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La didactique appliquée à l’information-documentation Ivana Ballarini-Santonocito Professeur documentaliste Membre de l’ERTé « Culture de l’information et curriculum documentaire » Séminaire GRCDI, 14 septembre 2007, Rennes SOMMAIRE 1- Historique de la didactique de l’information 2- Etat des lieux des travaux et recherches : les outils didactiques existants 2-1- Outils de délimitation du domaine informationnel et de détermination des concepts à enseigner 2-2- Outils de structuration du domaine 3-3- Outils de définition des concepts et d’exploration du champ d’application 3-4- Outils pour la mise en œuvre des apprentissages Conclusion : perspectives et enjeux ************************ En mars 2006, Pascal Duplessis commençait son article, « Emergence d’une didactique de l’information-documentation ». (Médiadoc. FADBEN), en affirmant : « Il n’existe pas aujourd’hui de didactique de l’information-documentation ». Peut-on, un an et demi après réaffirmer la même chose ? Où en est cette science naissante ? Les travaux et les recherches en didactique de l’information ont-ils produit des outils à tester sur le terrain d’un enseignement qui se voudrait plus rationnel ? C’est ce bilan que nous nous proposons de faire aujourd’hui. Un rapide historique de la didactique de l’information, permettra de mieux saisir la dynamique de cette évolution aussi bien au travers des avancées théoriques, de la terminologie utilisée, des combats menés, que des publications et des outils produits. Nous ferons ensuite un tour d’horizon des différents outils didactiques existants. En conclusion nous évoquerons les perspectives actuelles et les enjeux portés par cette didactique naissante. 1-Historique de la didactique de l’information Le survol historique proposé ici prend appui sur l'étude faite par Pascal Duplessis dans son mémoire de master : Apports épistémologiques à la didactique de l'info-doc : des outils pour identifier, référer et structurer le domaine conceptuel, chap. 2 « Etat des lieux de la didactique de l'info-doc »1 .  Fin des années 80 : la réflexion professionnelle prend un premier tournant qui d'un centrage sur la méthodologie de la recherche documentaire va s'orienter vers une théorisation de la médiation documentaire au service d'une meilleure appropriation des savoirs disciplinaires.Cette réflexion, qui sera développée et enrichie, en 1993, par Sérafin Alava2 , est 1 Duplessis Pascal , Apports épistémologiques à la didactique de l’Information-documentation, Master Recherche Sciences de l’éducation et didactiques : Université de Nantes, 2006 http://www.ac-nantes.fr/peda/disc/cdi/peda/duplessis_apports.PDF Cette partie a aussi fait l'objet d'une prépublication dans le Médiadoc « Référentiel métier », de mars 2006 2 Alava Sérafin. « Eléments pour une didactique de la médiation documentaire », Documentaliste - Science de l'information, t. 30, n°1, 1993 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 1\n2. fondée sur le paradigme de la transversalité des compétences documentaires, développé dans les années 2000 par Frédérique Marcillet3 .  1992 : Le terme de didactique documentaire fait son apparition sous la plume de Daniel Fondanèche4 qui, tout en qualifiant la documentation de « discipline sans programme », s'en tient encore à une approche plus méthodologique que conceptuelle.  1993 : C'est à l'occasion du 3ème congrès de la FADBEN, qui se tient à Marseille en octobre 1993, sur le thème : « Information et pratiques d'information : quelle recherche ? » que la réflexion va s'affiner et s'orienter vers une approche réellement didactique, i.e. revendiquant des contenus spécifiques à développer. Orientation portée par les contributions de Françoise Chapron, Les apprentissages documentaires : enjeux et perspectives, et de Daniel Warzager, Emergence d'une didactique de l'information : des techniques documentaires... à la culture informationnelle. Tous deux évoquent des « contenus disciplinaires spécifiques à la documentation » et font référence aux concepts issus de la didactique. Cette même année, Sérafin Alava utilise lui aussi le terme de didactique, mais en l'appliquant à la « médiation documentaire », paradigme constitutif, selon lui, de la documentation. Aussi, parle-t-il de « didactique de la médiation documentaire »5 . Mais, si Sérafin Alava défend ce paradigme, il s'écarte d'une conception purement transversale en avançant que les savoirs que cette médiation permet de construire sont de deux sortes : le recours au « média document » favorise la construction des savoirs disciplinaires, ceux des disciplines partenaires, il favorise aussi la « construction d'un savoir sur ce média », savoir, quant à lui, spécifique à la documentation.  1996 : Annette Beguin met en balance les termes « pédagogie » ou « didactique » documentaire. Elle pointe un « savoir documentaire » spécifique, bien que toujours plus ou moins rattaché à l’idée de transversalité ou de transdisciplinarité qui prédomine à l’époque, il s'agirait d'un savoir documentaire qui, tout en étant transversal aux autres disciplines, aurait sa spécificité. Il est à noter ici que le spectre de la « discipline documentation » fait peur et soulève une forte résistance dans la profession, de même qu’au regard de l’institution ! Ce qui indigne Daniel Warzager qui, en 1995, l’avait dénoncé avec vigueur dans son article : « La documentation, indiscipline scolaire »6 .  1997 : Un nouveau pas est franchi par Jean-Louis Charbonnier qui, le premier, pointe des notions documentaires7 issues des sciences de l’information. Ces notions, après avoir fait l’objet d’une transposition didactique, dit-il, pourront être intégrées aux séquences d’apprentissage menées par les enseignants documentalistes. Cette voie, explorant et identifiant les savoirs (ou concepts) propres à l’information-documentation, sera poursuivie dans les années qui suivent par Françoise Chapron8 . Dès 1997, les bases, les termes et les concepts, de même que les conflits qui nous occupent encore aujourd’hui sont posés :  Didactique, pédagogie ou simple médiation documentaire ?  Didactique de la médiation, didactique documentaire ou didactique de l’information ? 3 Marcillet Frédérique, Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l’information, ESF, 2000 4 Fondanèche, Daniel. « La didactique documentaire : utilisation des documents », Inter-CDI, sept.-oct. 1992 5 cf. l'article publié dans Documentaliste – Science de l'information t. 30, n°1, « Eléments pour une didactique de la médiation documentaire » 6 InterCDI n°135, mai-juin 1995 7 8 notions : source, référence documentaire, fichier, langage documentaire, champ et réseau sémantique, pertinence et condensation de l’information. « Les apprentissages documentaires et la didactisation des sciences de l’information », Spirale n°19, 1997, p. 45-59. Disp. sur : http://www.ext.upmc.fr/urfist/Assises/Apprentissages.pdf 8 cf. Chap. « Vers une didactique de l’info-doc ? » in Les CDI des collèges et lycées. PUF, 1999 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 2\n3.  Contenus disciplinaires spécifiques ou transdisciplinaires ?  Apprentissages documentaires spécifiques ou compétences info-documentaires transversales ?  Apparition du concept de « Culture informationnelle ».  Emergence de la réflexion sur une approche par les notions donnant lieu à un véritable enseignement. De même, le spectre de la discipline rôde encore aujourd’hui, soulevant de fortes réticences, même parmi les partisans convaincus de la nécessaire émergence d’une didactique de l’information ! Quelques outils accompagnent ces réflexions plus théoriques :  1997 : publication, par la FADBEN, du Référentiel élève des compétences en information- documentation (Médiadoc, décembre 1997) qui associe à chaque compétence spécifique des savoirs de référence de type déclaratif.  1999 : publication à Rouen de l’ouvrage : Recherche documentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeur documentaliste de la sixième à la terminale. Ce référentiel propose une progression par niveau des apprentissages, assortie de séquences qui associent compétences procédurales et apports notionnels.  1999 : publication sur le site de l’académie de Nantes d’un inventaire de notions info- documentaires regroupées autour de six « notions de bases »9 . Mais ces outils restent isolés, noyés dans la masse des référentiels de compétences publiés alors et qui limitent les apprentissages info-documentaires à des compétences procédurales ou comportementales de type transversal : des savoir-faire au service de l’acquisition de savoirs disciplinaires.  Années 2000 : vient alors le temps des revendications ! La rénovation du CAPES de documentation ancre l’enseignant documentaliste du côté des sciences de l’information, de la documentation et de la communication, désignant par là son domaine de spécialité et sa discipline de référence. L’entrée de la France dans la Société de l’information met en avant les enjeux éducatifs liés à l’acquisition, par les élèves, de savoirs relevant du domaine de l’information et de la documentation. Les revendications concernant la création d’une discipline scolaire disposant de programmes spécifiques en sont confortées et s’intensifient :  2000 : Yves F. Le Coadic propose un programme destiné à la classe de seconde et réclame la création d’une Agrégation10 .  2000 : Frédérique Marcillet11 , tout en restant sur le paradigme de la transversalité, fait appel à la didactique et, à partir de quelques notions et connaissances spécifiques, tant procédurales que déclaratives, dégage une ébauche de matrice disciplinaire regroupées en trois concepts intégrateurs : Document, Information, Traitement de l’information.  2001 : Daniel Warzager12 lance un appel au Premier Ministre Jack Lang pour que les apprentissages documentaires soient enfin formalisés, inscrits dans les programmes et les 9 Duplessis Pascal (dir). Les savoirs documentaires : amorce d’une réflexion sur les savoirs documentaires et leur didactisation au collège. – JRL 49, 1999. Disponible sur http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1170769944046/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1166436563328 10 Le Coadic Yves F., « Vers une intégration de savoirs en science de l’information dans le CAPES de documentation », Documentaliste-Sciences de l’information, vol. 37, n°1, 2000, p. 28-35 11 Marcillet Frédérique. Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l'information. Paris : ESF, 2000. Extrait disp. sur : http://savoirscdi.cndp.fr/pedago/Reflexion/referentielmatrice.htm 12 Warzager Daniel, "L’insoutenable légèreté de la transmission de la culture de l’information à l’école », InterCDI n°174, nov.-déc. 2001, p. 10-13 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 3\n4. horaires scolaires, et, bien sûr, que leur enseignement soit confié aux professeurs documentalistes.  2002 : Yves F. Le Coadic publie son Manifeste pour l’enseignement de l’information13 Ces revendications en faveur d’une discipline sont en réalité mal perçues par les enseignants documentalistes sur le terrain. Ces derniers n’y voient que le risque de se voir imposer un enseignement traditionnel de type magistral, alors qu’ils sont attachés à leur liberté pédagogique - pas d’horaires, pas de programme - plutôt marquée par les théories de l’école nouvelle et par la pédagogie active. Ce rejet tient essentiellement à un manque de discernement entre discipline, pédagogie et didactique, encore très prégnant de nos jours.  2002 : Muriel Frisch dénonce l’idée de transversalité de la documentation, lui préférant celle d’interdisciplinarité. Elle affirme son entière spécificité et prône une orientation disciplinaire clairement annoncée dans le sous-titre de son ouvrage publié en 2003 : Naissance d’une discipline scolaire 14  2002 : Céline Duarté-Cholat15 adopte, elle aussi l’orientation disciplinaire et parle d'une discipline d’enseignement. Avec M. Frisch et C. Duarté-Cholat une avancée est à noter dans la réflexion sur les conditions d’émergence d’une didactique de l’information : à la discipline de référence, les Sciences de l'information et de la communication, viennent s’ajouter les pratiques sociales de références (SIC), mais aussi les pratiques scolaires et professionnelles, ainsi que l’histoire de la documentation, comme étant constitutives de cette didactique et des processus de transposition à mettre en œuvre.  2003 : Les Assises nationales sur l’éducation à l’information et à la documentation16 et le concept de curriculum : ces Assises se sont tenues à Paris les 11 et 12 mars 2003 à l’initiative de différents organismes (FADBEN, GREMI, INRP, Univ. Paris3, URFIST). Elles sont basées sur les constats suivants : - Le manque de reconnaissance et de prise en charge effective de la formation à l’information dans le système éducatif, de l’école primaire à l’Université, malgré l’affirmation de plus en plus présente et pressante dans les discours officiels, depuis 1950, des enjeux sociaux, culturels et politiques d’une nécessaire éducation à l’information. - Le manque d’identification des savoirs à transmettre pour parvenir à cette éducation : quels sont ces contenus spécifiques d’enseignement souvent invoqués jusque là, vaguement esquissés par certains, mais qui restent dans le flou et l’implicite, soumis aux aléas des conjonctures locales ? A l’issue des Assises, la nécessité de formaliser et de rationaliser ces contenus d’apprentissage s’impose. S’impose aussi l’idée, impulsée par Jean-L Charbonnier, du curriculum comme étant la forme que pourrait prendre cette rationalisation. Naît alors le projet de constituer une ERTé17 qui viserait, à long terme, la construction d’un curriculum en documentation. 13 Le Coadic Yves F., « Manifeste pour l’enseignement de l’information », Site SavoirsCDI du CNDP, 2002 [en ligne]. http://www.savoirscdi.cndp.fr/missions/Metier/lecoadic/manifestenote.htm 14 Frisch Muriel, Evolutions de la documentation : naissance d’une discipline scolaire, L’Harmattan, 2003 15 Duarte-Cholat Céline, « De la professionnalisation des documentalistes vers une discipline d’enseignement ? », Site SavoirsCDI du CNDP, 2002 [en ligne]. http://savoirscdi.cndp.fr/metier/Metier/DuarteCholat/cduarte.htm#Signet2-1 16 Assises nationales Education à l’information et à la documentation. Clés pour la réussite, de la maternelle à l’université, 11- 12 mars 2003, Site de l’URFIST Paris [en ligne]. http://www.ext.upmc.fr/urfist/Assises/Assises.pdf 17 Equipe de recherche en technologie éducative. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 4\n5.  2005 : le 7ème congrès de la FADBEN18 , qui se tient à Nice, vient consolider ces positions autour de la table ronde « Pour un curriculum en information documentation ».  2006 : l’ERTé « Culture informationnelle et curriculum documentaire » est officiellement créée et débute ses travaux, avec pour objectif une rationalisation des apprentissages documentaires tout au long des cursus, de l’école à l’université devant aboutir à un ensemble de préconisations utiles à l’élaboration d’un curriculum. Le courant didactique s’est ainsi, dans un premier temps, cristallisé autour du syntagme de la discipline scolaire. Le terme était-il trop fort, trop osé ou trop provocateur ? Il est, en tout cas, beaucoup trop connoté et porteur de représentations, souvent erronées ou du moins déformées, auprès des acteurs du monde éducatif. Autrement dit, il fait obstacle. Pour contourner cet obstacle, il a été mis en veille et du syntagme de la discipline, nous sommes passé à celui de la « didactique de l’information ». De même, les revendications pour obtenir un programme scolaire ont cédé la place au concept, plus ambitieux mais moins connoté, de curriculum documentaire, tentant ainsi de dépassionner le débat et de poursuivre dans les directions impulsées. Mais il n’y a pas là qu’un changement de terminologie, d’une démarche militante au cours de laquelle des positions sont prises, des théories et des argumentations sont avancées, nous sommes passé à une démarche plus scientifique orientée sur la recherche action et la production d’outils didactiques. Un coup de projecteur est mis sur les contenus d’apprentissage info-documentaires cherchant à explorer, valider, rationaliser, expliciter et formaliser la matrice disciplinaire. Ce qui est le propre à une démarche didactique qui se veut scientifique. 2- Etat des lieux des travaux en didactique de l’information et des outils proposés Une nouvelle étape a donc été franchie qui, tout en approfondissant le champ théorique, commence à produire quelques outils didactiques. Ces outils sont issus de l’application et de l’expérimentation, sur le terrain de l’information- documentation, de concepts empruntés à la didactique des disciplines. Quels sont ces outils ? Plutôt que chronologiquement, nous allons les présenter selon une typologie liée à leur fonctionnalité didactique. Certains d’entre eux vont répondre à plusieurs d’entre elles. 2-1- Les outils de délimitation du domaine informationnel Ces outils relèvent de la dimension épistémologique de la didactique, ils visent la détermination des concepts à enseigner et répondent aux questions :  Quels sont les concepts propres au domaine informationnel ?  Quels sont les concepts à enseigner ? La réponse à cette deuxième question dépendra, ensuite, du niveau d’enseignement concerné. Presque tous les outils que nous allons évoquer font œuvre de délimitation du domaine disciplinaire, ne serait-ce qu’en nommant et désignant des concepts candidats. 18 FADBEN, Information et démocratie : formons nos citoyens ! Actes du 7ème congrès des enseignants documentalistes de l’Education nationale, Nice, 08-10 avril 2005, FADBEN, Nathan, 2006 – Table ronde : « Pour un curriculum en éducation à l’information » Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 5\n6. 2-1-1- Petit dictionnaire des concepts info-documentaires19 Fig. 1 Accès alphabétique du Petit dictionnaire Destiné en priorité aux enseignants documentalistes, ce dictionnaire dresse un inventaire de 133 concepts info-documentaires constituant un premier socle de savoirs à enseigner. Ce corpus reste toutefois ouvert et n’a pour seule ambition que celle de faire œuvre de proposition, afin d’ouvrir une voie, de poser une première pierre dans le vaste chantier de la délimitation et du détourage du domaine informationnel dans sa forme scolaire. 19 Duplessis P., Ballarini-Santonocito I. Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : Approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes. [en ligne] Site de SavoirsCDI, janvier 2007 http://savoirscdi.cndp.fr/culturepro/actualisation/Duplessis/dicoduplessis.htm Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 6\n7. 2-1-2- Terminogramme des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d’information en ligne20 Fig. 2 Extrait du terminogramme Ce terminogramme dresse un inventaire des concepts mobilisés lors d’une recherche d’information en ligne. Cet outil offre une exploration partielle du domaine de l’information-documentation, celui de l’activité de recherche d'information en ligne. C’est dans le prolongement de cet inventaire qu’est né le projet de réaliser le Petit dictionnaire des concepts info-doc, étendu, quand à lui, à tout le domaine. L’identification des concepts s’est faite à partir d’une modélisation de la recherche d'information en ligne basée sur les processus mis en œuvre lors de cette activité et fédérés par trois pôles opératoires, nous reviendrons plus loin sur cette modélisation et sur la cartographie à laquelle elle a donné lieu. 20 Duplessis Pascal (dir.) et al., Inventaire des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d’informations en ligne, Académie de Nantes, Site de la cellule CDI du Rectorat de Nantes, janvier 2006 [En ligne]. http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/reseau/crjrl05/jrl49-4.pdf Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 7\n8. 2-1-3- L’information et le document en trois concepts intégrateurs (Nicole Clouet, Agnès Montaigne)21 Fig.3 Extrait de « L'information et le document en trois concepts intégrateurs » Agnès Montaigne et Nicole Clouet proposent ici l’identification d’un corpus « enseignable » de concepts destinés à être intégrés aux séquences info-documentaires. Ce document a été élaboré dans les IUFM de Rouen et de Caen pour la formation en didactique des stagiaires PLC2 documentation. 21 Montaigne Agnès, Clouet Nicole. « L’information et le document en trois concepts intégrateurs ». IUFM de l’académie de Rouen, Site Formdoc [en ligne], 2006. http://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article286 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 8\n9. 2-1-4- Approche par notions de la recherche d’information (J.-P. Guéguen)22 Fig. 4 Tableau des notions à maîtriser au collège Jean-Pierre Guéguen délimite ici le domaine conceptuel lié à l’activité de recherche d’information pour un niveau collège. Il propose un tableau permettant d’expliciter et de structurer les notions à maîtriser par les élèves de collège, afin de mener à bien une activité de recherche d’information. 22 Guéguen Jean-Pierre. « Les notions info-documentaires en collège », Site de l’ARDEP Bretagne, 2006 [en ligne]. http://www.ardep-bretagne.org/spip.php?article162 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 9\n10. 2-1-5- Référentiel FORMIST (A. Serres et al. - ENSSIB, 2006)23  Maîtrise de l’information des étudiants avancés (master et doctorat) : Eléments pour une formation Fig. 5 Extrait du référentiel FORMIST (2007) Présenté sous forme de tableau, ce document, élaboré par un groupe de travail FORMIST, a pour objectif de dégager un corpus de notions et de concepts à destination de l’enseignement supérieur. Il vise à déterminer la matrice nécessaire à une bonne maîtrise de l’information par les étudiants de master et doctorat. 23 ENSSIB. Groupe de travail FORMIST. « Maîtrise de l’information des étudiants avancés (master et doctorat) : Eléments pour une formation ». Site Formist [en ligne], 2007. http://formist.enssib.fr/documents/vitrine.php Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 10\n11. 2-1-6- Outil APD (ARDEP Pays de la Loire)24 Fig. 6 : Extrait du terminogramme APD (2007) Apprentissage des pratiques documentaires (APD) dans le second degré (6ème -1ère ) : outil de type curriculaire visant à identifier et à harmoniser les contenus d’apprentissage info-documentaires, dans le second degré. Mis au point, avec la collaboration de Pascal Duplessis, par l’ARDEP des Pays de la Loire, il propose une progression des apprentissages de la 6ème à la 1ère . Cet outil, présenté sous forme de tableau, est assorti d’un terminogramme et d’un lexique des notions mobilisées. (2007, en cours de publication) 24 Duplessis Pascal. Elaboration d’un outil référentiel pour l’« apprentissage des pratiques documentaires » (A.P.D.) dans le second cycle intégrant des savoirs à enseigner en Information-documentation. Site de l’ARDEP Pays de la Loire http://www.andep.org/IMG/pdf/outil_referentiel_APD-2.pdf Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 11 1. Construire une stratégie de recherche 11. Besoin d’information « Questionnement » · Besoin d’information 12. Requête et résultats · Catégorisation des résultats · Indice de pertinence · Mot clé · Opérateur · Requête · Résultat de requête 13. Tri : validation de l’information · Bruit documentaire · Fiabilité de l’information · Pertinence · Silence documentaire · Support documentaire 14. Appropriation de l’information · Prise de notes 15. Référencement : « bibliographie » · Auteur · Autorité · Ecran-titre · Page titre · Référence bibliographique · Responsabilité éditoriale\n12. 2-1-7- Corpus de « Savoirs scolaires » (FADBEN)25 Fig. 7 : Index alphabétique du corpus de savoirs scolaires (FADBEN, 2007) Le numéro de Mars 2007 de la revue Médiadoc est consacré aux travaux réalisés par un groupe de travail réuni par la FADBEN. Consacré à l’exploration et à l’élucidation des contenus d’apprentissage, il inventorie 64 notions spécifiques à enseigner aux élèves du second degré. Celles-ci sont présentées, dans un premier temps, sous forme d’un index alphabétique. * Dans tous ces outils, des concepts spécifiques à l’information-documentation sont dégagés, nommés et identifiés. Il serait intéressant de les croiser pour voir quels sont les points de convergence et de divergence. Quels termes sont choisis pour désigner les différents concepts. Mais ces outils ne se contentent pas de présenter des listes de concepts, ils ont chacun leur spécificité. Au-delà de la désignation de ces concepts par leur « étiquette » (Britt-Mari Barth) et d’une première délimitation du domaine d’enseignement dans l’extension des objets qu’il recouvre, ils intègrent d’autres 25 FADBEN. « Les savoirs scolaires en information-documentation : 7 notions organisatrices ». Médiadoc, mars 2007 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 12\n13. fonctions didactiques qui permettent d’appréhender ce domaine en compréhension et qui visent l’appropriation des savoirs désignés. 2-2- Les outils de structuration du domaine disciplinaire Il ne suffit pas, en didactique, de désigner ou de nommer les concepts à acquérir par les élèves, il faut aussi les organiser, les structurer pour les mettre en cohérence, leur donner du sens et en faciliter par là la compréhension, la construction et l’appropriation par les élèves. Un concept ne se construit jamais seul mais en relation avec d’autres qu’il intègre ou qui l’englobent, auxquels il s’associe ou s’oppose. La matrice d’une discipline est faite de tous ces concepts qui en constituent la « trame » (Michel Develay), « l’armature théorique » (P. Duplessis) à partir de laquelle une structuration globale ou plus ponctuelle va se dégager. Différentes organisations sont ainsi possibles. 2-2-1- Structuration hiérarchique et concepts intégrateurs Une première structuration va présenter le domaine de façon hiérarchique. A la manière d’un thesaurus, les concepts sont organisés en termes génériques et spécifiques, pouvant aussi renvoyer à des termes associés. Pour cela la didactique fait appel à une organisation du domaine à enseigner autour de quelques concepts clés. Appelés concepts intégrateurs (M. Develay), fondateurs (J.-P. Astolfi), organisateurs (B.-M. Barth) ou encore phares (M. Frisch), ces concepts possèdent un fort pouvoir intégrateur et fédèrent des concepts plus spécifiques. M. Develay les compare à des « poupées gigognes » qui « emboîtent des concepts plus petits et constituent les principes organisateurs, au niveaux notionnels, d’une discipline enseignée »26 Pour B.-M. Barth ces concepts inclusifs doivent être choisis parmi les plus généraux et évocateurs pour les élèves afin de faciliter l’entrée dans l’abstraction et la compréhension des concepts plus spécifiques qu’ils fédèrent. Dimensions épistémologique et psychologique se croisent ici avec, d’un part, la volonté de structurer et de permettre la compréhension du domaine concerné, d’autre part le souci de faciliter l’appropriation des connaissances visées. Cette structuration participe aussi de l’idée de progressivité des apprentissages : l’entrée par un concept plus générique pourra ensuite se complexifier par l’étude des spécifiques. De quels outils disposons-nous en information-documentation ? La plupart des outils que nous venons d’évoquer proposent cette structuration et font appel, sous différentes dénominations, aux concepts intégrateurs. 26 Develay Michel. De l’apprentissage à l’enseignement : Pour une épistémologie scolaire. ESF, 1992 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 13\n14.  M. Frisch propose quatre concepts phares27 , Document – Technique documentaire – Langage documentaire – Information. Ces derniers regroupent plusieurs concepts secondaires. Fig. 8 : Concepts phares et concepts secondaires selon Muriel Frisch (2003)  Nicole Clouet et Agnès Montaigne structurent le domaine couvert par l’information et le document autour de trois concepts intégrateurs : - Construction de l’information - Traitement de l’information - Usages de l’information Les concepts fédérés sont ensuite présentés sous forme d’un terminogramme intégrant jusqu’à trois niveaux de spécificité. Le tableau, que nous reprenons à P. Duplessis, n’en présente que deux. Fig. 9 : Les concepts intégrateurs (A. Montaigne, N. Clouet, 2006) 27 Frisch Muriel, Evolutions de la documentation : naissance d’une discipline scolaire, L’Harmattan, 2003 - Tableaux repris du mémoire de P. Duplessis Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 14\n15.  Le terminogramme des concepts mobilisés dans les activités de recherche d'information en ligne (Duplessis, Ballarini et al.) regroupe le domaine, dont le champ de validité ne porte que sur la recherche d'information en ligne, autour de trois pôles opératoires : - Mobilisation du système documentaire - Sélection évaluation des ressources - Traitement de l’information Eux-mêmes détaillés chaque fois en trois concepts génériques intégrants jusqu’à quatre niveaux de spécificité. Fig. 10 : Les trois premiers niveaux du terminogramme des concepts info-documentaires (2006) Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 15\n16.  Les savoirs scolaires présentés dans le corpus Fadben sont regroupés autour de 7 notions organisatrices, celles de : Information – Document – Source – Indexation – Espace informationnel - Recherche d’information – Exploitation de l’information. Fig. 11 : Cartouche de la notion organisatrice de source (FADBEN, 2007)  Le référentiel FORMIST organise les connaissances à maîtriser autour de cinq grandes thématiques qui sont : 1- Culture de l’information 2- Connaissance de l’information scientifique 3- Recherche de l’information 4- Analyse et exploitation de l’information 5- Production et mise en forme de l’information Elles sont présentées et détaillées comme étant des objectifs de formation. 2-2-2- Structuration en réseau et cartographie conceptuelle L’organisation hiérarchique a pour principal défaut de donner une représentation statique et verticale du domaine exploré. Chaque concept ne peut y figurer qu’une fois, à un niveau plus ou moins grand d’ascendance ou de descendance. De même, il n’est mis en relation qu’avec un nombre limité et figé d’autres concepts. Echappant à cette logique verticale, la représentation en réseau offre une approche plus spatiale et dynamique. Elle se présente sous une forme graphique se rapprochant de la cartographie.  Le Petit dictionnaire des concepts info-documentaires se contente de fournir des « termes corrélés », esquissant ainsi un champ de signification qui pour être bien appréhendé fait appel à un réseau de concepts proches mobilisés et nécessaires à une bonne compréhension du concept interpellé. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 16\n17.  Cartographie des concepts mobilisés lors de la recherche d'information en ligne Une première tentative de cartographie a été faite, en information-documentation, par un groupe d’enseignants documentalistes de l’académie de Nantes à partir des concepts spécifiques à la recherche d'information en ligne. Mais cette cartographie n’est qu’une déclinaison graphique du terminogramme dont elle garde la structure hiérarchique. Fig. 12 : Cartographie des concepts Info-documentaires spécifiques à laCartographie des concepts Info-documentaires spécifiques à la recherche d’informations en ligne (2006) [Extrait]recherche d’informations en ligne (2006) [Extrait] Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 17\n18.  Modélisation de la recherche d'information en ligne : Cette représentation graphique est partie d’un autre modèle de structuration à visée didactique fondé, quant à lui, sur le repérage des processus cognitifs en œuvre dans les activités de recherche d'information en ligne. Il a donné lieu à une modélisation de celle-ci servant de schéma de base à la cartographie Fig. 13 : Modélisation de la recherche d’information en ligneModélisation de la recherche d’information en ligne Autre concept didactique, celui de réseau conceptuel (B.-M. Barth, 1993) part, lui aussi, du postulat qu’un concept ne se construit jamais seul mais en relation avec d’autres. Si les concepts intégrateurs mettent en évidence des relations de type hiérarchique, les réseaux conceptuels s’attachent plus aux relations d’adjacence et d’association. Michel Develay parle de trame notionnelle où chaque nœud serait une notion, celle-ci étant reliée à d’autre par un réseau dynamique de significations. Ce concept s’attache à donner une représentation des savoirs qui tient compte de la dimension cognitive des apprentissages et vise à faciliter la production de sens. Mis en synergie dans un réseau de significations, les concepts associés viennent faciliter la compréhension d’un concept pivot : « apprendre, c’est établir un réseau » nous dit Jean-Pierre Astolfi28 . La représentation en cartes conceptuelles va ainsi mettre en évidence les relations qui associent un concept à ses différents composants, identifiés eux-mêmes comme étant d’autres concepts. Ces relations, représentées visuellement sous forme de lien, ou d’arc (terminologie de Joseph Novak29 ), peuvent être identifiées fournissant ainsi une syntaxe de formulation. 28 Astolfi Jean-Pierre (1992). L’école pour apprendre, 6e éd., E.S.F., 2002 29 Novak Joseph D., Cañas Alberto J. (2006), « The theory underlying concept maps and how to construct them », Site de l’Institute for human and machine cognition, 2006 [en ligne]. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 18\n19.  C’est à ce travail que s’est livré le groupe de travail de l’académie de Nantes. Il a abouti à la publication de dix cartes conceptuelles30 dont voici un exemple : Fig. 14 : Carte conceptuelle de Document (Duplessis, Ballarini et al., 2007) Ce type de représentation permet la réalisation de cartographies partielles à partir d’un concept cible. Ces cartes présentent l’avantage d’être modulables, elles peuvent s’adapter à une situation didactique particulière, ainsi qu’à un niveau d’enseignement visé. Leur réalisation prendra alors appui sur les caractéristiques et le niveau de formulation choisis (outils didactiques sur lesquels nous reviendrons plus loin). Ces cartes peuvent être réalisées en amont de la séquence par l’enseignant, afin de délimiter un champ d’apprentissages visés, mais elles peuvent aussi être construites par les élèves et servir d’outil d’évaluation. La didactique s’applique ainsi, après les avoir identifiés, à structurer les savoirs à enseigner. Structuration hiérarchique par les concepts intégrateurs, structuration spatiale donnant lieu à la construction de cartes conceptuelles. Il s’agit là d’une structuration externe qui articule les différents concepts entre eux. Elle donne une vision en extension du domaine couvert, en désignant les objets d’enseignement qui le composent et en identifiant les liens qui les unissent. 30 Duplessis, P., Ballarini-Santonocito I, et al. « Cartographie conceptuelle et didactique de l'information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire » [en ligne] Site de l'académie de Nantes, 2007. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1177924054937/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=DOC Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 19\n20. Mais qu’en est-il des concepts eux-mêmes ? Que désignent-ils et quel est leur champ d’application ? La didactique va aussi s’appliquer à définir les savoirs à enseigner et à dégager la structure interne de chaque concept. 2-3- Des outils de définition des concepts La didactique de l’information est aujourd’hui préoccupée par l’identification et la mise en forme des contenus d’enseignement qui lui sont propres. Il ne suffit pas de dire qu’ils existent, ni de citer quelques concepts, il est indispensable de les formaliser. La structuration externe et globale du domaine est un premier chantier, la structuration interne de chaque concept, en est un autre. Aussi, la nécessité de définir les concepts utilisés s’est vite fait sentir. Il s’agit ici de définir les concepts identifiés dans une possible forme scolaire, faisant d’eux, non seulement des savoirs à enseigner, mais aussi des savoirs enseignables à différents niveaux d’enseignement. Il n’existe actuellement que trois publications à visée définitoire, allant dans le sens d’une explicitation et d’une formalisation des savoirs scolaires en information documentation. Deux d’entre eux renvoient, du point de vue de la didactique, à la dimension opératoire des concepts et aux niveaux de formulation. Tous trois font œuvre de détourage et d’exploration du champ de validité des concepts choisis. 2-3-1- Le petit dictionnaire des concepts info-documentaires « Jeter un pont entre les savoirs scientifiques et les savoirs scolaires du champ info-documentaire. C’est là toute l’ambition de cette entreprise (…) » (texte de présentation du Dictionnaire) Fig. 15 : Petit dictionnaire des concepts info-documentaires [Extrait] (Duplessis, Ballarini-Santonocito, 2007) Les définitions données dans ce dictionnaire ne sont pas entièrement le fruit des différents processus de la transposition didactique, elles proposent une visée didactique. A partir des concepts scientifiques issus des Sciences de l'information et de la communication, considérées comme discipline universitaire de référence, un certain nombre d’entre eux sont proposés à une éventuelle didactisation. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 20\n21. Les notices du dictionnaire se composent de trois parties : - une définition qui synthétise différentes références savantes, ou propose une approche théorique plus originale (ex. Information ou Document), tout en restant guidée par un souci didactique qui oriente la définition donnée vers une forme plus scolaire s’éloignant parfois du savoir savant d’origine. - la deuxième partie interroge les fondements didactiques du concept : en quoi est-il utile à l’élève et pourquoi vaut-il la peine d’être acquis ? Quelques pistes sont données pour faciliter son acquisition, en pointant notamment les autres concepts à partir desquels il peut être construit. - la troisième partie établie des corrélations avec les autres termes, ébauchant ainsi les bases d’une structuration par réseaux conceptuels. Les deux autres outils que nous allons présenter font appel à deux concepts didactiques complémentaires. 2-3-2- Modèle opératoire du concept et définition pour comprendre Un concept, en didactique, est un outil intellectuel donnant à l’élève des clés de compréhension du monde et des phénomènes qui l’entoure. Il répond, en quelque sorte, à une question et permet de construire du sens (Astolfi, De Vecchi, B.-M. Barth). Une première opération définitoire, en didactique, va être de dégager la structure interne de chaque concept. Cette structure didactique du concept va fournir à l’élève un modèle d’abstraction réinvestissable sur d’autres objets.  Dans le corpus Fadben de savoirs scolaires en information-documentation, la structure donnée aux définitions est empruntée aux travaux de Britt-Mari Barth31 . Théoricienne des apprentissages, B.-M. Barth. s’interroge sur les processus d’apprentissage de l’abstraction : comment amener les apprenants à conceptualiser et à comprendre les objets théoriques désignés par les concepts ? Pour cela elle travaille sur la structuration interne des concepts et dégage une structure qui sera identique quel que soit le concept abordé. Cette structure interne a pour objectif de faciliter la formulation, par l’apprenant, d’une définition, dans la mesure où elle détaille les composantes de celle-ci. A partir des travaux de Jérôme Bruner, B.-M. Barth met au point un modèle opératoire du concept. Fig. 16 : Modèle opératoire du concept selon Britt-Mari Barth 31 Barth Britt-Mari, L’apprentissage de l’abstraction. Retz, 1987 ; Le savoir en construction. Retz, 1993 Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 21\n22. Ce modèle permet de le définir le concept en compréhension, à partir de ses caractéristiques propres, et en extension, à partir de l’identification des objets qu’il désigne. Ainsi, pour qu’un concept puisse être travaillé et construit à différents niveaux par les élèves, elle le décompose en trois éléments : - une étiquette : le mot qui désigne le concept (ex. Document, Information, Source, etc.), - des attributs : les caractéristiques qui permettent de l’identifier, - des exemples et des contre-exemples qui, par comparaison et par opposition, favorisent la construction du concept chez l’élève. Les exemples et les contre-exemples fournissent une définition en extension, par l’étendue des objets qu’il désigne. Ils servent de base à la séquence d’apprentissage. Leur manipulation, leur observation et leur comparaison vont servir à dégager un certain nombre d’attributs. Les attributs permettent de construire une définition en compréhension. Leur identification sert de base à l’émergence d’une formulation par les élèves. Cette définition, formulée par l’élève, atteste de son degré de compréhension de la notion. B.-M. Barth la désigne comme étant une définition pour comprendre. Appliqué au concept de Document cela donne : Fig. 17 : Modèle opératoire appliqué à la notion de Document Ce qui se traduit dans la fiche notion du corpus Fadben par l’introduction des encadrés suivants : Le terme d’attribut a été remplacé par celui de Caractéristiques. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 22\n23. Fig. 18 : Définition en compréhension et en extension du concept de Document - Fadben (2007)Définition en compréhension et en extension du concept de Document - Fadben (2007)  Les définitions formulées par Agnès Montaigne, Nicole Clouet et leur équipe de stagiaires PLC2 sont inspirées des travaux de Gabrielle Di Lorenzo32 L’objectif est, ici aussi, de fournir une méthode permettant de construire concrètement une définition. Cette méthode de « construction autonome des savoirs » (G. Di Lorenzo) permet, en amont, à l’enseignant de dégager une structure de définition qui permettra ensuite d’amener les élèves à la conceptualisation et à la formulation de leur propre définition. Les composantes de la définition sont ici détaillées en trois points : - une définition en compréhension - une définition en extension - une définition en typologie Les termes de compréhension et d’extension n’ont pas ici la même valeur que chez B.-M. Barth : - compréhension et extension reprennent les composantes du concept (= définition en compréhension par les attributs chez Barth) en les reliant à des concepts plus génériques (compréhension) et plus spécifiques (extension). On retrouve ici les éléments d’une structuration plus hiérarchique. - la définition en typologie dénombre les différents types ou objets désignés par le concept (= définition en extension avec les exemples et contre-exemples de Barth) 32 Di Lorenzo, Gabrielle. Questions de savoir : introduction à une méthode de construction autonome des savoirs. ESF, 1991. (Pédagogies) Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 23\n24. Fig. 19 : Structure définitoire du concept de Mot-clef selon le modèle de Di LorenzoStructure définitoire du concept de Mot-clef selon le modèle de Di Lorenzo (Montaigne, Clouet, 2006)(Montaigne, Clouet, 2006) 2-3-3- Niveaux de formulation Autre opération définitoire, le concept de niveau de formulation renvoie à la structure cognitive du sujet apprenant ainsi qu’au processus de construction du savoir. Utilisé par Gérard de Vecchi et André Giordan, désigné sous le terme de niveau de complexité par B.- M. Barth, ce concept renvoie à l’idée que tout apprentissage ne peut se concevoir que par palier, dans une perspective de progressivité et d’approfondissement. Ainsi un même concept peut être abordé à des niveaux différents tout au long du cursus des élèves.  Dans le corpus Fadben de savoirs scolaires en info-doc, deux niveaux de formulation sont proposés : - un niveau, dit débutant, correspond à une première entrée dans la conceptualisation et l’acquisition du concept visé, - un autre, dit avancé, correspond à une compréhension plus complète, il est destiné à un niveau terminale de lycée, voire universitaire.  Fig. 20 : Niveaux de formulation du concept de Document Fadben (2007)Niveaux de formulation du concept de Document Fadben (2007) Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 24\n25.  Les définitions formulées par Agnès Montaigne, Nicole Clouet et leur équipe de stagiaires PLC2 proposent trois niveaux de formulation : - Pour soi : niveau supérieur, à maîtriser par l’enseignant documentaliste - Elève 1 : début collège - Elève 2 : 4ème Voici comment se présentent les fiches complètes : Fig. 21 : Fiche notion deFiche notion de DocumentDocument - Fadben (2007)- Fadben (2007) Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 25\n26. Fig. 22 : Fiche concept de Mot-clef - Montaigne, Clouet (2006)Fiche concept de Mot-clef - Montaigne, Clouet (2006) Les définitions formulées dans ces deux publications ne sont pas à donner telles quelles aux élèves. Avec la structure définitoire du concept proposée sur la même fiche, elles s'adressent avant tout au professeur documentaliste pour lui fournir des éléments à partir desquels il pourra élaborer ses séquences d’apprentissage. Les niveaux de formulation sont à prendre comme étant des objectifs de formulation à atteindre par l’élève en fin d’apprentissage et à un niveau donné. Les listes des composantes, ou caractéristiques, permettent de moduler et d’adapter les formulations visées à différents niveaux ou contextes d’apprentissage. Le choix sera alors fait de ne travailler qu’un nombre plus ou moins grands de caractéristiques considérées comme essentielles pour le niveau visé. Avec ces fiches de structuration des concepts fournissant aux enseignants documentalistes un modèle définitoire, nous abordons la dimension pédagogique de la didactique qui s’intéresse à la mise en œuvre des apprentissages. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 26\n27. 2-4- Des outils pour la mise en œuvre des apprentissages L’approche didactique est peu connue par les enseignants documentalistes de terrain. Ils sont familiers de la pédagogie dite « documentaire » et revendiquent, défendent leur mission pédagogique auprès des élèves mais la didactique leur est souvent encore étrangère, elle relève, pour eux, des disciplines scolaires et, en cela, fait un peu peur à certains. Par contre, elle intéresse de plus en plus comme voie de rénovation de leurs pratiques pédagogiques. En cela, elle mérite d’être explicitée et mise en perspective avec l’approche pédagogique, d’une part, et avec les pratiques actuelles. 2-4-1- Vers la mise en séquence  Agnès Montaigne et Nicole Clouet travaillent en ce sens, en formation initiale, pour que les outils didactiques puissent directement servir à la conception des séquences d’apprentissage.  De même, la Fadben a souhaité accompagner la publication du corpus de savoirs scolaires en ajoutant aux fiches détaillant la définition des notions, des fiches fournissant des pistes d’exploitation pédagogique. Voici un exemple de fiche « Piste pédagogique » publiée à la suite de chaque fiche « Notion organisatrice ». Fig. 23 : Fiche «Fiche « Piste pédagogiquePiste pédagogique » de Document - Fadben (2007)» de Document - Fadben (2007) Ces fiches ne sont pas des séquences type, elles ont pour ambition d’impulser une nouvelle posture de l’enseignant documentaliste dans la conception de ses séquences en l’amenant à prendre pour point de départ, non pas l’activité proposée dans sa dimension instrumentale, mais la construction de savoirs informationnels spécifiques. La pédagogie reprend ainsi tout son sens de mise en œuvre des savoirs par des méthodes et des scenarii qui vont en favoriser l’acquisition. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 27\n28. Le concept à construire, avec les caractéristiques choisies, devient alors central et va servir de « boussole » pour le choix : - des autres concepts et de leurs caractéristiques, ceux-ci faisant partie du réseau conceptuel à mobiliser. Ce réseau pourra donner lieu à la construction de cartes conceptuelles, en amont, pour la préparation de la séquence, puis par les élèves, pour favoriser la construction du concept et en évaluer son degré d’acquisition. - du niveau de formulation visé : celui-ci sera formulé en amont par l’enseignant en reprenant les caractéristiques, et donc les concepts associés, développés. - des compétences associées De même, c’est le choix des savoirs à construire qui déterminera : - l’évaluation à envisager : ▸ elle portera aussi bien sur l’appropriation des savoirs que sur l’acquisition des compétences. ▸ ce qui déterminera le choix et la conception des outils d’évaluation (grille critériée, CC) ▸ et des modes d’évaluation (diagnostique, formative, fomatrice ou sommative) - le déroulement de la séquence et la nature de la tâche à réaliser par les élèves, la tâche étant selon Philippe Meirieu « un moyen (concret, visible) d’acquérir une connaissance (mentale et invisible directement). »33  L’équipe JRL de l’académie de Nantes a travaillé, en 2007, à l’élaboration de deux outils visant à faciliter et à accompagner l’élaboration de séquences pédagogiques intégrant des apprentissages conceptuels (publication en cours). ▸ une Modélisation d’une situation didactique à visée conceptuelle présentée sous forme d’un schéma heuristique de type carte conceptuelle. Cette modélisation reprend les apports des outils présentés précédemment et centre la séquence sur l’acquisition des concepts et la construction des savoirs. 33 Meirieu, Philippe. « Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage ». Site de Philippe Meirieu [en ligne] http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 28\n29. Fig. 24 : Groupe JRL – Académie de Nantes, 2007Groupe JRL – Académie de Nantes, 2007 ▸ 2- Le second outil est un ensemble de préconisations qui viennent expliciter et commenter la modélisation. Reprenant les pôles « Objectifs de la séquence », « Activité » et « Evaluation », elle détaille les étapes de l’élaboration d’une séquence en proposant des choix : ex. : 2- Activité : choix d’une démarche pédagogique = par analyse d’une collection d’objet d’après le modèle opératoire du concept ou par situation problème en renvoyant aux outils didactiques disponibles : ex. : outils d’aide à la détermination des contenus conceptuels de l’info-doc outils de structuration des concepts et en explicitant les concepts didactiques utilisés. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 29\n30. Fig. 25 : Groupe JRL – Académie de Nantes, 2007Groupe JRL – Académie de Nantes, 2007  Dans cette même perspective, le projet Metafor s’adresse, au niveau universitaire, aux « formateurs en maîtrise de l'information » pour leur proposer un outil collaboratif d’aide à la conception, l'organisation, à la mise en place et à l'évaluation d'actions de formation à la maîtrise de l'information. 2-4-2- Vers un curriculum Pour finir ce tour d’horizon, nous présenterons quelques outils à visée curriculaire, ou du moins pouvant s’intégrer dans un curriculum global. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 30\n31.  Jean-Pierre Guéguen propose, sur le site de l’ARDEP Bretagne, une progression des apprentissages notionnels pour le collège. Fig. 26 : Progression des apprentissages pour le collège J.-P. Guéguen (2006), ARDEP BretagneProgression des apprentissages pour le collège J.-P. Guéguen (2006), ARDEP Bretagne  Un référentiel à approche curriculaire a été élaboré par l’ARDEP Pays de la Loire avec le concours de Pascal Duplessis34 . Son approche est curriculaire dans la mesure où : - il propose une programmation : en répartissant les contenus dans le cursus scolaire et en précisant les objectifs de la formation ; - il vise l’enseignement d’un savoir particulier ouvrant sur l’intelligibilité des phénomènes informationnels ; - il a une visée éducative : en intégrant les dimensions cognitives, sociales et culturelles ; - il prévoit le cadre (outil, dispositif) dans lequel inscrire l’apprentissage ; - il concerne tous les élèves à tous les niveaux du cursus ; - il délègue la responsabilité de cette formation au professeur documentaliste 34 Duplessis Pascal. Elaboration d’un outil référentiel pour l’« apprentissage des pratiques documentaires » (A.P.D.) dans le second cycle intégrant des savoirs à enseigner en Information-documentation. Site de l’ARDEP Pays de la Loire http://www.andep.org/IMG/pdf/outil_referentiel_APD-2.pdf Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 31\n32. Fig. 27 : Extrait du référentiel A.P.D. – ARDEP Pays de la Loire, 2007Extrait du référentiel A.P.D. – ARDEP Pays de la Loire, 2007  Le référentiel FORMIST, Maîtrise de l’information des étudiants avancés (master, doctorat)35 Même s’il se garde d’être un « programme de formation », il pose les bases d’un enseignement rationalisé et complet reposant sur l’acquisition de notions et de savoirs propres au domaine disciplinaire de l’info- doc. Sans proposer une véritable progression, il fait mention du niveau auquel les notions seront abordées. 35 FORMIST. « Maîtrise de l’information des étudiants avancés (master et doctorat) : éléments pour une formation » [en ligne]. Site de Formist. http://formist.enssib.fr/documents/vitrine.php Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 32\n33. Fig. 28 : Extrait du référentiel FORMIST (2007)Extrait du référentiel FORMIST (2007)  Prenant appui sur ce référentiel le projet Form@doc se propose de mettre au point un didacticiel de formation à distance pour les doctorants. Une fois réalisé il sera sans doute en mesure de présenter un programme de formation contenant des notions et des savoirs, aussi bien déclaratifs que procéduraux ou encore relatifs à l’éthique (des savoir être). On peut de même supposer que ces contenus seront organisés autour d’une progression adaptée au cursus universitaire. Conclusion : perspectives et enjeux Ce tour d’horizon riche et varié donne à voir les avancées de la didactique de l’information, celle-ci est maintenant en mesure de faire quelques propositions concrètes. Certains champs restent toutefois à explorer : - celui des pratiques sociales de références (PSR) en lien avec les pratiques informationnelles, - celui de la culture de l’information (concept qui reste à mieux cerner) et des savoirs ordinaires : quelles relations peut-on dégager entre didactique et culture de l’information ? - celui des problématiques informationnelles interrogeant l’école et justifiant la mise en place d’un enseignement : à quelles « questions » répondent les concepts info-documentaires ? Restent à explorer aussi : Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 33\n34. - l’approche par les objectifs obstacles et les situations problème, c'est l'orientation de recherche choisie par le groupe JRL, ainsi que par Agnès Montaigne et Nicole Clouet ; - l’approche par les représentations Au sein de l’ERTé, certains champs sont à l’étude : - les pratiques scolaires et universitaires ; - les représentations véhiculées par les professionnels mais aussi par les étudiants et les élèves ; - l’histoire de la documentation et les enjeux institutionnels ; - Les différents modes possibles de qualification des savoirs scolaires. Tout cela venant alimenter, valider ou invalider les différents processus de transposition didactique déjà à l’œuvre et dévoilant les condition d’émergence d’une possible didactique de l’information. Les enjeux sont ici multiples, aussi bien éducatifs qu’éthiques et sociaux, ou encore identitaire. Ils ont été explicités dans le projet ERTé, ainsi que par Alexandre Serres et Pascal Duplessis. Le chantier didactique vient aussi réactiver la question de la discipline et de ses éventuelles répercussions sur la pédagogie documentaire. Mais qu’est-ce que la pédagogie documentaire ? Une pédagogie au service des autres disciplines ? ou une pédagogie à part entière qui ne saurait se passer de sa dimension didactique visant l’acquisition de savoirs info-documentaires ? Les apprentissages spécifiques pouvant être associés à des apprentissages propres à d’autres disciplines, dans une conception ouverte à l’interdisciplinarité et à une vision plus globale et décloisonnée de l’enseignement. Cette question reste entière et ne saurait être abordée efficacement sans les avancées scientifiques qui se dessinent aujourd’hui. Ivana Ballarini-Santonocito - Séminaire GRCDI - 14 septembre 2007, Rennes 34\nExpertise & Offshoring


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BOUILLON (1869-1947) — Français\nAccueil › Notices › Notices Nécrologiques › BOUILLON (1869-1947)\nCamille BOUILLON (1869-1947)\nAu mois d’octobre 1947, un télégramme de Séoul (Corée), nous annonçait laconiquement la mort de M. Camille Bouillon, décédé à Tchang-ho-ouên, le 25 du même mois à l’âge de 78 ans. En la personne du cher défunt, l’Eglise de Corée perd un de ses plus vaillants apôtres, noblement tombé au champ d’honneur de l’apostolat en ces régions lointaines, après cinquante-quatre années consacrées au service de Dieu et des âmes.\nM. Bouillon arrivait à Séoul le 7 septembre 1893. Il y prenait contact avec son évêque et ses confrères, puis il se rendait à Mirinay pour commencer l’étude du coréen. Son séjour dans ce poste devait être très court, puisque, au printemps de 1894, Mgr Mutel l’envoyait à Po-hen-kol, dans la province du Tchoung-tchoung-to ; mais à peine était-il arrivé qu’il dut quitter précipitamment le pays pour se réfugier à Séoul. Des troubles politiques venaient en effet d’éclater ; tous les étrangers devaient disparaître. Plusieurs chrétiens ont été massacrés, un grand nombre sommé d’apostasier et les missionnaires traqués. Heureusement la Mission n’eut à déplorer que la mort de M. Jozeau.\nM. Le Merre vint mettre son jeune confrère au courant de la situation, et tous deux partirent en barque pour Séoul. En descendant de l’esquif, à une lieue de la capitale, nos deux voyageurs eurent la désagréable surprise de rencontrer un peloton de soldats japonais : la guerre venait d’être déclarée entre le Japon et la Chine.\nM. Le Merre reçut trois coups de poing ; M. Bouillon fut quitte pour une forte poussée, qu’il rendit d’ailleurs avec usure, car la vitesse acquise le précipita sur un militaire qui se trouvait devant lui, et le pauvre soldat alla prendre un bain forcé dans la rizière. Après une longue discussion, les missionnaires furent relâchés et purent continuer leur route vers Séoul.\nVers la fin octobre 1894, la paix était rétablie. Il était temps de rassurer le troupeau que la bourrasque avait dispersé. M. Bouillon regagna donc Po-hen-kol, et s’y installa dans des conditions malheureuses. — « Le presbytère consistait, écrit-il, en une paillote de trois mètres de long sur deux mètres cinquante de large et un mètre soixante-dix de haut. Pour essayer de me tenir debout, je n’avais qu’à faire deuil les deux centimètres que ma taille a en plus ; du reste la porte d’entrée de ce palace m’invitait déjà à la modestie : un mètre dix de haut sur cinquante centimètres de large. La fumée entrait comme chez elle dans ce taudis lorsqu’on faisait du feu dans le sous-sol. Bon gré, mal gré, il fallait faire comme le renard dont on enfume la tanière : prendre l’air ; pour ce sport, il y avait une cour de huit mètres de long sur un mètre cinquante de large. Bref, tout était fait pour que rien ne jure avec le beau nom de Pohen-kol (Trou de hiboux). »\nL’encaissement désert de Po-hen-kol, habité par les tigres et les hiboux, était l’endroit idéal par ces temps dangereux, car il était prudent que notre confrère fût absolument caché et pût au besoin s’enfuir dans la montagne. Ce petit village comptait, en cette année 1894, 92 fidèles ; tout le district n’avait guère plus de 1.000 habitants. Son étendue mesurait celle de deux départements français ; le jeune missionnaire pouvait donc évoluer sans crainte de sortir de ses limites. En dépit de tous ses charmes, « Trou de hiboux » avait deux défauts : le premier, c’est qu’il était situé à l’extrémité du district, à évangéliser ; le second, plus grave, est que son encaissement ne permettait le développement d’aucune œuvre.\nLe 26 janvier 1895, passant à Tchang-ho-ouên, le long de la rivière qui se jette dans le fleuve de Séoul, M. Bouillon aperçut au bas de la colline une grande maison couverte de tuiles. Etait-ce un présage ? Le fait est qu’il se fit cette réflexion : « Si la Sainte Vierge voulait prendre possession de ce palais, je ferais bien son humble serviteur : Notre-Dame du Rosaire deviendrait notre Patronne. » Douze mois plus tard, contre toute attente, on venait lui en proposer l’achat. M. Bouillon en informa tout de suite son évêque, Mgr Mutel. — « L’occasion paraît se présenter de sortir des Catacombes et de mettre au grand jour les œuvres de l’Eglise ; me permettez-vous de faire l’acquisition de cette maison ? » — Naturellement la réponse fut affirmative..., mais la caisse de l’évêché était vide; Son Excellence laissa au missionnaire le soin de trouver les fonds. Le propriétaire demandait 3.000 dollars ; c’était trop pour la bourse de notre confrère. Il n’y avait donc qu’à attendre.\nSur ces entrefaites, les Japonais avaient lâchement assassiné la Reine Min Marie. Pour venger ce crime de lèse-majesté, des soulèvements eurent lieu un peu partout dans toute la Corée. Des bandes armées parcouraient le pays sous le nom de « Soldats de la Justice ». L’une d’elles vint attaquer la garnison japonaise de Tchang-ho-ouên ; celle-ci dispersa sans difficulté ces soldats improvisés, mit le feu à la bourgade et au palais de la Reine.\nM. Bouillon prit des informations et quinze jours plus tard, l’achat des quelques restes des bâtisses fut conclu pour 183 dollars. Il se rendit ensuite à Tchang-ho-ouên pour voir sa nouvelle acquisition faite par un entremetteur. Du palais, il ne restait plus que les soubassements des principaux bâtiments et les pierres de taille : tout le reste avait été brûlé. Il y installa comme gardien un chrétien de Po-hen-kol, puis retourna dans son « Trou de hiboux », en attendant de construire la maison.\nLe 17 septembre 1896, M. Bouillon quittait sa « tanière », cette fois définitivement. Au tournant du petit sentier où il n’allait plus apercevoir sa pauvre hutte, il sentit son cœur se serrer et les larmes lui monter aux yeux. Il pressentait que son départ allait causer la ruine de cette chrétienté ; de fait, il n’en reste pas aujourd’hui la moindre trace. Quand il arriva à Tchang-ho-ouên, sans se douter qu’il y passerait toute sa vie, il se mit tout de suite au travail. Il construisit d’abord un presbytère aussi modeste que possible et aménagea une chambre en chapelle. Commencé le 18 septembre, le pavillon, en style coréen, de 14 m. 50 sur 7 m. 50, était debout le 5 décembre.\nEn attendant les chrétiens, deux païens venaient chaque jour assister à la messe. Un jour, l’un d’eux lui présenta les burettes. Quel pouvait bien être l’objet de la dévotion de ces deux personnages ? Il se le demandait. L’un d’eux finit par montrer le bout de l’oreille : il avait joué aux cartes avec le chef des prétoriens ; il avait gagné, mais impossible de se faire payer par son malhonnête partenaire, il réclamait donc l’aide puissante du missionnaire. — « Et c’est pour cela, lui dit-il, que tu venais tous les jours à la messe ? » — Naturellement le païen se défendit mal et sa dévotion ne tarda pas à disparaître tout à fait ; il ne revint plus et mourut quelques années après sans baptême. Son compagnon n’avait pas non plus des intentions plus désintéressées, mais touché par la grâce, il mourut chrétien.\nLes crève-cœur du début et des années qui suivirent ne devaient pas manquer au pasteur. Malgré tout, le nombre des chrétiens augmentait ; la chambre qui servait de chapelle ne pouvait plus les contenir : M. Bouillon se décida à construire une église. Mgr Mutel l’y autorisa, tout en lui recommandant de ne pas faire trop beau : « Le moins européen possible, lui écrivait-il, pour ne pas offusquer les yeux des païens ! » Le prudent évêque se croyait peut-être encore sous le régime de la persécution. L’Eglise terminée fut pourtant la plus belle en province, puisqu’il n’en existait pas d’autre.\nLe premier dimanche, l’édifice était loin d’être rempli par ses chrétiens ; il se demanda alors s’il n’avait pas construit trop grand. «Si, disait-il, la Sainte Vierge voulait combler les places vides, je n’aurais qu’à chanter mon Nunc Dimittis. » La généreuse Mère devait largement dépasser sa prière ; aussi renvoya-t-il à plus tard le chant du Nunc Dimittis pour préparer, durant trente années, les matériaux et les fonds nécessaires à la construction d’une nouvelle église plus grande et plus belle. En 1930, elle était achevée.\nTout en s’occupant du matériel, il n’oubliait cependant pas le spirituel : missionnaire jusqu’à la moelle des os, il se dépensait sans compter et le Bon Dieu bénissait ses efforts. La mission de Tchang-ho-ouên compte aujourd’hui plus de cinq mille fidèles, alors qu’en 1894 le nom de Dieu y était encore à peine connu. « Il serait trop long d’énumérer tous les dangers que j’ai courus depuis mon arrivée en Corée, contait-il ; mes prédécesseurs se sont fait couper la tête, et j’étais parti de France avec la persuasion qu’il m’en adviendrait autant. » Si son rêve d’aller dans la Maison du Père avec un verre de sang à la main ne s’est pas réalisé, pourtant pendant cinquante-quatre ans, son sang coula goutte à goutte en Corée, car M. Bouillon dépensa toutes ses énergies à la plus grande gloire de Dieu, et le samedi 25 octobre 1947, il arrivait au bout de son magnifique sillon...\nNuméro : 2063


Australie : Burger King baisse son pavillon\nBurger King va progressivement faire passer ses unités australiennes sous l'enseigne de son ex-franchisé, Hungry Jack's.\nCréée à Perth en 1971 et depuis implantée en Australie occidentale, en Australie méridionale, à Victoria, en Tasmanie, en Nouvelle Galles du Sud, dans le Queensland et dans les Territoires du Nord, la chaîne de hamburger Hungry Jack's compte aujourd'hui 180 unités. Une sensible avance face à Burger King qui en aligne moins de la moitié. S'inclinant devant le succès et la notoriété de Hungry Jack's (très grande proximité des concepts et quasi-similitude des menus et logos), le numéro deux mondial du hamburger vient de décider une « alliance stratégique » visant à faire progressivement passer sous enseigne Hungry Jack's ses 81 unités Burger King, afin de constituer une chaîne de près de 300 unités. Les dirigeants tablent par ailleurs sur un potentiel de 100 ouvertures supplémentaires durant les cinq prochaines années (création de 3 500 emplois).\nLes synergies dont bénéficieront les nouveaux alliés devraient relancer la compétition avec McDonald's, le leader en Australie, qui exploite environ 700 restaurants. Le marché du fast-food de ce pays-continent est estimé à 7 milliards de dollars australiens (environ 4 milliards d'euros).


Renaud, la fin, guerre avec Romane Serda, la vérité éclate !\nMême si son ex femme, Romane Serda, est supposée l’empêcher de voir leur fils Malone, 13 ans, Renaud n’entendrait pas faire parler la foudre. Et la raison est précisée.\nBien avant le magazine Ici qui l’affirme sur ‘la fin’ à cause du traumatisme liée à la prétendue absence de son fils, le magazine Voici a évoqué cette affaire. Les propos d’une source proche ont été recueillis.\n« Quand il lui dit qu’il veut voir Malone, elle met des semaines à répondre, elle fait barrage ». Une vraie souffrance pour Renaud, qui peu bavard au téléphone, doit le plus souvent se contenter de photos ou des vidéos pour avoir des nouvelles ».\nMais malgré cela, hors de question de se battre contre Romane Serda, qui participe d’ailleurs à son dernier album. La chanteuse est l’auteure de deux chansons.\n« C’est dur, mais avec ses nombreuses rechutes, il comprend qu’elle ait du mal à lui faire confiance », fait savoir cet intime.\nA 67 ans, Renaud sait ‘cependant qu’il n’a pas l’éternité devant lui, et que c’est maintenant qu’il a besoin de voir grandir son fils’.\nQuoiqu’il en soit, il reviendra à l’automne avec l’album, « Les Mômes et les enfants d’abord », un opus de 12 titres sur l’enfance, avec plein de gros mots.\n‘Un Renaud toujours debout, toujours vivant, et toujours égal à lui-même’, commente la publication.\nFabienne Carat un bébé à 42 ans, sa visite à Villers sur mer gâchée, une « insulte » gratuite Bientôt maman d’un premier enfant à 42 ans, Fabienne Carat a pris soin de cacher ses rondeurs non seulement aux côtés de Romane Sarda, l’ex-femme…\nEmmanuel Macron « quitte » Brigitte pour Line Renaud, la vérité éclate Emmanuel et Brigitte Macron ensemble depuis une vingtaine d’années sont visés une surprenante. Le président est supposé avoir quitté sa tendre épouse pour Line Renaud, un…


Le ventre gigantesque d’une future maman fait hurler le personnel\nNewsner » Famille » Le ventre gigantesque d’une future maman fait hurler le personnel\nQuand, à 29 ans, Chrissy Corbitt est tombée enceinte de son quatrième enfant, elle pensait être entièrement préparée et experte depuis le temps. Elle l’avait déjà fait trois fois après tout.\nMais elle ne s’attendait pas à ce que son ventre grossisse… encore et encore.\nEt quand sa fille est finalement venue au monde, la mère a eu le choc de sa vie.\nLa fille de Chrissy, Carleigh Brooke Corbitt, pesait nettement plus que la plupart des bébés : près de 6.5 kg !\nLa maman confiera un peu plus tard à Inside Edition : « Je n’arrivais pas à y croire. C’était comme accoucher d’un jeune enfant. »\nCarleigh est née par césarienne une semaine avant terme. Quand l’infirmière a pesé la petite fille, tout le monde a accouru dans la pièce – c’était le plus grand enfant qu’ils n’aient jamais vu dans le service de maternité. Le poids de Carleigh était certainement un poids record.\nLa maman ainsi que la fille se portaient à merveille après l’accouchement. Mais la famille a rapidement compris qu’elle devait revoir tous les vêtements de Carleigh. Aucun de ceux achetés pour elle ne lui allait, donc Chrissy a dû échanger la plupart des choses qu’ils avaient achetées pour d’autres de plus grande taille.\nCarleigh avait en fait besoin de vêtements qui en temps normal conviendraient à un bébé de 9 mois.\nMis à part sa taille, Carleigh était adorable comme tout autre bébé.\n« C’est un bébé qui est tout simplement heureux, elle sourit constamment, » nous confie Chrissy. « Je ne peux pas me passer d’elle. »\nJe suis tellement contente que tout se soit bien passé pour la maman et la fille au moment de l’accouchement malgré la taille de Carleigh. Quel choc pour toute la famille de devoir accueillir un bébé de 6.5 kg dans leurs vies !\nÉtiez-vous aussi un gros bébé, ou connaissez-vous d’autres personnes qui l’étaient ? Partagez-leur cet article !