Get the Social Edge Kickstart Expla... by Des Walsh 1354 views\nLTM NCSLMA by amorris2 388 views\nCinematography by Noor Sharif by NoorS1996 1350 views\nHow to Increase Registrations and R... by Hobsons 832 views\nCinematography lighting and depth by Matthew Hartman 6970 views\n1. LES SIGNES ET MANIFESTATIONSD’APPARTENANCE RELIGIEUSE DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES Rapport à monsieur le ministre de l’éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche Juin 2004 n° 2004-115\n2. 1 Ministère de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur et de la recherche Inspection générale de l’éducation nationale Groupe Etablissements et vie scolaire Les signes et manifestationsd’appartenance religieuse dans les établissements scolaires Rapport présenté par Jean-Pierre Obin Juin 2004\n3. 2Inspecteurs généraux ou chargés de mission ayant procédé aux enquêtes deterrain et collaboré à la rédaction de ce rapport(Les départements visités sont indiqués par leurs codes numériques)Nicole Baldet, en liaison avec Gérard Pourchet : 49, 72Jean-Yves Cerfontaine : 59, 62, 67, 68Jean-Paul Delahaye : 93, 95Jean-Marie Jutant : 30, 47, 64Claude Lambert : 13, 14Gérard Mamou : 28, 78Jean-Pierre Obin : 07, 13, 26, 971, 972Claude Roiron : 91, 92Martine Storti : 60, 94\n4. 3SOMMAIRE PagesPrésentation de l’étude Hypothèses de départ et objet de l’étude 4 Méthodes de travail 5 Diversité des situations observées 6 Permanence de certains éléments 7Première partie : les quartiers et leurs évolutions Les évolutions sociales 9 Les évolutions religieuses 10 Les régressions de la condition féminine 11 L’action des municipalités et des associations 12 Les écoles primaires 13 L’insertion des établissements scolaires 14 La déscolarisation 14Deuxième partie : l’établissement et la vie scolaire Les signes et tenues vestimentaires 15 La nourriture 17 Le calendrier et les fêtes 18 Le prosélytisme 20 Les refus de la mixité et les violences à l’encontre des filles 21 L’antisémitisme et le racisme 22 Les contestations politico-religieuses 23Troisième partie : l’enseignement et la pédagogie L’éducation physique et sportive 24 Les lettres et la philosophie 25 L’histoire, la géographie et l’éducation civique 26 Les mathématiques 27 Les sciences de la vie et de la Terre 27 Les langues vivantes 28 Les disciplines artistiques 28 Les enseignements professionnels 28 Les sorties scolaires 29 Quelques réflexions sur les élèves, les professeurs et les personnels d’encadrement 30Conclusion et propositions Des évolutions inquiétantes qui appellent une réponse d’ensemble 31 Tout faire pour développer la mixité sociale des établissements scolaires 32 Former et aider les professeurs à répondre aux contestations de l’enseignement 32 Piloter plus fermement à tous les niveaux 33Annexes 35\n5. 4Présentation de l’étudeL’idée de cette étude a émergé au printemps de 2003, à un moment où le débat médiatique etpolitique sur la laïcité ne s’était pas encore cristallisé autour de la question des signesreligieux à l’école, et principalement du « voile » porté par certaines élèves de confessionmusulmane. Divers témoignages en provenance de travailleurs sociaux, d’enseignants, depersonnels d’éducation, de personnels de direction nous avaient alertés : un phénomènebeaucoup plus large, un mouvement d’une toute autre ampleur semblait affecter notamment laplupart des quartiers populaires, ceux qui sont de plus en plus témoins d’une ségrégation despopulations sur la base de leur origine, et qu’on désigne souvent aujourd’hui, par analogieavec les Etats-Unis, comme les « quartiers ghettos ». Parallèlement, une série de revues etd’ouvrages sortaient en librairie qui, d’une manière ou d’une autre, abordaient le mêmethème, celui de l’évolution de la place du religieux dans la vie sociale et politique, desdiverses conceptions de la laïcité, de la dynamique des différentes confessions et notammentde celle de l’islam dans les pays d’immigration1. Certains traitaient même directement desconséquences de cette dynamique sur la vie des classes et des établissements scolaires.2Hypothèses de départ et objet de l’étudeNos hypothèses de départ étaient donc que les manifestations d’appartenance religieuse,individuelles et collectives, avaient tendance à se multiplier et à se diversifier, avec unerapidité et une dynamique fortes ; que, dans certains quartiers, elles pouvaient affecter tous lesdomaines de la vie personnelle, familiale et sociale ; que les jeunes y étaient particulièrementsensibles, voire qu’ils en étaient l’un des principaux vecteurs ; que l’école enfin étaitimpliquée dans ce mouvement d’ensemble et que les formes qu’il y prenait étaient bien plusdiverses et complexes qu’une certaine émotion médiatique autour du « voile » pouvait lelaisser croire. La problématique présentée aux cabinets des ministres en fin d’année scolaire 2002-2003 fut acceptée peu après la rentrée dans la forme suivante : « Les interrogations semultiplient sur les conditions de mise en œuvre de la laïcité, notamment dans lesétablissements scolaires. Sur un des aspects de ce problème, les signes et manifestationsd’appartenance religieuse, les ‘‘informations’’ les plus contradictoires circulent, y comprisau sein de notre institution. En fait, aucune étude rigoureuse n’est disponible. Il s’agit doncde procéder à un état des lieux objectif de cette question, de sa dynamique et de son évolution,en s’appuyant sur des enquêtes qualitatives opérées par des inspecteurs généraux dans desétablissements situés dans un nombre restreint de départements représentatifs de la diversité1 Guy Coq, Laïcité et République, Le Félin, 2003Bernard Lewis, Que s’est-il passé ? L’Islam, l’Occident et la modernité, Gallimard, 2002Olivier Roy, L’Islam mondialisé, Le Seuil, 2002Antoine Sfeir, Les réseaux d’Allah, Plon, 2001 et Dictionnaire mondial de l’islamisme, Plon, 2002Michèle Tribalat et Jeanne-Hélène Kaltenbach, La République et l’islam, entre crainte et aveuglement,Gallimard, 2002Les nouvelles formes du sentiment religieux : un défi pour la laïcité moderne, L’Harmattan, 2003 (ouvragecollectif)2 Emmanuel Brenner, Les Territoires perdus de la République, Fayard, 2002 Hommes et migrations n°51, 1999 : « La laïcité mode d’emploi » ; avec notamment un article de HanifaChérifi, « Impact de l’islamisme à l’école »\n6. 5du pays. » Cette problématique fut accompagnée d’une définition plus précise de notre objetd’observation : « tout ce qui manifeste publiquement (signes, comportements, déclarations,écrits, actions), individuellement ou collectivement, de la part d’élèves, de personnels ou defamilles, au sein des établissements scolaires, une appartenance religieuse. » Entre-temps le calendrier politique s’était accéléré : rapport de François Baroin auPremier Ministre3, initiative d’une commission parlementaire présidée par le Président del’Assemblée nationale, Jean-Louis Debré4, puis nomination d’une autre commission par lePrésident de la République, placée sous l’autorité du Médiateur de la République, BernardStasi5, enfin mise en chantier d’une loi dès la fin de 2003.6 Chacune de ces initiatives avaitson objet propre et son calendrier ; nous n’avons souhaité ni modifier notre problématique niaccélérer nos travaux, par exigence méthodologique interne comme par souci de ne pasinterférer avec ces initiatives.Méthodes de travailLa méthode retenue a cependant été adaptée pour tenir compte de ce calendrier et éviter de« doublonner » avec ces travaux comme avec ceux menés l’année précédente par lesinspections générales sur le communautarisme. C’est pourquoi dans un premier temps(octobre à décembre 2003), nous avons organisé quelques entretiens avec plusieurs acteurs deces initiatives7, en centrant bien évidemment nos interrogations sur la vie des établissementsscolaires, des élèves et des classes. Cette étape nous a permis de préciser nos hypothèsesrelatives à la diversité et à la prégnance des manifestations d’appartenance religieuse, et deconfirmer notamment que les signes et tenues vestimentaires ne semblaient constituer que« l’arbre qui cache la forêt », pour reprendre l’expression d’un membre de la commissionStasi. Nous avons également pris connaissance dans cette période du contenu des rapportsDebré et Stasi, ainsi que des conclusions qu’en a tirées le Président de la République. Dans un second temps (janvier à mai 2004), nous sommes allés sur le terrain observerquelques dizaines d’établissements scolaires répartis dans une vingtaine de départements :soixante et un collèges, lycées et lycées professionnels publics jugés susceptibles, davantageque d’autres, d’être affectés par des manifestations de la religion. Ces établissements ont étéchoisis par, ou en concertation avec l’inspecteur d’académie directeur des servicesdépartementaux (IA-DSDEN). Ne souhaitant pas aller directement dans les écoles primaires,nous avons à chaque fois demandé à ce dernier de nous préparer une note de synthèse sur lessignes et manifestations d’appartenance religieuse dans le premier degré. Nous avons parfoiseu un entretien avec un ou des inspecteurs de l’éducation nationale responsables decirconscription que l’IA-DSDEN souhaitait nous voir rencontrer8. Il nous est également arrivéd’avoir un entretien avec le recteur, lorsqu’il le souhaitait, ou avec un de ses collaborateurschargé de suivre cette question. Enfin, dans chaque établissement visité, l’inspecteur général a3 François Baroin, Pour une nouvelle laïcité, rapport au Premier Ministre, 20034 Jean-Louis Debré, La question des signes religieux à l’école, rapport de l’Assemblée nationale, 20035 Bernard Stasi, L’application du principe de laïcité dans la République, rapport de la commission de réflexionnommée par le Président de la République, La Documentation française, 20046 La polarisation politique et médiatique qui s’est développée cette année autour du « voile » a eu à cet égard uneffet ambigu : attirer l’attention de l’opinion sur le développement du marquage religieux de la vie scolaire, maisaussi masquer le développement d’autres types, plus inquiétants, de manifestations d’appartenance religieuse7 Liste et guide d’entretien en annexe 18 Protocole de visite dans un département en annexe 2\n7. 6systématiquement rencontré l’équipe de direction, l’équipe de la vie scolaire, un grouped’enseignants en général choisis par le chef d’établissement, ainsi que, chaque fois quepossible, des habitants, responsables sociaux ou élus du quartier d’implantation del’établissement, parfois également un groupe de personnels ATOSS9. Un commentaire méthodologique s’impose ici. Le panel d’établissements visités neconstitue donc en aucun cas un échantillon représentatif des établissements français, ni sur leplan de l’étude ni d’ailleurs sur aucun autre. Tel n’était pas en effet notre choix et tel nepouvait-il être : d’abord parce que l’inspection générale ne dispose pas des moyens et n’a pasvocation à mener des études quantitatives ; ensuite et surtout parce que les phénomènesscolaires comme les phénomènes sociaux ne naissent et ne se développent pas en général demanière uniforme, ils éclosent le plus souvent sur quelque terrain de prédilection, prospèrentdans quelques « niches », avant de diffuser et de s’étendre parfois à l’ensemble du système,comme on a pu le constater par exemple, depuis une quinzaine d’années, avec la violence enmilieu scolaire. Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : lesphénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements. Pour autant, lesétablissements visités constituent sans doute un panel assez représentatif de cette margeparticulièrement active du système éducatif quant à l’objet de notre étude : ce sont le plussouvent des collèges, lycées et lycées professionnels qui recrutent la totalité ou une partiesignificative de leurs élèves dans des quartiers dont la « ghettoïsation » est largemententamée, voire achevée ; ce qui s’y joue, insistons-y, ne peut donc être généralisé. Quant auxdépartements choisis, à dominante urbaine pour certains, rurale pour d’autres, ils sont assezreprésentatifs de la diversité du territoire, tant nous avons pu constater que la relégationspatiale de certaines populations issues de l’immigration n’est pas ou plus l’apanage desbanlieues et des agglomérations, mais affecte aussi nombre de bourgs et de petites villes desdépartements ruraux. Deux grandes tendances opposées se dégagent de nos observations :l’unité et la permanence des formes de manifestation de la religion en milieu scolaire d’unepart, la diversité de la prégnance et de l’acuité du phénomène de l’autre. Commençons parcette dernière.Diversité des situations observéesPlusieurs paramètres peuvent sans doute expliquer cette diversité, cette disparité même dessituations observées, entre des établissements présentant pourtant souvent des caractéristiquescomparables. Le premier est l’histoire du quartier et la rapidité de son évolution sociologique. Quoide commun en effet, par exemple, mis à part les caractéristiques sociales et religieuses desfamilles, entre ce collège d’un gros bourg rural accueillant les enfants et petits-enfantsd’immigrants rifains, hier employés dans le secteur du bâtiment, aujourd’hui ouvriersagricoles et ayant maintenu de forts liens avec le pays natal, et ce collège de centre ville d’unegrande agglomération portuaire, soumis sans cesse à de nouvelles arrivées d’élèves migrantsde provenances très différentes ?9 Protocole de visite dans un établissement en annexe 3\n8. 7 Un deuxième facteur de diversité est l’implantation des lieux de culte et la nature desassociations ou groupes qui les contrôlent. Toujours en guise d’exemple, ici les affiliationsanciennes ont été maintenues avec des associations cultuelles traditionnelles et « modérées »,ailleurs ces organisations ont été concurrencées ou remplacées par l’action de jeunes ou denouveaux venus se réclamant de mouvances plus radicales, et libérées des attaches avec lespays d’origine. Ici un lieu de culte unique, ailleurs une multiplicité que les chefsd’établissement ne savent pas toujours identifier de manière précise.10 Le troisième paramètre de cette diversité paraît bien résider dans l’action municipale,ainsi que dans celle de certaines associations laïques, nationales ou locales. Certains quartiersnous ont été décrits, par des chefs d’établissement et des élus, comme « tombés aux mains »des religieux et des associations qu’ils contrôlent. Dans d’autres, le tissu associatif laïqueancien a survécu, au moins en partie, ou s’est reconstitué dans un contexte de résistance auxaspects les plus prégnants de la mainmise religieuse sur la vie des individus ; les associationsféminines sont parfois en pointe - non sans risque - dans ce combat. Enfin, deux facteurs de diversité proviennent de l’activité propre des personnels del’éducation nationale. Ce sont d’une part la sensibilité, la vigilance et la fermeté de certainschefs d’établissement et d’autre part la capacité de certains responsables académiques àmaintenir la mixité sociale et religieuse du recrutement des établissements en dépit del’évolution de leur quartier d’implantation. Nous développerons bien entendu cet aspect deschoses.Permanence de certains élémentsAu-delà de cette variété réelle, une indéniable unité semble se dégager des nos observations.Plusieurs éléments forts se retrouvent en effet, du nord au sud du pays, dans la plupart desétablissements visités. Le premier est la montée en puissance du phénomène religieux dans les quartiers,notamment chez les jeunes. Le développement des signes et manifestations d’appartenancereligieuse dans les écoles et les établissements scolaires ne semble être que la conséquence, ouplutôt la partie scolairement visible d’une dynamique plus vaste, souvent récente, parfoisbrutale. Cette partie proprement scolaire - celle qui nous intéresse - n’épargne pas le premierdegré, elle touche davantage les collèges que les lycées et concerne en priorité les élèves, ensecond lieu les familles, et accessoirement des personnels. Les appartenances religieuses qui se manifestent sous diverses formes à l’intérieur desétablissements se revendiquent exceptionnellement du christianisme (mais, d’une part il existedes aumôneries dans certains établissements et, d’autre part, un élève sur sept dans le premierdegré et un sur cinq dans le second sont scolarisés dans une école ou un établissement privécatholique), parfois du judaïsme (mais il s’agit en partie d’un mouvement de repli face àl’antisémitisme, et la communauté juive dispose aussi d’établissements privés) et le plussouvent de la religion musulmane. Aucun soupçon d’une quelconque « islamophobie » nepeut être opposé à ce constat, qui s’explique fort bien par ses composantes objectives bienconnues : l’arrivée récente, par immigration, des populations musulmanes ; l’exclusion sociale10 Les fonctionnaires des renseignements généraux sont la référence la plus souvent évoquée par les chefsd’établissement en ce domaine\n9. 8dont une large part est victime du fait du racisme et de la ségrégation devant l’habitat, lesloisirs et l’emploi ; la recherche identitaire des jeunes générations ; la vigueur prosélyte decertains courants religieux ; le poids des événements internationaux. Les manifestations observées en milieu scolaire, individuelles et le plus souventcollectives, revêtent des formes parfois licites (comme la participation au jeûne rituel ou lerefus d’aliments non consacrés, ou encore le marquage vestimentaire des parents), parfoisillicites (comme l’absentéisme sélectif, ou le refus ou la contestation d’activités et de contenusd’enseignement), ou au caractère parfois plus difficile à apprécier (comme certainesrevendications d’adaptation de la vie scolaire ou des contestations politico-religieuses.) Ellesn’en font pas moins partie d’une dynamique d’ensemble dont tout l’intérêt, nous a-t-il semblé,pour une institution - l’éducation nationale - qui n’a pas vocation à la myopie, est d’être saisiedans sa globalité. Notre démarche a donc été, dans les établissements, plus « ethnologique »(observer puis décrire) que normative. D’autant plus - et c’est là le dernier élément général que nous voudrions mentionnerdès cette introduction - que les manifestations d’appartenance religieuse semblent être, à tousles niveaux du système, la classe, l’établissement, l’académie, l’objet d’une sorte derefoulement, ou de déni généralisé de la part de beaucoup de personnels et de responsables :chacun commençant généralement par déclarer qu’il n’y avait pas matière à nous déplacer caril n’y avait rien à observer ou ne se passait rien dans sa classe, son établissement ou sonsecteur de responsabilité. Nos observations ont très souvent contredit ces affirmationsliminaires. A l’issue de nos travaux, il nous semble clair que les informations circulent trèsmal sur cette question à l’intérieur de l’éducation nationale, et qu’en conséquence laconjecture la plus probable est que les observations transcrites dans ce rapport sont sans douteen deçà de la réalité des établissements observés, tant la tendance de nombre de professeurs,de conseillers d’éducation ou de personnels de direction est, en ce domaine, de celer une partde leur réalité professionnelle. *** Le plan choisi pour présenter nos observations cherche à tirer les conséquences desconsidérations ci-dessus : pour tenter de comprendre ce qui se déroule dans la classe, mieuxvaut d’abord savoir ce qui se passe dans l’établissement ; et pour comprendre le changementdes comportements dans ce dernier mieux vaut commencer par connaître les évolutions duquartier où il est implanté. Nous irons donc du général au particulier en trois partiesrespectivement consacrées à la vie du quartier (dans laquelle nous incluons les écolesprimaires, que nous n’avons pas directement observées), puis à l’établissement et à la viescolaire, enfin à l’enseignement et à la classe, avant de conclure par quelques remarques etpropositions.\n10. 9PREMIERE PARTIELes quartiers et leurs évolutionsNous présentons la synthèse, dans cette première partie, des entretiens que nous avonssouhaité avoir dans chaque établissement visité avec de bons connaisseurs du quartier choisispar le chef d’établissement (le plus souvent des parents, des travailleurs sociaux ou des élus.)Leurs témoignages ont toujours été très éclairants pour saisir et comprendre un climat, desévénements, que venaient de nous décrire les professeurs et les autres personnels. Leur intérêtmérite sans aucun doute qu’on consacre une part de ce rapport à leur restitution. La vie d’un établissement est rarement le simple décalque de celle d’un quartier. S’ilnous est arrivé de visiter des établissements gravement perturbés par leur environnementimmédiat, cela est resté l’exception. La vie scolaire garde généralement une autonomie,protectrice pour les élèves comme pour les personnels, par rapport à la vie sociale. Mais, àl’inverse, on ne peut comprendre les comportements des élèves sans savoir de quoi est faiteleur vie familiale et sociale, et sans comprendre que des faits qui peuvent paraître étranges,graves ou intolérables dans l’établissement ne constituent souvent que l’écho affaibli de cequ’ils vivent à l’extérieur. Comme le note le sénateur-maire de Neuilly-Plaisance, communede la Seine-Saint-Denis, dans un récent rapport : « Si tout événement du quartier trouve sarépercussion dans l’enceinte de l’établissement, l’inverse s’avère aussi exact. Un principalsoulignait à ce sujet que lorsque les élèves sont intenables, on sait qu’il se passe quelquechose dans le quartier. »11Les évolutions socialesLes quartiers que nous ont décrits nos interlocuteurs sont des quartiers de souffrance, et ensouffrance. La plupart des habitants n’ont pas le choix d’en partir, et ceux qui l’ont, les jeunesdécrochant un diplôme ou un emploi stable notamment, le font en général dès qu’ils lepeuvent. En fait, presque toujours la même histoire nous a été racontée : celle del’homogénéisation progressive, et souvent achevée, d’un ancien quartier ouvrier caractérisé ily a peu encore par une certaine diversité des populations, et sa transformation en une « citéghetto » dont les « Français » et ceux disposant de revenus stables sont progressivement partispour s’installer dans des zones plus résidentielles. D’autres épisodes se répètent également àl’identique : l’arrivée de familles de plus en plus précarisées, le regroupement ethnique sur labase de la cité ou d’un immeuble ; l’effondrement du prix du foncier, suivi du désengagementou de la démission de certains bailleurs, publics et privés ; plus récemment l’arrivée d’unepalette de nouvelles nationalités. La prise de conscience de se retrouver « entre soi » s’est faite souvent au milieu desannées quatre-vingt-dix, parfois plus récemment. Le départ des commerces « européens » acontribué à faire fuir les dernières familles « françaises » (en fait souvent d’origine italienne,espagnole, polonaise ou portugaise) qui le pouvaient. Ne sont restées que les plus précaires,souvent des femmes seules et sans revenus, avec des enfants, le « quart monde ». Parfois ledépart des anciens habitants a été accéléré par quelques violences bien ciblées ; c’est le caspar exemple de cet ancien quartier expérimental d’une préfecture, vitrine de la mixité sociale11 Christian Demuynck, La rue dans l’école, rapport au Premier Ministre, 2004\n11. 10des années soixante-dix, où les menaces et les agressions ont eu raison des derniersresponsables des anciennes associations qui militaient pour la mixité et l’intégration. Pour nos interlocuteurs, la ségrégation sociale, ethnique et religieuse dont nous avonsmesuré le résultat scolaire n’a donc été qu’en partie « spontanée », c’est-à-dire uneconséquence mécanique, non régulée, des évolutions démographiques et économiques. Elle aaussi été le fruit de l’activisme de groupes religieux ou politico-religieux, ainsi que de l’actionde certains bailleurs et de certaines municipalités, tous favorables, pour des raisonsdifférentes, à une forme de séparation des populations. Ces politiques se sont égalementappuyées sur un courant de la sociologie ayant jusqu’à ces dernières années de solides relaischez les travailleurs sociaux, et favorable au « regroupement » des populations précaires.12 Ceque d’autres sociologues appellent aujourd’hui « l’ethnicisation » de la vie des adolescents,c’est-à-dire leur construction identitaire sur la base d’une origine reconstruite ou idéalisée, etdont nous mesurons parfois les effets destructeurs dans la vie scolaire, ne peut donc êtreconçu comme un phénomène isolé ou spontané, mais constitue l’un des fruits de cesévolutions, de ces politiques et de cette idéologie.Les évolutions religieusesIci encore, les histoires se ressemblent du nord au sud de la France, et nos interlocuteursdécrivent en général une évolution plus brutale que sur le plan social, un « basculement »rapide et récent, l’accomplissement en quelques années de ce qu’ils nomment souvent« l’islamisation » du quartier, impliquant des changements conséquents et visibles des modesde vie et des comportements personnels, familiaux et sociaux. A l’origine de ce mouvementils évoquent souvent l’influence déterminante de jeunes hommes professant une religion à lafois plus pieuse, moins populaire et plus intellectuelle, souvent diplômés et ayant fait desétudes supérieures, en France, au Maghreb ou au Moyen-Orient, certains issus de familles duquartier et d’autres arrivés plus récemment : ceux que des professeurs appellent avec unecertaine agressivité « les barbus » et que des élèves nomment avec un respect mêlé de crainte« les grands frères ». Il n’est pas exceptionnel qu’on mentionne également d’anciens élèvesdont la « conversion » s’est faite au cours d’un séjour en prison et qui bénéficient à ce titred’une double aura auprès de certains collégiens et lycéens. Une affaire de génération semble-t-il : des jeunes plus pieux et plus radicaux prennent le pouvoir, ou tentent de le prendre, ausein des associations cultuelles, ou encore créent leurs propres associations, bousculant desanciens plus modérés et soupçonnés d’être inféodés aux associations traditionnelles contrôléespar les pouvoirs politiques des pays d’origine. D’après nos interlocuteurs les plus avertis, ces « grands frères » proposent avec succèsaux jeunes issus de l’immigration une identité positive et universaliste « musulmane » sesubstituant aux identités, souvent perçues comme négatives, « immigrée » de leurs parents et« mal intégrée » de leur génération, victimes l’une et l’autre du stigmate raciste. Celui-ci estparfois rebaptisé « islamophobie », arme philosophiquement contestable lorsqu’elle est tournévers l’enseignement et les professeurs, mais qui a l’avantage, par ailleurs, de pouvoir12 Par exemple, pour Georges Lancon et Nicolas Bouchoud, dans Ces banlieues qui nous font peur, L’Harmattan,2003, p.24 : « L’incantation à la mixité sociale est un contresens sociologique », ou encore : « L’éparpillementsur le territoire de populations en difficulté sociale et économique augmenterait le coût du traitement social et lerendrait difficile à mettre en œuvre »\n12. 11« souder » la nouvelle « communauté assiégée ».13 Beaucoup de jeunes découvrent la religionen dehors du milieu familial. « La religion telle qu’ils la vivent ne les rapproche pas de leursparents, mais les en éloigne », constate dès 1994 Hanifa Chérifi.14 Les familles sont souventdépassées et angoissées par le comportement religieux de leurs enfants, comme ce père quinous a confié avoir fait suivre discrètement son fils pour savoir qui l’influençait. Cependant,la fréquentation des lieux de culte reste encore largement liée à l’origine nationale. La vaguereligieuse n’a donc pas fait disparaître la structuration par pays d’origine, ni les tensions interethniques, toujours présentes, elle y a superposé une autre structuration, qui touche en prioritéles hommes les plus jeunes et les plus militants autour d’affiliations plus idéologiques queculturelles. La nature et l’implantation des lieux de culte sont aussi, pour nos interlocuteurs, unélément important de la vie du quartier et de celle des élèves. Les descriptions varientsensiblement d’un lieu à l’autre. Ici une seule mosquée, à l’affiliation connue et à la gestionsemble-t-il transparente. Là, à l’inverse, une multitude de lieux de culte, certains quasi-clandestins et hébergés dans les endroits les plus divers, à tel point que dans ce quartier d’unegrande ville du sud de la France, un « comité de citoyens » musulmans s’est constitué pourenquêter sur la nature et les responsables de ces lieux. Peu de professeurs savent qu’une mosquée n’est en général pas seulement un lieu deculte, mais aussi un lieu d’enseignement comportant des salles de classe. Elle est aussisouvent le siège d’associations culturelles et d’action sociale s’adressant à des publicsparticuliers (femmes, jeunes, enfants…), tendant notamment à encadrer des aspects essentielsde la vie des élèves en offrant des services comme les loisirs et le soutien scolaire. C’est aussiparfois un centre de propagande et de diffusion de divers matériels : livres, brochures,cassettes audio et vidéo, édités en France ou au Moyen-Orient, que des élèves possèdent etdiffusent. Connaître l’idéologie qui y est propagée est donc important pour comprendrecertains de leurs comportements. Même les chefs d’établissement ne savent pas tous discernerentre les différents courants ou groupes qui animent les lieux de culte fréquentés par lesélèves. En conséquence, les personnels se rendent rarement compte que ce qu’ils perçoivent leplus souvent comme un mouvement général et indifférencié de progression du religieux chezleurs élèves peut être le résultat d’une surenchère entre mouvements rivaux dans uneperspective de contrôle des populations et d’un quartier.Les régressions de la condition féminineC’est sans doute le côté le plus grave, le plus scandaleux et en même temps le plusspectaculaire de l’évolution de certains quartiers. Beaucoup a déjà été dit et écrit sur un sujetdont les médias ont largement traité depuis un an. Un récent rapport ministériel a alerté sur lerecul de la pratique sportive chez les jeunes filles de ces quartiers.15 Nous ne développeronsdonc pas ce sujet. Mais les propos de nos interlocuteurs et le simple fait de déambuler auxabords d’une école ou d’un collège constituent parfois un véritable choc. Partout le contrôlemoral et la surveillance des hommes sur les femmes tendent à se renforcer et à prendre des13 Dialectique dénoncée notamment par Caroline Fourest et Fiammetta Venner, dans Tirs croisés, la laïcité àl’épreuve des intégrismes juif, chrétien et musulman, Calmann-Lévy, 200314 Hanifa Chérifi, Le problème du voile dans les établissements scolaires du rectorat de Versailles, rapport demission, 199415 Brigitte Deydier, Femmes et sports, rapport au ministre de la parité et de l’égalité professionnelle et auministre de la jeunesse, des sports et de la vie associative\n13. 12proportions obsessionnelles. Il faut avoir vu ces femmes entièrement couvertes de noir, ycompris les mains et les yeux, accompagnées d’un homme, souvent jeune, parfois un pliant àla main pour qu’elles n’aient pas à s’asseoir sur un endroit « impur », que plus personne nesemble remarquer tant elles font partie du paysage, et dont personne ne semble s’offusquer dela condition, pour saisir en un raccourci la formidable régression dont nous sommes lestémoins. Encore ces « Belphégor », comme les appellent beaucoup d’acteurs, ne sont-elles pasles plus mal traitées, car il y a toutes ces mères qui ne viennent plus dans les écoles chercherleurs enfants, et qui sont contraintes de déléguer cette tâche à un aîné ou une voisine, car ellessont totalement recluses à leur domicile, parfois depuis des années. Alors que l’on observe de plus en plus souvent des fillettes voilées, les adolescentesfont l’objet d’une surveillance rigoureuse, d’ailleurs exercée davantage par les garçons quepar les parents. Un frère, même plus jeune, peut être à la fois surveillant et protecteur de sessœurs. Ne pas avoir de frère peut rendre une jeune fille particulièrement vulnérable. A côtédes fréquentations et des comportements, le vêtement est souvent l’objet de prescriptionsrigoureuses : comme le maquillage, la jupe et la robe sont interdites, le pantalon est sombre,ample, style « jogging », la tunique doit descendre suffisamment bas pour masquer touterondeur. Dans telle cité on nous dit que les filles doivent rester le week-end en pyjama afin dene pouvoir ne serait-ce que sortir au pied de l’immeuble. Dans tel lycée elles enfilent leurmanteau avant d’aller au tableau afin de n’éveiller aucune concupiscence. Presque partout lamixité est dénoncée, pourchassée et les lieux mixtes comme les cinémas, les centres sociauxet les équipements sportifs sont interdits. A plusieurs reprises on nous a parlé de larecrudescence des mariages traditionnels, « forcés » ou « arrangés », dès 14 ou 15 ans.Beaucoup de jeunes filles se plaignent de l’ordre moral imposé par les « grands frères », peuosent parler des punitions qui les menacent ou qu’on leur inflige en cas de transgression et quipeuvent revêtir les formes les plus brutales, celles qui émergent parfois à l’occasion d’un faitdivers. Les violences à l’encontre des filles ne sont hélas pas nouvelles, ce qui l’est davantageest qu’elles puissent être commises de plus en plus ouvertement au nom de la religion.L’action des municipalités et des associationsSelon certains de nos interlocuteurs, face à ces évolutions pour le moins inquiétantes, lespouvoirs publics ne semblent pas toujours réagir à la hauteur des enjeux, ou réagissent parfoisà contre sens. L’action des municipalités et des travailleurs sociaux semble, à certainsendroits, parfois ambiguë. Constatant et déplorant la disparition des filles des activitéssportives et des centres sociaux, au lieu de lutter contre le recul de la mixité, il arrive qu’ons’y résigne, quand on ne l’encourage pas en proposant des activités non mixtes ou deshoraires réservés. Dès lors, il n’est pas étonnant que la pression religieuse se reporte sur leseul lieu de mixité assumée qui subsiste encore dans ces quartiers : l’établissement scolaire. Témoins du dynamisme de certains groupes religieux, et de la rivalité entres courantsrivaux « modérés » et « radicaux », les collectivités sont naturellement sensibles au poidspolitique que peuvent représenter les organisations cultuelles et les associations culturelles etsociales qu’elles contrôlent. Mais leur action semble se déployer dans des directions parfoiscontradictoires. Certains parents attachés à la laïcité, certains chefs d’établissement aussi nousont avoué quelquefois leur perplexité devant les subventions accordées à telle associationd’action culturelle ou de soutien scolaire, ou encore devant les critères de recrutement des« emploi-jeunes ». A l’inverse, d’autres élus soutiennent ou développent l’actiond’associations laïques, souvent rattachées à de grandes associations nationales. La difficulté\n14. 13est alors de trouver ou de former des cadres issus du quartier, sans que ceux-ci soientdénoncés, menacés ou mis au ban, comme on nous l’a affirmé à plusieurs reprises. A cetégard, une mention particulière doit être faite des militantes des associations fémininestravaillant, dans des conditions souvent difficiles, sur le thème des violences faites auxfemmes.Les écoles primairesL’école primaire possède un lien étroit avec le quartier d’implantation. Contrairement aucollège, les élèves sont des enfants de l’environnement immédiat et les relations sontquotidiennes avec les parents. Les inspecteurs d’académie, après enquête, ne signalent quepeu de cas problématiques concernant le comportement des élèves. Il semble en revanche queles tensions avec des parents deviennent plus fréquentes. Le comportement des élèves semble donc faire rarement problème.16 Néanmoins onsignale des refus de la mixité, ceci dès l’école maternelle, de la part de petits garçons. Les casde fillettes voilées semblent également se développer, de même que l’observance du jeûne(dans un cas dès le cours préparatoire) et le refus de la viande non consacrée à la cantine. Lesactivités corporelles et artistiques semblent être particulièrement visées : refus de chanter, dedanser, de dessiner un visage ; le refus de jouer de la flûte revient à plusieurs reprises sans quel’on sache précisément à quel interdit cela correspond. Plus souvent ce sont des tensions ou des conflits avec les parents qui nous ont étésignalés. La plupart concernent la tenue vestimentaire « religieuse » des mamans. Certainsinstituteurs semblent considérer que le principe de laïcité vaut pour le territoire de l’école, etvoient d’un mauvais œil l’arrivée de mères voilées dans la cour ou au conseil d’école. Leconflit s’envenime dans le cas, de plus en plus fréquent, où la personne voilée n’est plus dutout identifiable. Ainsi, une école a dû organiser un « sas », sans fenêtre, où la directrice peutdeux fois par jour reconnaître les mères avant de leur rendre leurs enfants.17 Les pèresviennent plus rarement à l’école, mais ce peut être alors l’occasion d’autres types d’incidentscomme les refus de serrer la main d’une femme, ou même de lui adresser la parole. On a vuégalement un père refuser que sa fillette soit laissée dans la classe d’un instituteur (homme)remplaçant l’institutrice. L’obsession de la pureté est sans limite : à ces élèves d’une école primaire qui avaientinstitué l’usage exclusif des deux robinets des toilettes, l’un réservé aux « musulmans »,l’autre aux « Français », répond comme amplifiée la demande récente d’un responsable localdu culte musulman à l’inspecteur d’académie d’un important département urbain, d’instituerdes vestiaires séparés dans les salles de sport, car selon lui « un circoncis ne peut sedéshabiller à côté d’un impur. »16 Nous ne pouvons cependant l’affirmer, une forme de déni pouvant également expliquer le peu d’informationsrecueillis par les inspecteurs d’académie17 Pratique récemment condamnée semble-t-il par le préfet du Rhône\n15. 14L’insertion des établissements scolairesL’insertion réussie d’un collège ou d’un lycée dans son environnement immédiat, les bonsrapports entretenus avec le voisinage, la pacification des relations avec la société environnanteconstituent de manière générale un volet important de la politique d’un établissement. De cepoint de vue, les collèges, dont les bassins de recrutement sont plus étroits, ont desresponsabilités plus importantes. La tâche n’est pas toujours facile pour les principaux descollèges que nous avons visités. A la limite, on peut observer de véritables établissementsforteresses, comme il en existe dans les quartiers déshérités des grandes villes d’Amériquelatine, grillagés, hérissés de barbelés, avec sas d’entrée et vidéosurveillance. Cesétablissements dépensent beaucoup de temps et d’énergie à se protéger d’un environnementperçu comme excessivement agressif - et sans doute parfois l’est-il vraiment. Lespréoccupations majeures du chef d’établissement y sont le contrôle des élèves et le maintiende l’ordre, celles des professeurs leur sécurité et leur mutation : dans l’un d’eux la moyenned’ancienneté des professeurs est inférieure à trois ans. On se sent désarmé devant de tellessituations. Mais la plupart du temps les liens avec le quartier sont loin d’être rompus, etcomme souvent c’est la valeur du chef d’établissement qui détermine largement la qualité desrelations sociales. On peut citer, par exemple, ces principaux qui se rendent, à titre privé, auxfêtes communautaires et religieuses auxquelles ils sont invités, ou d’autres qui ont suentretenir de solides amitiés avec des « anciens » du quartier, des anciens élèves ou leprofesseur enseignant la langue et la culture d’origine (ELCO), personnes qui serventefficacement de médiateurs en cas de tensions. Dans la plupart des cas que nous avons pu observer, l’existence d’un bassin derecrutement large, ne se bornant pas au quartier d’implantation, se révèle un facteurparticulièrement favorable à l’insertion de l’établissement. La première raison en est la mixitésociale et religieuse qui en résulte pour les élèves : les modèles de vie adolescente sediversifient et se complexifient ; les relations entre les filles et les garçons peuvent plusdifficilement s’exercer sur le mode de la domination et du contrôle, et sont plus apaisées. Laseconde raison est de permettre au collège d’échapper au huis clos un peu pesant avec lequartier que l’on rencontre ailleurs, et même d’y introduire un peu de mixité grâce aux élèvesqui viennent chaque jour y travailler et y circuler.La déscolarisationLa plupart des cas de déscolarisation n’ont pas de motif religieux. C’est le handicap, lamaladie, le « décrochage », la délinquance ou la marginalité qui les motivent. Cependant nousavons rencontré, dans certains départements visités, quelques petits groupes religieux refusantde scolariser les enfants. Ainsi, aux confins sud-est du Massif Central, un groupe protestant,les ravinistes, ne scolarise les enfants dans le primaire qu’à plusieurs conditions : refus del’enseignement de l’évolution des espèces, du cinéma, de l’éducation sexuelle, del’informatique et des cours le samedi. Ces enfants sont déscolarisés en fin de CM2 et confiés àun organisme d’enseignement à distance créé par les adeptes. Plus au nord, des deux côtés dela Saône, un groupe catholique, pratiquant son culte clandestinement et connu sousl’appellation « les Blancs », héritier de l’Eglise réfractaire de la Révolution, ne scolarise pasnon plus ses enfants. Enfin, dans la banlieue d’une grande ville de la vallée du Rhône, desfamilles musulmanes regroupées autour d’un imam refusent également l’école. Par ailleurs,dans un très petit nombre de cas, des élèves filles ont choisi de démissionner de leurétablissement à la suite d’un conflit portant sur le voile ou la tenue islamique qu’ellesportaient. La plupart n’étaient plus soumises à l’obligation scolaire.\n16. 15DEUXIEME PARTIEL’établissement et la vie scolaireComme on va le voir ci-dessous, les manifestations d’appartenance religieuse d’élèves, deparents, parfois de personnels – les exemples sont heureusement rares – peuvent marquer lesprincipaux aspects de la vie de ces personnes au sein d’un établissement scolaire, comme lamanière de se vêtir, de se nourrir et d’investir le temps. Ces manifestations sont susceptiblesd’affecter sérieusement les relations et la vie scolaire, et de se traduire par des dérivespréoccupantes, et parfois déstabilisantes, comme le prosélytisme, le refus de la mixité et laviolence à l’égard des filles, l’antisémitisme et le racisme, ou les contestations politico-religieuses. Telles sont donc les entrées que nous avons retenues dans cette seconde partie.Les signes et tenues vestimentairesLa manifestation d’une appartenance passe souvent, chez les jeunes, par le marquage corporelet vestimentaire, qui est la manière la plus simple, en tout cas la plus immédiatement visiblede s’identifier. Elle ne concerne pas que la religion, ou que les jeunes filles, et ne se réduit pasau couvre-chef. On voit ainsi se multiplier chez les élèves le port de vêtements représentantun drapeau national, par exemple algérien, marocain ou israélien, emblèmes égalementdéployés lors de manifestations sportives scolaires. Des élèves juifs arborent, ici ou là, uneplaque de l’armée israélienne cousue sur leur vêtement. Ces manifestations vestimentaires nesont pas faites pour apaiser la vie scolaire mais, bien au contraire, visent le plus souvent àprovoquer d’autres élèves, notamment dans les établissements scolarisant des élèves demultiples origines. Ailleurs, elles ont pour but de se démarquer simplement de la France ou deceux, élèves et professeurs, que l’on nomme « les Français »18. On peut dire la même chosedes tenues portant l’effigie d’une personnalité : si la vue de Che Guevara ne semble plus, denos jours, susciter beaucoup de réactions, il n’en est pas de même évidemment de celle deSaddam Hussein ou de Oussama Ben Laden. Pour en arriver plus précisément à la religion, peu de cas signalés concernent lesconfessions chrétiennes : cette jeune fille gitane portant une croix de grande dimension,qu’elle a accepté d’enlever à la première observation, et ces élèves de confession assyro-chaldéenne, regroupés dans la banlieue nord parisienne, qui ont accepté de dissimuler sousleurs vêtements la croix et le chapelet qu’ils arboraient. Les situations mettant en jeu desélèves juifs portant la kippa sont un peu plus nombreuses, mais ne semblent pas avoir donnélieu à conflit ou contestation poussée dès lors que le chef d’établissement a demandé le retraitdu couvre-chef ; un conflit vif cependant avec un professeur qui a refusé d’enlever sa kippamais a fini par la dissimuler sous un postiche ! Les cas les plus nombreux concernent des élèves souhaitant affirmer leur appartenanceà la religion musulmane. La très grande majorité des établissements que nous avons visitésont connu des tentatives de manifestation vestimentaire d’appartenance à cette religion, laplupart du temps de la part d’élèves filles, mais parfois aussi de garçons s’étant présentés auxportes de l’établissement en tenue dite « islamique » ou encore « afghane ». Pour les filles, lamarque d’appartenance ne se borne pas au « foulard » ou au « voile », mais peut aller jusqu’à18 On développera cet aspect un peu plus loin, dans « Les contestations politico-religieuses »\n17. 16la tenue « islamique » complète ; dans un établissement deux élèves se sont même présentéesen burka. On a dit plus haut combien les pressions, morales et physiques, pour le contrôle ducorps et du vêtement des jeunes filles était devenues, pour certains groupes religieux, unélément central de « l’ordre » qu’ils cherchent à faire régner dans certains quartiers. Dès lors,on comprend que les comportements de ces jeunes filles puissent exprimer des sentimentscontradictoires, opposant ou mêlant une façon de rentrer dans l’ordre social en intériorisantses normes et une manière de s’en protéger. Les réactions des établissements se révèlent très diverses, voire contradictoires d’unlieu à l’autre. L’opposition à la tenue marquant l’appartenance religieuse est quasi unanimedans le premier degré (mais il existe peu de tentatives), importante en collège, plus irrésolueen lycée. Une comptabilité précise faite par une académie dénombre une centaine de foulardsou voiles acceptés dans une quinzaine d’établissements, dont douze lycées. Ce recensementsemble d’ailleurs congruent avec l’estimation faite en 2003 par la direction centrale desrenseignements généraux évaluant entre 1200 et 2500 le nombre d’élèves voilées. Nous avons cherché à comprendre la grande hétérogénéité locale et nationale de cescomportements, ainsi que la variété des réponses qu’ils ont trouvées dans les établissements.Il ne semble pas y avoir de lien direct entre le degré d’islamisation d’un quartier et lestentatives de jeunes filles de porter le « voile » à l’école. A plusieurs reprises nous avons puobserver des collèges implantés dans des quartiers largement contrôlés par des organisationsreligieuses, et qui n’avaient connu aucune ou très peu de tentatives ; à l’opposé beaucoup ontpu avoir lieu dans des quartiers où la mixité sociale et religieuse est préservée. En fait, troisfacteurs semblent jouer dans la fréquence de ces manifestations vestimentaires : d’abordl’existence d’une surenchère entre organisations, des groupes minoritaires tentant souvent des’affirmer par l’affichage d’un plus grand radicalisme ; ensuite la conviction ou la résolutiondu chef d’établissement (que ces tentatives cherchent souvent à tester), sa capacité d’expliquerla laïcité de l’enseignement aux élèves et aux familles, d’organiser des médiations et dedisposer de relais dans le quartier ; enfin le comportement des autorités académiques qui peutfluctuer, selon les époques et les responsables, entre le souci d’éviter tout conflit et surtouttoute couverture médiatique, et la volonté de s’opposer aux atteintes à la laïcité. Les chefs d’établissement ont été les premiers à nous faire part de leur perplexitédevant les oscillations des conseils ou des consignes reçus des services académiques. Unepremière période, caractérisée par de fortes pressions pour éradiquer les « voiles », dans lapremière moitié des années quatre-vingt-dix, et qui s’est soldée par de nombreuses exclusions,a en effet été suivie, notamment après certaines annulations par des tribunaux administratifs,de plusieurs années pendant lesquelles principaux et proviseurs ont été, à l’inverse,encouragés à accepter les élèves et à forcer la main à un corps professoral jugé excessivementlaïque. Les travaux des commissions Debré et Stasi, l’élaboration d’une loi, les débats qu’ilsont provoqués, ont récemment fait repartir le balancier dans l’autre sens. Dans plus d’unétablissement nous avons en tout cas pu constater les dégâts provoqués par cette inconstance,dans les relations entre les personnes et les groupes au sein de la communauté scolaire. Une autre facette du problème posé par le marquage religieux des tenuesvestimentaires est celle de la motivation de ces élèves. Il ne fait guère de doute qu’au niveaude l’école ou du collège ces élèves et/ou leur famille sont généralement sous l’influence decertains groupes ou organisations, et le dialogue montre bien qu’ils n’ont pas toujours réfléchià l’ensemble des implications et des conséquences de leur attitude. Il n’en est pas toujoursainsi dans les lycées, dans lesquels on observe deux types de situations. Dans un premier cas,\n18. 17comme dans les collèges, la présence d’une organisation est assez évidente : offensivecollective (jusqu’à douze élèves arrivant pour la première fois voilées, ensemble le mêmejour), test des failles ou faiblesses éventuelles de l’institution, tactique de grignotageprogressif des compromis éventuellement passés ; ou bien, à l’inverse, abandon immédiat dèsqu’on se trouve face à une communauté éducative unie, ferme et résolue. Dans un autre casles jeunes filles, en général de bonnes ou très bonnes élèves, prennent une décisionpersonnelle à laquelle elles ont bien réfléchi, parfois en opposition avec leurs parents(notamment lorsque ce sont des converties.) Elles expriment par là une forme de rébellion,fréquente à cet âge et pouvant avoir des composantes assez diverses, qui reste en généraldifficile à traiter pour les éducateurs. Est-ce pour cette raison que la grande majorité desélèves voilées se trouve dans les lycées ? Ou bien parce que ces jeunes filles disposentsouvent du soutien de certains de leurs professeurs et de leurs condisciples, prompts às’enflammer pour la « liberté individuelle » sans trop s’interroger sur la signification dusigne ? Ou encore parce qu’elles sont majeures ou proches de la majorité ? L’attitude d’unpetit nombre de proviseurs, qui n’ont pas hésité à exprimer publiquement, y compris dans lesmédias, leur opposition à toute interdiction, voire leur décision de ne pas appliquer uneéventuelle loi, n’a pas contribué à apaiser la situation. Du coup, une sorte de consumérismescolaire s’est développée par endroit autour de la réputation de lycées jugés plus ou moinsfavorables à la religion musulmane (le « lycée musulman » dit-on de l’un d’eux), certainspouvant alors drainer une « clientèle » et accueillir jusqu’à plusieurs dizaines de jeunes fillesvoilées, par une sorte de « laxisme attractif » selon l’expression d’un responsabledépartemental. On peut espérer de l’application de la loi qu’elle fasse cesser cette confusion et cesrumeurs, et surtout qu’elle mette un terme aux marchandages auxquels certains se sont livrés,et qui n’ont guère contribué à faire comprendre et accepter par les populations issues del’immigration l’un des principes fondateurs de la République, la laïcité. Certains récits de« discussions » et de compromis sont en effet proprement ahurissants, surtout si l’on saitqu’ils ont pu se dérouler en présence de représentants des autorités académiques : ici on anégocié la couleur du foulard, là sa taille, ici il s’est agi de découvrir le lobe de l’oreille, là delaisser voir une mèche de cheveux, ici on l’a interdit en classe mais pas ailleurs, là ailleursmais pas en classe ; sans parler de ce lycée où les classes ont été composées et les emplois dutemps constitués en séparant les professeurs favorables et défavorables au voile !La nourritureA côté du vêtement, le respect de prescriptions alimentaires est, dans plusieurs religions, unautre moyen de manifester sa piété. Dans les établissements scolaires ce signe d’appartenanceest évidemment moins efficace que le précédent, car il ne peut être utilisé que par ceux,internes et demi-pensionnaires, qui consomment la nourriture préparée par l’établissement.On sait par ailleurs que le nombre de rationnaires a, depuis quelques années, tendance àdiminuer sous l’effet conjugué de la paupérisation de certaines familles, des exigencesdiététiques et culinaires croissantes des classes moyennes et des nouveaux comportementsalimentaires des adolescents - auxquels les prescriptions religieuses viennent donc s’ajouter.Dans ce domaine, les cantines et restaurants scolaires ont donc fait des efforts d’adaptation,depuis de nombreuses années, notamment celui d’offrir systématiquement une alternative à laviande de porc pour les élèves qui le souhaitent.\n19. 18 Mais les cuisiniers et les gestionnaires des établissements se trouvent depuis peudevant une nouvelle difficulté : le refus par un nombre croissant d’élèves de consommer touteviande non abattue selon le rituel religieux. Ce mouvement est apparu il y a peu de temps,mais s’est très vite répandu, souvent sous l’impulsion des garçons les plus jeunes, arrivant ensixième en collège, en seconde en lycée. Il correspond aussi aux changements d’habitudesalimentaires des familles, liés à l’islamisation des commerces de proximité : la viande halal(autorisée) est désormais partout disponible, elle est même la seule en vente dans certainsquartiers. Par l’effet de la stigmatisation dont sont rapidement victimes les élèves qui ne seconforment pas aux normes dominantes du groupe de leurs pairs, plus aucun élève ne mangede viande dans certains collèges que nous avons visités. Parallèlement les demandes desfamilles et des élèves de se voir proposer de la viande halal se multiplient. Face à cette situation imprévue, les chefs d’établissement et les gestionnairesréagissent de façon différente, outre ceux qui n’ont encore rien modifié à l’organisationantérieure, et qui jettent la viande non consommée. Certains confectionnent quotidiennementun menu végétarien et d’autres proposent systématiquement du poisson. Un proviseur a crubon aussi d’imposer la viande halal à l’ensemble des rationnaires, provoquant d’ailleurs ladémission de son gestionnaire.19 Enfin, dans d’autres établissements on a institué uneségrégation entre « musulmans » et « non-musulmans » en composant des tables distinctes ouen imposant un menu à chaque catégorie : ici par exemple l’agneau est « interdit aux non-musulmans », là les tomates sont « réservées aux musulmans ». Evidemment des incidentspeuvent éclater avec des personnels, mais ceux qui se multipliaient avec les élèves ontdisparu… Pour les écoles primaires, où le même problème se pose, aucune municipalité ànotre connaissance, dans les communes où nous sommes allés, ne semble être pour l’instantentrée dans ces deux dernières logiques. Dans un collège public d’une grande agglomération, présenté comme« multiconfessionnel » parce qu’un grand nombre d’élèves juifs s’y est ou y a été rassemblédu fait de l’antisémitisme, la surenchère alimentaire entre familles juives et musulmanes (àlaquelle quelques familles chrétiennes se sont jointes) a été telle que le conseild’administration a voté un amendement au règlement intérieur imposant la confection demenus « sans références religieuses », et rappelé la liberté des familles à faire manger leurenfant hors de l’établissement. D’autres incidents plus ponctuels nous ont été signalés, dont laplupart tournent autour de la stigmatisation agressive, par les élèves estimant suivre à la lettreles commandements alimentaires de la religion, de ceux qui ne les suivent qu’imparfaitement.Le calendrier et les fêtesAprès le respect des prescriptions corporelles - se nourrir, se vêtir - l’inscription de la vie dansune scansion sacrée du temps est aussi un moyen de se distancier du monde profane, de vivreen conformité avec sa foi et, éventuellement, de le manifester publiquement. Il n’est donc pasétonnant que le calendrier et les fêtes soient devenus, dans les établissements scolaires quenous avons visités, une autre source de tensions et parfois de conflits. Le premier objet de contestation est le calendrier scolaire lui-même, qui intègre lesprincipales fêtes catholiques et ne laisse aucune place aux fêtes et jours fériés d’autres19 Ce proviseur, très médiatique et qui a par ailleurs déclaré publiquement qu’il n’appliquerait pas la loi, a justifiésa décision dans un récent numéro d’un bimensuel national musulman\n20. 19religions : ainsi le samedi pour les juifs, les adventistes et les ravinistes, le vendredi pour lesmusulmans ne sont pas chômés. De même, les grandes fêtes annuelles juives et musulmanes,pour être chômées par des élèves ou des personnels, doivent faire l’objet d’une demandepersonnelle et d’une autorisation explicite, malgré leur reconnaissance par les textes officiels.Quant au mois du jeûne rituel (ramadan), moment important de la vie des musulmans, il n’estaucunement pris en compte dans le calendrier scolaire. La première manière de manifesterune appartenance religieuse est donc de contester le calendrier ou les fêtes scolaires, ou des’en affranchir, ce qui est de plus en plus fréquent. La fête de Noël est de ce point de vue laplus contestée par certains élèves et parents. En plus d’un endroit on nous a rapporté lademande d’élèves ou de familles de supprimer « l’arbre de Noël » et la fête scolairetraditionnellement organisée à cette occasion par l’école ou le collège ; ce qui a parfois étéobtenu. Une autre manière de manifester son appartenance religieuse est l’absentéisme sélectif.Faible pour les musulmans le vendredi, il est notablement plus fort pour les juifs et surtout lesadventistes le samedi. Ces derniers, qui sont en nombre important dans certaines académiesd’outre-mer et communes de la banlieue parisienne, peuvent poser aux établissements desproblèmes d’organisation. L’aménagement des emplois du temps doit-il aller jusqu’auregroupement des élèves adventistes dans la même classe comme le pratique un lycée ? Onpeut en douter. Et doit-on donner satisfaction aux professeurs qui refusent tout service lesamedi matin ? Les fêtes religieuses musulmanes, principalement les deux grandes fêtestraditionnelles du Maghreb, la « grande fête » (Aïd-el-kebir) célébrant le sacrifice d’Abraham,et la « petite fête » (Aïd-es-seghir) marquant la fin du carême, sont l’occasion d’unabsentéisme de plus en plus massif de la part des élèves, pouvant pour certains se prolongerplusieurs jours en dehors de toute autorisation. Les établissements, parfois presque vides,réagissent ici encore en ordre dispersé : certains ne changent en rien les activités prévues,d’autres les aménagent, d’autres enfin mettent toute activité en sommeil voire ferment endonnant congé aux personnels. Dans plusieurs cas, des préoccupations religieuses amènent des élèves ou despersonnels à vouloir investir une partie de l’espace public d’une dimension sacrée en ypratiquant les prières rituelles. On a donc vu des élèves introduire des tapis de prière etorganiser des lieux de culte dans quelque endroit dissimulé, tandis que certains chefsd’établissement ont reçu des revendications de disposer d’un espace ou d’une salle de prière.A signaler notamment ce proviseur ayant autorisé un personnel ATOS à faire ses prières surson lieu de travail. Reste aussi à préciser le statut de ces chapelles catholiques nondésaffectées de leur ancien usage, sises le plus souvent à l’intérieur de lycées prestigieux, etoù se dit régulièrement la messe. Le mois de carême musulman est également une occasion de tension dans beaucoupd’écoles, de collèges et de lycées. Massivement suivie, pratiquée par des enfants de plus enplus jeunes (depuis le cours préparatoire), l’observance du jeûne est manifestement l’objet desurenchères entre organisations religieuses, qui aboutissent à l’émergence puis à la diffusionde prescriptions de plus en plus draconiennes, et de pratiques de plus en plus éprouvantespour les élèves : ainsi de l’interdiction d’avaler le moindre liquide, y compris sa propre salive,qui entraîne la pollution des sols par les crachats et les refus de la piscine ; ainsi encore de lanécessité en cas de faiblesse ou de maladie de « rattraper » les jours perdus en poursuivant lejeûne après le mois de ramadan. Les professeurs se plaignent évidemment de la grandefatigue de beaucoup d’élèves et les infirmières sont massivement sollicitées pendant cettepériode. L’une d’elles nous confie que ce qui était encore il y a peu encore une manifestation\n21. 20d’affirmation identitaire et une période de fête, semble devenir de plus en plus, chez beaucoupd’élèves, « un exercice de mortification » où la souffrance semble jouer un rôle central. Cespratiques expliquent aussi les demandes de rupture de jeûne pendant un cours, auxquellesaccèdent ou ne s’opposent pas certains professeurs, ou encore l’envahissement des centres dedocumentation et d’information utilisés pour se reposer ou dormir pendant la pauseméridienne.Le prosélytismeLe prosélytisme musulman, le seul dont on nous a parlé, plus que de vraiment convertir, ad’abord pour objet la réislamisation de populations dont la foi est jugée impure et la piétéimprégnée de superstition et de paganisme. Les vraies conversions, qui sont pourtantnombreuses, ne constituent en général qu’une retombée de cette action. Les terrains d’actionde ce prosélytisme sont les prisons, le voisinage et le milieu scolaire. Il est impulséprincipalement par des groupes propageant auprès des populations le plus souvent issues del’immigration maghrébine, et en priorité des enfants et des adolescents, des conceptionsparticulièrement radicales de l’islam s’appuyant sur des lectures piétistes et littéralistes duCoran. Le mois de carême musulman est l’occasion d’un prosélytisme intense au sein desétablissements. Dans certains collèges par exemple, il est devenu impossible pour les élèvesdont les familles sont originaires de pays dits musulmans de ne pas se conformer au rite, ycompris dans le cas où les parents demandent explicitement à l’administration que leur enfantcontinue de manger à la cantine. En témoignent ces reliefs de repas qui souillent fréquemmentles toilettes, ces démissions d’élèves et, plus dramatique, cette tentative de suicide d’un élèvesoumis aux mauvais traitements de ses condisciples. Sous ce type de pression, ou plussimplement pour se conformer aux normes du groupe, certains élèves d’origine européenneobservent aussi le jeûne sans que leur famille en soit forcément informée (on nous a parlé defausses lettres de parents autorisant l’absence à la demi-pension.) C’est pour certains, nous a-t-on assuré exemples à l’appui, filles et garçons, le début d’une démarche de conversion. Il estclair que les pratiques des établissements scolaires ne permettent pas aujourd’hui de protégerla liberté des choix spirituels des familles pour leurs enfants mineurs. Le seul « dialogue »instauré à l’occasion du mois de ramadan avec les familles est (dans le meilleur des cas) celuid’une fiche financière permettant d’organiser le non-paiement de la demi-pension pour lesjours jeûnés ; c’est à cette occasion que se manifestent certaines familles, surprisesd’apprendre que leur enfant n’a pas fréquenté la cantine. Mais il est trop tard et l’enfant n’apas été protégé du prosélytisme. Les personnels aussi, en particulier s’ils sont d’origine maghrébine, sont de plus enplus souvent interpellés par des élèves sur leur observance du jeûne et parfois, pour lessurveillants et assistants d’éducation, mis à l’écart en cas contraire. D’autres, de famillemusulmane ou convertis, affichent ostensiblement leur observance. Il arrive aussi que certainspersonnels encadrent, dans un lieu de culte du quartier, des activités cultuelles, culturelles oupériscolaires destinées à des élèves dont ils ont la charge dans l’établissement. Il semble aussique dans plus d’un endroit, pour « acheter » la paix sociale ou scolaire, on ait imprudemmentrecruté quelques « grands frères » au zèle prosélyte notoire, comme « emplois-jeunes » dansdes collectivités et des établissements. Ainsi, dans un collège, les élèves trouvés en possessiond’un document du Tabligh appelant explicitement au châtiment corporel des femmesrépondent qu’il a été distribué par un surveillant. D’une manière moins directe, l’activité\n22. 21religieuse de certains personnels, dont des professeurs, est particulièrement ostensible. Ici onparle de « la mosquée du surveillant X. » Là c’est un professeur qui conduit la prière à lamosquée du quartier. La pratique de « l’entrisme » semble d’ailleurs se développer etcertaines fonctions particulièrement intéresser les prosélytes : assistant d’éducation, CPE,instituteur, PLP ; il n’est plus exceptionnel d’observer dans des IUFM des étudiantes dont lefoulard, et des étudiants dont la coupe de la barbe sont dénués d’ambiguïté.Les refus de la mixité et les violences à l’encontre desfillesPartout ces refus et ces violences, on l’a dit plus haut, se développent dans les quartiers« ghettoïsés », au nom de la religion. Ils caractérisent donc d’abord la vie familiale et socialemais s’infiltrent et se développent dans la vie scolaire, parfois dans l’ignorance oul’indifférence des personnels, souvent malgré les efforts qu’ils déploient, parfois hélas parceque certains d’entre eux en sont les vecteurs. Dans beaucoup de collèges visités, le vêtement des filles, ainsi que leurs « mœurs »,sont l’objet d’un contrôle général. Ainsi, dans certains établissements les jupes et robes sont« interdites » depuis cinq à un an selon les endroits, la tenue sombre et ample est imposée àtoutes. Il est fréquent que les jeunes frères et plus largement les jeunes élèves garçons soientchargés de la surveillance vestimentaire et morale des filles, les plus âgés se chargeant de lespunir, le plus souvent à l’extérieur de l’établissement mais pas toujours ; ainsi nous a-t-onsignalé plusieurs cas de violences graves perpétrées dans l’enceinte de collèges : gifles, coupsde ceinture, « tabassages ». Les activités sportives sont particulièrement surveillées, voireinterdites. L’activité la plus sensible à ce contrôle moral, comme on le verra dans la troisièmepartie de ce rapport, est l’organisation des sorties scolaires et des classes transplantées,auxquelles il arrive aux professeurs de plus en plus souvent de renoncer. Malgré cela,l’établissement constitue pour certaines élèves un lieu relativement protégé par rapport à cequ’elles vivent à l’extérieur. Si la surveillance semble se relâcher un peu au niveau du lycée, c’est sans doute parceque beaucoup de jeunes filles sont parvenues à s’affranchir de la tutelle de leurs frères, ou dumoins ont passé des compromis familiaux acceptables, et que d’autres ont intégré leursoumission et le manifestent notamment par le port du voile. C’est au lycée que semble senouer le destin de ces jeunes filles, entre intégration, révolte et résignation. Dans le second degré d’une manière générale, de nombreux cas nous ont été signalésde professeurs femmes ayant fait l’objet de propos désobligeants ou sexistes de la partd’élèves. Le refus de la part de certains parents d’être reçus par une personne du sexe opposé,ou de la regarder, ou de lui serrer la main, ou de se trouver dans la même pièce qu’elle, oumême de reconnaître sa fonction pour des motifs religieux, est particulièrement mal vécu parles professeurs et les personnels d’éducation et de direction qui en ont été l’objet. Plus grave,ce type de refus à été observé également pendant le carême musulman de la part de personnelshommes vis-à-vis de collègues ou supérieurs hiérarchiques femmes.\n23. 22L’antisémitisme et le racismeDes institutions et des médias se sont largement fait l’écho du récent développement del’antisémitisme dans la vie sociale et dans les établissements scolaires. Nous ne pouvons hélasque confirmer l’ampleur et la gravité d’un phénomène qui prend deux formes principales. D’une part on observe la banalisation, parfois dès le plus jeune âge, des insultes àcaractère antisémite. Le mot « juif » lui-même et son équivalent « feuj » semblent êtredevenus chez nombre d’enfants et d’adolescents une insulte indifférenciée, pouvant être émisepar quiconque à l’endroit de quiconque. Notre sentiment est que cette banalisation ne sembleen moyenne que peu émouvoir les personnels et les responsables, qui mettent en avant, pourjustifier leur indifférence, le caractère banalisé et non ciblé du propos, ou encore l’existencegénéralisée d’insultes à caractère raciste ou xénophobe entre élèves, visant par exemple les« arabes » ou les « yougoslaves » : une composante de la « culture jeune » en quelque sorte. D’autre part les insultes, les menaces, les agressions, bien ciblées cette fois-ci, semultiplient à l’encontre d’élèves juifs ou présumés tels, à l’intérieur comme à l’extérieur desétablissements ; elles sont généralement le fait de condisciples d’origine maghrébine. Dans lestémoignages que nous avons recueillis, les événements du Proche-Orient ainsi qu’une souratedu Coran sont fréquemment invoqués par les élèves pour légitimer leurs propos et leursagressions. Ces justifications peuvent aller jusqu’à assumer les persécutions oul’extermination des Juifs. L’apologie du nazisme et de Hitler n’est pas exceptionnelle : elleapparaît massivement dans d’innombrables graffitis, notamment de croix gammées, et mêmeparfois dans des propos ouvertement tenus à des instituteurs, professeurs et personnelsd’éducation. Ces agressions n’épargnent pas des personnels ni d’autres élèves, comme cettecollégienne turque nouvellement arrivée en France et devenue le souffre-douleur de sa classeparce que son pays « est un allié d’Israël. » Il est d’ailleurs devenu fréquent, pour les élèves,de demander sa religion à un nouvel élève ou à un nouveau professeur. Nous avons constatéque beaucoup de professeurs ne refusaient pas de répondre à cette question. Ces agressions, parfois ces persécutions ravivent des souvenirs particulièrementdouloureux chez les familles dont les enfants en sont les victimes. Elles ont notamment poureffet, dans certaines grandes agglomérations où l’offre scolaire et les transports en commun lefacilitent, le regroupement des élèves d’origine juive, dont la sécurité n’est plus assurée dansnombre d’établissements publics, dans des établissements privés et publics dont l’aspect« communautaire » ou « pluricommunautaire » est de plus en plus marqué. Dans ces collègeset ces lycées, on observe alors souvent, de la part des élèves de famille juive, desmanifestations d’appartenance religieuse ou identitaire à rebours. Elles visent notamment lesélèves « musulmans » ou « arabes » et sont attisées là aussi par des groupes extrémistes, plusnationalistes et racistes que religieux, comme le Bétar, qui mènent des « expéditionspunitives » et diffusent des affiches et des tracts violemment anti-arabes. Plus inquiétant, desprofesseurs affichent leur judéité et une certaine crispation identitaire comme en témoigne cechef d’établissement, effaré par l’accueil reçu de certains personnels le félicitant de lanomination « d’un proviseur juif » à la tête de leur lycée. Dans d’autres établissements,comme dans ce collège d’un bourg de la vallée du Rhône, nous avons constaté que lascolarisation d’élèves juifs ne se faisait plus que grâce à sa dissimulation, seul le principal enayant été informé par les parents et assurant discrétion et vigilance ; mais le patronyme desélèves ne le permet pas toujours. Cette situation existe également s’agissant de personnels.\n24. 23 Quoiqu’il en soit, si le racisme le plus développé dans la société reste le racisme anti-maghrébin, ce n’est plus le cas dans les établissements scolaires, où il a été très nettementsupplanté par le racisme anti-juif. Il est en effet, sous nos yeux, une stupéfiante et cruelleréalité : en France les enfants juifs - et ils sont les seuls dans ce cas - ne peuvent plus de nosjours être scolarisés dans n’importe quel établissement.20Les contestations politico-religieusesUn grand nombre d’élèves d’origine maghrébine, Français voire de parents français, lamajorité sans doute dans certains établissements, se vivent comme étrangers à la communauténationale, opposant à tout propos deux catégories : « les Français » et « nous ». Serevendiquant hier, lorsqu’on les interrogeait, d’une identité « arabe », d’ailleursproblématique pour des maghrébins, ils se revendiquent de plus en plus souvent aujourd’huid’une identité « musulmane ». Un endoctrinement qui peut commencer dès l’école primaire,comme en témoignent certains instituteurs. Beaucoup de collégiens, interrogés sur leurnationalité, répondent de nos jours « musulmane ». Si on les informe qu’ils sont Français,comme dans ce collège de la banlieue parisienne, ils répliquent que c’est impossiblepuisqu’ils sont musulmans ! L’identité collective, qui se référait souvent hier chez les élèves à une communautéd’origine, réelle ou imaginaire, et qui avait fait parler à certains sociologues de« l’ethnicisation » des rapports entre les jeunes, semble se transformer de nos jours en unsentiment d’appartenance assez partagé à une « nation musulmane », universelle, distincte etopposée à la nation française. Ses héros sont à la fois les adolescents palestiniens quiaffrontent à mains nues les blindés israéliens, et dont les images des corps ensanglantéspassent en boucle sur les chaînes satellitaires des pays arabes, et les chefs « djihadistes »responsables des attentats de New York et de Madrid. De nombreux témoignages, commecelui de ce principal du collège d’une sous préfecture d’un département rural, racontant ce carscolaire acclamant Ben Laden en arrivant devant son établissement, semblent montrer que deplus en plus d’élèves vibrent à l’unisson de « la massification du soutien à Al-Qaïda » révéléepar les sondages d’opinion dans le monde arabe.21 Il est particulièrement significatif de constater à cet égard que dans la plupart desétablissements visités, les instants de recueillement national organisés à la suite de cesévénements tragiques ont été contestés ou perturbés de l’intérieur, parfois de l’extérieur, oubien n’ont pu avoir lieu, ou encore ont été détournés de leur objet officiel par des chefsd’établissement soucieux qu’ils puissent se dérouler dans le calme (par exemple en invitantles élèves à se recueillir sur « tous les morts de toutes les guerres ».) Comme dans la plupartdes pays musulmans, Oussama Ben Laden est en train de devenir, chez les jeunes de nos« quartiers d’exil », et donc pour une part notable de nos élèves, qui craint d’ailleurs de moinsen moins de l’exprimer, la figure emblématique d’un Islam conquérant, assurant la revanchesymbolique des laissés-pour-compte du développement en rejetant en bloc les valeurs de notrecivilisation. C’est sans doute là, et de loin, l’aspect de nos observations le plus inquiétant pourl’avenir. Nous y reviendrons en conclusion.20 Ce n’est pas un fait nouveau : l’inspection générale Etablissements et vie scolaire signalait dans un rapport surles ZEP en 1996 que le principal d’un collège de Lyon avait été obligé d’organiser le départ en cours d’année desdeux derniers élèves juifs de son établissement21 François Heisbourg, directeur de la Fondation pour la recherche stratégique, Le Monde du 5 juin 2004\n25. 24TROISIEME PARTIEL’enseignement et la pédagogieOn a souvent affirmé que la classe constituait, pour beaucoup d’enseignants, un lieu quasi-privé, d’intimité et aussi d’isolement pédagogiques. Les professeurs confient en effet peuvolontiers ce qui s’y passe, surtout lorsqu’il s’agit d’avouer des difficultés ou des revers. C’estégalement ce que nous avons constaté, la réticence à s’exprimer étant évidemment renforcéepar notre sujet, ainsi que par la méthode que nous avions retenue, l’entretien de groupe, depréférence à l’entretien individuel demandant plus de disponibilité que nous n’en avions. Les groupes de professeurs, après que nous leur avons décrit l’objet de notre visitepuis soumis nos questions inductrices, ont suivi des dynamiques diverses : ici crispationprotectrice, là coopération et ouverture, ailleurs affrontements internes, ailleurs encorecatharsis collective. Au-delà de cette diversité, assez naturelle au demeurant, les informationsrecueillies ont cependant une forte cohérence, qui n’est pas la moindre de nos surprises danscette étude et qui dénote la vigueur et la généralité des contestations de nature religieuse dontles enseignements sont désormais l’objet, l’impréparation des enseignants à y répondre, et lepeu d’aide qu’ils reçoivent pour y faire face du fait notamment de l’ignorance dans laquelle setrouve l’encadrement. Nous commencerons par faire le point des contestations dont sontl’objet les différentes disciplines et activités avant de développer quelques réflexions plusgénérales.L’éducation physique et sportiveL’EPS fait partie des disciplines pour lesquelles les professeurs se plaignent souvent demanifestations ou d’interventions de nature religieuse perturbant leur enseignement.Beaucoup tournent autour de la mixité, ou de la préservation de la « pudeur » des filles.L’absentéisme et le refus de certaines activités sont de plus en plus fréquents, notamment enpiscine et en plein air. Une autre source de tensions réside dans le refus d’un nombre croissantd’élèves (la totalité dans certains collèges) de porter les tenues sportives réglementaires. Lesprofesseurs décrivent alors les diverses innovations vestimentaires, parfois étonnantes, dontils sont les témoins, souvent de la part des filles, mais aussi des garçons, pour dissimuler leplus possible leur corps. Beaucoup d’élèves préfèrent « un zéro » ou une punition plutôt quede pratiquer une activité ou de la pratiquer en tenue réglementaire. Les dispenses semultiplient et l’existence de certificats de complaisance est massive dans certains quartiers.Ces phénomènes explosent dans la période du jeûne. Certains comportements révèlent lesconceptions obsessionnelles de la pureté de certains prescripteurs, comme le refus de sebaigner dans « l’eau des filles » ou dans celle des « non musulmans. » Confrontés à ces comportements, des professeurs, individuellement ou collectivement,transigent ou « négocient », acceptant grands ou menus accommodements avec lesrèglements, notamment pour les filles. D’autres les refusent. Parmi ces derniers, certainsenseignants parviennent à maintenir l’intégralité et la mixité des activités physiques etsportives, d’autres se résignent et préfèrent abandonner celles qui sont le plus contestées,plutôt qu’entamer des transactions ; ainsi notamment de la piscine, en particulier pour lesfilles : « La gym se meurt ! » conclut, abattu, un professeur que nous avons rencontré.\n26. 25Pourtant l’EPS est sans doute la discipline où les contestations religieuses de l’enseignementsont le moins déniées et où les professeurs semblent les mieux formés à y réagir, notammentparce que ces manifestations sont plus anciennes, qu’elles sont souvent l’objet d’échanges etparfois d’expression collective, et que l’encadrement n’y est pas inattentif.Les lettres et la philosophieLes professeurs de ces disciplines rencontrent des difficultés ponctuelles, dont on ne peut pasdire qu’elles sont généralisées bien qu’on les retrouve à l’identique dans la plupart desrégions, ce qui atteste une forme minimale d’organisation. Il y a d’abord le refus ou lacontestation, assez fréquents, de certaines œuvres et de certains auteurs. Les philosophes desLumières, surtout Voltaire et Rousseau, et les textes qui soumettent la religion à l’examen dela raison sont particulièrement visés : « Rousseau est contraire à ma religion », explique parexemple à son professeur cet élève d’un lycée professionnel en quittant le cours. Molière et enparticulier Le Tartuffe sont également des cibles de choix : refus d’étudier ou de jouer lapièce, boycott ou perturbation d’une représentation. Il y a ensuite les œuvres jugéeslicencieuses (exemple : Cyrano de Bergerac), « libertines » ou favorables à la liberté de lafemme, comme Madame Bovary, ou encore les auteurs dont on pense qu’ils sont étudiés pourpromouvoir la religion chrétienne (Chrétien de Troyes…) ou même Satan (témoin ce tractdistribué par une mère évangéliste contre l’utilisation par un professeur de français de HarryPotter en sixième.) Tout laisse à penser que dans certains quartiers les élèves sont incités à seméfier de tout ce que les professeurs leur proposent, qui doit d’abord être un objet desuspicion, comme ce qu’ils trouvent à la cantine dans leur assiette ; et qu’ils sont engagés àtrier les textes étudiés selon les mêmes catégories religieuses du halal (autorisé) et du haram(interdit). Il y a enfin la difficulté à enseigner le fait religieux et notamment les textes fondateursdes grandes religions du Livre. Certains élèves (et certaines familles, musulmanes le plussouvent, juives parfois) contestent cette faculté au collège et aux professeurs (« Je vousinterdis de parler de Jésus à mon fils », vient dire un père à un professeur.) La plupart desélèves cependant sont très intéressés par ces leçons, du moins celles qui concernent leurreligion. Mais là d’autres difficultés surgissent autour du caractère sacré du Livre (nombreuxrefus que le professeur touche ou lise le Coran, refus de lire soi-même la Bible par exemple)ou du fait de propos jugés impies ou sacrilèges du professeur, parce que simplementdistanciés et inspirés par une approche non théologique, mais littéraire, historique ouphilosophique des Ecritures. C’est toute la difficulté de cet enseignement dont, pour autantqu’on ait pu nous le dire, il n’est pas sûr qu’elle soit partout surmontée par les professeurs.Plusieurs nous ont dit avoir dû interrompre un cours ou même avoir renoncé à cette partie duprogramme, pratiquant ainsi une autocensure préventive et pas même toujours consciente.Plus inquiétant, d’autres enseignants, plus nombreux qu’on ne pourrait le croire, adoptentl’ambition, devant ce qu’ils appellent « l’ignorance des élèves de leur propre religion », etsans qu’ils en mesurent forcément la portée, de faire leur éducation religieuse. Ils n’hésitentpas alors à statuer d’une orthodoxie, et à promouvoir une conception théologique jugéecompatible avec la modernité et la démocratie, face à des conceptions jugées superstitieusesou à des lectures « intégristes » des textes sacrés. Une dérive qu’on peut définir comme unethéologisation du contenu de cet enseignement.\n27. 26L’histoire, la géographie et l’éducation civiqueL’histoire est l’objet d’une accusation d’ensemble de la part de certains élèves et de ceux quiles influencent : elle serait globalement mensongère et partiale, elle exprimerait une vision« judéo-chrétienne » et déformée du monde. Les professeurs qui dispensent cesenseignements témoignent en effet de nombreuses contestations d’élèves et de réellesdifficultés à aborder ou à enseigner certaines parties du programme. De manière générale, toutce qui a trait à l’histoire du christianisme, du judaïsme, de la Chrétienté ou du peuple juif peutêtre l’occasion de contestations. Les exemples abondent, plus ou moins surprenants comme lerefus d’étudier l’édification des cathédrales, ou d’ouvrir le livre sur un plan d’églisebyzantine, ou encore d’admettre l’existence de religions préislamiques en Egypte ou l’originesumérienne de l’écriture. L’histoire sainte est alors à tout propos opposée à l’histoire. Cettecontestation devient presque la norme et peut même se radicaliser et se politiser dès qu’onaborde des questions plus sensibles, notamment les croisades, le génocide des Juifs (lespropos négationnistes sont fréquents), la guerre d’Algérie, les guerres israélo-arabes et laquestion palestinienne. En éducation civique la laïcité est également contestée commeantireligieuse. Les professeurs réagissent souvent de façon individuelle et de manière dispersée à cesdifficultés. Les plus aguerris, en général les plus stables et les plus anciens, qui ont vécu d’unemanière relativement progressive l’évolution de leurs élèves, ont eu le temps de sélectionnerdes documents adaptés et de concevoir de nouvelles façons d’aborder les questions qu’ilssavent sensibles. Ainsi la saturation d’images violentes et l’indifférence qu’elles suscitentdésormais, leur font préférer les témoignages portant sur les camps d’extermination auximages des atrocités nazies. Ils connaissent et préviennent les réactions de leurs élèves etsavent concilier un questionnement de leur part avec une conception rigoureuse de la laïcitéde leur enseignement. Ce n’est pas le cas de beaucoup de jeunes professeurs, nombreux dansles collèges des quartiers où nous sommes allés, et chez qui le désarroi entraîne deux types deréactions. Devant l’abondance des contestations et une parole débridée des élèves, qu’ils neparviennent pas à maîtriser, la réaction la plus répandue des enseignants est sans doutel’autocensure. La peur des élèves, une mauvaise expérience d’une première annéed’enseignement, et on décide de ne pas aborder telle question sensible du programme. Cetteattitude est sans doute largement sous-estimée, car les intéressés n’en parlent qu’avecréticence ; mais elle ne constitue pas vraiment une surprise. Il n’en est pas de même du secondtype de réactions, rencontré à plusieurs reprises et qui consiste, devant l’abondance descontestations d’élèves s’appuyant sur le Coran, à recourir au livre sacré pour tenter delégitimer l’enseignement. Ainsi ce professeur qui déclare en toute candeur s’appuyer sur lesélèves inscrits à l’école coranique (« mes bons élèves » dit-il), garants de l’orthodoxiemusulmane, afin d’invalider les contestations venant d’autres élèves. Le comble est sansdoute atteint avec ce professeur enseignant avec le Coran sur son bureau (édition bilingue, carcertains élèves n’ont foi qu’en la version arabe, langue qu’il ne lit pas !), et qui y recourt dèsque des contestations se manifestent. On peut alors parler d’une véritable théologisation de lapédagogie.\nCinematography by Noor Sharif


Quelques clichés de Ré durant la Grande Guerre\nArrivée de blessés dans le port de Saint-Martin\nDès l’ordre de mobilisation générale, le quotidien des Rétais va s’adapter aux exigences de la situation.\nA plus de 750 kilomètres du front et des tranchées, l’île de Ré est éloignée des sinistres théâtres d’opérations militaires. Il n’en reste pas moins que la douleur, la crainte, l’angoisse se ressentent au quotidien. Au moment où éclate le premier conflit mondial, le territoire insulaire est peuplé d’un peu moins de 12 000 habitants. Une population essentiellement agricole qui va subir le traumatisme perçu sur l’ensemble de l’Hexagone. Assurer les récoltes est une nécessité impérative, et dans toutes les communes, des élans d’entraide et de solidarité, apparaissent aussitôt. Les femmes redoublent d’efforts, les enfants participent aux travaux des champs, les « anciens » sont, également, présents.\nUn témoin vivant de la vie pendant la guerre\nLe 15 janvier 1915, sort le premier numéro du « Soldat Rétais », un périodique bimensuel, édité à Saint-Martin. A l’entête de la « une » du journal, figurent les mots prononcés par Emile Loubet, Président de la République : « Haut les coeurs et vive la France ! ». Bien entendu, ce sont les nouvelles venues du front qui sont privilégiées. Des lettres de Poilus sont diffusées. On donne le nom des soldats tombés au champ d’honneur, celui des blessés, des permissionnaires, commune par commune. En dehors des informations concernant directement le conflit, plusieurs renseignements sont donnés sur l’état des travaux agricoles, sur les vendanges, sur les récoltes dans les marais salants… On communique la liste des reçus au certificat d’études primaires. Le journal est vite devenu un lien entre les habitants.\nL’île de Ré, spectacle du conflit\nLes confidences des permissionnaires sur la vie dans les tranchées ne sont pas les seuls témoins de cette douloureuse période. Les Rétais prennent rapidement conscience des désastres causés. Durant la période des hostilités, l’hôpital de Saint-Martin a reçu plusieurs centaines de blessés originaires de toute la France. Deux orphelinats de guerre (l’un pour les garçons, l’autre pour les filles) ont été créés par l’abbé Lartigue, dans le but d’héberger et de former les jeunes à un métier. Dès le début du conflit, la Citadelle de Saint-Martin a été choisie par l’Autorité militaire comme lieu d’internement pour les prisonniers de guerre. Les 14 et 15 septembre 1914, trois contingents représentant, en tout, 540 hommes, dont certains gravement blessés, ont rejoint l’île. Selon les sources, ces derniers ont été traités avec humanité. Tous les soins nécessaires leur ont été prodigués. Le « Soldat Rétais » nous confie : « Les autorités municipales de l’île ont invité la population à donner de vieux vêtements aux malheureux qui manquaient de tout » (n° 1 du 15 janvier 1915). Certains prisonniers allemands ont été employés par les habitants pour travailler dans les champs. Dans les semaines qui suivirent l’arrivée des détenus, plus de 300 d’entre eux ont quitté l’île pour prendre la destination du Maroc. Les trajets en bateaux se sont multipliés tout au long de ces quatre années. Pour embarquer, les prisonniers empruntaient le même chemin que celui foulé par les bagnards. La population venait assister aux différents départs. 69 allemands sont décédés au cours de leur détention. Une stèle en granit a été érigée à leur mémoire, dans le cimetière de Saint-Martin. Un siècle après l’Armistice, une question, aujourd’hui, revient régulièrement dans les commentaires : commémoration de la Victoire ou de celle de la Paix ? En observant les réactions de chacun, il semble bien que les esprits pacifistes aient pris le pas sur les comportements belliqueux. L’île de Ré célèbre le centenaire de la fin d’un cauchemar collectif. Un hommage authentique à des hommes et des femmes qui s’étaient jurés, à l’époque, que cette terrible épreuve serait bien la « Der des Der »… Sur l’île, les pertes humaines sont à la dimension du triste bilan national. 421 noms de soldats figurent sur les dix monuments aux morts érigés sur le territoire rétais. Le souvenir persiste, deux rues portent le nom « du 11 Novembre » (à Ars et à Sainte-Marie). Il existe un « Square du 11 novembre », à La Flotte, une « Place du 11 Novembre » à Saint-Martin, ainsi que le « Quai Clémenceau », baptisé suite à la venue officielle du Président du Conseil, le 16 août 1919. Le 123ème régiment d’infanterie, basé à La Rochelle, avant la déclaration de la guerre, dont deux de ses compagnies ont été stationnées au sein de la Caserne, a également donné son nom à une rue de la capitale rétaise. Pour finir, on repère le « Cours des Poilus » à La Couarde.


#KODIAQinKodiak : Quand le ŠKODA KODIAQ découvre son île natale! - Automotive-Marketing\nAccueilActus#KODIAQinKodiak : Quand le ŠKODA KODIAQ découvre son île natale!\nLe SUV familial de ŠKODA, le KODIAQ, tire son nom de l’ours Kodiak qui vit sur une des îles de la côte sud du golfe de l’Alaska. Une île dont nous vous avions déjà parlé lors de la révélation de ce nom car SKODA avait alors rebaptisé la ville en guise de teaser. Mais le ŠKODA KODIAQ avait-il déjà découvert son “ile natale”? Pas encore. C’est désormais chose faite à l’initiative de la filiale française du constructeur tchèque qui a envoyé les nouvelles versions SCOUT et SportLine de son SUV 7 places jusqu’à Kodiak City!\nArrivés du continent américain directement à Kodiak City depuis Homer après une nuit de traversée en ferry, les KODIAQ ont pu découvrir les routes de la deuxième plus grande île américaine entre White Sands Beach au nord et Pashagshak Bay au sud, via le site de lancement de satellites du Pacific Spaceport Complex Alaska ou la principale base de gardes côtes d’Alaska nommée Coast Guards Air Station. Le ŠKODA KODIAQ n’étant pas vendu dans ces contrées, c’était aussi l’occasion pour les habitants de l’ile de découvrir et essayer la voiture dont ils ont tant entendu parlé depuis le teaser de 2016!\nAprès un mois de présence sur Kodiak Island, les ŠKODA KODIAQ SCOUT et SportLine ont repris le ferry pour le port d’Anchorage duquel ils repartiront, cette fois-ci, par la mer. Un périple long de 55 jours en haute mer les attend avant de rejoindre l’Europe et la France. Avant leur départ, Mme Pat BRANSON, Maire de la ville leur a apposé le tampon de la ville de Kodiak City avec la mention ‘’Testé & Approuvé par Kodiak City’’, un gage de qualité et une reconnaissance des habitants de l’île.\nBien entendu, l’opération, réussie, est relayée sur les réseaux sociaux du constructeur avec le hashtag #KODIAQinKodiak et la vidéo ci-après, très soignée.\nL’émission Turbo a aussi pu prendre part à l’aventure, avec un joli reportage à la clé – et une belle visibilité pour le KODIAQ – à revoir en replay ici.\nDe quoi remettre la lumière sur cet excellent SUV, qui bénéficie en parallèle d’une campagne publicitaire en ce moment même, avec le spot “un vent d’air frais souffle sur les SUV”, diffusé en TV.\nVia SKODA, SKODA Presse.


Page:Revue des Deux Mondes - 1863 - tome 47.djvu/599 - Wikisource\nPage:Revue des Deux Mondes - 1863 - tome 47.djvu/599\nau pinceau je ne sais quelle vertu mélodique; la musique à son tour a affiché des prétentions pittoresques, et l’on a entrepris de représenter avec des sons jusqu’à la lumière. Comment la contagion de pareils exemples n’aurait-elle pas glissé des hauts lieux pour aller envahir les régions inférieures de l’art? Par quelle exception la lithographie aurait-elle résisté à cette manie générale d’usurpation ou de déguisement? — Hélas ! elle ne demande même plus à la gravure de vêtir ce qu’elle croit être son indigence. La voilà devenue maintenant la cliente de la photographie : c’est en ramassant les tristes bienfaits de celle-ci qu’elle cherche à alimenter les restes d’une existence humiliée et le peu qui a survécu de son activité d’autrefois.\nIl y a quelques années encore, les portraits qu’on lithographiait bien ou mal avaient au moins ce mérite d’être exécutés sans le concours préalable d’un appareil mécanique, sans autre intermédiaire que le crayon entre l’original et la copie. Ils pouvaient être et ils étaient souvent en désaccord avec les strictes conditions du procédé : toutefois ce démenti même résultait d’un effort volontaire, d’un calcul erroné, mais d’un calcul; il y avait un souvenir enfin et une trace de l’art jusque dans la dextérité excessive du dessinateur. Dans les portraits dont une machine a fourni les exemplaires à la lithographie, tout se réduit à une contre-épreuve plus ou moins fidèle de l’effigie ainsi obtenue; tout garde et doit garder cette apparence figée, cette physionomie équivoque, n’exprimant ni la mort, ni la vie, que la photographie impose comme un masque à la réalité. Franchement, mieux valaient encore, en ce qui intéresse l’intelligence, les formules apprêtées et les coquetteries du crayon. La même préférence n’est-elle pas due aux paysages lithographies naguère avec une préoccupation un peu trop vive des vignettes anglaises, lorsqu’on rapproche de ces petites œuvres, si artificielles qu’elles soient, les vues froidement exactes qui ne viennent aujourd’hui se fixer sur la pierre qu’après s’être déposées une première fois sur la plaque du daguerréotype? Qu’ont de commun d’aussi inertes produits avec les combinaisons même imparfaites de l’art, avec les moindres opérations du talent?\nSous d’autres formes, et sans avoir d’ailleurs la photographie pour complice, les prétendus principes de dessin qu’on inflige aux regards des commençans ne sont guère de nature à inspirer plus de confiance, à raviver de meilleures traditions. Quel progrès espère-t-on stimuler, quelle doctrine pense-t-on accréditer en proposant ces modèles mensongers où l’adresse de la main est seule en cause, où l’expression naïve des contours et du modelé est remplacée par l’entre-croisement symétrique des hachures, et l’instructive habileté de l’artiste par l’inutile savoir-faire du calligraphe? Faut-il enfin parler, même en passant, de l’indigne emploi que font de la lithographie\nRécupérée de « https://fr.wikisource.org/w/index.php?title=Page:Revue_des_Deux_Mondes_-_1863_-_tome_47.djvu/599&oldid=7202599 »


October 18, 2020 15:50\n24 ans après son père, Mathieu van der Poel ajoute son nom au palmarès du Tour des Flandres. Le champion des Pays-Bas, au prix d’un duel intense avec son meilleur ennemi Wout Van Aert à l’issue d’une course marquée par l’impressionnante chute de Julian Alaphilippe, a remporté son premier Monument du cyclisme, rejoignant ainsi son père mais également son grand-père, Raymond Poulidor, dans ce cercle si fermé. Avant le terrible enchaînement des monts flandriens qui caractérise les deux derniers tiers du parcours de 243km tracé entre Anvers et Audenarde, une échappée de six coureurs s’est formée après une vingtaine de kilomètres de course avec, notamment Danny van Poppel et Gregor Mühlberger en son sein. Un temps en « chasse-patate », le Belge Julien Vermote a tout tenté pour revenir mais a dû s’avouer vaincu. Une échappée qui a rapidement pris un avantage aux environs de huit minutes avant de voir la formation Deceuninck-Quick Step prendre les commandes du peloton pour ramener les fuyards à la raison. Une échappée dont le chemin n’a pas été un long fleuve tranquille puisque Gregor Mühlberger s’est mis seul à terre au moment de jeter sa musette, qui était prise dans son guidon.\nPrécédent Tour des Flandres : Abandon sur une chute provoqué\nSuivant Giro 2020 (E15) : Victoire pour Geoghegan Hart, ma