajoutant un à la quantité précédente (ou en enlevant un à la quantité supérieure) et que sa dénomination s’obtient en avançant de un dans la suite des noms de nombres ou de leur écriture avec des chiffres.\nPour dénombrer une collection d’objets, l’enfant doit être capable de synchroniser la récitation de la suite des mots-nombres avec le pointage des objets à dénombrer. Cette capacité doit être enseignée selon différentes modalités en faisant varier la nature des collections et leur organisation spatiale car les stratégies ne sont pas les mêmes selon que les objets sont déplaçables ou non (mettre dans une boîte, poser sur une autre table), et selon leur disposition (collection organisée dans l’espace ou non, collection organisée-alignée sur une feuille ou pas).\nParler des nombres à l’aide de leur décomposition.\nTrès tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carré, triangle...) et des grandeurs (longueur, contenance, masse, aire…). À l’école maternelle, ils construisent des connaissances et des repères sur quelques formes et grandeurs. L’approche des formes planes, des objets de l’espace, des grandeurs, se fait par la manipulation et la coordination d’actions sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage : il permet de décrire ces objets et ces actions et favorise l’identification de premières caractéristiques descriptives. Ces connaissances qui resteront limitées constituent une première approche de la géométrie et de la mesure qui seront enseignées aux cycles 2 et 3.\nTrès tôt, les enfants regroupent les objets, soit en fonction de leur aspect, soit en fonction de leur utilisation familière ou de leurs effets. À l’école, ils sont incités à « mettre ensemble ce qui va ensemble » pour comprendre que tout objet peut appartenir à plusieurs catégories et que certains objets ne peuvent pas appartenir à celles-ci.\nPar des observations, des comparaisons, des tris, les enfants sont amenés à mieux distinguer différents types de critères : forme, longueur, masse, contenance essentiellement. Ils apprennent progressivement à reconnaître, distinguer des solides puis des formes planes. Ils commencent à appréhender la notion d’alignement qu’ils peuvent aussi expérimenter dans les séances d’activités physiques. L’enseignant est attentif au fait que l’appréhension des formes planes est plus abstraite que celle des solides et que certains termes prêtent à confusion (carré/cube). L’enseignant utilise un vocabulaire précis (cube, boule, pyramide, cylindre, carré, rectangle, triangle, cercle ou disque (à préférer à « rond ») que les enfants sont entraînés ainsi à comprendre d’abord puis à utiliser à bon escient, mais la manipulation du vocabulaire mathématique n’est pas un objectif de l’école maternelle.\nPar ailleurs, dès la petite section, les enfants sont invités à organiser des suites d’objets en fonction de critères de formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposés sont simples. Dans les années suivantes, progressivement, ils sont amenés à reconnaître un rythme dans une suite organisée et à continuer cette suite, à inventer des « rythmes » de plus en plus compliqués, à compléter des manques dans une suite organisée.\n4.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle\nDès leur naissance, par leurs activités exploratoires, les enfants perçoivent intuitivement certaines dimensions spatiales et temporelles de leur environnement immédiat. Ces perceptions leur permettent d’acquérir, au sein de leurs milieux de vie, une première série de repères, de développer des attentes et des souvenirs d’un passé récent. Ces connaissances demeurent toutefois implicites et limitées. L’un des objectifs de l’école maternelle est précisément de les amener progressivement à considérer le temps et l’espace comme des dimensions relativement indépendantes des activités en cours, et à commencer à les traiter comme telles. Elle cherche également à les amener à dépasser peu à peu leur propre point de vue et à adopter celui d’autrui.\nL’école maternelle vise la construction de repères temporels et la sensibilisation aux durées : temps court (celui d’une activité avec son avant et son après, journée) et temps long (succession des jours dans la semaine et le mois, succession des saisons). L’appréhension du temps très long (temps historique) est plus difficile notamment en ce qui concerne la distinction entre passé proche et passé lointain.\nL’expérience de l’espace porte sur l’acquisition de connaissances liées aux déplacements, aux distances et aux repères spatiaux élaborés par les enfants au cours de leurs activités. L’enseignant crée les conditions d’une accumulation d’expériences assorties de prises de repères sur l’espace en permettant aux enfants de l’explorer, de le parcourir, d’observer les positions d’éléments fixes ou mobiles, les déplacements de leurs pairs, d’anticiper progressivement leurs propres itinéraires au travers d’échanges langagiers. L’enseignant favorise ainsi l’organisation de repères que chacun élabore, par l’action et par le langage, à partir de son propre corps afin d’en construire progressivement une image orientée.\nPar l’utilisation et la production de représentations diverses (photos, maquettes, dessins, plans…) et également par les échanges langagiers avec leurs camarades et les adultes, les enfants apprennent à restituer leurs déplacements et à en effectuer à partir de consignes orales comprises et mémorisées. Ils établissent alors les relations entre leurs déplacements et les représentations de ceux-ci. Le passage aux représentations planes par le biais du dessin les amène à commencer à mettre intuitivement en relation des perceptions en trois dimensions et des codages en deux dimensions faisant appel à certaines formes géométriques (rectangles, carrés, triangles, cercles). Ces mises en relations seront plus précisément étudiées à l’école élémentaire, mais elles peuvent déjà être utilisées pour coder des déplacements ou des représentations spatiales. De plus, les dessins, comme les textes présentés sur des pages ou les productions graphiques, initient les enfants à se repérer et à s’orienter dans un espace à deux dimensions, celui de la page mais aussi celui des cahiers et des livres.\nL’enseignant conduit les enfants de l’observation de l’environnement proche (la classe, l’école, le quartier...) à la découverte d’espaces moins familiers (campagne, ville, mer, montagne...). L’observation des constructions humaines (maisons, commerces, monuments, routes, ponts...) relève du même cheminement. Pour les plus grands, une première approche du paysage comme milieu marqué par l’activité humaine devient possible. Ces situations sont autant d’occasions de se questionner, de produire des images (l’appareil photographique numérique est un auxiliaire pertinent), de rechercher des informations, grâce à la médiation du maître, dans des documentaires, sur des sites Internet. Cette exploration des milieux permet aussi une initiation concrète à une attitude responsable (respect des lieux, de la vie, connaissance de l’impact de certains comportements sur l’environnement…).\nÀ partir des expériences vécues à l’école et en dehors de celle-ci par les enfants de la classe et des occasions qu’il provoque, l’enseignant favorise également une première découverte de pays et de cultures pour les ouvrir à la diversité du monde. Cette découverte peut se faire en lien avec une première sensibilisation à la pluralité des langues.\n5.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle\nL’enseignant conduit les enfants à observer les différentes manifestations de la vie animale et végétale. Ils découvrent le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort en assurant les soins nécessaires aux élevages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment ou regroupent des animaux en fonction de leurs caractéristiques (poils, plumes, écailles…), de leurs modes de déplacements (marche, reptation, vol, nage…), de leurs milieux de vie, etc.\nÀ travers les activités physiques vécues à l’école, les enfants apprennent à mieux connaître et maîtriser leur corps. Ils comprennent qu’il leur appartient, qu’ils doivent en prendre soin pour se maintenir en forme et favoriser leur bien-être. Ils apprennent à identifier, désigner et nommer les différentes parties du corps. Cette éducation à la santé vise l’acquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs à une hygiène de vie saine. Elle intègre une première approche des questions nutritionnelles qui peut être liée à une éducation au goût.\nLes enfants enrichissent et développent leurs aptitudes sensorielles, s’en servent pour distinguer des réalités différentes selon leurs caractéristiques olfactives, gustatives, tactiles, auditives et visuelles. Chez les plus grands, il s’agit de comparer, classer ou ordonner ces réalités, les décrire grâce au langage, les catégoriser.\nEnfin, les questions de la protection du vivant et de son environnement sont abordées dans le cadre d’une découverte de différents milieux, par une initiation concrète à une attitude responsable.\nUne première appréhension du concept de matière est favorisée par l’action directe sur les matériaux dès la petite section. Les enfants s’exercent régulièrement à des actions variées (transvaser, malaxer, mélanger, transporter, modeler, tailler, couper, morceler, assembler, transformer). Tout au long du cycle, ils découvrent les effets de leurs actions et ils utilisent quelques matières ou matériaux naturels (l’eau, le bois, la terre, le sable, l’air…) ou fabriqués par l’homme (le papier, le carton, la semoule, le tissu…).\nLes activités qui conduisent à des mélanges, des dissolutions, des transformations mécaniques ou sous l’effet de la chaleur ou du froid permettent progressivement d’approcher quelques propriétés de ces matières et matériaux, quelques aspects de leurs transformations possibles. Elles sont l’occasion de discussions entre enfants et avec l’enseignant, et permettent de classer, désigner et définir leurs qualités en acquérant le vocabulaire approprié.\nL’utilisation d’instruments, d’objets variés, d’outils conduit les enfants à développer une série d’habiletés, à manipuler et à découvrir leurs usages. De la petite à la grande section, les enfants apprennent à relier une action ou le choix d’un outil à l’effet qu’ils veulent obtenir : coller, enfiler, assembler, actionner, boutonner, découper, équilibrer, tenir un outil scripteur, plier, utiliser un gabarit, manipuler une souris d’ordinateur, agir sur une tablette numérique... Toutes ces actions se complexifient au long du cycle. Pour atteindre l’objectif qui leur est fixé ou celui qu’ils se donnent, les enfants apprennent à intégrer progressivement la chronologie des tâches requises et à ordonner une suite d’actions ; en grande section, ils sont capables d’utiliser un mode d’emploi ou une fiche de construction illustrés.\nLes montages et démontages dans le cadre des jeux de construction et de la réalisation de maquettes, la fabrication d’objets contribuent à une première découverte du monde technique.\nLes utilisations multiples d’instruments et d’objets sont l’occasion de constater des phénomènes physiques, notamment en utilisant des instruments d’optique simples (les loupes notamment) ou en agissant avec des ressorts, des aimants, des poulies, des engrenages, des plans inclinés… Les enfants ont besoin d’agir de nombreuses fois pour constater des régularités qui sont les manifestations des phénomènes physiques qu’ils étudieront beaucoup plus tard (la gravité, l’attraction entre deux pôles aimantés, les effets de la lumière, etc.).\nTout au long du cycle, les enfants prennent conscience des risques liés à l’usage des objets, notamment dans le cadre de la prévention des accidents domestiques.\nDès leur plus jeune âge, les enfants sont en contact avec les nouvelles technologies. Le rôle de l’école est de leur donner des repères pour en comprendre l’utilité et commencer à les utiliser de manière adaptée (tablette numérique, ordinateur, appareil photo numérique…). Des recherches ciblées, via le réseau Internet, sont effectuées et commentées par l’enseignant.\nDes projets de classe ou d’école induisant des relations avec d’autres enfants favorisent des expériences de communication à distance. L’enseignant évoque avec les enfants l’idée d’un monde en réseau qui peut permettre de parler à d’autres personnes parfois très éloignées.\n5.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle\nPrendre en compte les risques de l’environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques).\nLes documents d’accompagnements des nouveaux programmes de maternelle - Septembre 2015\nDes documents très riches viennent d’être publiés pour accompagner les nouveaux programmes de maternelle. Vous pouvez les consulter ICI Ces ressources d’accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme, des outils scientifiques et didactiques, des vidéos de situations de classe, et des supports pour organiser la progressivité des apprentissages sur 6 thèmes. Ces ressources ont été élaborées par des groupes d’experts, en partenariat avec l’inspection générale de l’Éducation (...)\nNouveaux programmes 2015 - Juin 2015\nLes nouveaux programmes de l’école maternelle 2015.\nLes nouveaux programmes par compétences - Juin 2015\nRécapitulatif des compétences par domaine d’apprentissage


Bandja – Oboso News\nAccueil Tag Archives: Bandja\nTag Archives: Bandja\nLe Mindel, le Minsanté, le Minader, le Mintp, le Mnee, le Minbase sont les principaux pourvoyeurs des projets retenus pour réalisation. La localité de Babouantou dans le département du Haut-Nkam et arrondissement de Bandja verra, selon toute vraisemblance, ses problèmes en matière d’adduction en eau potable réduit ou totalement résorbé au cours de l’année prochaine. En effet, sur la liste …\nToinie Rönnholm et Elie Kamga sont les donateurs et principaux dirigeants de Cap zone rural. Ils pensent que booster la performance scolaire des enfants contribue au développement de la localité. Directeur à l’école publique du centre I à Bandja, Thomas Ninla, semble aux anges ce mardi 30 octobre 2018. « Je salue ce geste de l’association cap zone rural. Ses dirigeants viennent …


LES RAPIDES S’INCLINENT 4-2 DEVANT YARMOUTH | Grand Falls Rapids\nLES RAPIDES S’INCLINENT 4-2 DEVANT YARMOUTH\nGRAND-SAULT – Reilly Mayne a marqué deux fois et les Mariners de Yarmouth ont disposé des Rapides au compte de 4-2 vendredi soir lors d’un match disputé au Centre E.&P. Sénéchal de Grand-Sault.\nLes Mariners avaient réussi à prendre les devants 2-0 après vingt minutes de jeu avec deux buts enregistrés en seulement 23 secondes d’intervalle.\nLes Rapides ont réussi à réduire l’écart en deuxième par l’entremise de Dominic Leblanc, un but marqué en infériorité numérique. Yarmouth a toutefois ajouté deux filets sans riposte pour s’assurer de la victoire.\nPour les Rapides, il s’agissait d’un 7e revers cette saison en 11 parties, mais ce qui est encore plus couteux, c’est que cette défaite rétrograde l’équipe au 6e rang de sa division puisque les Timberwolves de Miramichi ont réussi à obtenir un point au classement vendredi soir.\nAprès avoir connu des ennuis en première période à générer une attaque soutenue, les Rapides ont disputé les deux périodes subséquentes avec beaucoup plus d’énergie, tout en démontrant plus d’agressivité lors de leurs sorties de zone. Yarmouth a toutefois été la formation la plus opportuniste lors de cette rencontre.\nLes Mariners ont dominé le temps de possession de la rondelle en première période et ont obtenu de loin les meilleures chances de marquer. Les visiteurs ont également appliqué beaucoup de pression auprès du porteur de la rondelle, laissant peu de chances aux joueurs des Rapides de manœuvrer à leur guise et à effectuer des sorties de zone.\nLes Mariners ont pris les devants à 8 :27 lors d’une supériorité numérique. Après une mise en jeu remporté en territoire adverse, Reilly Mayne a dirigé un tir rapide qui a trompé la vigilance du gardien Gio DiMattia. Puis seulement 23 secondes plus tard, Yarmouth a doublé son avance lorsque Nolan MacDonald s’est amené en territoire des Rapides, dirigeant un tir qui a battu le gardien dans la partie supérieure du filet.\nLes Rapides sont sortis plus forts en deuxième période et ils sont parvenus à contrôler davantage le jeu en zone adverse. Toutefois, ils ont dû passer un total de 8 minutes au banc des pénalités, ce qui fut difficile à maintenir un rythme constant sur le plan offensif. C’est tout de même avec un homme en moins que Grand-Sault a réussi à inscrire un premier but au tableau. Après avoir récupéré une rondelle libre tout près de sa propre ligne bleue, Dominic Leblanc est parvenu à se défaire d’un opposant pour se retrouver seul devant le gardien des Mariners, AJ Chiara, qu’il a battu avec un tir précis du côté du bâton. Pour Leblanc, il s’agissait d’un 8e but avec les Rapides cette saison.\nYarmouth a cependant repris une avance de deux buts à 11 :31 lorsque Mitchell Wagner a été laissé seul devant le filet de DiMattia, le déjouant d’un tir du revers.\nChaque équipe a dirigé 8 lancers au filet lors du deuxième vingt.\nEncore une fois, les Rapides ont obtenu une bonne troisième période au niveau de l’attaque, mais ce qui fut encore mieux cette fois-ci, c’est qu’ils ont su éviter le banc des pénalités. Ils ont même dominé le troisième engagement au chapitre des tirs au but, 11-7.\nLes Mariners ont cependant fermé la porte aux Rapides, parvenant même à écouler deux pénalités mineures.\nReilly Mayne a profité d’un revirement à la ligne bleue des Rapides pour inscrire son deuxième but du match et son 12e de la campagne à 14 :47. Le pointage était alors de 4-1 en faveur des Mariners.\nÀ son retour d’une blessure, Alexis Cournoyer a disputé un excellent match du côté des Rapides. Il a d’ailleurs été récompensé pour ses efforts en enfilant son premier but de la saison avec moins de deux minutes à écouler en troisième, battant le gardien après effectué une brillante feinte devant le filet. C’était trop peu trop tard cependant pour les Rapides qui voyaient leur séquence de deux victoires s’arrêter à deux.\nLe chiffre final des tirs au but était de 27-26 en faveur des Rapides.\nLa troupe de Nick Tremere complètera dimanche après-midi un séjour de quatre parties à domicile en recevant la visite des Timberwolves de Miramichi à compter de 15h00 au Centre E.&P. Sénéchal.\n*Le jeu de puissance des Rapides, classé au dernier rang de leur division, n’a obtenu aucun but en 4 opportunités vendredi soir. Grand-Sault s’est toutefois bien défendu à court d’un homme, ne permettant qu’un filet à leurs adversaires en avantage numérique, et ce, en 6 opportunités.\n*Reilly Mayne (2b) a été le seul joueur des deux côtés à récolter 2 points à sa fiche lors de cette rencontre.\n*Quelques joueurs se retrouvent encore sur la liste des blessés du côté des Rapides, soit Evan Jackson, Tommy Bouchard et Kyle Foreman.\n*Les trois étoiles de la partie : 1- Reilly Mayne (YAR); 2- Logan Danis (YAR); 3- Dominic Leblanc (GFR)\n*Assistance au match: 536 spectateurs\n8:27 YAR Reilly Mayne (11) ASST: Kurtis Lang (8) (AN)\n8:50 YAR Nolan MacDonald (1) ASST: Jonathan Park (2)\n3:21 GFR Dominic Leblanc (8) ASST: Aucun (DN)\n11:31 YAR Mitchell Wagner (2) ASST: Ben Roode (7), Alfred Rotiroti (5)\n14:47 YAR Reilly Mayne (12) ASST: Sam Gillis (14)\n18:50 GFR Alexis Cournoyer (1) ASST: Drew Johnston (1), Spencer Desveaux (1)\nPrevious PostLES RAPIDES ÉCHANGENT LE GARDIEN DE BUT NOLAN BOYDNext PostLES RAPIDES L’EMPORTENT 6-5 FACE AUX TIMBERWOLVES


Les astuces de chauffage réduisant la consommation énergétique\nLes bons conseils chauffage pour faire baisser votre facture énergétique\nQue vous habitiez une grande maison ou un petit appartement, les dépenses énergétiques représentent une grande partie de votre budget. Pour réduire le montant de vos factures, il est important de bien maîtriser la consommation de votre chauffage. Une étude récente de la Commission de régulation de l'énergie (CRE) estime qu'un foyer français consomme en moyenne 11 620 kWh de gaz naturel par an uniquement pour se chauffer(1).\nBien entendu, ce chiffre est susceptible de varier en fonction de plusieurs critères, en premier lieu desquels le nombre de personnes résidant dans le logement, leurs habitudes de consommation, la surface à chauffer et la qualité de l'isolation thermique. Dans tous les cas, sachez qu'il est tout à fait possible d'optimiser votre consommation de gaz naturel sans nuire à son confort thermique. Le secret ? L'adoption d'éco-gestes, voire l'installation d'équipements énergétiques plus performants. Voici nos astuces chauffage en hiver.\nAstuces pour réduire votre consommation de gaz naturel : adoptez les bons réflexes\nTrès facilement compréhensibles, les éco-gestes participent à réduire le montant de votre facture mais aussi l'impact de votre consommation sur l'environnement.\nÉviter de faire rentrer le froid\nLa logique est implacable : moins l'air froid pénétrera chez vous, moins votre système de chauffage aura à travailler pour réguler la température des différentes pièces de votre logement. Ces petites astuces de chauffage pour l'hiver vous permettront de réduire votre consommation en gaz naturel.\nAfin de consommer moins, une des meilleures astuces pour le chauffage de votre maison consiste à mieux isoler les ouvertures. Les fenêtres sont des passages privilégiés pour les infiltrations d'air froid. En période de chauffe, n'oubliez pas de bien fermer vos volets dès que la nuit tombe ou lorsque vous vous absentez de votre logement. Cela permettra de créer une couche d'air peu renouvelée qui jouera le rôle d'isolant thermique naturel. D'un point de vue général, sachez que les fenêtres à volets roulants empêchent mieux l'air frais de pénétrer que les volets à battants.\nVous avez également la possibilité d'installer des rideaux épais du côté intérieur de vos fenêtres. N'hésitez pas à vérifier l'état du joint situé entre le battant et le dormant de la fenêtre. Une jointure vétuste favorise grandement l'infiltration d'air.\nPortez maintenant votre attention au niveau des portes, notamment celles qui donnent directement sur l'extérieur ou sur une pièce non chauffée. Pour limiter les infiltrations d'air froid, il s'agira simplement de bien les calfeutrer à l'aide de barres coupe-froid. Veillez également à bien fermer les portes séparant deux pièces chauffées à des températures différentes.\nC'est un secret de Polichinelle : un équipement mal entretenu ne fournira pas les mêmes performances que du matériel en parfait état de fonctionnement. Il s'agit dans un premier temps de porter votre attention sur les radiateurs. Tous les émetteurs de chaleur fonctionnent par convection et/ou rayonnement. Pour faciliter les échanges de chaleur, il est essentiel de bien dégager les radiateurs.\nNos conseils : les dépoussiérer régulièrement, ne pas poser d'objet dessus ou les couvrir, ne pas installer de meubles à proximité pouvant faire obstacle à la diffusion de la chaleur. Pensez également à purger vos radiateurs avant la mise en marche de votre système de chauffage.\nBien régler la température du chauffage\nMême sur les chaudières les plus anciennes, il est tout à fait possible de définir sa propre température de chauffage de consigne. Si la sensation de froid est tout à fait subjective, gardez à l'esprit qu'au-delà de 20°C, chaque degré supplémentaire augmente la facture de chauffage de 7%(2).\nPour ne plus avoir à vous soucier de rien et parfaitement maîtriser votre consommation, le mieux est d'opter pour l'installation d'un thermostat d'ambiance. Il vous permet de régler à l'avance le degré de chauffe souhaité dans chaque pièce, en fonction des heures de la journée ou de la nuit. Pour les radiateurs, l'installation de robinets thermostatiques est également vivement recommandée.\nParallèlement, pour lutter contre les fausses impressions de froid, il peut être intéressant de placer des thermomètres dans les différentes pièces de votre logement. Ils vous permettront d'avoir une valeur objective de la température de la pièce et de ne pas remonter le chauffage d'un degré sur une simple impression.\nVous vous demandez quelle température choisir ? L'Ademe (Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie) préconise 19°C dans les pièces à vivre (salon, salle à manger, bureau ) et 16°C dans les chambres à coucher(3). En ce qui concerne l'eau chaude, la température par défaut est généralement réglée à 70°C. La baisser de 5 ou 10 degrés vous fera profiter d'économies substantielles.\nOpter pour une chaudière moins énergivore\nVous désirez améliorer substantiellement les performances énergétiques de votre logement en changeant votre chaudière pour un modèle moins énergivore ? Il s'agit dans un premier temps de bien comprendre les choix qui s'offrent à vous. Il existe aujourd'hui 2 grands types de chaudière fonctionnant au gaz naturel :\nLa chaudière basse température : son fonctionnement est globalement identique à celui d'un modèle traditionnel. La différence majeure repose sur une température inférieure de l'eau de chauffage, 50°C contre 90°C. En chauffant moins l'eau, l'équipement consomme mécaniquement moins de gaz naturel. En contrepartie, une chaudière basse température nécessite d'obtenir une surface d'échange de chaleur plus élevée. L'installation de nouveaux radiateurs ou d'un plancher chauffant va souvent de pair.\nLa chaudière à condensation : elle permet de récupérer les ressources énergétiques contenues dans les fumées émises lors de la combustion du gaz naturel. Avec les autres modèles, cette énergie est tout simplement perdue. La chaudière à condensation consomme environ 20% de moins qu'une chaudière à gaz traditionnelle. La barre des 100% est atteinte : elle produit autant qu'elle consomme.\nUne fois renouvelée, le bon entretien de la chaudière joue ensuite un rôle essentiel dans le maintien des performances énergétiques.\nComment financer les équipements et les travaux qui permettent de faire baisser la facture de chauffage ?\nOutre quelques bons gestes, des travaux d'isolation ou de nouveaux équipements s'avèrent rentables afin de réaliser à terme des économies et d'améliorer votre confort thermique.\nToutes ces astuces de chauffage pour un appartement ou une maison sont éligibles aux différentes aides financières tant qu'elles ont pour objectif de baisser la consommation énergétique. Elles peuvent couvrir l'équipement et les travaux liés à l'isolation (fenêtres, portes, toit, mur...), le système de chauffage (chaudière, thermostat, robinet thermostatique...).\nDans le cadre du dispositif des Certificats d'Économies d'Énergie (CEE) mis en place par la loi Pope, les principaux énergéticiens ont aujourd'hui le devoir d'instaurer une politique de maîtrise des dépenses énergétiques. L'objectif est clair : participer au renouveau du parc immobilier français et limiter l'émission de gaz à effet de serre. Dans le cadre des CEE, la prime Certificats d'économies d'énergie vous permet de profiter d'un coup de pouce financier au moment de l'installation de votre nouvelle chaudière. Contrairement à d'autres dispositifs, cette aide est versée directement après l'achèvement des travaux.\nD'autres dispositifs étatiques permettent de bénéficier d'un coup de pouce financier supplémentaire : l'éco-prêt à taux zéro, la TVA réduite à 5,5 %, MaPrimeRénov'. Les deux premières aides citées sont cumulables avec les CEE.


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