Présentation du thème, modalités et plan de l'intervention\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Grandes étapes\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Émergence de la FAD : de l'enseignement par correspondance à la formation à distance comme solution\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Création d'universités à distance autonomes\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Souci de l'accessibilité\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Développement de la scénarisation pédagogique\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Ce que propose la FAD\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Formation à distance en tant que système\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Perspectives différentes\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Micro-informatique, télématique, interactivité (les années 80)\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Floraison de la FAD (les années 70)>Internet et Web informationnel (les années 90)\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Une appropriation élargie de la FAD : les années 2000 et le Web social\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Apprendre à distance en 2013\nÉvolution de la formation à distance (FAD)>Réactions du public aux questions : Aujourd'hui... Quelle mission pour la formation à distance ? Quel modèle d'apprentissage à distance ?\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Introduction\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Les pratiques\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Témoignages d'enseignant(e)s\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Quelles dimensions sont transformées ?\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Caractéristiques principales des six types des pratiques identifiées\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Différences de perception des étudiants et des enseignants selon les types des pratiques\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?>Réactions du public aux questions : Que pensez-vous de cette diversité de pratiques ? Quelles pratiques souhaitez-vous valoriser ? Pour progresser et faire évoluer les dispositifs, quelles sont les ressources à disposition pour soutenir les enseignant(e)s ?\nIngénierie pédagogique (IP)>Introduction\nIngénierie pédagogique (IP)>Design pédagogique : apparition dès les années 50, évolution et 5 sous-processus\nIngénierie pédagogique (IP)>Bases de l'ingénierie pédagogique\nIngénierie pédagogique (IP)>Méthode d'ingénierie de systèmes d'apprentissage (MISA)\nIngénierie pédagogique (IP)>Modèle de connaissances\nIngénierie pédagogique (IP)>Scénario d'apprentissage\nIngénierie pédagogique (IP)>Scénario d'assistance\nIngénierie pédagogique (IP)>Nouvelles approches d'ingénierie pédagogique (IP)\nIngénierie pédagogique (IP)>Meta-design, nouvelle approche\nIngénierie pédagogique (IP)>Ce qu'apportent ces nouvelles approches\nIngénierie pédagogique (IP)>Rôles identifiés par l'IP et la notion de projet\nIngénierie pédagogique (IP)>Transformation de la pratique d'enseignement\nIngénierie pédagogique (IP)>Réactions du public aux questions : Est-ce réaliste et acceptable de proposer ces changements ? Qu'en est-il de l'identité professionnelle de l'enseignant ?\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Introduction\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>La posture\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>La pratique\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Quels changements ?\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Plusieurs modèles\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Ouvrages de référence\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Processus d'assimilation\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Processus d'apprentissage individuel\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Processus d'apprentissage en communauté\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Processus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation>Processus d'innovation\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?>Indicateurs du changement\nQuelles démarches d'accompagnement ?>Un ''centre de ressources'' TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) ?\nQuelles démarches d'accompagnement ?>Problématiques liées (gestion de l'innovation)\nQuelles démarches d'accompagnement ?>Une approche développementale et systémique\nQuelles démarches d'accompagnement ?>Une opportunité d'apprentissage organisationnel ?\nQuelles démarches d'accompagnement ?>Question du public : Comment fait-on pour dépasser les obstacles culturels des formes traditionnelles de l'apprentissage ? Sur quelles tailles de communauté travaillez-vous ?\nPrésentation du thème, modalités et plan de l'intervention - 29s\nPlan de l'intervention - 1min41s\nÉvolution de la formation à distance (FAD) - 27min28s\nGrandes étapes - 43s\nÉmergence de la FAD : de l'enseignement par correspondance à la formation à distance comme solution - 4min23s\nFloraison de la FAD (les années 70) - 13min29s\nCréation d'universités à distance autonomes - 41s\nSouci de l'accessibilité - 1min7s\nDéveloppement de la scénarisation pédagogique - 1min20s\nCe que propose la FAD - 3min2s\nFormation à distance en tant que système - 4min4s\nPerspectives différentes - 60s\nMicro-informatique, télématique, interactivité (les années 80) - 1min42s\nInternet et Web informationnel (les années 90) - 33s\nUne appropriation élargie de la FAD : les années 2000 et le Web social - 1min19s\nApprendre à distance en 2013 - 43s\nRéactions du public aux questions : Aujourd'hui... Quelle mission pour la formation à distance ? Quel modèle d'apprentissage à distance ? - 6min50s\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ? - 25min48s\nIntroduction - 2min0s\nLes pratiques - 2min47s\nTémoignages d'enseignant(e)s - 5min11s\nQuelles dimensions sont transformées ? - 5min42s\nCaractéristiques principales des six types des pratiques identifiées - 7min12s\nDifférences de perception des étudiants et des enseignants selon les types des pratiques - 2min11s\nRéactions du public aux questions : Que pensez-vous de cette diversité de pratiques ? Quelles pratiques souhaitez-vous valoriser ? Pour progresser et faire évoluer les dispositifs, quelles sont les ressources à disposition pour soutenir les enseignant(e)s ? - 45s\nIngénierie pédagogique (IP) - 26min30s\nDesign pédagogique : apparition dès les années 50, évolution et 5 sous-processus - 4min40s\nBases de l'ingénierie pédagogique - 2min31s\nMéthode d'ingénierie de systèmes d'apprentissage (MISA) - 2min14s\nModèle de connaissances - 31s\nScénario d'apprentissage - 51s\nScénario d'assistance - 38s\nNouvelles approches d'ingénierie pédagogique (IP) - 2min39s\nMeta-design, nouvelle approche - 1min53s\nCe qu'apportent ces nouvelles approches - 2min3s\nRôles identifiés par l'IP et la notion de projet - 1min40s\nTransformation de la pratique d'enseignement - 2min18s\nRéactions du public aux questions : Est-ce réaliste et acceptable de proposer ces changements ? Qu'en est-il de l'identité professionnelle de l'enseignant ? - 4min6s\nComment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ? - 16min40s\nLa posture - 1min16s\nLa pratique - 44s\nQuels changements ? - 1min22s\nProcessus expérimentés : assimilation, apprentissage individuel et communautaire, innovation - 11min25s\nPlusieurs modèles - 25s\nOuvrages de référence - 36s\nProcessus d'assimilation - 1min26s\nProcessus d'apprentissage individuel - 2min2s\nProcessus d'apprentissage en communauté - 5min53s\nProcessus d'innovation - 1min4s\nIndicateurs du changement - 51s\nQuelles démarches d'accompagnement ? - 14min50s\nUn ''centre de ressources'' TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement) ? - 2min11s\nProblématiques liées (gestion de l'innovation) - 35s\nUne approche développementale et systémique - 1min11s\nUne opportunité d'apprentissage organisationnel ? - 2min15s\nQuestion du public : Comment fait-on pour dépasser les obstacles culturels des formes traditionnelles de l'apprentissage ? Sur quelles tailles de communauté travaillez-vous ? - 8min39s\n[Deux intervenantes à la table de conférence à l'image, un autre hors cadre, tous face à l'assistance, avec devant elles dossier, ordinateur, et présentoirs respectifs].\n[Présentoir de la première intervenante]\nFrance HENRI, TELUQ, Québec.\nFrance HENRI :\nNous sommes très heureuses d'être parmi vous ce matin, pour cette présentation qui porte sur le processus\nde formation à distance. Nous allons jouer des rôles d'informatrices, communicatrices d'informations, alors que votre rôle à vous sera celui de participants actifs. Comme l'a dit Stéphane, nous allons interrompre à deux moments la présentation pour faire appel à votre participation, vos questions, vos commentaires, vos expériences. Voilà. Alors comment se dérouleront les deux heures que nous passerons ensemble ce matin ? D'abord, je ferai une présentation sur l'évolution de la formation à distance d'une vingtaine de minutes. Vous serez appelés à partager vos expériences à ce sujet. Et le but est de vous permettre de mettre en perspective\nles pratiques actuelles de formation à distance par rapport à l'évolution que cette pratique de formation a connue depuis son origine. Par la suite, Bernadette prendra la parole pour parler des pratiques de la distance\ndans les universités campus. Pour vous faire partager, en fait, avec vous comment se vivent les changements de pratiques par rapport à la distance sur les campus présentiels. En troisième partie, je m'entretiendrai avec vous d'ingénierie pédagogique, en espérant vous montrer la pertinence de cet outil, de cette approche, et aussi, pour vous permettre de prendre la mesure des changements, des transformations, que ça apporte dans la pratique des enseignants. Par la suite, Bernadette prendra la parole pour parler des changements de postures et de pratiques pour les enseignants, afin d'identifier les différents outils qui sont à votre disposition\npour permettre d'appréhender ces changements. Et puis, elle conclura avec les démarches d'accompagnement qui sont possibles et dans sa communication, elle essaiera d'élargir la palette des démarches d'accompagnement qui peuvent être mises en œuvre pour introduire la distance dans les pratiques de formation.\n[Une rétro-projection apparaît plein écran, l'intervenante qui la lit n'est donc plus à l'image].\nFrance HENRI :[Elle lit tout d'abord l'image numérique qui vient d'apparaître].\nPremière partie, évolution de la formation à distance. Sa mission, ses valeurs, sa pédagogie et son organisation. L'objectif, mettre en perspective les approches actuelles de la formation à distance. [Elle revient à l'image]. Alors dans mon exposé, il y aura trois grandes parties. D'abord, je parlerai de l'émergence de la formation à distance à partir de la fin du dix-neuvième siècle jusqu'au milieu du vingtième siècle. Puis, l'étape de la floraison, une étape très importante, et je consacrerai davantage de temps à cette partie, qui s'étale sur une vingtaine d'années. [Un grand schéma, liée à l'évolution de la formation à distance, en 9 périodes distinctes, apparaît à l'écran, qu'elle va lire et décrypter]. Puis, la troisième partie, sur l'appropriation élargie de la formation à distance. Les universités présentielles à partir des années 2000. Alors, l'émergence. La formation à distance apparaît en 1840 exactement, au moment de l'apparition du timbre-poste en Angleterre.\n[Un tableau apparaît à l'image].\nDe l'enseignement par correspondance à la formation à distance.\n1840, Timbre poste, Isaac Pitamn vend des cours de sténographie par correspondance. La formule s'étend dans les pays industrialisés.\nFrance HENRI : [Off, elle explique l'image numérique qui vient d'apparaître]\nLes services de courrier postaux sont de plus en plus fidèles, de plus en plus efficaces, et on peut se permettre, donc, d'envoyer du courrier, être certain que le récipiendaire recevra son courrier. C'est Isaac Pitman qui vend des cours de sténographie, par correspondance. Et cette formule commerciale et industrielle s'étend dans tous les pays d'Europe.\n[Sur la même image, s'ajoute un autre carré contenant les informations sur 1856, que là, elle lit textuellement à haute voix]. En 1856, c'est un moment important. L'université de Londres accepte à ses examens des étudiants ayant étudié ailleurs. [Elle revient à l'image]. Alors, c'est une première fissure dans le modèle fortement intégré de formation, où l'apprentissage, l'enseignement et la diplômation, l'octroi de diplômes, se passe dans le même établissement. Ici, on admet qu'un étudiant peut passer des examens ayant appris ailleurs, sans nécessairement la présence de l'enseignant, qui appartient à une université. Début du vingtième siècle, l'enseignement par correspondance devient un service public dans plusieurs pays, et au-delà de l'imprimé, des manuels, on se met à utiliser les journaux et la radio. Et cette forme d'enseignement par correspondance, ou à distance, se développe aux États-Unis, au Canada, Nouvelle-Zélande, Australie, dans ces pays où on veut rejoindre des familles qui habitent des régions éloignées, où il n'y a pas d'écoles pour scolariser les enfants. Et puis, au milieu du vingtième siècle, après la Deuxième Guerre, c'est la généralisation des mass media, qui offrent, finalement, de nouveaux véhicules pour diffuser la formation, qui rend accessible la formation aux masses. Et à ce moment-là, la formation à distance devient une solution. Une solution à la problématique du développement national.\n[Projection d'une liste projetée à l'image plein cadre].\nLa formation à distance, une solution.\nProblématique du milieu du vingtième siècle.\nDéveloppement national, Enseignement obligatoire, Éducation permanente.\nValeurs des sociétés modernes.\nÉgalité des chances, Éducation pour tous, Démocratie de l'enseignement, Déclaration UNESCO\nC'est à ce moment-là, après la Seconde Guerre, où on entrevoit pour les pays, même industrialisés, mais aussi les pays qui viennent récemment d'avoir leur indépendance, comment procéder pour supporter le développement national et parmi les moyens, les moyens qui se proposent, c'est l'éducation, la scolarisation. [France Henri est revenue à l'image]. L'enseignement obligatoire représente un moyen, justement, de participer au développement national, ainsi que l'éducation permanente, la formation des adultes. À cette époque, l'idée de soutenir les valeurs des sociétés modernes telles que l'égalité des chances, l'éducation pour tous, la démocratisation de l'enseignement, ces valeurs qui sont intégrées dans la déclaration de l'Unesco, donc la formation à distance permet, justement, de mettre en avant ces valeurs.\n[Projection d'une liste projetée à l'image plein cadre, où s'ajoute une deuxième partie, plein cadre à l'image].\nUne solution d'abord économique\nStructure des coûts, soit économies d'échelle, réduction du coût unitaire pour former des masses.\nAbandon du principe d'un enseignant pour un nombre donné d'élèves .\nProduction de méthodes et de matériels d'apprentissage indépendants du nombre d'apprenants.\nFrance HENRI :[Elle explique le complément de ce qui est devenu là un tableau, sans être à l'image].\nLa formation à distance comme outil de développement est intéressante en raison de l'économie, de sa formule, qui permet, finalement, de former des masses à coût moindre. La structure des coûts est basée\nsur les économies d'échelle, qui permet une réduction des coûts unitaires pour la formation de masse. C'est aussi une autre brèche dans nos schémas et nos modèles de formation. On abandonne le principe d'un enseignant pour un nombre donné d'élèves. [Elle revient à l'image]. Alors, on adopte donc une autre approche, qui est celle de la production de méthodes d'apprentissage, de matériels d'apprentissage, indépendants du nombre d'apprenants. Il n'y a plus un enseignant pour 20 ou 30 élèves, il y a un enseignant concepteur de méthodes et de matériel pédagogique et ce matériel sera distribué à des masses. On associe avec cette approche l'accompagnement de l'apprenant. Les années 70, la floraison. C'est le moment de la création d'universités à distance autonomes dans plusieurs pays, dont le Canada, où on a l'Université, ainsi que l'Université d'Athabasca.\n[Une nouvelle diapo est à l'image, qu'elle décrit, off].\nCréation d'universités à distance autonomes, dans de très nombreux pays, Royaume-Uni, Espagne, Pays-Bas, Allemagne, Inde, Israël, Iran, Thaïlande, Chine, Pakistan, Canada, Venezuela, Costa Rica, Sri Lanka.\nÉtendre la portée de la mission universitaire\nParticiper au vaste idéal de démocratisation de l'éducation\nAccueillir des personnes tenues à l'écart, distance sociale et psychosociale.\nRépondre à la demande sociale pour une formation accessible en mode autonome, adaptée aux contraintes de la vie familiale et de l'activité professionnelle.\nFrance HENRI :[Elle lit d'abord le texte à l'écran, ci-avant, elle n'est pas à l'image. Puis elle développe en revenant à l'image]. Alors, l'accessibilité, le maître mot de la formation à distance. Et cette accessibilité, elle est rendue possible par l'utilisation des mass media, comme je le disais tantôt, avec l'imprimé et le téléphone. Et à partir du moment où on utilise les mass media, on utilise l'audiovisuel, on s'inspire de la scénarisation médiatique pour développer la pratique de la scénarisation pédagogique, pour motiver, maintenir l'intérêt et pour que l'apprenant, devant un écran, puisse, finalement, apprendre.\nAccessibilité. Utilisation des mass-média, radio, télévision, film en plus de l'imprimé et du téléphone\nScénarisation médiatique. Informer, divertir\nScénarisation pédagogique. Motiver, maintenir l'intérêt, apprendre.\n[Puis apparaît une deuxième colonne, que France Henri lit à haute voix].\nAlors, on scénarise le contenu éducatif, dans l'intention de faire vivre une expérience par l'apprenant. Dans l'idée qu'il faut qu'il entre en rapport avec un objet d'apprentissage. Alors, on crée une histoire avec des savoirs, pour faciliter la compréhension et la motivation de l'apprenant, qui est envisagé comme spectateur récepteur. [Elle revient à l'image]. Une nouvelle façon d'envisager le rapport au savoir. Mais la scénarisation pédagogique se développe pour passer à la scénarisation de l'activité de l'apprenant. L'apprenant devient un acteur et non plus simplement un récepteur. Et cette idée émerge des théories d'apprentissage participatif centré sur l'apprenant et son activité.\n[Projection d'une liste projetée à l'image plein cadre]\nLa scénarisation pédagogique se développe\nL'apprenant devient acteur : l'idée émerge des théories d'apprentissage participatif, centrées sur l'apprenant et son activité.\nPrise en charge de l'activité : structurer, organiser et accompagner les activités d'apprentissage, expliciter l'intervention pédagogique.\nCette scénarisation pédagogique prend en charge l'activité de l'apprenant et la structure, l'organise et l'accompagne. Elle fait en sorte que l'intervention pédagogique est explicitée, formalisée, dans ses moindres détails. Il ne faut pas oublier que l'étudiant est à distance. Alors, il ne peut pas lever la main pour dire qu'il ne comprend pas et demander si on peut répéter. Il faut que tout soit bien détaillé, bien expliqué. [La liste à l'image se complète, elle lit textuellement le complément]. Alors, la scénarisation pédagogique signifie pour l'enseignant, un questionnement. Fondamental. On ne se demande ce que l'on va enseigner. On se demande d'abord comment il va apprendre et ce qu'il va faire pour apprendre. C'est une transformation fondamentale dans l'approche qu'on a en formation à distance. [France Henri revient à l'image]. Scénariser pour l'enseignant veut dire s'engager dans une démarche de planification extrêmement rigoureuse des apprentissages et de développer une vision globale de la situation d'apprentissage pour permettre sa médiatisation.[Une nouvelle diapo apparaît plein cadre, elle n'est plus à l'image, mais la lit complètement tout en développant]. La formation à distance propose donc un modèle pédagogique centré sur l'apprenant. Un modèle adapté à une population d'adultes ayant des besoins très ciblés. L'université de la seconde chance, c'est l'université à distance. Par exemple, à\nl'Open University britannique, on admet toute personne au-delà de 22 ans, même si le candidat ou la candidate n'a pas les diplômes requis dans les universités plus conventionnelles. Et les programmes de formation sont faits en conséquence. Même chose à la Télé-université. Les adultes au-delà de 22 ans peuvent déposer des candidatures. [Elle revient à l'image]. Et lorsqu'ils démontrent leur capacité d'entreprendre des études universitaires, sans les diplômes préalables, ils sont admis. Il est facile d'entrer dans une université à distance, mais le travail que ça exige pour obtenir le diplôme, là, il faut vraiment y mettre beaucoup d'énergie. C'est une université qui propose un rythme d'études adaptable, et souvent, une inscription continue. Inscription continue, ça veut dire qu'à tout moment, du jour, de l'année, on peut demander une admission, être admis et quelque temps après, quelques semaines après, recevoir l'avis d'inscription, le nom du tuteur, recevoir le matériel pédagogique et débuter, à son rythme, l'apprentissage qui est proposé par le cours. La formation à distance propose donc un modèle centré sur l'apprenant. Oui, alors non. J'ai une dernière phrase à vous lire sur cette diapositive.\n[Elle lit la conclusion, la liste est à l'image, elle non]. Alors, pour s'engager dans la formation à distance, les apprenants adultes, plus âgés et plus critiques, doivent avoir la conviction que la démarche d'auto-apprentissage sera efficace et qu'ils vont apprendre. [Fin de lecture et retour de l'intervenante à l'image]. S'ils n'ont pas la conviction qu'on va leur offrir quelque chose qui leur convient, qui est adapté à leurs besoins et quelque chose qui va répondre à leurs profils et à leurs conditions de vie, ils ne vont pas s'engager. Donc c'est pour ça que je reviens sur l'énoncé que j'ai formulé plus tôt. L'enseignant se demande comment il va apprendre, ce qu'il va faire pour apprendre. Il faut vraiment penser l'apprentissage en ces termes-là pour arriver à répondre aux besoins de ces publics. La formation à distance propose un modèle industriel de formation de masse, propose la division des tâches et la rationalisation des processus de travail pour faire des économies d'échelle. Ce qui veut dire la standardisation des processus d'enseignement.[ Elle lit la diapositive qui vient d'apparaître à sa place, plein cadre à l'écran].\nD'abord par une planification rigoureuse de toutes les étapes de conception, de médiatisation et de diffusion.\nC'est un changement radical du rôle et des fonctions de l'enseignant. [Une nouvelle diapositive apparaît. C'est un tableau avec 3 grands titres qui sont Conception, Médiatisation, Diffusion. La grille des points correspondant à ces 3 thèmes est peu lisible. France Henri va lire et développer précisément ce tableau et ce sujet].\nGrossièrement, voici comment s'organise un système de formation à distance, comment s'organise le fonctionnement des universités autonomes, entre autres. D'abord, un sous-système de conception, où un enseignant responsable d'un cours est chargé de développer le matériel pédagogique avec une équipe experte de contenu, rédacteurs pédagogiques, spécialistes de la pédagogie à distance, spécialistes de l'encadrement. Puis, un deuxième sous-système, médiatisation. Responsable de la production écrite, de la production audiovisuelle, et plus tard, vers les années 80, apparaît la production informatique. Et j'ai inscrit quelque chose qui n'est pas banal en formation à distance, entrepôts et gestion des stocks. Quand on va visiter une université à distance, un peu moins aujourd'hui, qu'est-ce qui nous est offert ? [Elle revient à l'image]. Ce n'est pas un campus, ce sont des bureaux. Il n'y a pas d'étudiants, il n'y a pas de campus. On voit des bureaux. Et à côté des bureaux, l'entrepôt. L'entrepôt pour le matériel didactique. Quand on offre des cours, c'est pour des masses. Les cours sont reproduits à des centaines d'exemplaires. Et il faut un endroit pour stocker le matériel. Et cette considération n'est pas banale. Et je veux raccrocher ça à la planification de l'apprentissage et l'ingénierie pédagogique. Lorsqu'on développe un cours, et qu'on le médiatise et qu'il est reproduit à des centaines et des milliers d'exemplaires, après une diffusion auprès de quelques étudiants, si on s'aperçoit qu'on a fait des erreurs de conception, qu'il faut recommencer la conception, qu'est-ce qu'on fait avec les stocks ? Ça peut être coûteux et c'est difficile de rattraper, de se rattraper. Donc, deuxième sous-système, celui de la médiatisation. Troisième sous-système très important, celui de la diffusion, où on procède à toutes ces opérations qui se passent pour mener l'étudiant dans son apprentissage. L'inscription, l'assistance téléphonique, le dépannage, l'envoi du matériel, l'affectation des tuteurs, l'organisation des examens en salle, le système de dépôt et de correction de travaux notés. Alors donc, c'est un système très important à l'intérieur des systèmes de formation à distance, la diffusion. En formation à distance, il y a une prépondérance du rôle de l'institution. Ce n'est pas un concept qui est peut-être très agréable quand on parle de liberté académique et d'autonomie de l'enseignant, mais dans nos systèmes, l'institution a un rôle prépondérant.\n[Là, elle décrit la diapo d'un schéma qui va apparaître à sa place à l'image]. L'enseignant concepteur, avec son équipe, développe le cours, le transfère au système de médiatisation, qui produit l'artefact que l'on appelle le cours, qui est remis à l'institution. À partir de ce moment ou du moment de la diffusion, c'est l'institution qui est en charge, finalement, c'est elle qui communique avec l'étudiant, qui procède aux évaluations, bien qu'elles soient prescrites à l'intérieur des cours. C'est l'institution qui les organise. C'est l'institution qui organise également l'accompagnement, qui fait l'affectation des tuteurs. Les tuteurs communiquent avec l'institution pour rendre compte de leurs interventions. [Elle revient à l'image]. L'étudiant utilise le matériel pédagogique qui est envoyé par l'institution. Il est appelé à évaluer ce matériel pédagogique. Donc, au centre, l'étudiant, mais le principal interlocuteur, finalement, c'est l'institution. Les communications avec l'apprenant nous viennent, en tant qu'enseignants, de manière indirecte par l'intermédiaire des tuteurs ou par l'intermédiaire de l'institution qui reçoit des félicitations ou des plaintes. Le bureau des plaintes, dans une institution à distance, c'est très important. Voilà. [Elle lit, en développant un peu, la liste de la diapo suivante, elle n'est plus à l'image]. Pour conclure sur les années 70, on est en présence de deux perspectives différentes, mais qui sont tout à fait compatibles. D'abord, la perspective des décideurs politiques qui trouvent dans la formation à distance une solution économique rentable, une modalité de formation de masse qui est beaucoup moins onéreuse que la formation en présence, et qui offre une réponse à l'objectif de l'éducation pour tous.\n[Elle revient à l'image]. On cherche à rejoindre la base de la pyramide de la population, c'est-à-dire ces gens qui ont moins accès que d'autres aux ressources de formation. Pour les praticiens et les pédagogues, c'est une modalité de formation qui offre un modèle pédagogique beaucoup moins hiérarchique, moins livresque, moins transmissible. [La liste en deux parties réapparaît, elle en lit la deuxième partie, sans être à l'image]. Un modèle qui stimule l'autonomie et le développement de la capacité d'apprendre de l'apprenant et qui prévoit des accompagnements, des apprentissages. Alors, rapidement, parce qu'imagine que j'arrive à la fin.\nL'animateur, Stéphane AYMARD :\nDans deux ou trois minutes.\nRapidement, les années 80. C'est un moment absolument extraordinaire qu'on vit en formation à distance. C'est l'ère de la micro-informatique et de la télématique. La micro-informatique offre de nouveaux supports interactifs, multimédia. Et surtout, c'est l'ère de la télématique, qui nous permet de communiquer avec nos étudiants. Ces étudiants qui étaient loin derrière, dont on avait de feed-back qu'à travers les tuteurs, eh bien, par l'intermédiaire des forums de discussion, du courrier électronique, des listes de diffusion, on les voit. Pour la première fois, on voit l'activité de l'étudiant se dérouler sur l'écran. Pour les étudiants, qui n'avaient accès qu'à un tuteur téléphonique, selon une période de disponibilité dans la semaine, par exemple le lundi de 10 heures à 11 heures, ou tel jour de telle heure à telle heure, là, 7 jours sur 7 par semaine, 24 heures par jour, l'étudiant peut communiquer avec son tuteur. Il peut communiquer avec d'autres étudiants et même avec l'enseignant. Donc, c'est une période qui a été, je dirais, un renouveau fantastique pour la pédagogie à distance.\nMicro-informatique et télématique\nNouveaux supports : logiciels interactifs, multimédias\nNouvelle manière de communiquer : courriel, liste, forum\nNouvelle ère pour la pédagogie à distance\nContenus interactifs, communication interactive en continu\nVisibilité de l'activité de l'étudiant sur le réseau\nNouvelles stratégies d'apprentissage : le groupe, la collaboration , la construction collective des connaissances\nRenforcement de la dimension sociale de l'apprentissage\n-Meilleure prise en compte des besoins individuels et de groupe.\nFrance HENRI : [Elle poursuit, sans être à l'image]\nAvec des contenus interactifs, une communication interactive en continu, 7 jours semaine, 24 heures par jour avec nos étudiants, une visibilité de l'activité des étudiants sur le réseau et de nouvelles stratégies\nd'apprentissage. On peut imaginer faire travailler les étudiants en groupe. La formation à distance ou par correspondance, c'était de l'individuel. Maintenant, on peut penser à des groupes et renforcer donc la dimension sociale, l'apprentissage, et aussi avoir une meilleure connaissance et prise en compte des besoins individuels des deux groupes. [Elle enchaîne sur les années 90, en développant les points de la diapo suivante. L'intervenante n'est donc pas à l'image]\nInternet et Web informationnel\nOuverture du réseau Internet au grand public\nExploration des potentialités pédagogiques du Web : accès à un foisonnement de ressources et de connaissances, nouvelles manières de présenter les contenus, nouvelle manière de penser l'activité de l'apprenant et le cours à distance.\nRenouvellement de la chaîne de production : nouvelle approche de conception médiatique, nouveaux acteurs comme webmestre, infographiste, informaticien.\nEt puis, les années 90, où Internet apparaît, est ouvert au public. On a alors un moyen extraordinaire de diffuser des contenus, de créer des contenus. Cette introduction d'Internet et du Web informationnel oblige les systèmes à distance à repenser la chaîne de production, qui était pensée en fonction de l'audiovisuel et de l'imprimé. Il faut donc ajouter comme acteurs les webmestres, les infographistes et les informaticiens. Il faut aussi repenser toute cette conception médiatique.\n[Elle enchaîne sur les années 2000, en développant les points de la diapo suivante. France Henri n'est donc pas à l'image].\nLes plate-formes facilitent l'intégration de la distance dans les établissements campus\nConçues pour assurer et optimiser la gestion de l'ensemble des activités de formation à distance :\nInformation sur l'offre de cours, inscription, gestion de ressources, organisation des cheminements pédagogiques, mise en ligne des matériels pédagogiques, tutorat, gestion des groupes\nRegroupent les outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs d'un cours à distance, enseignant, apprenant, administrateur.\nLes années 2000, c'est l'apparition des plates-formes. C'est le début d'une appropriation élargie de la formation à distance. Une appropriation par les universités campus, grâce à ces plates-formes qui intègrent toutes ces opérations de diffusion que j'ai essayé de vous décrire auparavant. Elles sont prises en charge maintenant par les plates-formes. Les universités campus n'ont pas à bâtir des sous-systèmes ou à travailler comme nous avons travaillé pour mettre en place, inventer ces sous-systèmes. Les plates-formes sont une solution tout à fait intéressante pour les établissements qui veulent s'approprier la formation à distance.[Elle revient à l'image]. Autour de 2004, c'est le Web social. La communication prend une autre forme. Les internautes apprennent, communiquent de manière constante. Ils collaborent. Ils créent à l'extérieur de la sphère académique. Ils développent des pratiques de communication qu'ils introduisent par la suite dans leurs pratiques académiques.\n[Nouvelle Liste années 2000 à l'image, qu'elle survole].\nLe Web social – 2004.\nLes 3 C , Communiquer, Collaborer, Créer :\nApplications de « confiance » relient individus, groupes ou organisations, avec blogue, wiki, flux RSS, podcast, réseaux sociaux, notamment.\nTechnologies mobiles, ubiquitaires.\nÉvolution du comportement des internautes :\nProduisent des contenus, publient, partagent\nHabiles à trouver l'information\nEn interaction soutenue, permanente avec leurs réseaux pour se distraire, travailler et apprendre.\nNouvelle génération d'étudiants, nouvelle manière d'apprendre\nUn réel défi d'adaptation pour la FAD\nPour nous, en formation à distance, cette nouvelle génération et cette manière d'apprendre sont vraiment un défi pour nous. Je vous parlais d'une planification rigoureuse, de scénarios d'apprentissage. Maintenant, ce n'est plus aussi certain, parce qu'il y a des apprentissages qui se passent à l'extérieur. [Elle lit, là, textuellement la diapositive suivante, année 2013]. Alors apprendre à distance en 2013, c'est apprendre en mode autonome, apprendre même à l'extérieur des cours,. Apprendre n'importe où, n'importe quand, dans et par l'interaction, dans et par les réseaux. L'apprenant se responsabilise, il fait des choix, il importe sa pratique sociale dans sa pratique académique, il devient plus indépendant. Mais apprendre à distance, c'est aussi être accompagné. Car en formation à distance, on vit beaucoup de décrochages, beaucoup d'abandons, et c'est toujours un problème pour la formation à distance. [Fin de la lecture]. Il faut donc penser soigneusement l'accompagnement que l'on offre à nos étudiants. [Elle revient à l'image]. Alors, vous allez maintenant être appelés à jouer votre rôle de participants actifs. Après cette présentation en accéléré de l'évolution de la formation à distance et de sa mission, telle qu'elle a été conçue au tout début, quelle serait aujourd'hui cette mission pour la formation à distance ?\n[Une diapositive apparaît à l'image avec les 2 questions posées]. Quel modèle d'apprentissage à distance allons-nous favoriser, allons-nous être en mesure de supporter ?\nCe qu'on va vous proposer, c'est de faire un petit saut jusqu'à Fribourg, en Suisse, pour appliquer des stratégies pédagogiques qui sont mises en œuvre par Bernadette là-bas. On va prendre deux ou trois minutes pour que vous puissiez discuter avec la personne qui est à côté de vous sur ces questions-là. Réfléchissez deux minutes. Ensuite, on réagira. On vous fera réagir à tout ça. D'accord ? Merci.\nBernadette CHARLIER :\nAlors, vous êtes autorisés à parler à votre voisin ou à votre voisine, même à ceux qui sont derrière vous. Et puis, commencez aussi à échanger vos impressions et vos réponses aux questions posées.\n[La diapo des questions est remise à l'image pendant un mini temps de réflexion].\nAujourdhui. Quelle mission pour la formation à distance ? Quel modèle d'apprentissage à distance ?\nL'animateur, Stéphane AYMARD :[Il enchaîne immédiatement].\nPour respecter le temps, et je vois que ça fonctionne très bien, on va reprendre. Et puis, on va susciter quelques réactions maintenant. Est-ce qu'il y en a parmi vous qui ont envie de prendre la parole, de réagir par rapport aux questions qui ont été posées, en l'occurrence par France Henri ?\nNon, pas de réaction particulière à ces questions ?\nBernadette CHARLIER : [Elle pointe le doigt vers l'assistance].\nFrance HENRI : [Elle parle à quelqu'un au premier rang].\nYannick ! Non, excusez-moi. Je pensais que vous aviez le micro.\nUn homme dans l'assistance au premier rang :\nÇa marche ? Oui. Avec Jean-Paul, on s'est surtout attachés à la première question. Finalement, on s'est dit\nqu'il fallait revivifier la promesse initiale de la formation à distance, qui était d'ouvrir l'accès aux études à des publics qui n'ont pas trouvé, justement, leur compte dans les dispositifs classiques, traditionnels. Donc, ça nous amenait à évoquer aussi la nécessité d'un accompagnement, mais qui n'est pas un accompagnement uniquement dans l'action de formation, mais un accompagnement aussi dans la construction de cette autorisation à s'engager dans une formation.\nFrance HENRI : [Elle acquiesce, puis montre du doigt l'assistance].\nOui, quelqu'un là.\nUn deuxième interlocuteur dans l'assistance :\nCe n'est pas une question, c'est une provocation. Une réflexion. Dans la mesure où il y a, aujourd'hui, je le dirais à la façon d'Heidegger, un arraisonnement de la technologie, et notamment de la technologie de communication à l'intérieur du monde et que le Dasein n'est plus un être là, mais un être là, ici, là-bas, au fond, partout à la fois. Et en même temps, dans la mesure où l'être humain est un être temporel, il ne peut pas sortir de sa séquentialité. Donc, c'est un peu compliqué, car il est à la fois ubiquitaire et séquentiel. La question est une question provocation. Est-ce que ce ne serait pas le moment de saborder la formation à distance, de ne plus en parler ? Je le fais exprès, parce que je sais que dans certains cas, on ne peut pas faire autrement. De ne plus parler de formation à distance. De parler, comme certains auteurs le font, de formation multimodale, ou tout simplement, on enlève les deux formations. Finalement, dire que la mission de la formation à distance est de permettre à tout le monde d'étudier, non ! C'est la mission de la formation, c'est la mission de l'éducation. Ce n'est pas une question de distance ou de proximité. D'ailleurs, le fait qu'on utilise du présentiel pour parler de proximité est de l'ordre de la non-pensée. Mais les humains sont frappés par une très forte non-pensée. Il faut beaucoup, beaucoup de temps pour apprendre à penser. Du coup, le moment n'est-il pas venu, du fait de cette continuité, une continuité de présence-absence, de proximité-distance, de finalement se dire que le moment est venu d'en finir avec la formation à distance ?\n[France HENRI et Bernadette CHARLIER rient toutes les deux].\nTu réagis ?\nOui, tout à fait. La formation à distance n'a jamais été reconnue finalement par les systèmes conventionnels. C'était une formation au rabais, pour des personnes mal préparées, une formation diminuée, alors que nous, qui étions des artisans, on avait la conviction qu'on faisait le meilleur travail au monde, un travail qui n'était pas reconnu. Et maintenant, on est tout à fait radieux et contents de voir que finalement la formation en présence, la formation campus s'ouvre à ces approches que l'on estime tout à fait valables.\nBernadette CHARLIER : [Elle rapproche son micro].\nOui, je crois qu'on peut faire la transition avec ma présentation. Je vais attendre que vous la voyiez à l'écran. Voilà la diapo.[La diapo n'est pour l'instant pas à l'image].\nEffectivement, votre réaction est tout à fait pertinente. Je me demandais si j'allais vous le dire, mais quand on a créé notre master en innovation et formation à l'université de Fribourg, j'ai proposé un cours. Les collègues ne savaient pas du tout de quoi il pouvait s'agir. C'est intitulé Méthodes et techniques de l'enseignement à distance. C'est France qui le donne. [Elles rient toutes les deux]. Pourquoi est-ce que j'ai fait ça ? Parce qu'effectivement, je pense que dans toute formation sur l'éducation, et même plus largement en formation d'enseignants, une connaissance des méthodes et techniques de l'enseignement à distance, pour les mettre partout, au service de tous les dispositifs de formation, est indispensable aux experts. Votre intervention va plus loin. On devrait enlever le mot formation et mettre apprentissage à distance. Mais ça, on y viendra peut-être après. Et puis, pendant la journée, avec la présentation de Daniel et France sur les environnements personnels d'apprentissage, ces barrières vont encore, je dirais, plus largement tomber. Mais c'est aussi important de regarder en détail, à la fois les concepts, l'histoire, et ce qui se passe dans nos réalités. C'est un peu à cela que je vous invite maintenant, à essayer de découvrir les pratiques de la distance, dans les universités aujourd'hui.\n[Diapo plein cadre à l'image].\nAujourd'hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?\nObjectif, comprendre en profondeur les changements expérimentés par les enseignants et enseignantes.\nBernadette CHARLIER : [Elle n'est pas à l'image].\nAlors, je ne vais pas faire référence à un discours, je dirais presque idéologique, en disant qu'il faudrait que les universités changent, que les étudiants apprennent mieux, qu'ils soient plus actifs, ce genre de choses.[Elle est revenue à l'image]. Non, je vais vous présenter des résultats d'une recherche empirique qui vaut ce qu'elle vaut, comme toute recherche empirique puisqu'elle est limitée au contexte et aux données que nous avons pu recueillir, mais qui a quand même porté sur des pratiques dans plus de six universités, puisque nous avons eu contact avec 22 universités à la fois en Europe et au Canada. Et je vais vous parler en fait, dans cette deuxième partie, des résultats d'une recherche qui s'appelle HY-SUP, et qui a été soutenue par l'Union Européenne. Cela va nous permettre d'essayer de comprendre en profondeur les changements expérimentés par les enseignants, il est vrai, du supérieur, mais je pense, et du moins je l'espère, que certaines pratiques que je vais vous présenter feront écho aux pratiques que vous pouvez observer au niveau du secondaire, et même au niveau du primaire, en tout cas, par rapport à certains changements, par rapport à certains questionnements. Quand je parle de pratiques, je ne parle pas donc de valeurs, je parle de réalité. Mais je parle aussi de complexité. Et donc, je ne vais pas juste vous dire que, dans les universités européennes, les 22 universités que nous avons contactées, il y a X pour cent de gens qui utilisent les plates-formes. Non. Nous allons essayer de rentrer en profondeur dans les scénarios pédagogiques, dans les cours et dans les classes, d'entrer comme si on entrait ici dans la salle, pour voir ce que le professeur a voulu faire, en termes de cours, en termes de scénarios pédagogiques, et comment les étudiants aussi voient ces cours, bien entendu, en introduisant les méthodes et techniques de l'enseignement à distance.\nPour ce faire, cette dia, bon, on sait que vous ne voyez pas les axes, c'est trop petit. [Un schéma apparaît plein cadre, sur les pratiques, dont la plupart des composantes sont effectivement illisibles. Elle va l'expliquer]. C'est pour vous montrer que le challenge de départ, c'était de se dire, on va essayer de saisir la complexité des enseignements réalisés dans les classes, la complexité des scénarios pédagogiques, à partir au départ d'un modèle théorique que nous avions avec Daniel Peraya et Nathalie Deschryver. On avait cinq dimensions, on a produit des questionnaires, et à partir des analyses statistiques inférencielles, on a mis en évidence 14 composantes qui permettent de distinguer les dispositifs, donc les cours, les enseignements, les uns des autres. Et donc, on a mis au point avec nos collègues, une typologie de six types d'enseignements. Ici, pour évoquer cette typologie, vous avez un premier type 2, centré sur l'enseignement et la mise à disposition de ressources multimédias, et un type six, ouvert, centré sur l'apprentissage, soutenu par un environnement riche et varié. Vous vous souvenez de ce que France a dit tout à l'heure ?\n[Elle revient à l'image]. À un moment donné, quand on utilise la distance, on ne pense plus à ce qu'on va enseigner, au contenu qu'on va présenter, mais on va penser à comment vont-ils apprendre ? Comment vont-ils apprendre ? Et en fait, dans nos typologies, entre les premiers types type un, type deux, type trois, et les types quatre, cinq et six, on a vu l'écart. Vous allez me dire que c'est classique, d'accord mais bon. Voilà, c'est la réalité. On a vu vraiment, presque une rupture entre les trois premiers types, plus ou moins, centrés sur l'enseignement, et les types suivants, quatre, cinq, six, qui sont centrés sur l'apprentissage, c'est pour cela que vous trouvez cela au niveau des deux titres. Au niveau des araignées que vous voyez, en fait, elles sont composées des 14 composantes.[Le schéma revient à l'image à la place de Bernadette Charlier]. Et on voit que les premiers types sont plutôt ramassés, développent peu les dimensions pédagogiques, tandis que le type six développe beaucoup plus les dimensions pédagogiques. Pour essayer de vous faire saisir ces deux manières d'enseigner de manière concrète, j'ai pris le risque d'aller chercher deux extraits vidéo dans notre banque de vidéos que vous trouverez sur le site Web, ça me permet de faire un petit clin d'œil à ma collègue, Geneviève Lameul, puisque c'est elle qui était responsable de ce travail de dissémination et de mise à disposition avec l'université Lyon 1 de ces vidéos, et donc, pour entendre un peu des enseignants parler justement de leur enseignement.\n[Une autre diapo apparaît plein écran].\nType 2 : L'écran\nEnseignement de Droit social européen et international en master 2 à l'Université de Louvain.\nType 6 : L'écosystème\nJean-Claude Robert – Enseignement hybride\nCours d'odontologie à l'Université Rennes 1.\nAlors, le type deux, vous voyez qu'on a rajouté juste une métaphore qui correspond à ce type centré qu'est l'enseignement et la mise à disposition de supports multimédias, on l'a appelé en fait écran, et c'est un témoignage d'une enseignante de droit social européen et international.\n[Une vidéo You Tube apparaît à la place de la projection précédente, avec petit générique et musique]\nProfesseur Pascale Vielle\nProfesseure Pascale VIELLE : [En vidéo projetée].\nAlors, dans le cadre de cet enseignement, c'est une utilisation classique qui utilise principalement quatre rubriques.[Le déroulement du film est interrompu].\nAh. Un problème de Wifi. C'est dommage. Attendez. On va essayer de le relancer. [On la voit chercher comment faire]. Je le remets à zéro ?\nAlors, dans le cadre de cet enseignement, c'est une utilisation classique qui utilise principalement quatre rubriques d'e-campus qui sont la description du cours, que j'utilise comme programme, comme contrat pédagogique, la rubrique documents et liens, l'agenda et les annonces. C'est un cours qui fonctionne par modules, je m'efforce de donner un thème par séance. L'agenda reprend les thèmes de chaque séance,\nen lien avec la rubrique documents et liens.[L'image se fige].\nAh non, là, je pense que je ne vais pas m'entêter, comme on dit.\nVous pouvez essayer de passer la deuxième.\nJe pense que ça va être pareil, hein. Peut-être que je peux vous dire quand même ce qu'elle nous dit, et si vous voulez aller voir le PowerPoint ensuite, vous pourrez voir de manière plus agréable la vidéo. En fait, c'est un petit témoignage de trois minutes. La professeure nous dit qu'elle utilise la plate-forme de l'université catholique de Louvain qui s'appelle e-campus. C'est un cours de droit social européen, et qu'elle a vraiment organisé son cours en modules, elle nous dit qu'elle a structuré la matière et que de cette manière-là, par thématiques, que c'est relativement rare dans des enseignements de droit, et que l'essentiel de son usage et de son cours est organisé autour des documents qu'elle met à disposition, documents à la fois multimédias et papiers, qu'elle met à disposition des étudiants pour apprendre. Donc on est vraiment sur la transmission de contenu, mais un contenu qui a été réfléchi, qui a été présenté, sélectionné pour faciliter l'apprentissage des étudiants. Pour le type six, l'écosystème, je ne sais pas si vous regardez une rivière, tout fonctionne. C'est-à-dire que les poissons sont à leur place, ils ont défini leur niche, et ils ont tout autour d'eux, leur niche écologique, pour pouvoir, en principe, quand il n'y a pas des malheureux polluants évidemment.\n[Elle rit]. Donc imaginons dans l'idéal, dans un écosystème qui fonctionne bien, ils ont la nourriture, ils ont l'air, ils ont la lumière. Donc, au fond, c'est un système très complexe mais qui est arrivé en équilibre et qui est aussi ouvert, et éventuellement dynamique. Le cours qui est proposé ici est un cours d'odontologie, un cours en dentisterie où le professeur, puisqu'on est aussi au niveau Master, exprime quelque chose en disant : l'idéal, ce serait qu'il n'y ait pas de cours, qu'il n'y ait plus de cours, parce qu'il y a des gens qui travaillent. Il faut beaucoup de flexibilité. Il faut organiser les stages et tout. Et donc, pour moi, ce qui est important, c'est de faire en sorte que pendant qu'il y a cours, les étudiants soient en activité, qu'ils utilisent des ressources, qu'ils puissent eux-mêmes participer, qu'ils puissent collaborer pour traiter des cas, qu'ils puissent aussi entrer en contact avec des experts. Il nous dit tout ça en quatre ou cinq minutes. Au fond, quelque part, ce qu'il nous dit aussi, ce qui est typique des types six, c'est qu'ils ont réussi, chose exceptionnelle dans une université, et j'espère peut-être pas à Rennes 1, mais en tout cas plus exceptionnelle ailleurs, c'est que cet enseignant, dans leur département, ils fonctionnent tous à peu près, pas tout à fait de la même manière, mais ils arrivent à créer une sorte de communauté autour de cette manière d'enseigner, de cette nouvelle pratique dont ils sont assez contents. Voilà. Donc j'ai fait la vidéo à moi toute seule.\n[Elle rit]. Maintenant, vous me direz, mais ces 14 dimensions, c'est quoi ? Alors là, on rentre un peu plus dans du dur.\n[Diapo de la liste de 7 dimensions plein cadre à l'image, qu'elle va expliquer et développer].\nQuelles dimensions sont transformées ?\nComposante 1, participation active des apprenants ou apprenantes en présence.\nComposante 2, participation active des apprenants ou apprenantes à distance.\nComposante 3, mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage.\nComposante 4, mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction.\nComposante 5, ressources sous forme multimédias.\nComposante 6, travaux sous forme multimédias.\nComposante 7, outils de communication synchrone et de collaboration utilisés.\nCe sont les dimensions que l'on a nommées à partir de nos analyses statistiques, et qui permettent de discriminer les types entre eux. Je vais me permettre de vous les détailler un peu parce que je considère quelque part que ce sont autant de leviers, autant de questions qu'un enseignant peut se poser pour justement construire son cours donc, donc un enseignant qui est en présence, qui est dans sa classe, qui n'est pas forcément un enseignant entièrement à distance. Alors, la première dimension, c'est l'articulation présence-distance. Quelles vont être les activités des apprenants en présence ? Vous avez vu ici dans un auditoire, on peut arriver à faire participer les étudiants. On peut les faire travailler sur des cas, on peut leur avoir demandé de faire des lectures préalables, de venir les présenter, même avec 200 ou 300 étudiants.[Elle est revenue à l'image]. Donc participation active des apprenants en présence. Participation active des apprenants à distance, mais alors, ce n'est pas ce qu'ils vont faire mais comment vont-ils apprendre ? J'aimais bien la question de France. C'est quelque chose qui est toujours un mystère pour l'enseignant, et je crois que quelque part, d'une certaine manière, ça doit le rester. Parce que pour chaque étudiant, j'allais dire chaque enfant, mais c'est vrai aussi pour chaque enfant, chaque enfant va être actif de manière différente, en fonction de son histoire, en fonction de ses intérêts, mais c'est nous qui devons quelque part aller le rechercher. Et c'est la difficulté dans la préparation des activités à distance, mais ça, vous le savez aussi pour la présence, c'est d'amener des consignes, des possibilités de feed-back, des forums, des rencontres en synchrone, qui vont aller les rechercher, qui vont leur envoyer des rétro-informations pour maintenir cette motivation à distance, à travers notamment le tutorat. Et puis, il y a toutes les composantes de la médiatisation. Là, il y en a beaucoup, effectivement. Ce sont des constantes qui discriminent fort les dispositifs entre eux, parce que certains enseignants mettent à disposition des outils d'aide à l'apprentissage,\ncomme le portfolio, comme des moments de réflexion sur la manière d'apprendre, certains dispositifs mettent à disposition des outils de gestion, des agendas, des outils de forum, de communication asynchrone.\nOn met aussi à disposition des ressources sous forme multimédia, effectivement, l'université, certaines universités, pas toutes, malheureusement, ont des moyens et surtout en médecine pour développer des films 3D, même de la réalité virtuelle, j'en ai vu au King's College of Education, c'était formidable, justement, en dentisterie. C'est vrai que c'est pas mal, plutôt que de s'exercer sur des vrais patients. Mais aussi permettre aux étudiants de faire des travaux sous forme multimédia, c'est-à-dire de créer de la vidéo, de créer du son parce que l'expression, comme l'a dit monsieur tout à l'heure, l'expression aujourd'hui des personnes n'est plus uniquement l'écrit. Mais aussi, bien sûr, de donner à disposition des outils de communication synchrone, de collaboration avec des tableaux blancs interactifs, avec du partage de documents et des choses comme ça, pour les groupes ou pour l'enseignant et les étudiants. Quelles questions se poser autour de la médiation ? Attention, ça, c'est un terme un peu différent. C'est différent de médiatisation. Médiation, pour nous, c'est ce qui est à l'intermédiaire. Médiation, être médiateur, être entre deux. Et en fait, quelque part, l'enseignant lui aussi à certains moments est entre deux, il va observer l'interaction entre l'étudiant et les moyens qui sont mis à sa disposition, il va avoir des objectifs éventuellement pour cette médiation. Est-ce qu'il veut qu'il y ait des objectifs réflexifs et relationnels ? C'est-à-dire est-ce qu'il veut que l'étudiant réfléchisse sur sa manière d'apprendre, sur lui-même, apprenne à entrer en collaboration avec d'autres ? Par exemple, dans mes cours, j'ai des étudiants venant de différentes spécialités, pour moi, c'est un challenge qu'à la fin du cours, ils se connaissent les uns les autres et qu'ils apprécient les compétences des uns et des autres. Mais c'est un objectif. Et pourquoi pas, à l'heure de l'interdisciplinarité ? Un autre objectif, une autre composante par rapport aux médiations, c'est aussi la possibilité de créer du sens, des connaissances, en intervenant, non pas sur ce que l'enseignant dit, mais sur ce que les autres disent. Donc en faisant de la véritable collaboration, en annotant par exemple des travaux d'autres. Alors, évidemment, il y a tout l'accompagnement. Annie Jézégou vous en parlera certainement demain, autour de la présence.\n[Elle lance apparemment une autre rétro-projection, mais qui n'est pas à l'image, qui serait la suite du tableau précédent, soit les 7 autres composantes]. C'est un accompagnement méthodologique qui est nécessaire. Comment est-ce que je m'y prends pour travailler ? Un accompagnement méta-cognitif. Donc, comment je m'y prends pour travailler ? C'est au niveau des méthodes, en donnant des techniques, méta-cognitif, comment je m'y prends, moi, en fonction de mes propres habitudes de travail, en fonction de mes propres approches d'apprentissage. Et il y a aussi l'accompagnement possible par les étudiants. Le tutorat par les étudiants, je pense que vous en entendrez aussi parler. Et puis, les dernières composantes, l'ouverture, les libertés possibles qu'on peut donner, je ne sais pas si vous avez déjà essayé ça, laisser aux élèves et aux étudiants le choix de leurs objectifs, en fonction de ce qu'ils savent déjà. On donne un test de pré-requis. Et puis, c'est eux qui font leur programme. Ça, c'est un choix de liberté par rapport aux objectifs. Et puis, un choix aussi par rapport aux méthodes. Je peux prendre un livre, je peux aller chercher une vidéo, aller à la bibliothèque, rencontrer quelqu'un, et plus encore. Et puis, un deuxième type d'ouverture, c'est le recours aux ressources et acteurs extérieurs. D'une certaine manière, avec ces 14 composants, nous avons des ingrédients que nous pouvons organiser et structurer différemment pour créer nos dispositifs. C'est ainsi que, à partir de ces 14 composantes, on a observé ces six types.\n[Apparaît en gros plan un tableau complexe et peu lisible, écriture très petite, dont elle va énumérer les points et développer sur le sujet. Elle n'est plus à l'image]. Et donc, les premiers types, un, deux, trois, je ne sais pas si vous voyez quelque chose, en tout cas, centrés enseignement, on les nomme la scène, l'écran et le gîte. Au fond, ils sont caractérisés par une caractéristique principale et des caractéristiques secondaires. Ça, ce sont vraiment les résultats des analyses statistiques. Alors, je ne sais pas combien de temps j'ai encore ? Cinq minutes. Bon, je vais alors pouvoir en dire un peu plus. La scène. Eh bien la scène, c'est ceci.[Elle revient à l'image, France Henri à ses côtés]. La scène, c'est nous, on est là, j'espère que ça va, et puis, on a quelques diapos. L'important, c'est notre parole. Parfois, on lit ce qu'il y a sur la dia. Et donc, on a vraiment une médiatisation, mais essentiellement de ressources textuelles. Éventuellement, vous avez reçu des textes de présentation des conférences avant. Voilà, c'est la scène. Évidemment, la scène, quand on se prépare pour le théâtre, ça ne veut pas dire que le professeur n'a rien fait et n'a rien réfléchi. Au contraire. Il a ou elle a réfléchi longuement au type d'informations qu'il va présenter, à la manière de les présenter, à la manière d'en parler, et il s'est surtout demandé s'il connaissait bien tous les détails, et s'il allait pouvoir bien tout expliquer. Donc en fait la centration, c'est sur soi. Sur son contenu, sur la manière de structurer. Et c'est normal. En général, d'ailleurs, si vous travaillez avec des jeunes enseignants, c'est souvent le point de départ, la centration sur la maîtrise du contenu, elle est indispensable. Et donc, ce dispositif est là. Mais on pourrait dire quelque part que c'est le point zéro, parce qu'il n'intègre pas la distance. Il n'intègre pas la distance non pas parce que les étudiants ne font rien à distance, il n'intègre pas la distance dans l'esprit de l'enseignant. C'est-à-dire que l'enseignant ou l'enseignante ne pense pas l'activité des étudiants et étudiantes, que ce soit en classe, ou à distance. Ceci n'est pas une critique, c'est juste un fait. Ma préoccupation, enfin, pour le moment, ce n'est pas mon cas j'espère, mais ça pourrait ne pas être vous, ça pourrait être juste de dire : je fais un beau discours, avec des dias, voilà, je ne sais pas si elles sont lisibles, d'ailleurs. D'habitude, si je donne cours, vous me verriez au fond. Je serais là au fond et j'irais voir pour voir ce que vous voyez. Mais là, je ne peux pas, il y a, comment dire, une captation, voilà. Enfin bref. Je sais a priori que ce n'est pas forcément lisible, parce que c'est trop petit. J'ai essayé de garder le tableau qui a été réalisé par mes collègues pour justement que vous ayez l'ensemble.[Réapparaît en gros plan le tableau complexe et peu lisible, avec l'écriture très petite, dont elle reprend les points. Elle n'est plus à l'image]. Le deuxième type, c'est l'écran dont on a parlé tout à l'heure. La différence avec la scène, c'est que la médiatisation est plus importante. C'est-à-dire qu'on va vraiment faire des présentations en classe, mais des présentations multimédias. Des films, des simulations, des simulations 3D aussi. Donc là, il y a un vrai travail qui est fait autour de ça. Le type trois est un peu spécial. D'ailleurs, vous voyez qu'il n'y a pas de caractéristiques principales. Mes collègues statisticiens ont eu vraiment du fil à retordre autour de ce type et pourtant, il existe.\n[Elle revient à l'image]. La différence, c'est qu'il est toujours centré enseignement et contenu, mais quelque part, l'enseignant fait intervenir d'autres personnes que lui. Donc il fait intervenir des experts extérieurs. On invite des conférenciers. Mais en invitant des conférenciers, on invite toujours une parole qui vient se présenter et rencontrer les autres personnes. Pourquoi le gîte ? C'est sans doute parce que, dans l'équipe, on a Daniel Peraya, qui est un peu d'influence suisse. Si vous allez dans les chalets de montagne qui, malheureusement sont encore inaccessibles à cause de la neige, eh bien en été, vous pourrez entrer, tout est un peu organisé, et puis n'importe qui peut entrer. Il y a d'autres personnes, d'autres invités. Et puis, quand même, le chalet de montagne, c'est traditionnel. Vous allez toujours y trouver le grand chaudron pour faire le fromage, le feu de bois, tout ce qui va avec. Et ça, c'est l'enseignement traditionnel, mais avec une ouverture. Alors, les types quatre, cinq et six, ce sont les types centre et apprentissage. Là, on voit un basculement. Et là, c'est dans la partie suivante, après la présentation de France, on essaiera de comprendre ce qui fait qu'on change, c'est-à-dire qu'on passe de l'enseignement, de la centration enseignement à une centration liée au comment ils apprennent. La centration apprentissage. Vous allez me dire que ça fait 20 ans que vous entendez ce discours, parce que ça fait longtemps qu'on vous le dit, hein ! Mais à partir du moment où vous l'avez vécu, je suis sûre qu'il y en a plein dans la salle qui l'ont fait, on sent qu'il y a un changement. On sent qu'il y a un véritable changement de posture qui se fait. Et donc, on voit trois types. Le type quatre, c'est l'équipage, qui est caractérisé par la mise en œuvre, par l'enseignant, d'outils d'aide à l'apprentissage. Donc, ces fameux portfolios, ces outils réflexifs, et des outils de communication synchrone et de collaboration. Il y a aussi, au niveau secondaire, la mise à disposition de ressources aux formes multimédias et la poursuite, c'est un peu logique, d'objectifs réflexifs et relationnels au niveau des médiations. Donc, l'équipage, on l'a appelé comme ça parce que l'enseignant, quelque part, on le prend, ou plutôt il se voit comme un animateur d'équipe, qui va emmener son équipe un peu plus loin, qui va favoriser, par la collaboration, par la participation et la réflexion sur les apprentissages, une évolution des apprentissages. Le métro, c'est le type cinq, avec des composantes aussi plus nombreuses.\n[Le tableau peu lisible revient seul à l'image]. Une participation active des étudiants, en présence, à distance, un accompagnement méthodologique, un accompagnement méta-cognitif, un accompagnement aussi par les étudiants, et la liberté de choix des méthodes pédagogiques. Pourquoi on l'a appelé le métro ? Parce qu'il y a un accompagnement très fort, le guide, on n'a pas trop le choix de sortir de la rame dans laquelle on est, sauf à certains moments. [Elle revient à l'image]. Et puis, on peut entrer et sortir et on choisit aussi la direction où on va. Les métaphores valent ce qu'elles valent. Mais mes collègues et nous-mêmes, on a beaucoup insisté sur les métaphores parce qu'on voudrait bien expliquer, mais malgré tout on sentait qu'il y a une certaine hiérarchie, mais pas forcément entre les types. Par exemple entre les types quatre et cinq, le cinq n'est pas forcément mieux que le quatre. C'est pour ça qu'on a choisi des métaphores. Et puis, le dernier, l'écosystème, dont je vous ai parlé tout à l'heure, où finalement on va retrouver toutes les composantes. La participation active à distance ou en présence, la médiation, la médiatisation, l'accompagnement, l'ouverture, où tout est déployé, d'une certaine manière. Avec évidemment des cours projet, des études de cas, des cours où la présence est beaucoup moins importante, où on a que quelques retours en présentiel, mais où toutes les dimensions de l'activité, toutes les dimensions pédagogiques, ont été pensées. Alors, pour terminer, juste vous dire que le deuxième volet du projet\nISUP, c'était pour aller plus loin. Évidemment, une typologie, c'est bien. On aurait pu se dire qu'on allait citer la typologie ISUP et puis voilà, on aurait notre nom dans les bouquins et dans les revues. Non, pas du tout. On a voulu aller un peu plus loin et essayer de voir au fond les effets. Parce que c'était ça qui nous taraudait depuis longtemps. On se disait qu'il y avait des cours différents, avec des scénarios pédagogiques différents, mais so what ? Quels effets sur l'apprentissage et sur l'engagement professionnel des enseignants ? Donc là, on a recherché des informations, mais du point de vue des enseignants et du point de vue des étudiants. Donc on a recherché\ndes effets différentiels des types sur la motivation telle qu'elle est perçue, la motivation des étudiants, perçue par les enseignants et par les étudiants, sur la qualité des interactions entre eux et avec l'enseignant, sur la qualité des informations mises à disposition, ces informations ressources, sur les compétences développées par les étudiants en recherche d'informations, sur le taux d'activité et de participation des étudiants et sur la qualité des productions des étudiants.\n[Projection d'un tableau de 6 graphiques en gros plan, les lignes Enseignants étant représentées en bleu, celle des étudiants, en rouge, avec 6 grands titres, cités ci-après verticalement].\nMotivations, informations et ressources, activités, interactions, informations et compétences, productions.\nEt en fait, la ligne bleue, c'est le point de vue des enseignants et la ligne rouge, c'est le point de vue des étudiants. Vous voyez que les enseignants et les étudiants ne sont pas d'accord et il y a des différences vraiment importantes parfois. Et c'est toujours le cas. Donc dites-vous que, en général, pour d'autres recherches, si on compare le point de vue des étudiants et des enseignants par rapport à des mêmes activités pédagogiques, ils vont avoir des points de vue différents, c'est normal. On pourrait faire une autre conférence pour vous expliquer, si jamais. Et puis, on voit que du type un au type six, on a une évolution vers évidemment, enfin, en tout cas, vers un certain mieux. Mais quand même, des différences selon les types. Et ça nous amène à beaucoup de débats, parce qu'on n'a pas encore vraiment tout exploré, tout compris à ce niveau-là et on espère pouvoir poursuivre la recherche. [Elle revient à l'image et se tourne vers l'animateur]. Alors, je ne sais pas si c'est bon ? Maintenant on peut y aller pour un certain nombre de questions ? Un peu de participation du public ?\nPourquoi pas, mais rapidement.\n[Un tableau de questions va apparaître à l'image, qu'elle répète, off].\nAlors, que pensez-vous de ces diversités de pratiques ? Quelles pratiques souhaitez-vous valoriser parmi ces propositions de dispositifs ? Et puis est-ce que , pour progresser, faire évoluer les dispositifs, quelles sont les ressources à disposition pour soutenir les enseignants et les enseignantes ? Donc, de nouveau, un petit moment d'échange entre vous et quelques réactions.\n[Les réactions sont coupées au montage. On passe à la troisième partie de la conférence directement, un tableau apparaît plein cadre avec quelques secondes de silence].\nIngénierie pédagogique, un passage obligé\nObjectif, montrer la pertinence de cette approche pour la conception de la formation.\nFrance HENRI : [Elle reprend, elle est à l'image].\nLa conception de ces écosystèmes, que Bernadette nous a décrits, qui sont des systèmes finalement assez complexes. Et pour aborder cette conception, il nous faut un outil, il nous faut une démarche. Et l'ingénierie pédagogique nous en propose. Évidemment, l'introduction de l'ingénierie pédagogique dans une pratique d'enseignement bouleverse vraiment les façons de faire. Au tout début, dans les années 50, on parle de design pédagogique pour décrire des méthodes systématiques de planification et de développement de l'enseignement. Ces méthodes sont inspirées par l'approche systémique, pour assurer la cohérence et l'efficacité du système d'apprentissage, qu'il soit à distance ou en présence. [Une liste dont France Henri vient de lire la première partie, apparaît à l'image]. Au départ, l'ingénierie pédagogique a été conçue pour les enseignements en présence. On parle donc de système d'apprentissage.[Elle en lit la deuxième partie, sans être donc à l'image]. Qu'est-ce que le système ? C'est un objet construit, par l'application du design pédagogique. C'est une ensemble complexe de composantes en interaction : objectifs, contenus, caractéristiques des apprenants, stratégies pédagogiques, d'évaluation, de médiatisation, et ainsi de suite.\n[Un tableau de 4 colonnes fait place à liste précédente, dont elle va reprendre entièrement les termes, colonne par colonne]. Le design pédagogique, au cours des années, a bien évolué en fonction des différentes théories d'apprentissage. On commence avec le courant béhavioriste. On s'intéressait surtout à des prescriptions par rapport à des comportements observables, au renforcement. On s'attache à la décomposition des tâches et de la matière, on recherche surtout des habilités de premier niveau, et les méthodes sont surtout axées sur les exposés, l'enseignement programmé. Et c'est la proposition d'un modèle de base dans l'ingénierie pédagogique qu'on appelle ADDIE, pour dire Analyse, Développement, Implantation, Évaluation. [Elle revient à l'image]. Le deuxième courant, qui a influencé l'ingénierie pédagogique, c'est le courant cognitiviste. On s'intéresse davantage au processus cognitif. L'enseignement de courant béhavioriste s'intéresse aux comportements, le courant connectivité s'intéresse à ce qui se passe dans la boîte noire. Donc, on parlait à l'époque beaucoup de traitement de l'information. Comment l'apprenant allait-il procéder pour traiter l'information qu'on lui donne, pour arriver à développer ses connaissances ? Cette approche fait appel à des habilités de haut niveau. Et il y a une préoccupation de la part de l'enseignant de la charge cognitive qui est imposée par ce travail aux apprenants.\n[Elle lit la troisième colonne du tableau qui est revenu à l'image].\nTroisième courant, troisième vague si vous voulez d'ingénierie pédagogique, lié au courant constructiviste, où on s'intéresse davantage aux interactions sociales, à la participation, à la construction collective de connaissances. Et on y arrive en proposant aux apprenants des activités qui sont en lien avec des tâches authentiques, des activités qui sont adaptées à leur contexte, et on ne s'attarde pas à décomposer la matière mais bien plus à présenter aux apprenants de multiples interprétations qu'ils seront appelé à analyser, à décomposer, pour reconstruire leur propre connaissance. Le dernier courant lui est proposé par Philippe Dessus dans sa typologie ou son analyse de 2010, c'est le courant narratif. [Elle lit la quatrième colonne de la diapositive]. Lui est centré sur la médiatisation de l'activité de l'apprenant et il s'intéresse vraiment à un apprentissage situé dans son contexte social et culturel. Et la proposition qui est faite à l'enseignant est de décrire un scénario problème contextualisé.\n[France Henri revient à l'image]. Et pour mettre à l'épreuve ce scénario, l'enseignant doit, en réponse, élaborer le scénario-solution. Alors avec un scénario-problème et un scénario-solution, il peut arriver à évaluer la cohérence qu'il y a dans sa conception. [Fin de lecture du tableau]. Alors, rapidement, pour cette évolution du design pédagogique, je vous ai parlé des cinq sous-processus du design, qui finalement, forment une boucle.\n[Une liste puis un schéma de sous-ensembles apparaît en gros plan à l'image. France Henri explique les sous-ensembles].\nADDIE : 5 sous-processus\nApproche guidée de planification détaillée.\nPermet d'intégrer tous les paramètres d'un projet de formation.\n[Avec, en dessous, les sous-ensembles].\nD'abord les analyses, très important, c'est la base de l'ingénierie pédagogique. On analyse le problème d'apprentissage. On analyse le profil des apprenants, et on analyse, en fait, tout le contexte, ce qui nous amène au design, donc à la conception, de notre scénario pédagogique, de notre contenu, puis au développement, à l'implantation, l'évaluation et la boucle recommence. Et cette approche nous permet d'intégrer tous les paramètres d'un projet de formation. [Elle revient à l'image]. L'utilisation du mot projet est ici très importante. Le design pédagogique évolue avec les années et on passe à une autre appellation. On parle d'ingénierie pédagogique justement pour faire face à la complexité des systèmes d'apprentissage. [Un autre schéma d'ensembles reliés est en gros plan à l'image, que France Henri décrit)]. Donc, l'ingénierie pédagogique intègre le design pédagogique, mais aussi des techniques de l'ingénierie cognitive et des techniques de l'ingénierie des systèmes d'information. Alors, l'intersection de ces trois disciplines forme,\nou constitue, la base de l'ingénierie pédagogique.[Une liste de trois grands points est maintenant à l'image, dont France Henri va lire les éléments]. L'ingénierie pédagogique réutilise les acquis du design pédagogique, mais renouvelle aussi ce design pédagogique pour le rendre capable de traiter des systèmes d'apprentissage basés sur les technologies. L'ingénierie cognitive, pour sa part, procure une vue explicite et structurée des connaissances. On utilise beaucoup la modélisation des contenus, mais aussi la modélisation de l'activité de l'apprenant, la modélisation de l'activité du tuteur, pour représenter de manière synthétique, de manière schématique, les différents éléments ou les différentes composantes de notre système d'apprentissage. Alors, cette approche nous permet également de communiquer plus facilement avec les collègues qui travaillent dans une équipe pédagogique sur les différents éléments de conception qui sont en jeu. Le génie logiciel est le troisième domaine qui est mis à contribution et qui permet de médiatiser les systèmes de formation à distance sous forme de systèmes informatisés complexes. Alors, il faut finalement que la production informatisée nous assure deux systèmes qui soient efficaces, là sur le plan informatique, qui peuvent être modifiables.\n[Elle revient à l'image]. On ne veut pas se retrouver avec la production imprimée où il n'y a plus possibilité de modifier un texte. Sinon, il faut tout recommencer. On a aussi la préoccupation de réutilisabilité, qui est évidemment très importante. Le génie logiciel se démarque des approches artisanales de pratiques de développement où on bidouille dans son bureau un petit module qui, finalement, comme je le disais tantôt, est peu réutilisable et qui est finalement incapable de faire face à la complexité des systèmes d'information. Je vous donne ici un exemple de méthode d'ingénierie pédagogique, la méthode MISA, Méthode d'ingénierie des systèmes d'apprentissage. [Un tableau des différents axes est maintenant à l'image à sa place, elle va en donner l'ensemble des éléments, en le décrivant]. Elle a été développée au centre de recherche LICEF, qui procède en six grandes phases : la définition du problème, l'analyse et la conception, l'architecture médiatique, la conception détaillée, la production et la validation, et la diffusion et la maintenance du système d'apprentissage. Ce que cette méthode a de particulier, c'est qu'elle décortique quatre grands axes qui sont constitutifs d'un cours ou d'une formation à distance. Et ces quatre grands axes sont abordés de manière autonome et non pas de manière intriquée. Le premier axe est celui des connaissances. C'est le contenu qui est soumis à apprentissage pour les étudiants. Donc, le contenu et les objectifs d'apprentissage d'une part, qui sont conçus et élaborés de manière distincte. L'axe pédagogique, qui va réfléchir sur le scénario d'assistance et le scénario d'apprentissage. Assistance et apprentissage par rapport au contenu et aux objectifs d'apprentissage. Puis, le scénario médiatique, qui renvoie à la conception, à la médiatisation, autant du scénario d'apprentissage et du scénario d'assistance, que du contenu. Et le quatrième axe, c'est celui de la diffusion. En ingénierie pédagogique, on produit, finalement, des plans et des devis qui formulent des prescriptions, des prescriptions concrètes.\n[Elle revient à l'image]. Tant sur ce que l'étudiant sera appelé à faire que sur l'activité ou les opérations qui seront faites par le système et par les autres acteurs. L'ingénierie pédagogique ne décrit pas le processus d'apprentissage lui-même, car, comme je l'ai montré dans la diapositive précédente, il y a toujours, derrière une approche d'ingénierie pédagogique, une conception ou une théorie de l'apprentissage sur laquelle on s'appuie pour développer les contenus, le scénario pédagogique, le scénario médiatique et le scénario de diffusion. [Le schéma pyramidal d'un modèle de connaissances avec de multiples ensembles reliés est gros plan, là, à l'image. L'écriture est illisible]. Alors, ici, je vous donne, sans vous effrayer, un modèle de connaissances. Quand on aborde un cours à distance, le modéliser et le représenter sous forme graphique nous donne finalement une vision globale du contenu, mais dans le détail. Ceci, c'est un modèle de très haut niveau, d'un cours de 145 heures de travail pour l'étudiant. Il y a seulement deux modules. On a identifié tous les éléments qui seront l'objet d'apprentissage. C'est très important d'avoir ça en tête.\n[Un schéma de scénario d'apprentissages avec de multiples ensembles reliés est gros plan à l'image. L'écriture est illisible]. Par la suite, de manière concomitante, on va élaborer le scénario d'activité. Donc, en fonction du contenu à apprendre, quelles seront les activités qui seront développées ? Et là, il faut que ces deux objets soient en concordance. Alors, on peut avoir un scénario, ou plutôt un modèle de connaissances, et un scénario d'apprentissage pour des étudiants de premier cycle, pour des étudiants de deuxième cycle ou même de troisième cycle pour le même contenu, mais avec des activités différentes, avec un apprentissage en profondeur ou un apprentissage plus en surface. [Elle est revenue à l'image]. Alors, donc, on traite vraiment des objets. Comme objet, le contenu. Comme objet, l'activité de l'apprenant. Comme autre objet, l'activité du tuteur. [Un schéma de scénario d'assistance, en 2 parties, avec de multiples ensembles reliés est gros plan à l'image. L'écriture est illisible. France Henri le résume]. Vous avez à gauche le scénario de l'étudiant, et à droite, le scénario d'intervention du tuteur. Pour chacune des opérations, des sous-activités de l'étudiant, quelle sera l'intervention du tuteur ? Quand le tuteur est appelé à intervenir dans un cours, il a son scénario, il voit le modèle d'activité de l'étudiant, mais il voit aussi son modèle, à quel moment il intervient et avec quelles ressources.\n[Une liste, concernant l'ingénierie pédagogique est en gros plan à l'image, France Henri en explique les éléments]. Alors, l'approche que je viens de décrire, c'est une approche qui, finalement, est très traditionnelle. Une approche que je dirais très prescriptive. [Elle revient à l'image]. Il existe deux nouvelles approches. Je voudrais vous encourager. Des approches qui sont plus ouvertes, mais qui respectent quand même les étapes et la rigueur de l'ingénierie pédagogique telle que je vous l'ai décrite. Ces nouvelles méthodes de conception sont des méthodes qui s'appliquent à la création d'écologies, ou d'écosystèmes, qui sont caractéristiques ou qui répondent aux besoins d'apprentissage du vingt-et-unième siècle. Ces méthodes veulent soutenir la construction d'une culture de partage et de travail, au bénéfice des groupes et des communautés. Il y a toute une philosophie et une culture différente qui sous-tend ces nouvelles approches de design pédagogique. [La liste des points lus revient à l'image]. L'apprentissage est conçu comme une activité inclusive, sociale, participative, créative, sans limites spatio-temporelles. C'est une chose qui est un peu moins facile lorsqu'on est dans un système académique qui a ses règles de fonctionnement. C'est une approche qui propose des objectifs d'apprentissage auto-dirigés, qui sont déterminés en fonction des intérêts des apprenants. Ce sont des approches qui conçoivent les apprenants comme des contributeurs actifs, comme des cocréateurs d'idées et éventuellement comme des coconcepteurs de l'activité d'apprentissage.\n[Elle revient à l'image]. Dans le vocabulaire de ces nouvelles approches, quels sont les termes qu'on retrouve le plus souvent ? Les mots émergence, cocréation, coévolution, conception évolutive, conception génératrice. [Une deuxième liste, concernant l'ingénierie pédagogique est en gros plan à l'image, France Henri en lit et en explique les éléments, off]. Ce sont donc des démarches qui sont supportées essentiellement par les technologies. Ce sont des démarches qui exigent une grande souplesse des systèmes éducatifs parce que ces méthodes ne sont pas conformes au cadre classique de conception pédagogique et d'organisation de la vie académique, et parce que ce sont des méthodes qui font place à l'imprévu. Quand on parle d'émergence, généralement, c'est ce qui peut se produire d'imprévu dans nos cours, dans l'activité d'apprentissage. Et dans ces approches, on fait place à l'émergence et on fait place à l'imprévu.\n[Une troisième liste, concernant l'ingénierie pédagogique est en gros plan à l'image, France Henri en lit et en explique les éléments]. Exemple de méthode d'ingénierie pédagogique qui se rattache à ces nouvelles approches, c'est la méthode du méta-design, qui est inspirée de méthodes qu'on utilise en technologie de l'information pour concevoir des systèmes ouverts. Cette approche de méta-design peut être qualifiée de conception de la conception. Le concepteur doit concevoir la conception de son cours. [Elle revient à l'image]. Parce que le cours, il peut le concevoir, mais ce n'est pas un produit fini. À partir du moment où le cours qu'il propose est mis en diffusion, il peut être reconceptualisé, reconstruit, redéfini par les apprenants. Dès lors, le cours est considéré comme une semence que les apprenants vont faire évoluer. La première conception n'est pas définitive et dans cette conception-là, il va falloir que l'enseignant conçoive la conception qui sera faite. Donc, faire place aux propositions qui seront formulées par les étudiants. Dans ces approches, les apprenants constituent donc une communauté, comme une communauté de développeurs qui, tout au long de leur apprentissage, vont faire des propositions. Un apprenant, dans ces nouvelles approches, est bien sûr apprenant, mais devient concepteur et contributeur à part entière au développement du cours. Les propositions qui sont formulées par les étudiants sont réalisées par des développeurs avec la participation des étudiants. Voyez que ce n'est pas du tout classique et on peut s'interroger sur la manière dont nos systèmes vont réussir à intégrer ces nouvelles propositions. Alors, l'ingénierie pédagogique traditionnelle propose le développement de systèmes d'apprentissage, avec une approche prescriptive descendante. Les tâches d'apprentissage sont prescrites en fonction d'une théorie et essentiellement à l'intérieur des systèmes, de ces systèmes, ce qu'on prescrit finalement équivaut à dire aux apprenants de ne faire que ce qui est permis de faire. C'est permis de choisir. C'est permis de faire ceci ou cela. Il y a cet énoncé qui est finalement implicite au système d'apprentissage, qui, finalement, est un modèle général qui repose sur une vision tout à fait intégrée de l'apprentissage, où il y a une répartition stricte des rôles.\n[Le premier morceau de tableau d'une quatrième liste, concernant l'ingénierie pédagogique est en gros plan à l'image, France Henri vient d'en lire les éléments. Puis le second morceau apparaît dont elle va reprendre les éléments]. Dans les nouvelles approches, on conçoit plutôt des systèmes ouverts. On s'appuie sur des approches collaboratives, c'est-à-dire la création de communautés d'apprenants pour les faire participer à l'évolution du cours. Et on propose justement aux apprenants de se rendre maîtres de leur apprentissage, on leur donne la capacité de gérer leur apprentissage et aussi de s'ouvrir aux apprentissages émergents. L'énoncé qui est en toile de fond de ces nouvelles approches, c'est d'éviter de faire ce qui n'est pas permis. Vous pouvez tout faire sauf ce qui n'est pas permis. On voit qu'il y a davantage d'ouverture dans ces approches. C'est un modèle éducatif destiné plutôt à l'enseignement universitaire ou à l'enseignement d'adultes.[Elle revient à l'image]. C'est difficilement utilisable chez les enfants, chez des enfants ou des personnes plus jeunes ou moins matures. C'est un modèle qui est encore à la recherche, selon moi, d'un équilibre entre apprentissage prescrit et émergent. Un équilibre, donc, qui reste à trouver. Il n'en demeure pas moins qu'il y a des rôles types qui sont identifiés par l'ingénierie pédagogique, qu'elle soit traditionnelle ou qu'elle soit nouvelle. Cette ingénierie pédagogique identifie des experts concepteurs, des concepteurs pédagogiques, médiatiseurs, facilitateurs d'apprentissage, évaluateurs, apprenants et gestionnaires de projet.\n[Une cinquième liste, concernant l'ingénierie pédagogique en gros plan à l'image se remplit au fur et à mesure des éléments décrits par France Henri, off]. Parce que j'ai bien dit dès le départ, dans un contexte d'ingénierie qu'on est en face d'un travail qui nous amène à gérer un projet, et un projet qui nous amène à produire, à une production. Donc, la notion de projet est très importante et dans cette notion de projet, le gestionnaire a un rôle absolument important puisque c'est lui qui va diriger le travail, c'est lui qui va voir à orchestrer la collaboration des différentes contributions. Dans cette gestion de projet, bien sûr il peut être aidé mais c'est l'enseignant qui est maître de son projet d'enseignement, de son projet de formation. Il peut bien sûr y avoir un coordonnateur qui va faire des opérations de coordination, mais la tête pensante demeure l'enseignant. [Elle revient à l'image]. Et au terme du projet, on a cette notion de produit qui est livré. Ça peut être un produit fini mais aussi un produit qui est qualifié de produit en évolution. Alors, cette ingénierie pédagogique transforme bien sûr de manière fondamentale la pratique d'enseignement, où il faut travailler en fonction d'une perspective, celle de l'apprenant. Comment va-t-il apprendre ? Une transformation au niveau de l'ouverture à un mode de pensée systémique et systématique, une appropriation des techniques et des méthodes d'analyse et de conception utilisées en informatique et en ingénierie cognitive, et un travail d'équipe avec différents corps de métier.\n[La sixième liste d'éléments, concernant l'ingénierie pédagogique est en gros plan à l'image, France Henri vient d'en lire les éléments]. Et évidemment cet ensemble-là nous amène à développer une maîtrise d'un processus normalisé à l'intérieur d'un établissement. Chaque enseignant ne peut pas développer sa propre méthode. Ça ne peut pas fonctionner. Il faut que la méthode, l'approche, le processus et la méthode soient normalisées et partagées par tous.[Elle revient à l'image]. L'enseignant peut-il faire l'économie de la compétence en ingénierie pédagogique ? Est-ce qu'on peut dire que c'est réservé aux experts et que l'enseignant, de son côté, il va essayer de se tenir loin de ça et demander à un expert de faire le travail d'ingénierie pédagogique ? [Une septième liste s'affiche reprenant au fur et à mesure le propos de France Henri, concernant l'ingénierie pédagogique, est en gros plan à l'image]. C'est un passage obligé. Je vous disais tantôt que j'estime qu'il faut y passer. Mais s'il faut y passer, comment acquérir cette compétence ? Comment et par quelle solution ? Eh bien, nous est proposée la plate-forme, qui incorpore une partie importante des décisions pédagogiques, qui offre là un ensemble de ressources. Tout est possible à l'intérieur de la plate-forme. Selon moi, c'est une solution mais une solution tout à fait partielle car il reste toujours à l'enseignant la responsabilité de concevoir le scénario d'apprentissage et le scénario d'accompagnement, concevoir les ressources pédagogiques et à faire les choix médiatiques, choisir les fonctionnalités ainsi que les outils technologiques pour supporter la réalisation des scénarios.\n[Une proposition de questions apparaît en gros plan à l'image].\nEst-ce réaliste et acceptable de proposer ces changements ?\nQu'en est-il de l'identité professionnelle de l'enseignant ?\nAlors voilà pour cette présentation sur l'ingénierie pédagogique. Une petite question s'il vous plaît. Est-ce qu'on aura le temps d'échanger ?\nAlors, on va être un petit peu juste pour le questionnement. Je suis désolé.\nOn va peut-être laisser une deux questions de réaction et puis je réduirai un peu ma partie.\nD'accord, très bien. Alors s'il y a des engagements de pris.\n[Un intervenant dans l'assistance se présente sans micro, ses premières phrases sont indistinctes].\nUn membre de l'assistance, de l'Académie de la Guadeloupe :\nAlors, je n'ai pas vu de dispositifs d'évaluation du dispositif d'ingénierie. Comment évaluez-vous le fonctionnement, la conduite de cette ingénierie ? Et aussi, comment sont évalués, en cours de formation, les apprenants ?\nOui. Tout au long de la conception, quand je parlais de cohérence, au moment où on développe les différents axes, avec nos représentations, on voit à assurer une cohérence, donc une certaine forme d'évaluation. Ce qu'on recherche, c'est l'efficacité et la cohérence. Au moment de la conception donc, il y a une forme d'évaluation, et de recherche de cohérence. Dans notre pratique, à la Télé-université, lorsqu'on a terminé notre produit, notre projet, on le met à l'essai auprès d'un public restreint. Grandeur nature. On fait passer un groupe de peut-être 10 ou 15 étudiants à travers tout le processus. Et là, après la mise à l'essai, on retire de l'information, et on repense pour s'assurer que le système est efficace et qu'il fonctionne. Et là, on le lance grandeur réelle auprès de tous nos étudiants mais on est toujours là en mode captation, à travers ce que l'on voit, finalement, sur le réseau, l'activité de l'étudiant, à travers ce que nous disent les tuteurs, et le système doit constamment s'évaluer. Ça, c'était la première partie. Et l'évaluation des apprentissages, elle se fait à travers des travaux notés, elle se fait à travers des examens en salle, différentes méthodes qui sont proposées pour vérifier les connaissances.\nUne autre réaction ? Madame ?\nUne femme loin dans l'assistance sans micro :\nJe vais essayer de parler fort ! Est-ce que tous vos professeurs ont eux-mêmes participé à une formation à distance pour en comprendre les enjeux ?\nFrance HENRI : [Elle répond avec un grand sourire].\nLa meilleure formation pour se former à la formation à distance, c'est en suivant un cours à distance. C'est ce que j'ai fait quand je suis entrée à la Télé-université, je me suis inscrite à un cours de l'Open University et là, j'ai vu ce qui m'attendait ! Alors, tous les professeurs qui sont embauchés, recrutés, ne sont pas obligés de passer à travers un cours à distance mais on a, au sein de nos équipes, des technologues de l'éducation, des spécialistes de la pédagogie à distance, qui accompagnent l'enseignant responsable de son cours tout au long de son cheminement dans sa démarche d'ingénierie pédagogique. Et cette formation, finalement, s'acquiert sur le tas, à travers les interventions des différents membres de l'équipe pédagogique et aussi à travers les outils dont nous disposons pour faire notre travail.\nNous avons des outils qui nous proposent des modèles pour élaborer nos devis, les devis de conception dont j'ai parlé, conception du contenu, conception des scénarios. On a des documents qui nous servent pas à pas, tout au long de la démarche, qui nous aident à réaliser ces activités.\nAlors moi j'ai le mauvais rôle de gestion du temps. Je vais être obligé de passer la parole, c'est vraiment passionnant. À titre personnel, j'ai plein de questions aussi, forcément. Mais on y reviendra, on se laissera un peu de temps à la fin.\nAlors maintenant, je vais reprendre à partir de tout ce que France nous a apporté. Vous vous rendez compte qu'il y a un discours. Je vous ai dit, ça fait longtemps qu'on entend qu'il faut être centré sur l'apprenant, et les modèles pédagogiques qu'elle a présentés sont vraiment très différents de ce que nous avons eu l'habitude de vivre comme apprenants, comme étudiants et, bien entendu, ce que nous faisons aussi souvent comme enseignants. Ce que je vais essayer d'apporter, c'est quelques éléments, aussi, des résultats de recherche, mais sans entrer dans les détails, de modèles qui nous permettent d'appréhender la manière dont les enseignants changent. [Elle rit]. Apprennent et changent leurs pratiques d'enseignement, parce que ça me paraît important. Il ne suffit effectivement pas de faire des discours comme ce que France a fait ou de présenter la typologie ASU pour dire tout à coup que les gens vont choisir de faire évoluer leur dispositif. Alors qu'est-ce qui doit changer ? Qu'est-ce qui doit changer en nous ? Peut-être, certains le ressentent en nous écoutant, c'est ce que Geneviève Lameul a appelé la posture, pas seulement elle mais elle a réalisé sa thèse sur ce sujet-là. C'est ce que je crois, comme enseignant. Qu'est-ce qui compte, vraiment ? Mais souvent, que je ne dis pas mais qui m'oriente, qui dirige mes choix, ce que j'ai l'intention de faire, qui dirige mes choix, et ce que je fais. Donc la posture. Le terme posture est lié aussi, pas seulement à la pensée, ce que je sais, mais à ce que je suis, à la manière dont je me positionne par rapport à moi-même et par rapport aux autres, à ce que je veux montrer, à ce qui est important pour moi. On se rend compte qu'une posture professionnelle qui manifeste cet état mental façonné par les croyances de l'enseignant, et qui est orienté vers ses intentions en matière d'enseignement et d'apprentissage, ce à quoi il croit, ce qu'il a l'intention de faire, qui donne sens et justification à son acte d'enseignement, on se rend compte que ça, c'est quelque chose de difficile à changer. Si vous avez vécu ce changement-là, parfois, c'est vécu comme une révolution, une véritable transformation.\nPosture et pratique sont bien entendu reliées, en recherche. Je ne vais pas rentrer dans les détails.\n[Une diapo apparaît gros plan, d'une dizaine de mots épars au sujet de la pratique, qu'elle explique, off].\nThéories personnelles, Routines, Opérations, Posture, Attitudes, Stratégies, Intentions, Connaissances, Représentations, Compétences.\nIl y a beaucoup de recherche, surtout anglo-saxonne, avec une difficulté de traduire ces termes-là. Mais effectivement, dans la pratique d'enseignant, on n'inclut pas uniquement les comportements, les attitudes,\nce que je fais maintenant, mais tout ce que je sais, c'est-à-dire mes connaissances, mes théories personnelles, par exemple. Mes théories personnelles se traduisent par si je fais ça, alors ceci va se passer, ce genre de choses. Mais aussi mes routines. Tout ce que je fais sans savoir que je le fais et que j'ai l'habitude de me positionner. [Elle revient à l'image]. Il y a seulement les amis qui ont l'habitude de me voir qui se rendent compte que j'ai des routines. Mais sinon, en général, les gens ne se rendent pas compte de leurs routines. Mais ça, bien entendu, ça reste et c'est difficile à changer. Alors quels changements ? De quels changements il s'agit ? On a eu l'occasion d'entendre ce qui nous est prescrit, d'une certaine manière, quand des enseignants parlent du changement vécu. Et là, je cite un ouvrage de Barrot et Jacquinot-Delaunay de 2008 que je vous invite à lire, même si vous n'êtes pas au niveau universitaire, surtout dans les premiers chapitres, parce qu'on raconte l'histoire de grands projets, comme CampuSciences, qui ont duré pendant plusieurs années, et qui permettent aussi de se demander, si on fait ça à d'autres niveaux d'enseignement, ce qui risque de se passer. Comment ça se passe ? Et donc, l'enseignant dit que quand on met les étudiants devant cet outil, le métier change, qu'on est médiateur de savoir et non plus dispensateur de savoir. C'est un petit peu ce qu'on a montré tout à l'heure avec le basculement, les trois premiers types et les types quatre, cinq, six.\n[Le témoignage écrit apparaît en gros plan à l'image].\nQuand on met les étudiants devant cet outil, le métier change. On est médiateur de savoir et plus dispensateur de savoir, même si de temps à autre, la synthèse magistrale s'impose. Cela réclame de la part des personnels de réinventer leur métier dans des conditions parfois hostiles.\nBarrot et Jacquinot-Delaunay, 2008, page 175).\nIl y a un élément important dans ce témoignage aussi. Il y est dit que cela réclame de la part des personnels de réinventer leur métier dans des conditions parfois hostiles. Et il est vrai que, si vous interrogez beaucoup de pionniers, beaucoup de personnes qui ont effectivement adopté d'autres manières d'enseigner comme celles que France nous a présentées, elles se sont vues parfois mises de côté, on a ri d'elles, on n'a pas forcément valorisé ça au niveau de leur carrière. [Une liste de plusieurs modèles vont être lus et expliqués par l'intervenante]. Les processus expérimentés. On rentre un peu dans une forme de psychologie de l'apprentissage, mais vraiment issue de travaux de recherche, j'insiste. Je ne vais pas vous donner les détails.\nPremière observation, plusieurs processus. Assimilation, des processus d'apprentissage individuel,\napprentissage en communauté et, aussi, on a essayé d'avoir quelques modèles de centration sur l'adoption et l'innovation. Je fais référence à ces ouvrages-là. [La photo de deux couvertures de livres apparaît en gros plan]. Le premier intitulé L'université et les technologies de l'information et de la communication, de Jacquinot et Élisabeth Fichez, et un ouvrage plus récent, collectif, sur les T.I.C et les métiers de l'enseignement supérieur qui, au fond, font tous les deux ce travail de retour sur des expériences que vous avez eues. Ce sont des expériences françaises sur les dix dernières années et qui sont intéressantes à aller voir pour ne pas, je dirais, refaire la même chose. [Le dessin d'une femme qui passe l'aspirateur sur un tapis étendu sur une corde, avec une liste de points à sa droite, est maintenant en gros plan].\nOu comment innover sans rien changer ?\nDévelopper une nouvelle filière\nDédoubler les filières existantes\nLaisser les outils en libre-service pour les étudiants et les étudiantes, selon Jacquinot Delaunnay et Fichez, 2008)\nTransposer à distance les pratiques du présentiel, confère Gélis, 2013).\nRefaire la même chose, c'est quoi ? Ce que les deux ouvrages disent, c'est, au fond qu'on a trouvé comment innover sans rien changer. Comment innover sans rien changer ? C'est assimiler. C'est prendre la plate-forme comme l'aspirateur, et l'intégrer dans ce qu'on a toujours fait. D'accord ? Comme la ménagère, ici. C'est ça, innover sans rien changer. Croyez-vous que c'est difficile ? [Elle chuchote la suite en faisant des questions et réponses erronées sous entendues]. Non, pas du tout. On change de public, on dit : ah mais on va faire le cours pour un public d'adultes ? Ah oui, mais non, mais on garde la filière, le master classique mais, à côté, on va mettre une filière à distance. Donc on dédouble les filières existantes. Ou alors on se dit : non, on laisse les outils en libre-service, et les étudiants peuvent utiliser les outils qu'ils veulent ou on met éventuellement des e-portfolios ou des choses comme ça à disposition mais les enseignants ne s'en occupent pas, ça change rien, ce ne sont que des outils. Ne vous tracassez pas, ça change rien. Vous ne l'avez entendu, ça, déjà ? Si, hein ?\nTransposer à distance les pratiques du présentiel. C'est vrai, si. Ce n'est pas une moquerie mais j'insiste un peu\nparce que moi-même, j'ai tenu ce discours en disant que c'était normal. Mais oui, c'est normal. Mais le problème, c'est qu'il ne faut pas y rester. D'accord ? Et quand on lit ces ouvrages, qui sont des ouvrages de recherche et des monographies, on le constate malheureusement. Plusieurs auteurs, encore un auteur récent, j'ai une liste 2013, il a publié dans Distances et médiations des savoirs, il raconte la même histoire, transposition à distance des pratiques du présentiel. Quand est-ce que ça change, comment et qu'est-ce qui se passe ? Je vais aller au témoignage suivant.\n[Deux témoignages écrits sont sur diapo en gros plan maintenant à l'image].\n1, j'ai réduit la part magistrale de mon enseignement.\n2, Ben oui, c'était un peu l'idée quand même parce que je me rendais compte que sur ces cours de méthode, l'exposé magistral, je peux avoir l'impression qu'ils ont compris et puis à la fin ils n'ont rien compris du tout quoi. Et donc il y a une amélioration des notes après l'introduction du forum et puis une perspective un peu plus interactive.\nCe qui se passe, c'est que si, aujourd'hui, la moitié de l'auditoire s'en allait ou si cet après-midi, c'était encore moi qui donnais cours et qu'il n'y avait personne, là, je serai embêtée. Là, Je me dirais zut, il y a quelque chose qui ne va pas. Et au fond, c'est souvent ça qui fait qu'on se dit qu'on a l'impression qu'ils ne comprennent rien, que les notes sont mauvaises, ou encore on se dit qu'ils ne reviennent pas parce qu'ils ne sont pas obligés, tout ça. Et là, on se dit que zut, il y a quelque chose.\n[Un schéma concernant l'apprentissage individuel apparaît à l'image, avec de nombreuses flèches d'interactions entre les ensembles qu'elle évoque, off]. Ou alors, s'ils sont obligés, on se dit qu'ils vont parler entre eux, qu'il y a du bruit dans la salle, ce genre de choses.[Elle revient à l'image]. Et donc, dans l'action, il y a quelque chose qui se passe et qui va susciter souvent une réflexion dans et sur l'action, du type je me sens mal, ma posture est ébranlée, j'ai des sueurs, j'ai mal à l'estomac. Ou c'est après, ça dépend des gens, il y en a, c'est avant, il y en a, c'est après. Et donc, il y a une réflexion sur et dans l'action. Et puis là, il va y avoir éventuellement une interaction mais une interaction, je m'excuse pour les inspecteurs, souvent avec les collègues d'abord, avec le collègue qui ne fait pas peur, avec le collègue qui est juste à côté, qui est un ami, et puis éventuellement aussi peut-être avec les conseillers pédagogiques, les inspecteurs. Les interactions, non pas sur des théories pédagogiques, je m'excuse, là, pour les pédagogues dont je suis, mais sur les connaissances construites dans l'action par les enseignants, et éventuellement quand même l'appropriation de quelques modèles qui vont me permettre de revoir mes conceptions de l'apprentissage, mes conceptions de l'enseignement, mes décisions de planification, et changer éventuellement ma manière d'agir. Donc, ces quatre processus, action, réflexion, interaction, appropriation, ce sont des processus qui ont été vraiment mis en évidence dans les recherches sur l'apprentissage de l'enseignement. Cela s'est répété partout. Et c'est intéressant à retenir si l'on veut faire des formations d'enseignants. Mais ça, j'en ai déjà parlé. Des travaux plus récents, c'est une thèse de doctorat qui a été défendue, tout récemment, au début de cette année, à l'université de Genève, Amaury Daele, qui présente un modèle d'apprentissage de l'enseignement non plus individuel mais en communauté. Monsieur Rodet nous a parlé tout à l'heure de créer des communautés d'apprentissage.\n[Un schéma signé Daele, concernant l'apprentissage en communauté apparaît à l'image en gros plan. D'un centre lié à l'apport des autres partent des parts liées à ce que cet apport implique, qu'elle développe, off]. Ou alors, s'ils sont obligés, on se dit qu'ils vont parler Pourquoi ? Parce qu'au-delà de ce qui se passe en dessous du schéma, la pratique, la réflexion, l'observation, l'action, on va aller vers l'échange. L'échange avec d'autres collègues, comme j'ai dit. On va partager ses expériences, on va faire des analyses, on va entrer en débat, on n'est pas d'accord. Je vais vous en donner un détail là-dessus, parce que c'est important. C'est dans le désaccord qu'on apprend, dans le conflit sociocognitif qu'on apprend entre nous. C'est tout le mal que je vous souhaite pour ces deux jours, à certains moments de dire que vous n'êtes pas d'accord. [Elle revient à l'image]. Et de commencer à expliciter pourquoi, commencer à argumenter, parce que c'est cela qui soutient l'apprentissage, et éventuellement la création de nouvelles méthodes, avec des appuis, des témoignages, des apports méthodologiques, des références, des démonstrations, des pistes, des outils didactiques. Ce sont au fond les ingrédients de formations telles que nous pouvons les vivre, mais le modèle qu'Amaury a développé est un modèle qu'il a développé à partir de l'analyse du travail dans les communautés virtuelles d'enseignants. Échanger, prendre, recevoir.\n[La liste correspondante apparaît en gros plan, qu'elle lit et développe. À droite, un dessin représente un échange de chaussures contre un petit sac à dos]. On échange du matériel, des informations la conscience d'un phénomène. On échange des valeurs, on échange des émotions, on pleure, on rit ensemble, on sourit. On échange des attitudes. On dit que oui, non, moi, je ne voudrais pas faire ça du tout. On échange des connaissances, on parle de la manière dont on se représente tel ou tel phénomène.[Elle revient à l'image]. Éventuellement on parle des compétences, mais pas en la donnant à l'autre, on peut observer l'autre qui est compétent, et se dire qu'on va faire comme lui, des projets, des idées, des envies. Cela se fait effectivement aussi avec le support technologique des communautés virtuelles d'enseignants, enseignantes.\n[Une capture d'écran de la liste INSTIT est en gros plan à l'image. Seule l'adresse Internet est lisible].\nLa liste Instit, qui, maintenant, a démarré il y a dix ans, a maintenant plus de cinq cents membres. Elle est soutenue par l'administration de l'enseignement en communauté française de Belgique, avec une modération. C'est dans ce cadre qu'Amaury a validé son modèle. Donc on a pu observer ces différents\nmoments d'apprentissage.[Elle revient à l'image]. Le partage, ça va plus loin que l'échange, cela dépasse souvent ce que l'on fait en formation. Je suis venue en formation, ce que je retiens souvent, ce n'est pas tellement ce que l'on fait dans les conférences plénières, mais ce dont vous avez discuté dans les couloirs ou éventuellement dans les ateliers. Donc, on va échanger des idées, des valeurs, des attitudes.\n[Une liste apparaît en gros plan, liée au mot partager. À droite, la photo d'une tarte dont une part est à côté].\nPrendre pour soi, adapter, prendre pour le groupe, adapter ensemble.\nOn peut aller plus loin, éventuellement, dans les ateliers en partageant, c'est-à-dire en adaptant, en modifiant, en prenant pour le groupe. On va dire que ça, c'est intéressant, mais on va le retravailler, le discuter ensemble, pour construire une pratique qui va être adaptée à nous, parce qu'évidemment les autres ne connaissent pas nos pratiques et c'est normal.\n[Un schéma composé de 3 tableaux centraux concernant les formes de débats, liés par des flèches à 4 autres tableaux de conditions et caractéristiques, est en gros plan à l'image. Il s'agît d'une exemple du travail de Daele en 2013. Elle en évoque les points]. L'apport du travail d'Amaury a été d'aller plus loin et de creuser les conditions du débat au moment où on n'est pas d'accord. Qu'est-ce qui fait que l'on va accepter d'entrer en conflit sociocognitif ? Qu'est-ce qui fait que l'on va oser dire que non, on n'est pas d'accord ? Par exemple, quand France Henri a dit tout à l'heure que ce nouveau modèle, c'était pour l'enseignement supérieur, j'ai soufflé à mon collègue de gauche qu'il y avait les classes Freinet. Je vous laisse là, au passage ! Donc, là, évidemment, sans support technologique. Donc, oui, mais il y a quelque chose. Donc, entrer en discussion, en débat. Quelles sont les conditions qui font que l'on va rentrer en débat ? Eh bien, c'est un certain nombre d'attitudes et de compétences que vous avez, d'écouter, de partager, de présenter vos idées. L'étape de carrière. Se dire qu'on est à l'aise, qu'on est nommé.\n[Elle revient à l'image]. À la limite, si l'on dit que vous vous êtes complètement planté, et que finalement c'est quand même moins grave qu'il y a dix ans ou quinze ans. Conscience de ses façons d'apprendre et de développer professionnellement. Je sais, comme personne, que j'ai besoin d'apprendre de telle manière, soit en groupe, soit de manière individuelle, en étant confrontée, ou en ayant des personnes autour de moi qui vont me sécuriser. Il y a aussi les conditions et les caractéristiques de la discussion, alors ici en ligne, mais on peut aussi se demander si certains éléments ne sont pas importants en présence. L'intensité de la relation, le climat social, l'empathie, le fait qu'on approfondit les arguments, que l'on va loin dans la controverse, la méta-communication. [Le schéma revient à l'image, que donc elle reprend oralement]. Dans les ateliers, comment on s'y est pris, ou dans la discussion en ligne, comment on s'y prend pour travailler, pour discuter entre nous ? La présence sociale, c'est surtout important à distance. Les conditions et perception de soi au sein de la communauté. Ce qu'Amaury a bien montré avec ses analyses de cas, c'est que les personnes qui entrent en conflit sociocognitif et apprennent sont les gens qui ont des projets. Avant de venir, j'avais le projet d'apprendre. Si je viens, en disant, blasée, que je ne vais rien apprendre, ou que de toute façon, ça ne me concerne pas, oui, forcément, il n'y a pas\ngrand-chose qui va se passer. Le sentiment de sécurité. Le fait qu'on ne va pas me tomber dessus à chaque minute si je dis quelque chose qui ne convient pas, par exemple. Le sentiment d'appartenance, de faire partie\nd'une même communauté, des enseignants, d'une même institution ou d'un même corps professionnel. La curiosité. La présentation individuelle de la communauté ou de l'espace de formation comme un espace où on apprend. Et la perception de la composition du groupe, qui fait que l'on va se dire que, tiens, dans ce groupe-là, il y a des gens compétents, des gens intéressants, d'expérience, des gens qui viennent d'ailleurs, et ainsi de suite. Et bien sûr, un élément important, le soutien à la communauté, le rôle de l'animateur-modérateur. Ce sont des éléments qui vont soutenir éventuellement l'apprentissage des enseignants. [Une liste de 3 grands points apparaît à l'image, qu'elle va développer].\nÉtapes et conditions d'une innovation.\nPré-adoption, Adoption, Implémentation.\nIl y a d'autres modèles, qui sont relatifs plutôt à l'adoption de l'innovation, que vous connaissez sans doute, dont on parle souvent, j'ai repris là celui repris par un collègue qui s'appelle Sanders. [Elle revient à l'image]. Mais la pré-adoption, l'adoption, l'implémentation. La pré-adoption, c'est quand même important, car c'est sans doute ce qui se passe juste après le moment où on s'est fait chambarder, où les gens sont partis, notamment. Et on se dit que oui, là, il y a quelque chose, quoi. Il faut que je change. Je ne sais pas quoi mais il faut que je change. Donc, la pré-adoption, c'est être prêt à entendre des idées, des suggestions, aller voir ce que d'autres font, même très discrètement. L'adoption, c'est quand je change, que je le fais, que j'essaye. Là, je me lance et j'ai besoin, aussi, d'accompagnement. J'ai besoin de sécurité, j'ai besoin peut-être de faire ça dans mon coin, sans en parler à mes collègues, si je change de modèle pédagogique. Et puis l'implémentation. C'est quand là, c'est fait, que je peux en parler, que j'ai l'habitude. J'ai évidemment fait évoluer ma pratique,\npuisque, comme disait Sanders, le changement change. Une fois qu'on a changé, on continue à changer, c'est pas fait une fois pour toutes.\n[Une nouvelle liste apparaît à l'écran en gros plan, qu'elle va lire]. Des indicateurs de changement. Je me suis demandé, pour des inspecteurs, pour des formateurs, pour des responsables, à quoi on voyait que cela avait changé. Et là, ce sont les travaux de Barrot et Jacquinot, que je suis allée rechercher, chez vous, ce qui s'est fait dans les universités, ici. [Elle lit]. Les indicateurs de changement. In observe une attention accrue aux processus d'apprentissage. Une prise de conscience de son rôle d'accompagnateur. Une représentation de son enseignement comme un objet de recherche. Une plus grande dévolution de la responsabilité de l'apprentissage aux étudiants ? Ça, c'est difficile à faire, parce qu'on a l'impression qu'on va croire qu'on ne fait plus notre métier et qu'on fait faire par les autres. [Elle lit]. Une plus grande attention aux activités métacognitives, donc laisser du temps à la réflexion sur ce que l'on fait. Et, une plus grande valorisation du travail en équipe, ça, c'est ce que les collègues ont observé. Je vais aller directement à la cinquième partie pour discuter un peu des modèles d'accompagnement, et peut-être du rôle des institutions. Donc, c'est la dernière.\n[Une liste de points est maintenant en gros plan].\nUn centre de ressources TICE ?\nRessources humaines, documentaires, techniques, formations, en lien avec TICE.\nCentralisées dans l'institution ou pas.\nMissions variées, appui logistique, sensibilisation, formation technique et ou pédagogique, initier et accompagner des projets, notamment.\nPour travailler là-dessus, France le sait bien, parce que j'ai beaucoup dit qu'il ne fallait plus parler d'accompagnement, que j'en avais marre qu'on parle d'accompagnement. En tout cas, à l'université, si vous dites à un professeur qu'on va l'accompagner, ça va mal aller. Et je trouve qu'ils ont raison. Et souvent, ce qui est fait me déçoit. Alors, je me suis dit aussi que non, je n'allais pas réagir uniquement avec les tripes, et de nouveau, j'allais aller chercher des résultats de recherches. Donc, je suis allée chercher les résultats d'un projet européen qu'on a fait il y a dix ans, RÉCRÉarobaseSUP. C'est un projet qui associait dix universités, cette fois.\n[Elle revient à l'image]. On avait travaillé sur les scénarios à adopter dans les universités pour accompagner, justement, l'utilisation des technologies de la formation et de la communication dans les enseignements. Qu'est-ce qu'on a observé il y a dix ans ? On met à disposition des ressources humaines, documentaires, techniques. Pas toujours centralisées dans l'institution, parfois, on a un seul centre technologique, parfois on a, dans chacune des facultés ou des départements, des appuis, avec des missions qui sont très variées. Cela veut dire une identité de ces centres qui est difficile à trouver, mais quand même souvent une centration sur l'appui aux technologies avec une confusion entre, au fond, un appui pédagogique et un appui technique. Donc ce qu'on observait, des réponses à des besoins mais pas nécessairement centralisés, que la création des centres était souvent le choix, à un moment donné d'un groupe de personnes, et après dix ans je peux vous dire ces choix ne sont pas forcément suivis ni évalués.\n[Une autre liste concernant TICE est en gros plan à l'image, qui reprend ce qu'elle vient de dire ou ce dont elle va parler]. Ils sont donc souvent initié par des acteurs individuels, les missions variables selon les institutions, et puis ce qu'on a observé récemment, non connus ou reconnus par les enseignants. Quand on leur demande ce qu'ils ont comme accompagnement, on nous demande s'il y a un centre dans l'institution, je caricature un peu mais à peine. Et puis les impacts ne sont pas ou mal évalués.\n[Une autre liste de points est à l'image en gros plan, qu'elle va énumérer en développant]. Les problématiques qui sont liées, c'est que l'entrée a toujours souvent été par les technologies uniquement, que parfois la politique pour se faire connaître dans l'institution est difficile, la pédagogie universitaire, ça existe ? Point d'interrogation. Quelle identité pour le centre ? Comment est-ce qu'il se construit ? À travers le temps, c'est très difficile aussi pour les personnes qui sont dans ce centre, et puis ce que la recherche HY-SUP a mis en évidence, c'est que les conditions d'un apprentissage organisationnel ne sont pas présentes, aujourd'hui, en 2012, dix ans plus tard.\n[Une autre liste des points est en gros plan à l'image dont elle va énumérer les éléments et sur laquelle elle va s'appuyer]. Alors, ce que nous avions proposé effectivement pour qu'il y ait un apprentissage organisationnel et une évolution des pratiques, il y a dix ans, on l'avait proposé avec Amaury Daele et Nathalie Deschryver, on l'a surtout proposé pour l'enseignement primaire et secondaire d'ailleurs, pour accompagner cette fois-ci l'introduction des technologies dans les écoles primaires et secondaires, c'est une approche systémique. C'est-à-dire ne pas agir uniquement sur le support technologique, les centres de ressources TICE, mais agir sur la stratégie. C'est quoi un enseignement de qualité ? Chaque institution doit y répondre en tout cas au niveau supérieur à sa manière et au niveau évidemment, des niveaux d'enseignement également. Revoir les plans d'études et leurs règlements. Ça détermine tout. Revoir les cahiers des charges et responsabilité des enseignants. La modalité de valorisation des carrières. Bien entendu, l'infrastructure, il faut quand même une infrastructure adaptée. La formation des enseignants avec des modèles dont on a parlé, la mise en réseau, pouvoir échanger à l'interne et à l'externe de l'institution et créer ces fameuses conditions d'un apprentissage organisationnel. [Une autre liste des points, concernant l'apprentissage organisationnel, est en gros plan à l'image dont elle va énumérer les éléments et sur laquelle elle va s'appuyer.]. Qu'est-ce que c'est ? Ce sont des résultats de la recherche qui ne sont pas décevants, ce sont des résultats intéressants de la recherche HY-SUP, mais décevants en ce qu'ils nous disent. Ils nous disent que les conditions d'apprentissage organisationnel ne sont pas là. Alors, je vous ai parlé de nos enquêtes auprès d'enseignants et d'étudiants, et il y a eu une équipe qui est allée interroger les rectorats, et les responsables institutionnels. Qu'est-ce qu'on observe ? Rareté des lieux d'explicitation et de controverse permettant la remise en question collective des pratiques pédagogiques. Peu ou pas de lieux d'espace pour parler entre nous de ce que nous faisons, enfin si, il y a des réunions, des conseils, ce genre de choses, mais pour parler des règlements, pour voter, ou autre. Influence ténue des autorités institutionnelles. Ceci n'est pas une égratignure par rapport à nos rectorats. Ils ont des visions, mais seulement il n'y a pas de relais. Le relais n'est pas pensé. Donc, quand on constate l'Influence ténue des autorités institutionnelles, ce n'est pas parce qu'il n'y a pas de gens compétents avec une éthique professionnelle et beaucoup de responsabilités, ce n'est pas ça que ça veut dire.\nC'est que l'autorité n'est pas transmise, partagée, avec les enseignants. Et donc absence d'un leadership pédagogique du type, nous avons une stratégie, nous avons une vision, nous la construisons ensemble, nous la partageons. Et nous veillons bien sûr aussi à l'évaluer. Il y a bien sûr une mise à disposition de ressources humaines et matérielles, mais pas de coordination ni de visibilité des actions mises en place. [Elle revient à l'image]. Alors c'est vrai, quand j'ai repris RÉCRÉarobaseSUP, j'ai repris les diapos de Marcel Lebrun, et que je vois ce qu'on observe aujourd'hui, pourtant c'est nous-mêmes qui avons fait les mêmes recherches, je dois dire que ça peut être quand même assez décevant, et donc peut-être l'avantage qu'on peut se dire, c'est que maintenant, avec ce type de partenariats interdisciplinaires, puisque nos collègues ici sont des collègues de l'université catholique de Louvain, Caroline Letor et d'autres, qui sont spécialistes en analyse organisationnelle, c'est eux qui nous ont montré ça, car on ne le verrait pas. Donc avec des approches interdisciplinaires systémiques, peut-être qu'on peut espérer qu'on évoluera un peu plus et un peu plus vite. Voilà. Un tout petit peu de temps pour les questions.\nFrance Henri :[Elle chuchote].\nAlors, est-ce qu'il y a des questions ? Des réactions ?[Quelques secondes puis l'animateur se lève pour apporter le micro dans l'assistance].\nUn homme de l'assistance qui est déjà intervenu : [Les deux intervenantes restent à l'image].\nMerci, c'est toujours Adrien, de l'université de Rennes. Je voulais juste apporter un témoignage sur quelque chose qu'on a un petit peu squeezé assez rapidement, c'est l'être.\nL' homme de l'assistance qui est déjà intervenu :\nFinalement, ce qui manque dans cette réflexion, c'est l'être. Je pense qu'il manque dans tous nos travaux, nos plans. Moi je suis le plan en français depuis longtemps, le deuxième parce j'ai été formateur à l'époque du plan informatique pour tous. C'était le deuxième, le premier étant celui des dix mille ordinateurs.\nL' homme de l'assistance qui est déjà intervenu : [Il est à l'image assis dans l'assistance].\nEt depuis 2006, j'ai mis en place un laboratoire social avec le blog Wiki qui est coproduit par l'ensemble de mes étudiants, donc un vrai laboratoire social dans lequel je refuse de faire des cours sur la technique mais\nplutôt sur l'organisation du groupe, sur le fait de se voir soi-même fonctionner en groupe dans une attitude\nphénoménologique, qui est ma propre intentionnalité de départ. Et on sent bien les résistances par rapport au formatage que les adultes eurent du cours traditionnel. C'est-à-dire que pour tout vous dire, il m'est arrivé de pleurer. De pleurer face à une montée d'agressivité par exemple, par rapport au fait que les choses ne se passaient pas comme on a la représentation qu'elles doivent se passer dans un cours structuré. Qu'est-ce que c'est ce monsieur qui ne fait pas cours ? Qu'est-ce que c'est ce monsieur qui en classe virtuelle nous propose de dialoguer, de converser, comment peut-on apprendre par la conversation ? Et donc tout ceci ne pose pas\nseulement la question de l'institution, je comprends bien ce que vous avez présenté, l'institution en tant que telle, les enseignants, la formation des enseignants, mais véritablement quelque chose qui renvoie à une culture de, où on apprend, comment on apprend, et par quelles interactions entre celui qui est supposé savoir, je prends un terme freudien, et celui qui ne sait pas encore, ce qui est totalement faux d'ailleurs, comment fait-on effectivement pour introduire cette nouvelle représentation de ce que j'appellerais le s'apprenant, un terme que nos amis québécois utilisent, comment fait-on pour introduire ces manifestations\nd'apprenance à l'intérieur même du dispositif et notamment, on parlait des adultes, je ne sais pas, je n'ai jamais travaillé avec les enfants, j'ai toujours travaillé avec des adultes et de jeunes adultes, mais on est rapidement formatés, et rapidement on attend de la tradition, alors que finalement, nos propres comportements à l'extérieur du cadre formatif, par rapport à l'université, correspondraient à la co-formation,\nau co-apprentissage, ce genre de choses. Je me pose question, est-ce que vous avez aussi eu ce type de situations ? Et comment vous en êtes-vous sorties ? Je voudrais parler avec les collègues, parce que moi parfois, c'est très dur.\nJe voudrais dire deux choses. Déjà dans le modèle que je vous ai présenté, d'Amaury, j'ai un peu insisté là-dessus, mais un élément central, je vous ai dit, c'est au fond le projet de l'apprenant est ce qu'il sait sur sa manière d'apprendre, donc sa connaissance de lui-même comme apprenant, et évidemment le formateur doit aussi le connaître. Moi, je peux vous dire ce que je fais, en didactique universitaire. Les premières choses que je fais avec les enseignants, c'est de travailler sur eux-mêmes, sur quand ils ont appris, comment ils apprennent. Et on se rend compte effectivement que quand ils parlent de leur propre apprentissage, ce n'est pas forcément l'apprentissage dans des classes comme ceci, c'est en dehors de la classe, à des moments où ils se sont fait mettre en cause par d'autres, par exemple, et là, on peut analyser ces expériences d'apprentissage. Parce que, qu'est-ce que c'est l'apprentissage adulte ? Et je dirais, l'apprentissage en général ? C'est une expérience de signification. Je donne sens à un changement, un changement de ma vision du monde, un changement de mes connaissances, un changement de mon attitude. Une expérience de signification. Mais pour pouvoir finalement donner du sens, à cette expérience, il faut en parler et la reconnaître. Et il y a des modèles effectivement d'analyse qui permettent de faire cette analyse-là. Donc je commence par ça. Et puis ensuite, on travaille vraiment sur l'aspect je dirais plus pédagogique. Comment les autres apprennent ? Comment ils vont apprendre ? Peut-être, à mon avis, l'essentiel, c'est la découverte et l'écoute. Moi j'ai vécu ce changement parce que j'ai quand même quelques années d'expérience, ce n'est pas la première fois que je dis qu'il faut se concentrer sur l'apprentissage, peut-être pas en disant qu'il faut, je me suis assez fait taper sur les doigts, car les pédagogues ne doivent pas être normatifs, c'est une double injonction, je l'ai fait le semestre précédent, j'ai complément changé mon cours et ce sont les étudiants qui ont défini leurs objectifs, qui ont travaillé sur des mandats, et ainsi de suite. Et je peux vous assurer, avant de le faire, j'avais peur. J'avais peur. Parce que je me suis demandé comment ils allaient réagir. J'ai pleuré. Mes étudiants n'ont pas pleuré, ils ont été hyper motivés, mais je n'étais absolument pas sûre du tout de comment ils allaient réagir. Et pourquoi est-ce que j'ai osé ? Alors on parlait de cadres de sécurité, des tables de carrière, le cadre de sécurité, le fait que j'ai rien dit à mes collègues sur ce que j'allais faire, je me suis dit que j'en parlerais après, donc au fond, c'est vraiment un ensemble de conditions comme ça qui vont faire qu'on va faire le basculement. Ce qui suppose donc beaucoup de patience et de respect pour nos collègues. Souvent, on ne se connaît pas soi-même et on ne connaît pas les autres. Et quand on discute entre nous, quand on raconte nos histoires, nos biographies, on voit bien que nos apprentissages profonds sont ancrés dans notre histoire et ce que nous savons de l'apprentissage vient de là. Et donc un premier travail, je me répète un peu, c'est de travailler là-dessus, avec les personnes.\nUne autre question peut-être ? Monsieur ?\nUn autre membre de l'assistance :[Il n'a pas de micro, on l'entend difficilement].\nPouvez-vous nous parler de la taille des communautés ? Parce que ça demande beaucoup d'interactions avec les membres de la communauté, et vous aviez commencé votre intervention avec une massification quand même de l'enseignement à distance, voilà. Sur quelle taille de communauté travaillez-vous ?\nVous parlez des communautés d'apprenants ? Alors ça peut varier. Mais par exemple si dans un cours on a 200 ou 300 inscrits, il y a des affectations de tuteurs, et quand le cours est conçu pour un apprentissage de groupe, on essaie de garder des groupes qui sont quand même assez réduits. Ça peut être de 15 à 20 étudiants, peut-être des fois moins.\nUn autre membre de l'assistance : [Il n'a pas de micro, on l'entend difficilement].\nDes micro communautés dans la grande communauté, donc ?\nExactement. Il y a donc, à l'intérieur d'un cours, il peut y avoir des micro communautés. Mais dans un niveau supra, il peut y avoir un échange entre ces différentes communautés, mais le suivi généralement est beaucoup plus personnalisé, c'est-à-dire que quand l'étudiant s'inscrit, il reçoit le nom de son tuteur. Et le tuteur doit s'occuper de lui. Non pas d'un groupe de 500 personnes. C'est la raison pour laquelle les groupes sont de taille réduite.\nUne dernière question, peut-être ?\nJe voudrais juste ajouter, excusez-moi, que ce n'est pas dans tous les cours. Il y a des cours qui fonctionnent en mode uniquement individuel. C'est un choix pédagogique de l'enseignant.\nUne dernière question ? Non ? Alors, il est 10 heures 35, il me reste vraiment à remercier Madame France Henri et Madame Bernadette Charlier pour la grande qualité de leur intervention, une grande densité, et vraiment merci d'avoir fait autant de kilomètres pour venir nous voir pour cette conférence.