Les écouteurs Sony WF-1000XM4 devraient être lancés le 8 juin\nby Marseille News 3 juin 2021, 7h31\nAprès des semaines de rumeurs et de fuites, nous avons enfin une date de lancement pour les véritables écouteurs sans fil Sony WF-1000XM4. Sony a publié un lien de diffusion en direct sur YouTube (voir ci-dessous) annonçant que les bourgeons « vraiment silencieux » « sur mesure 4 vous » deviendront officiels le 9 juin à 1 h 00, heure du Japon (12 h 00 HE le 8 juin).\nLe nouveau Sony WF-1000XM4 sera plus compact que le WF-1000XM3 existant. Nous avons vu plusieurs fuites de conception montrant les écouteurs dans deux coloris : noir avec des accents de cuivre et blanc avec des accents d’or. La refonte pourrait permettre au WF-1000XM4 de s’asseoir plus au ras des oreilles cette fois-ci.\nLes spécifications et caractéristiques de la véritable paire sans fil ont également été récemment confirmées grâce à une vidéo promotionnelle divulguée. En plus de l’amélioration de la suppression du bruit, le Sony WF-10000XM4 reprendra également certaines fonctionnalités telles que Speak-To-Chat et Adaptive Sound Control du casque sans fil Sony WH-1000XM4.\nSous le capot, vous devez vous attendre au processeur V1 intégré de Sony, à de nouveaux pilotes audio, à la prise en charge de LDAC et de l’audio haute résolution et à la technologie DSEE EXTREME AI pour améliorer les chansons de compression.\nA lire aussi : Les meilleurs vrais écouteurs sans fil que vous pouvez acheter dès maintenant\nLa durée de vie de la batterie devrait également être assez bonne. Les bourgeons pourraient permettre 24 heures de lecture avec ANC activé et 36 heures sans.\nUne fuite récente a suggéré qu’avec toutes ces mises à niveau, le Sony WF-1000XM4 pourrait être une affaire coûteuse. Une liste de vente au détail pour les écouteurs a indiqué un prix de 279,90 €, soit environ 340 $. C’est bien plus que le modèle précédent des véritables écouteurs sans fil lancés pour 230 $.\nNéanmoins, nous aurons tous ces détails et plus encore lors de l’événement de lancement de Sony, alors attendons et regardons ce qui nous attend.\nPrevious article Casting des cols blancs : ce que font les acteurs du réseau américain\nNext article La demande de libération sous caution de Mehul Choksi rejetée par le tribunal de la Dominique ; faire appel devant une juridiction supérieure


I LOVE LA CUISINE MINCEUR ! Le nouvel ouvrage de référence pour des repas variés et légers, faisant rimer minceur avec saveur ! Oui, vous pouvez manger sainement et vous faire du bien tout en préparant des repas joyeux et colorés ! Découvrez 150...\nA la viande, au poisson ou végétariennes, les brochettes se déclinent à toutes les sauces à la poêle, au four ou au barbecue ! Quand les beaux jours arrivent, les brochettes font leur apparition ! Viande, légumes, poisson, fruits de mer, fromage, grillées au...\nSimple et accessible, ce livre présente l'immense diversité de l'univers du vin à travers 200 notions essentielles et originales. Vous découvrirez les splendides régions viticoles, les cépages, les terroirs, les techniques de production, les appellations, l'oenotourisme...\nLe sucre est partout. On en trouve en quantité astronomique dans les bonbons, les pâtisseries, mais aussi dans les plats préparés salés, les laitages et même la charcuterie ! L'industrie agro-alimentaire nous a transformés en véritables accros. Notre consommation est...\nAlixe Bornon , Claudine Colozzi\nÀ treize ans, Alixe apprend qu’elle est diabétique. Son corps refuse de produire la précieuse insuline nécessaire à la gestion du sucre dans le sang. Entre colère et sentiment d’injustice, Alixe apprivoise sa maladie et prend un jour son destin en main. Son pari fou :...


Vous êtes le Docteur ROCHE ? Proposez à vos patients de prendre simplement RDV par Internet. Découvrez notre service de prise de RDV pensé pour les professionnels de santé Suggérez une modification ? Vous avez constaté une erreur ou une modification à apporter à ce Chirurgien Dentiste à ANGRES, merci de nous adresser un e-mail.\nLiens utiles Ordre National des Chirurgiens-Dentistes (ONCD) Tarifs, paiement, prise en charge Infos pratiques 3b rue georges clemenceau, 62143 ANGRESTél : 03 21 45 01 71 Téléchargez l'applicationGRATUITEMENT Trouvez un médecin où quevous soyez ! Prise de RDV en 3 clics Simple et gratuit Traitement en cours RDVmedicaux Questions fréquentes (FAQ) Qui sommes-nous ? Changer un rendez-vous Patient Inscription Professionnel de santé Télésecrétariats partenaires Chirurgien Dentistes aux alentoursChirurgien Dentiste à ARRASChirurgien Dentiste à HOUDAINChirurgien Dentiste à LENSChirurgien Dentiste à BETHUNEChirurgien Dentiste à VITRY EN ARTOISChirurgien Dentiste à ANZIN ST AUBINChirurgien Dentiste à BEAUMETZ LES LOGESChirurgien Dentiste à BRUAY LA BUISSIEREChirurgien Dentiste à VIMYChirurgien Dentiste à ST LAURENT BLANGYProfessionnels de santé à ANGRESGénéraliste ANGRESDentiste ANGRESPodologue ANGRESKinésithérapeute ANGRES RDVmedicaux.com est une société du Groupe MyBestPro / Vivendi / Mentions légales et CGU


Une filiale de l'équipementier sportif Under Armour victime d'une cyberattaque - Le Courrier du VietNam\nUne filiale de l'équipementier sportif Under Armour victime d'une cyberattaque\nL'équipementier sportif américain Under Armour a annoncé jeudi 29 mars qu'une de ses filiales, MyFitnessPal, a été victime d'un piratage informatique portant sur le vol de données de 150 millions d'utilisateurs.\n>>États-Unis : à l'essai, une nouvelle combinaison anti-Ebola offre plus de sécurité\nLes données volées comprennent les noms des utilisateurs, leurs courriels et les protections associées aux mots de passe. Photo : AFP/VNA/CVN\n"Under Armour notifie les utilisateurs de MyFitnessPal, l'application de l'entreprise spécialisée dans la nutrition, d'un problème de sécurité", écrit le groupe, dont le principal ambassadeur est le basketteur américain Stephen Curry. La cyberattaque aurait eu lieu "fin février" mais Under Armour affirme que MyFitnessPal ne s'est rendu compte que le 25 mars qu'une tierce partie "non autorisée" a "acquis des données associées à des comptes" de ses utilisateurs.\nLes données volées comprennent les noms des utilisateurs, leurs courriels et les protections associées aux mots de passe (hash passwords). Les pirates n'ont pas eu accès ni aux numéros de sécurité sociale ni à ceux des permis de conduire car l''application ne collecte pas les documents issus par le gouvernement, affirme Under Armour. Les informations bancaires non plus n'ont pas été affectées parce qu'elles sont prélevées séparément.\nUnder Armour a engagé une société de sécurité informatique spécialisée dans les données pour mener une enquête et dit collaborer également avec les autorités. L'équipementier demande aux utilisateurs de MyFitnessPal de changer leurs mots de passe dès que possible. Cette intrusion informatique tombe au moment où la question sur la sécurité des données des consommateurs est particulièrement vive après l'utilisation indue par la société Cambridge Analytica de données de quelque 50 millions d'utilisateurs du réseau social Facebook.\nÀ Wall Street, le titre Under Armour perdait 3,14% à 13,90 dollars vers 21h15 GMT dans les échanges électroniques suivant la clôture de la séance. L'agence américaine de crédit Equifax, qui récolte et analyse les données personnelles de clients qui sollicitent un crédit, avait, elle, révélé début septembre une intrusion de mi-mai à fin juillet dans ses bases de données. Les informations personnelles (noms, numéros de sécurité sociale, dates de naissance...) de plus de 147 millions de clients américains avaient été dérobées, avait révélé à l'époque l'entreprise. Le piratage avait également touché des clients au Canada et au Royaume-Uni.


Grosjean : « Le jour où j’ai peur, j’arrête »\nGP d’Allemagne : Revivez les qualifs\n17/07/2014 à 19h36\nLa F1 fait étape en Allemagne ce week-end, sur le circuit d’Hockenheim. Le pilote français Romain Grosjean, qui vit une saison compliquée avec Lotus, espère pouvoir faire un coup. Mais sans grande conviction.\nRomain, vous n'avez pas couru en Allemagne depuis deux ans. Est-ce un inconvénient ?\nEffectivement, ça fait deux ans qu’on n’a pas couru sur ce circuit en F1. Maintenant, c’est un circuit que je connais parce que j’y ai couru pendant pas mal d’années : la première fois que j’ai couru ici, ça devait être en 2003. J’y ai de bons et de moins bons souvenirs. De manière générale, c’est un circuit qui allie l’ancien et le nouveau, avec deux nouveaux virages, ce qui est plutôt sympa.\nCe circuit peut-il convenir à la Lotus ?\nDifficile de répondre puisqu’il y a eu un gros changement de réglementation cette semaine : on a perdu les suspensions interconnectées avant et arrière. Les voitures vont devoir pas mal changer par rapport à ce dont on avait l’habitude et c’est difficile de savoir qui a perdu du temps au tour avec ce changement. Ce qui va changer, c’est la distance entre le sol et le fond plat : plus cette distance est petite, plus la voiture génère d’appui aérodynamique. Avec la perte de suspension, on ne peut pas rouler aussi bas qu’avant.\nVous n'avez pas participé aux essais privés à Silverstone, entre les deux Grands Prix : est-ce un handicap ?\nOui parce c’est un sport où on passe assez peu de temps dans la voiture. Or plus on peut rouler, plus on peut comprendre de choses. C’était une demande de l’écurie. Il faudra s’adapter mais si je pouvais rouler une fois par semaine, je prendrais !\nLe passage du grand soleil à la pluie annoncé entre les essais et la course est-il compliqué à gérer ?\nEffectivement, ce n’est pas une situation simple. L’an dernier, j’aurais dit que c’était loin d’être idéal parce qu’on avait une voiture extrêmement performante et qu’on pouvait se battre pour le podium. Cette année, ce n’est pas vraiment le cas donc si la météo vient jouer, ça peut créer des opportunités pour nous.\nVous avez confié avoir trouvé un truc pour conduire cette voiture. Quel est-il ?\nC’est un peu compliqué à expliquer. C’est toujours du ressenti. On a pas mal travaillé sur le système de freinage, une chose à laquelle je suis assez sensible.\nQuel regard portez-vous sur le duel entre les deux pilotes Mercedes, Rosberg et Hamilton ?\nÇa fait un moment qu’ils jouent chacun leur carte. Le premier concurrent qu’on a en Formule 1, c’est son coéquipier parce qu’il dispose du même matériel. Maintenant, quand on est aux deux premières places du championnat, avec un tel avantage technique, les choses sont encore plus claires. Personne ne peut s’intercaler entre les deux en termes de performance donc c’est difficile de les départager. Mais ça donne de belles courses et de belles bagarres.\nComment peut-on passer d'amis à rivaux ?\nPlus on avance plus les enjeux sont importants et plus l’amitié est compliquée. Il y a un jeu psychologique qui s’installe assez rapidement et il ne faut pas rentrer dans le jeu de l’autre. Sinon, on risque d’y laisser pas mal de plumes.\nLors de l'accident de Kimi Raïkkönen, vous aviez reçu un petit objet sur la visière. De quoi créer une appréhension ?\nNon. Quand on est pilote, on est conscient du risque et que ça reste un sport dangereux. Et quand on est dans la voiture, on n’y pense pas : quand je roule, je ne vais pas me dire ‘’attention c’est dangereux’’. Je pense que le jour où je commence à avoir peur, j’arrête.\n>> GP de Grande-Bretagne : C’était King Lewis !\n>> Grosjean : « Je ne suis pas confiant »\n>> Grosjean : « Il y a des moments où il faut faire des choix »\nPropos recueillis par A.A. à Hockenheim


Perséphone's Cave: Six mois de Bullet Journal: le bilan\nPublié par The Philocalist Witch à 08:14\nnanoplink 31 juillet 2017 à 15:52\nJ'avais tenté de me mettre au bullet journal il y a 9 mois en arrière, mais j'ai eu beaucoup de mal à le tenir à jour du coup j'ai arrêté. Dernièrement j'ai voulu m'y remettre parce que je n'aime pas au final les apps qui peuvent exister sur smartphone pour gérer le quotidien (dépenses + mood tracker), du coup ton article est très motivant ! ^^\nJe ne sais pas si j'ai vraiment grand chose à en montrer, mais si jamais ça t'intéresse je peux t'envoyer quelque photos.\nJe penses que la seule partie "intéressante" c'est quand je mixe ça avec la technique pomodoro (en gros estimer et diviser une tache en plusieurs tranches de 25 minutes, et travailler dans ce laps de temps, avec des pauses entre), mais je n'ai pas eu le temps de beaucoup expérimenter.\nEn tout cas, ça me permets de moins angoisser. Je peux lire qu'à la fin du mois ou de la semaine j'ai tout de même réussi quelques trucs que j'avais écris et que tout n'est pas perdu. J'ai beaucoup tendance à beaucoup m'éparpiller aussi, et avoir un carnet ou je note tout ça me permets d'un peu mieux me concentrer, d'achever plus facilement des taches et de ne pas stresser à devoir tout garder en tête.\nSi jamais tu veux discuter ou autre mes DMs sur twitter sont ouverts :) (même TN que mon pseudo)\nSorcière précaire #1 : comment incorporer la prati...


Philotozzi » Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique a l’école et au collège » Print\nLe rôle du maître dans la discussion à visée philosophique a l’école et au collège\nPosted By admin On 30 novembre 2003 @ 12:11 In L'école primaire (de la maternelle au CM2) | No Comments\nUne innovation se développe en France, partie du terrain et relayée désormais en formation par certains IUFM et IEN, des pratiques à visée philosophique, notamment sous forme de discussions (DVP), à l’école primaire et au collège 2. Parmi les…\nquestions soulevées par cette émergence, deux objets de recherche se dégagent : la nature et la spécificité d’un questionnement d’élève (enfant ou adolescent) devant le monde 3 et le rôle du maître dans cette configuration. Nous rendonscompte dans cette contribution du symposium qui s’est tenu sur ce deuxième point lors du colloque international de Montpellier sur « La discussion en éducation et formation » (mai 2003).\nLors du deuxième colloque sur « les nouvelles pratiques philosophiques », colloque qui s’était tenu au Crdp de Rennes en mai 2002, un atelier avait lancé une recherche sur la question.\nLa première phase de larecherche (juin-novembre 2002) a consisté à réunir un corpus de textes de personnes concernées par ces pratiques (une majorité d’enseignants et quelques formateurs ou chercheurs, certains ayant plusieurs « casquettes »), à partir de la consigne suivante : à partir de votre pratique d’enseignant ou de formateur, quel est le rôle du maître dans ces pratiques ? Une quarantaine de textes ontété réunis, de quinze lignes à cinq pages 4. Il s’agit de discours référés à la représentation de pratiques de fait ou souhaitables (on sait l’écart qui existe entre les discours sur les pratiques, surtout quandil évoquent des intentions, et les pratiques elles-mêmes !).\nLa deuxième phase a consisté à faire lire ce corpus à ceux qui l’avaient alimenté, et à d’autres, extérieurs au corpus (praticiens, étudiants de maîtrise ou de thèse sur le champ de ces pratiques?) en leur demandant de répondre aux questions suivantes :\nQuels sont les points, au niveau desprésupposés explicites ou implicites, et dans les énoncés sur les pratiques, qui vous paraissent semblables, qui semblent faire consensus, qui pourraient être comme le socle commun, la culture partagée fondant le rôle du maître dans ces nouvelles pratiques ?\nQuelles sont les différences que vous notez entre les écrits sur le rôle du maître? Sur quels aspects portent-elles exactement ?\nPar rapport à ces différences concernant le rôle du maître, y a-t-il selon vous de véritables divergences, ou seulement des questions de style personnel, des « nuances » ? C’est important de vérifier où des clivages de fond apparaissent, pour organiser le débat ultérieur de la troisième phase de la recherche.\nUne dizaine d’analyses comparatives, dont certaines trèsdétaillées, ont été recueillies 5 .\nAprès avoir dégagé l’intérêt d’une recherche sur le rôle du maître dans cette innovation qu’est la DVP, nous présenterons les points d’accord et les différences, nouspointerost les divergences qui donnent lieu à débat au sein du réseau, et terminerons par les interrogations soulevées à partir du symposium.\nL’INTERET DE CE QUESTIONNEMENT A PROPOS DU ROLE DU MAITRE\nDans sa fonction traditionnelle de transmetteur et d’évaluateur de connaissances, le maître pose aux élèves des questions dont il connaît la réponse, pour savoir s’ils savent.Même si le développement des méthodes actives, du travail de groupes, du cours dialogué, de l’approche socio-constructiviste de l’apprentissage ont nettement infléchi ce modèle transmissif, il reste très répandu, et organise certaines séquences d’enseignement et d’évaluation.\nPar opposition, dans la pratique observée de nombreuses discussions à visée philosophique mettant l’accent sur la« communauté de recherche » 6 entre pairs du groupe-classe, on voit certains élèves se poser à eux-mêmes une question à haute voix (ex : « Est-ce qu’il y a quelque chose après la mort ? »), et laposer en même temps au groupe, dont le maître. Celui-ci peut ignorer la réponse, ou, quand il en a une, il sait que c’est seulement une des réponses à une question difficile, « métaphysiquement vive », réinterrogeable, discutable et discutée dans la communauté des hommes, moins du domaine du savoir et de la certitude, que de la croyance et de l’opinion personnelle, du sens à construire par chacun dans etpour sa vie?Il n’est plus question ici d’interroger l’élève pour savoir s’il sait, ou de donner la bonne réponse à un élève qui interroge, mais de l’accompagner pour qu’il trouve lui-même sa propre réponse à sa propre question : du moins si l’objectif poursuivi est de lui apprendre à penser par lui-même, à philosopher.\nEntre les deux attitudes, il s’est produit dans le rôle du maître uncertain nombre de déplacements, voire un renversement, une rupture qui touche à la fois à l’épistémologie scolaire et au rapport au savoir, à l’éthique communicationnelle dans la classe, à l’identité professionnelle de l’enseignant, qu’elle soit en construction pour un débutant ou en évolution au cours de la carrière. C’est cette « révolution copernicienne » du rôle del’enseignant, réalisée par la visée philosophique de ces pratiques, qui fait l’intérêt de la recherche car à travers leur description s’esquisse une nouvelle configuration possible du maître à l’école (le « maître de complexité » de demain ?).\nIl est instructif que ce soit à l’occasion d’une innovation 7 que ce produise cette scansion : la philosophie en classe terminale est soumise à une tradition d’enseignement où la leçon du magister reste une référence et où le débat dit « d’opinions » est refoulé dans son insoutenable légèreté de« café du commerce », alors que la philosophie n’est pas une matière enseignée à l’école primaire et au collège, et peut donner lieu à des expérimentations sans le poids des normes classiques, ni de l’institution philosophique qui n’a pas autorité sur ces niveaux du système scolaire. Apprendre à philosopher autrement s’autorise par ailleurs de l’âge plus jeune des élèves, pourlesquels le cours magistral, le grand texte philosophique ou la dissertation n’ont guère de sens, ce qui ouvre un espace pédagogique et didactique pour la discussion.\nNotons enfin, et cela alimente ce bouillonnement de pratiques et réflexions, la conjonction entre certains praticiens de l’école et certains animateurs de cafés philosophiques, confrontés à la même problématique de la discussion à double viséedémocratique et philosophique en groupe, au sein du courant actuel plus vaste des « nouvelles pratiques philosophiques à l’école et dans la cité » 8, avec ses colloques, publications, échanges sur des listes internet 9 etc.\nUN SOCLE COMMUN POUR CES PRATIQUES ?\nDe la diversité des textes, affinée par d’autres pratiques observées ou rapportées dans des communications de colloques ou par d’autres articles dépouillés 10, il appert un certain nombre de présupposés communs, implicites ou explicitement formulés, engageant, au-delà des nuances, différences voire divergences, des options pédagogiques et didactiques apparemment semblables, articulées entre elles, sans que nous leshiérarchisons dans notre propos, qui s’en tient à une méthode empirique d’analyse comparative, mais en essayant de leur donner une cohérence d’ensemble. Ce texte sera soumis pour validation aux praticiens, quitte à le faire évoluer, pour vérifier s’ils se reconnaissent globalement, à quelque courant qu’ils appartiennent, dans les identifiants qui suivent (les présupposés clefs à valider seront en italique). Nous faisonsdonc l’hypothèse d’une « base d’orientation » commune à tous ceux qui se réclament de pratiques philosophiques à l’école primaire et au collège (en particulier dans les Segpa) :\n- l’emploi du mot « philosophique » (ex atelier philo, moment philo, débat ou discussion philosophique, ou à visée philosophique, goûter philo?) indique uneintentionnalité des praticiens : on cherche manifestement à éveiller l’élève à la pensée réflexive , à lui faire faire « l’expérience du cogito » (J. Lévine), d’un être parlant-pensant, un « parlêtre » (Lacan) qui est indissolublement un « pensêtre ». Apprendre à penser par soi-même , àconstruire du sens, à philosopher, développer l’autonomie et la responsabilité de sa propre pensée, le jugement, le discernement, l’esprit critique, telle est la tâche.\n- Cette finalité philosophique poursuivie à l’école avec des enfants et des adolescents implique une conception de l’enfance et de l’élève comme capables d’apprendre à philosopher . En continuité avecCalliclès, Epicure, Monteigne, Jaspers, aujourd’hui Lipman, Onfray, Conche, L. Ferry?, mais en rupture avec Descartes, Kant, Hegel et une grande partie du corps des philosophes actuels 11, et non sans problème avec Piaget. Le maître postule à titre heuristique pour sapratique, dans la continuité de « l’éducabilité cognitive » de l’élève, « l’éducabilité philosophique » de l’ enfant , sans le préalable de sa maturité psychique ou de sa faible culture. Celui-ci est d’emblée reconnu comme un sujet pensant , en puissance mais aussi en acte dès que le maître met en place une situation favorable à uneactivité d’auteur de sa propre pensée, ce à quoi il va s’employer. Et l’on va partir dans la réflexion de son vécu, de son expérience, de ses exemples, car il n’est pas une tabula rasa .\n- Donner un statut dans la classe à la pensée de l’enfant, c’est d’abord donner un statut à sa parole . Donner la parole à l’élève, c’est lui donner du pouvoir : du pouvoir dans laclasse, ce qui reconfigure le pouvoir du maître, et du pouvoir sur sa pensée , car il y a un lien très étroit entre le langage et la pensée, on pense dans et par la langue, et travailler sa pensée, c’est aussi travailler sa langue. En ce sens le travail sur la langue n’est pas un préalable au travail sur la pensée , travail qui serait toujours repoussé à plus tard, surtout pour les élèves endifficulté, même si la précision de la langue peut outiller la rigueur d’une pensée.\n- Et la parole, c’est l’oral, et pas seulement l’écrit, langage de prédilection de l’école. Il est significatif que la discussion, c’est-à-dire un échange oral dans la classe, soit l’activité dominante dans ces activités (d’où souvent la dénomination de « discussion »), même sidans ces moments de réflexivité peut intervenir comme support de départ un texte, ou avant, après voire pendant de l’écriture. Il n’y a pas de pratiques qui se réclament pour l’instant de la philosophie sans, pour une bonne part, voire en totalité, des moments de discussion avec le maître ou/et entre pairs. Le maître favorise donc l’apprentissage du philosopher par l’apprentissage et l’usage de l’échange oral dansla classe. Ils sont donc loin, le commentaire des grands textes de la tradition philosophique ou la dissertation, « patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique » (programme de 2002).\n- Apprendre à réfléchir, c’est chercher à comprendre le monde, autrui, soi-même. C’est de fait donner du sens aux apprentissages : le savoir a du sens quand il est une réponse aux questions que l’on sepose. Tout commence donc avec le questionnement , l’étonnement. Le maître va donc partir non du programme (la philosophie n’est pas au programme avant la terminale !), mais des questions des enfants eux-mêmes , ou des questions dont on sait par expérience, et pas seulement par supposition, qu’elles vont les intéresser. Le maître donne un statut positif aux questions des enfants , même etpeut-être surtout celles qui l’embarrassent le plus, et qui ne vont pas sans soulever des problèmes psychologiques (problèmes intimes, affectifs), éthiques (le tact) ou déontologique (sexualité, religion, politique, laïcité), philosophiques sur les réactions et réponses possibles. Le maître les accueille, ne les refoule pas a priori , car aucune question n’est pour la philosophie un tabou. Il y donc uneouverture aux questions des enfants , quitte à réagir différemment pour leur prise en compte.\n- Et le maître reste sur le questionnement (« La réponse est le malheur de la question » disait Blanchot). Il ne donne pas de réponse, la réponse, la bonne réponse , qui clôturerait la recherche des élèves. Il est là pour accompagner le tracéméditatif de chacun et le travail collectif de la classe, sur une question considérée comme une énigme de la condition humaine avec laquelle chacun doit apprendre à réfléchir. Et quand il pose des questions, ce n’est pas pour avoir la bonne réponse , mais pour faire rebondir, aller plus loin, inciter à problématiser, cheminer, et non à conclure. Il développe non une pédagogie de laréponse, mais une culture dialogique du questionnement , du goût du cheminement. Il donne lui-même l’exemple de la recherche , il développe par son attitude interrogative de réflexion, et non d’évaluation, un rapport non dogmatique au savoir , comme processus issu d’une recherche impliquée et active. Il est moins un « sujet-supposé-savoir » qu’un« sujet-sachant-douter ». Q uel que soit son degré de guidage, il reste en retrait sur le fond (le contenu des solutions aux problèmes), pour que les élèves s’autorisent à penser sans être dans son désir de (bonne) réponse.\n- Le savoir comme réponse à mes questions est ainsi construit par la recherche. Celle-ci dans la classe peut être collective, d’où lavolonté du maître d’ instaurer son groupe-classe en communauté de recherche. Nous sommes dans une option cognitiviste et socio-constructiviste où les représentations des élèves (on aime plutôt dire « opinion » en philosophie !) vont se confronter à d’autres , où un travail interne va s’opérer, où un langage intérieur va se développer enun « dialogue de l’âme avec elle-même » (Platon), provoquant des conflits cognitifs intra individuels médiés par des conflits socio-cognitifs interindividuels (Vygotski). Les élèves sont ici acteurs dans les échanges, et co-construisent leurs réponses à l’aide du maître, qui s’appuie sur un dispositif (de non intervention ou de délégation), ou sur sesinterventions .\n- Même non interventionniste (Pautard, Chazerans), le maître reste présent, il est le garant des lois, des règles, de l’éthique communicationnelle par laquelle les élèves ne travaillent pas seulement à dépasser l’opinion, mais à intérioriser des valeurs (écoute, respect d’autrui, curiosité pour l’altérité), dont ils comprennent lesens au sein d’une communauté de recherche . Il instaure et garantit un climat de sécurité et de confiance avec les élèves (attitude empathique et encouragement à s’exprimer, mais sans forcer, car il y a un droit de se taire, pas de jugement, de sanction, d’évaluation sommative, car il y a plusieurs réponses possibles?), et entre les élèves eux-mêmes (on ne se moque pas, on coopère?) :l’ambiance visée est accueillante, à la fois studieuse et conviviale, favorisant l’expression publique et la recherche collective, l’authenticité et la rigueur.\n- Pour mettre en place et favoriser ces habitus , l’ activité à visée philosophique est pratiquée régulièrement , avec un aménagement de l’espace favorable aux échanges (généralement non frontal, maisen cercle ou en U).\n• L’aspect non obligatoire de ces pratiques procède d’une décision en décalage avec les routines et l’institution, et témoigne d’une identité professionnelle en questionnement qui s’interroge sur ses pratiques (Pourquoi apparaît-il souhaitable de faire de la philo avec les enfants ? Quel lien avec le programme, les autres disciplines, la ½ heure de débat réglé,l’organisation plus globale de la classe ??). Cette expérience s’enracine aussi dans des interrogations , au-delà de son métier, sur sa propre vie , sa position sur les grands problèmes de l’existence, devant lesquels nous (re)mettent les élèves avec leurs questions massives et radicales. C’est une occasion de reprendre contact avec la philosophie, d’être et de se montrer en recherche soit même.\nNUANCES, DIFFERENCES ET DIVERGENCES\nVARIANTES PEDAGOGIQUES OU DIVERGENCES DE FOND ?\nPar rapport à ce socle qui nous semble commun, on est confronté à une multiplicité de pratiques : pas évident de repérer les différences qui tiendraient spécifiquement par exemple à l’âge des élèves, à leur singularité, à leur nombre,à l’originalité de la classe, au contexte social de l’école, à la personnalité de l’enseignant ou à ses options pédagogiques et didactiques particulières ? tant tout est lié. Pas simple non plus de savoir ce qui relève dans les discours et les pratiques simplement de différences dues à des variables contextuelles et ce qui relèverait de divergences quant à la conception de ce typed’activité et en particulier pour ce qui concerne notre étude, quant au rôle du maître.\nEnumérons quelques différences constatées : certains s’appuient au départ sur un texte, et d’autres partent directement de questions ; le texte peut être un album de jeunesse (ex : Yacouba 12 , et on peut commencer avant la DVP par un débat d’interprétation sur ce texte), un roman philosophique pour enfants (Lipman), un extrait d’ouvrage ad hoc (ex : la collection des « Goûters philosophiques » de Milan), voire un texte philosophique accessible (N. Go, J.C. Pettier 13. S. Connac a « traduit » pour les enfants des mythes platoniciens).Certains aiment l’expérientiel, l’affectif, le descriptif, narratif, la métaphore comme tremplin réflexif, d’autres préfèrent davantage le conceptuel, l’argumentatif?\nCertains (ce peut être comme chez Lipman l’objetd’une première séance), partent des questions, reformulées ou pas, des enfants, supposés naturellement curieux, d’autres en proposent pour éveiller à certains problèmes. Certains encadrent les échanges oraux par une brève écriture des élèves : l’écrit en face à face solitaire avec soi permet de poser sa pensée, et in fine de voir les évolutions dues audébat ; d’autres non. Certains n’utilisent pas le tableau, d’autres y voient une aide pour visualiser la progression, ou une nécessité pour structurer les propos. Pas de reformulation pour certains, qui recouvrirait inutilement la parole des enfants (Chazerans), essentielle pour d’autres (M. Tozzi), et de la responsabilité du maître (Lalanne), car elle construit du sens, déléguée à des élèves pour untroisième groupe (Delsol, Connac), car elle développe des capacités de décentration, d’écoute, de compréhension, de synthèse?\nOn pourrait noter aussi l’articulation ou pas de ces moments avec d’autres activités de la classe, des préoccupations programmatiques (maîtrise de la langue, débat d’interprétation, éducation civique, débat réglé etc.) ; l’utilisation oraleexclusive de la discussion ou d’autres approches (ex : les dilemmes moraux de L. Kohlberg, par J.C. Pettier ou T. Bour) ; la situation d’échange en classe plénière, ou dédoublée, ou avec des observateurs en alternance, ou avec passage par un travail en groupes ; l’organisation ou pas d’une phase métacognitive après le débat, pour analyser son déroulement ; la préparation de la séance parl’instituteur, pour en clarifier le contenu, anticiper le déroulement voire organiser une progression, ou le choix de ne pas préparer pour se laisser surprendre, ou « accompagner les enfants où ils vont », ou intervenir seulement à partir d’opportunités qui surgissent (ex : une distinction conceptuelle) ; l’enregistrement ou pas des séances à des fins pédagogiques ou d’analyse ; le parti pris de nepas évaluer cette activité non obligatoire, pour la déscolariser, ou la mise en oeuvre d’une évaluation formative dès lors qu’il s’agit d’un apprentissage développant des compétences (ex : Connac avec sa « ceinture de philosophe »).\nSi certaines de ces différences peuvent tenir à des variantes pédagogiques qui pourraient être adoptées sans que cela change le« style » de telle expérience, on sent que certaines impliquent des positions alternatives par rapport au rôle du maître. Par exemple quand le maître assume toutes les fonctions de l’animation d’un débat ou en délègue certaines, assume donc plus ou moins de pouvoir dans sa classe ; selon que la philosophie apparaît comme la finalité exclusive de ces pratiques, ou qu’elle peut être un outil pour d’autresfins (ex : la citoyenneté, d’autres diront plus polémiquement la « pacification ») ; selon qu’on pense que le maître doit avoir une formation philosophique, quitte à faire intervenir dans la classe de Segpa un professeur de philosophie, comme dans l’opération « carré de nature-carré de culture » que mène la Fondation 93 depuis plusieurs années, ou qu’il n’en a nulbesoin, la position de l’enseignant dans cette situation étant celle du « maître-ignorant » (Rancière).\n1- LE DEGRE DE GUIDAGE\nCe qui saute aux yeux de ce point de vue, c’est l’écart de degré de guidage de la classe par le maître. En prenant quelques références de praticiens connus dans le réseau d’innovateurs, on pourrait esquisser un axe du plus au moins directif, sachant que nombred’entre eux évoluent en s’influençant les uns les autres (Ex : G. Geneviève, formé à la méthode Lipman par M. Bailleul, se dit aujourd’hui « lipmano-tozzo-chazerandien »)\n- O. Brénifier semble le plus directif. Non qu’il intervienne en donnant son point de vue, mais il pratique la maïeutique socratique des premiers dialogues aporétiques de Platon, en prenant un élève avec lequel iltravaille, puis un autre qu’il met en relation avec le premier, et ce chaque fois qu’apparaît une idée nouvelle dans le groupe. Le rôle du maître, c’est l’art de questionner. Il interroge donc, en veillant à ce que toute réponse soit dans le sujet, cohérente avec ce qui précède, à ce que toute idée émise soit bien comprise, à ce que tout désaccord s’appuie sur la compréhension del’interlocuteur, et soit bien un réel désaccord (ou accord) . Il conduit donc le dialogue avec rigueur et tout échange passe par lui. (C. Riou et le groupe de Nanterre sont partis de cette pratique).\n- A. Lalanne mène, depuis 1998, ce que j’appelle des « entretiens philosophiques de groupe ». Elle lance les échanges, donne la parole, encourage l’expression, provoque des réactions entre enfants, reformule, recadre, demandedes précisions à la cantonade ou nominativement, interroge, récapitule… Elle donne au maître la responsabilité d’assurer la conduite du groupe et, comme O. Brénifier, de garantir l’orientation philosophique des échanges.\n- M. Lipman, philosophe américain et pédagogue de référence au niveau mondial de la « philosophie pour enfants » depuis les années 1970, donne au maîtretrois fonctions : dans un premier temps il dégage, par un vote des élèves, pour discussion en plénière, une question soulevée par les enfants à l’occasion de la lecture d’un de ses romans philosophiques écrits ad hoc , éventuellement reformulée ; dans un deuxième temps il anime le débat d’une communauté de recherche autour du sujet choisi, à l’aide d’interventions diverses,favorisant les échanges entre enfants ; enfin, en prolongement de la discussion, il procède à des exercices d’approfondissement à partir de ses livres du maître (M. Bailleul, P. Sonzogni, E. Auriac-peyronnet, S. Brel etc. se réclament de cette démarche).\n- De ces trois exemples où le maître conduit le groupe plus ou moins fermement (il y a du premier au troisième de plus en plus d’interventions entre les enfantseux-mêmes), on peut distinguer A. Delsol qui, sans s’appuyer sur la pédagogie institutionnelle, travaille beaucoup sur la médiation d’un dispositif comme facilitateur d’apprentissages verbo-conceptuels, chaque rôle attribué aux élèves développant des capacités spécifiques, qui démocratiques, qui intellectuelles (en grande section de maternelle par exemple : aménageurs de l’espace, responsables du calme avantle débat, président de séance, reformulateur, responsable du micro, participants, dessinateurs ensuite interrogés par leurs pairs?), avec à la fin la lecture au tableau d’une phrase dite pendant le débat, son écriture et un dessin individuel. Le rôle du maître est ici de mettre en place la situation, d’étayer chaque rôle pendant la discussion, d’aider à la lecture?\n- Pour S. Connac, la DVP est unenouvelle institution de la pédagogie coopérative (Freinet-Oury) 14 , s’appuyant sur les habitus démocratiques du conseil. Les élèves ont des rôles précis et tournants dans les discussions : président de séance,reformulateur, synthétiseur, journaliste, participant, observateur?Le maître, qui a conçu le dispositif, laisse les élèves le mettre en place dès qu’il est rôdé, avec des rites d’ouverture et de clôture, des règles (ex : un élève ne participe plus à l’activité présente au bout de trois « gêneur(s) » prononcés par le président de séance). Ilest animateur, intervenant sur demande au président de séance mais très légèrement, vue la dynamique interne au groupe discutant qui se nourrit surtout des échanges entre pairs.\n- Ce sont ces derniers qui orientent toute la pratique de J.F. Chazerans, pour lequel « l’animateur doit programmer sa propre disparition » (il n’est au départ qu’un catalyseur), l’aspect formatif de la discussion résidantessentiellement dans la confrontation entre les élèves eux-mêmes, la dynamique d’une discussion démocratique assurant par son mouvement propre une orientation philosophique.\n- Quant à A. Pautard, initiatrice en 1996 de « l’atelier philo de l’Agsas », association fondée par J. Lévine, elle a mis au point un protocole où pendant les dix premières minutes l’enseignant, présent mais totalement muet ,assiste à un échange entre enfants sur un sujet qu’il a proposé ou qu’ils ont choisi, et dans un deuxième temps fait écouter ou voir aux élèves la discussion qu’il a enregistrée.\nDe la forte directivité d’O. Brénifier ou A. Lalanne au non-interventionnisme de J.F. Chazerans ou d’A. Pautard, en passant par la communauté de recherche étayée de Lipman et le dispositif démocratico-philosophiqued’A. Delsol ou S. Connac, il y a plus que des nuances ou des styles personnels, mais certainement des divergences de fond.\n2- DES FINALITES DISTINCTES\nAu-delà des personnalités et des contextes, il nous semble y avoir des intentions assez différentes, fondant des postures distinctes du maître.\n- J. Caillier 15 pratique par exemple des discussions dites « philosophiques » sans faire de cet adjectif un enjeu : il s’inscrit en effet plutôt dans le champ de la didactique du français, en référence aux sciences du langage, dans le courant de Dominique Bucheton (E. Beautier, J.P. Bernier etc.) sur « l’oral réflexif » (apprendre l’oral pour apprendre,penser et se construire). Les discussions à forte teneur anthropologique fournissent des corpus riches d’interactions, et le rôle du maître est de favoriser au maximum dans le groupe-classe les échanges cognitivo-langagiers. Mais il pourrait y avoir d’autres entrées, par exemple le débat d’interprétation sur des textes de littérature qui résistent.\nM. Lipman, O. Brénifier, A. Lalanne ont pour objectif principal uneorientation philosophique. M. Tozzi 16 finalise toute discussion à visée philosophique par la mise en oeuvre de processus de pensée articulés dans l’acte du philosopher (problématiser des questions, des affirmations, des notions, le lien entre des notions ;conceptualiser des notions, élaborer des distinctions conceptuelles ; argumenter rationnellement des thèses ou des objections). Pour eux, le maître est garant de la philosophicité des échanges comme idéal régulateur de l’échange.\nM. Lipman fait, lui, de cet apprentissage un tremplin pour la formation de la démocratie, d’où l’importance des échanges entre pairs, et M. Tozzi travaille à desdémarches articulant dispositif démocratique et exigences intellectuelles. Alors qu’A. Lalanne conteste toute instrumentalisation de la philosophie par des objectifs qui se la subordonneraient. L’éducation à une citoyenneté coopérative est au contraire au c?ur du projet pédagogique de S. Connac qui, développant des capacités intellectuelles chez ses élèves de zone sensible, voit dans la philosophie une pratiqueefficace pour préparer une société plus démocratiquement exigeante. Et pour « l’anarcho-philosophiste » J.F. Chazerans, professeur de philosophie, il suffit qu’un dialogue soit réellement démocratique (par son isonomie, son isocratie, son isogorie qui consacrent l’effacement du maître), pour qu’il soit de fait philosophique.\nQuant à J. Lévine, qui est d’accord pour caractériser de« psychanalytique » son orientation, comme je l’ai proposé, et A. Pautard, qui préfère parler de « méthode des préalables à la pensée », ce qui importe davantage pour eux, c’est moins l’apprentissage d’une méthodologie de la pensée, l’apprentissage du philosopher lui-même que ce qui le rend possible, l’expérience par l’enfant comme être humain du cogito, de sevivre comme sujet pensant, de sujet qui s’autorise à penser par lui-même. D’où le retrait du maître pour faire émerger l’autonomie de la pensée de l’enfant, dans une perspective de construction de son identité comme sujet.\nL’articulation de cette triple préoccupation (langagière -et non purement linguistique- ; démocratique ou citoyenne ; et identitaire), avec une visée philosophique, et l’accentdifférent, selon les trois courants, mis sur ces préoccupations par rapport à cette dernière, sont l’un des déterminants majeurs de différences de conceptions ou de pratiques qui révèlent de réelles divergences. Celles-ci donnent d’autant plus lieu à débat qu’aucune norme institutionnelle n’est réglementairement habilitée pour le clore académiquement, ce qui rend les échanges entrepraticiens, formateurs et chercheurs très ouverts 17 .\nVoilà donc l’analyse des résultats de la recherche. Passons maintenant au symposium de Montpellier.\nQUESTIONNEMENT DU SYMPOSIUM\nTrès ouverts, les débats du symposium du colloque le furent. Dans le prolongement des échangesmenés sur le site internet, ils ont manifesté le même accord de principe, « le socle commun » évoqué plus haut, et les mêmes différences voire divergences.\nLes échos du symposium, qui sont ici présentés, se rangent sous le titre « questionnement du symposium » au double sens subjectif et objectif du complément de nom : il s’agit à la fois de faire entendrele questionnement qui s’exprima lors de ce colloque, mais aussi de questionner les prises de parole.\n1- UNE POSITION EN OPPOSITION\nLes praticiens qui se sont exprimés, sans doute parce qu’ils ont en commun d’être engagés dans une expérience novatrice, partagent unanimement un même refus et adoptent une même position-en-opposition : leur réflexion se construit dans la polémique avec l’image du maîtrequalifié, à tort ou à raison, de « traditionnel ». Il est, à l’évidence, plus facile de cerner ce que ne doit pas être le maître que ce qu’il doit être. On refuse donc le maître enseignant, dépositaire d’un savoir qu’il aurait à communiquer aux élèves, à partager avec eux.\nLa quasi totalité des interventions 18 a plaidé pour un effacement du maître, pour sa mise en retrait. Tout au plus fait-on du maître le « compagnon » de recherche de ceux qui sont rarement désignés comme « élèves » mais le plus souvent comme « enfants ». Le maître est alors dit « associé » ou« co-chercheur ».\nCette discrétion du maître est posée comme la garantie d’une activité assurée de l’élève ; comme dans un mouvement de vases communicants, tout se passe comme s’il fallait, pour autoriser la pensée de l’élève, interdire celle du maître, ou du moins son expression.\nLe maître ne devrait donc être ni dominus , ni magister . On envient alors à se demander si le mot « maître » est bien encore celui qu’il faut employer pour ce personnage en voie d’effacement. Ce désir constamment répété de se dé-mettre de l’habit du maître interroge.\nUn soupçon se dessine alors : cette humilité affichée ne cache-t-elle pas quelque mauvaise conscience, quelque honte de savoir ? La fréquence étonnante del’évocation de Socrate dans les propos des intervenants conforte ce soupçon. L’ombre de l’Athénien rôde véritablement dans le monde de la DVP, soit qu’on convoque celui qui déclare de ne pas savoir, soit qu’on invoque celui qui interroge. Contre la philosophie officielle de l’Université et de l’Inspection, les praticiens de la DVP semblent avoir besoin d’un porte drapeau et ils le trouvent dans l’image mythique de Socrate. Mais c’est un Socrate quine renverrait personne à Prodicos, un Socrate dont la maïeutique ne serait pas sélective et élitiste, qu’ils revendiquent comme? « maître ».\n2- UNE POSITION INCERTAINE\nDerrière ce commun refus d’occuper la place magistrale et, par là, dominante, une diversité de propositions se révèle. Du mutisme au compagnonnage, une gamme de postures est possible, cette diversité aété signalée plus haut et s’est exprimée lors du symposium, elle peut, par simplification, être présentée sous trois rubriques, même si, d’un pôle à l’autre, chacun positionne le curseur de façon singulière.\nLa disparition d’une parole de maîtrise est totale quand il est attendu du maître qu’il se taise. Deux scènes bien distinctes sont alors constituées, celle de la discussiondont le maître s’absente et celle de l’après-discussion où il réapparaît comme reformulateur : sa parole est alors écho. La parole peut se faire gestionnaire d’un dispositif, garante technique de la bonne participation de tous à la discussion. Elle peut enfin réapparaître comme une parmi les autres, quand le maître se fait compagnon de recherche. Parole en écho, parole gestionnaire, parole tâtonnante : troispostures qui abolissent bien la parole savante.\nIl y a là bien plus qu’une différence de degré d’implication du maître dans les échanges entre élèves. Au delà de la diversité des procédures et même au delà des divergences de finalités attribuées à la DVP, s’est manifesté durant le symposium un clivage à propos des critères qui permettraient d’évaluer lecaractère philosophique des pratiques en question. Certains intervenants ont contesté ce qu’on pourrait appeler la dérive pragmatiste de bon nombre d’autres. Le fait qu’une discussion « fonctionne » bien, que les enfants s’expriment abondamment et que le regard de l’adulte sur eux en soit modifié, le plaisir manifesté lors des séances, plaisir qui fait dire « ça marche » ? tout cela peut certesêtre considéré comme indicateur positif, tout cela pourtant ne garantit pas la philosophicité de la discussion. Plusieurs voix se sont élevées pour en appeler à la prudence. Il est maintenant d’usage de parler de « discussion à visée philosophique », cette désignation modeste s’est imposée après bien des hésitations qui ont manifesté ce souci de prudence et plusieursaccordent que la DVP n’est pas plus de la philosophie que le calcul pratiqué en CP n’est de la mathématique. Surtout, plusieurs participants du symposium, ont insisté sur le fait qu’une discussion, fût-elle démocratiquement menée, n’est pas nécessairement philosophique ; apprendre à discuter à l’école n’est donc pas ipso facto apprendre à philosopher.\nAprès plusieurs colloques, au fild’échanges constants via l’internet, au travers d’expériences de plus en plus nombreuses, le monde de la DVP apparaît comme un monde bigarré. La commune conviction qu’il n’est jamais trop tôt pour se préparer à philosopher dresse la toile de fond sur laquelle se dessinent des projets contrastés. Si tous s’accordent à penser, selon la formule déjà employée, que le maître doit être un« sujet-sachant-douter », aucun accord n’est perceptible quant à l’autorité que donne ce savoir-douter. Du commun refus de s’instituer maître-à-penser n’a pas encore émergé un consensus sur ce que pourrait bien être un maître-àdouter. L’expression est, il faut l’admettre, très paradoxale et rejoint l’apparente contradiction que Kant repérait en tout projet éducatif : apprendreà philosopher, apprendre à penser par soi-même, apprendre à user de sa raison, développer son sens critique ? autant d’apprentissages qui mettent le maître en difficulté puisqu’il doit conduire l’élève à n’avoir pas besoin de lui. On sait qu’il n’est pire contrainte que de dire à quelqu’un : « sois libre ». A vouloir se dessaisir trop vite de l’autorité que donnent l’âge etl’expérience, on risque bien de soumettre l’élève à la plus dure des aliénations ; mais il faudra encore bien des échanges et débats pour trouver le juste équilibre entre démission et dogmatisme.\nPar Sylvie Solère-Queval, maître de conférences en sciences de l’éducation à Lille 3\net Michel Tozzi, professeur en sciences de l’éducation à Montpellier 3.\nQUELQUES DOCUMENTS SUR LE ROLE DU MAITRE DANS DES PRATIQUES A VISEE PHILOSOPHIQUE A L’ECOLE PRIMAIRE ET AU COLLEGE\n(Le corpus des 40 textes sur le rôle du maître et les 10 analyses du corpus se trouvent sur le site www.pratiques-philosophiques.net , bouton Recherches)\nAuguet G., ?Approche linguistique de la philosophie pour enfants?, DEA Montpellier3, 2000; et corpus.\nBeck C., ?En philosophie à l’école primaire: qui est le maître, qui est l’élève ? », mémoire professionnel, CFP Montpellier, 2002 ; et corpus.\nBuhlman-Galvani L., doctorante, corpus.\nBrénifier O., « L’art du questionnement », Diotime l’Agora n°19, Crdp Languedoc-Roussillon, oct. 2003.\nEnseigner par le débat, Crdp Bretagne, 2002.\nCarraud F., corpus.\nChazerans J.F., « La méthode de l’intervenant en philosophie », Diotime l’Agora n° 17 , Crdp Languedoc-Roussillon, mars 2003.\nDe La Motte A., Vangeenhoven S., « En quoi les ateliers philosophiques permettent-ils de faire évoluer l’identité professionnelle du professeur débutant ? »,mémoire professionnel Iufm Montpellier, 2001.\nDelsol A., « Déontologie et éthique discussionnelle dans le cadre de la discussion à visée philosophique », colloque de Balaruc, Desco, MEN, 2003.\n« Discussion à visée philosophique et rôle du maître », Revue du Cerfee n° 19, Montpellier 3, 2003.\nGeneviève G., corpus. Nombreuxéléments sur son site: www.chez.com/gillg14/\nGineste L., ?Le rôle du maître dans les discussions à visée philosophique au primaire », maîtrise de sciences de l’éducation, Montpellier 3, 2003.\nGo N., analyse du corpus, doctorant.\nHaas-Reboul V., ?Le rôle du maître dans une classe de Segpa », mémoire de sciences de l’éducation, Montpellier 3, 2003.\nLalanne A., Faire de la philosophie à l’école primaire , Esf, 2002.\nLalanne A., Tozzi M., « Discussion philosophique en classe et identité professionnelle du professeur débutant », Tréma n° 20-21 , Iufm Montpellier, avril 2003.\nMonteil V., « Apprendre à philosopher ou comment construire son identité en classe unique ? »,mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2003.\nPautard A., « La posture de l’enseignant dans l’atelier de philosophie Agsas », Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ? , Crdp Bretagne, 2003.\nPettier J.C., La philosophie en éducation adaptée: utopie ou nécessité?, thèse en sciences de l’éducation,Strasbourg 2, 2000.\nRogel S., ?Vers un statut en devenir », mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2002.\nTozzi M., « Discuter philosophiquement à l’école primaire, quelles pratiques pour des professeurs d’école débutants », rapport de recherche Unapec 2001-2003, juin 2003, 82 p.\nVoir aussi texte corpus ; article Tréma avec A. Lalanne.\nNombre detémoignages dans les ouvrages coordonnés :\n- L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire , Cndp-Hachette, 2001.\n- La discussion philosophique à l’école primaire , Crdp Languedoc-Roussillon, 2002.\n- Nouvelles pratiques philosophiques en classe , Crdp Bretagne, 2002.\n- Les activités à visée philosophique en classe ,l’émergence d’un genre ?, Crdp bretagne, 2003.\nTrouvé A., corpus.\nVallin C., « » , maîtrise en sciences de l’éducation, Lille 3, 2003.\nVernettes L., « Enseignant en devenir », mémoire professionnel Cfp Montpellier, 2002.\n1 – DVP dans le texte\n2 – Voir la problématique et diverstémoignages dans Tozzi M. (coord.) :\n- Les activités à visée philosophique en classe , l’émergence d’ungenre ?, Crdp bretagne, 2003.\n3 – Une recherche a été lancée sur ce thème au colloque des 4/5 juin 2003 sur les nouvelles pratiques philosophiques au CRDP de Nanterre.\n4 – Textes disponibles sur le site www.pratiques-philosophiques.net , bouton « recherches ».\n5 – Voir par exemple sur le site les analyses de J. Treiber-Leroy et S. Connac, doctorants, de L.Gineste et C. Vallin, étudiants en maîtrise, de J.C. Pettier (Iufm Créteil), N. Go (Iufm Nice), A. Trouvé (Iufm Rouen), professeurs de philosophie.\n6 – Lipman M., A l’école de la pensée, De Boeck, Bruxelles, 1995.\n7 – Tozzi M., « Accompagner une innovation par la recherche », in Accompagner les innovations , Desco-Cndp, 2003. Voir aussi Tozzi M., « Les pratiques à visée philosophique à l’école primaire : un nouveau paradigme organisateur pour l’apprentissage duphilosopher ? », Actes du colloque « Construction de connaissances et langages », Iufm de Bordeaux, mars 2003.\n8 – Cf Comprendre le phénomène café philo (sld de Youlountas Y.), 2002, et Philosopher au café (sld de Calschi E.),2003, édit. La Gouttière, Durfort.\n9 – Colloques d’avril 2001 (Inrp), mai 2002 (Crdp de Rennes), juin 2003 (Crdp de Nanterre).\n10 – Cf la bibliographie et les différents colloques mentionnés dans l’article.\n11 – Cf Tozzi M., Annexe sur « l’âge du philosopher » à « Les pratiques de discussion à visée philosophique à l’école primaire et au collège :enjeux et spécificités » in Des expériences de débat à l’école primaire et au collège : discussion à visée philosophique ou pensée réflexive ?, Actes du colloque interacadémique de Balaruc, mars 2003, Desco-Men.\n12 – Tozzi M. (coord.), ouvrage à paraître au Crdp Languedoc-Roussillon.\n13 – Avec J. Chatain, Jean-Charles Pettier a publié Textes et débats à visée philosophique au cycle 3, au collège?, Crdp de Créteil, 2003.\n14 – L’articulation entre la pédagogie coopérative et la DVP est l’objet de sa thèse (Montpellier 3).\n15 – « », colloque de Bordeaux sur« Construction de connaissances et langage », avril 2003.\n16 – Tozzi M., « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », Revue française de pédagogie, avril-mai-juin 1993.\n17 – Par exemple s’il y a un accord qui se dessine sur la nécessité d’une formation pour se lancer dans ces pratiques ou y évoluer, le débat porte sur le contenu et les modalités de cette formation, qui dépend largement de la conception que l’on se fait du rôle du maître, lescompétences et connaissances qu’il doit maîtriser, son degré de guidage, les finalités qu’il poursuit etc.\n18 – Il faut faire une place à part à A.Lalanne qui revendique une position éminente pour le maître, expert qui sait guider la réflexion desélèves.\nURL to article: https://www.philotozzi.com/2003/11/le-role-du-maitre-dans-la-discussion-a-visee-philosophique-a-l-ecole-et-au-college/


Texas en concert à L’Olympia, nous y étions ! - La Parisienne Life\nJeudi soir, le groupe Texas terminait en beauté sa série de concerts Parisiens à l’Olympia.\nQuand on a plus de 30 ans, on a forcément une chanson de Texas dans un coin de sa tête.\nLe groupe Écossais est une véritable usine à tubes et les nouveaux morceaux trouvent tout naturellement leur place parmi les hits planétaires de la bande à Sharleen Spiteri.\nPlus de deux heures de concert, une énergie incroyable, un public ultra réceptif, trois décennies de chansons qui ont conquis le cœur du public et les charts, un véritable menu pour gourmets offert par le groupe qui a vendu plus de 40 millions de disques.\nDe « I Don’t Want A Lover » à « Summer Son » en passant par « Black Eyed Boy », « Inner Smile », « Work It Out », « Can’t Control » et « Say What You Want » pour ne citer qu'eux, il ne manquait aucun tube.\nSharleen Spiteri qui avait fêté ses 50 ans sur la scène de l’Olympia deux jours plus tôt est une vraie showgirl, elle chante, danse, joue de plusieurs instruments, parle à son public, fait des blagues, elle sait galvaniser la foule et elle a même fait monter Françoise une fan Française pour partager un duo avec elle.\nUn concert de Texas est incontestablement une expérience à vivre !\nTexas performing "Let's Work It Out" From the album "Jump On Board" Out Now: https://texasmusic.lnk.to/JoBID Ltd signed prints available here: https://texasmusic.lnk.to/storeID Follow Texas: ...


Röggeliner See, DE locations vacances : Maisons etc. | Abritel-Homeaway\nTrouvez votre endroit de rêve pour votre séjour — Röggeliner See\nRöggeliner See : comment trouver ma prochaine location de vacances ?\nAbritel y dispose d'un parc de 33 locations saisonnières pour vos séjours. Trouvez votre location de vacances idéale parmi un large choix allant de nos 10 Maisons à nos 22 magnifiques Appartements. Pour un voyage en famille, en couple ou entre amis, offrez vous un séjour inoubliable avec Abritel.\nRöggeliner See, quelles sont les destinations les plus populaires ?\nIl y a de nombreuses charmantes destinations autour de Röggeliner See pour profiter de ses vacances ou juste d'un weekend. D'après les voyageurs Abritel, les meilleures destinations à visiter lors d'un voyage autour de Röggeliner See sont :\nSchleswig-Holstein : 23 555 locations de vacances\nLübeck : 4 643 locations de vacances\nMer Baltique : 52 367 locations de vacances\nAbritel vous offre aussi la possibilité de découvrir de nombreuses autres destinations autour de Röggeliner See. N'hésitez pas à utiliser notre barre de recherche pour consulter la sélection de maisons de vacances à louer dans les autres destinations.\nRöggeliner See : quelles sont les principales villes où séjourner ?\nQue ce soit pour un voyage en famille ou entre amis, voici les villes autour de Röggeliner See avec un choix important de logements de vacances court terme et moyen terme pour passer un séjour inoubliable :\nLübeck : 4 643 locations entre particulier\nScharbeutz : 4 682 locations entre particulier\nBoltenhagen : 1 854 locations entre particulier\nZarrentin am Schaalsee : 88 locations entre particulier\nRöggeliner See : quels sont les points d'intérêt les plus populaires où séjourner ?\nAbritel vous offre un large choix de locations de vacances à louer autour de nombreux sites touristiques autour de Röggeliner See. D'après la communauté de voyageurs Abritel, voici les points d'intérêt les plus populaires pour passer un séjour de vacances inoubliable ou juste un week-end en famille ou entre amis :\nMais vous pouvez séjourner à côté de nombreux autres sites touristiques autour de Röggeliner See. Cherchez votre destination préférée grâce à notre barre de recherche et consultez la sélection de maisons de vacances à louer pour vos dates!\nRöggeliner See : explorez les destinations à proximité


Après le décès d'un proche, certaines personnes ont besoin de se rendre tous les jours au cimetière. Généralement, elles en profitent pour se charger de l'entretien de la tombe (nettoyage, remplacement des fleurs...). Hélas, tout le monde n'a pas toujours la possibilité d'aller à Ollioules dans le Var. En effet, la distance entre leur domicile et le caveau familial empêche certains de se rendre aussi souvent qu'ils le souhaiteraient sur la pierre tombale des membres de leur famille et leurs amis.\nQue faire si l'on n'est pas en mesure de se rendre au cimetière à Ollioules ?\nEn déléguant l'entretien d'une tombe, vous vous évitez de culpabiliser en demandant au membre de votre famille le plus proche du cimetière de nettoyer à votre place. Vous recevrez une photo de ladite pierre tombale avant et après le nettoyage afin que vous puissiez vous rendre compte du travail accompli à Ollioules. Vous aurez ainsi la satisfaction de constater le soin et l'efficacité du nettoyage. Vous pourrez alors essayer de vous centrer sur le plus important, à savoir : le souvenir des bons moments passés avec l'être aimé.\nNettoyage d'une tombe à Ollioules\nNettoyer une pierre tombale à Ollioules\nNettoyeur de tombes à Ollioules\nLivrer des fleurs sur une tombe à Ollioules


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Bruce Maisonneuve | Remax | Profils\nAgent immobilier depuis 1998 , je suis reconnu pour la mise en marché efficace de votre propriété et pour l’utilisation des nouvelles technologies. Mes innovations en matière de publicités et mes promotions sans cesse améliorées, jumelées à un service honnête et efficace, m’ont permis de servir une nombreuse et fidèle clientèle, toujours grandissante, qui me réfère parents, collègues, clients et amis.\nEn 10 ans, je suis devenu l’agent immobilier agréé connu de tous sur le Plateau Mont-Royal, à Outremont, à Rosemont et au centre-ville de Montréal. Champion vendeur, as de la publicité, passionné du service à la clientèle, j’ai su au fil des ans hausser mon niveau de professionnalisme afin de mieux vous servir encore.\nSolide formation en commerce international, puis spécialisation en marketing direct et en communication.\nJ'ai travaillé en ressources humaines au sein d’une grande compagnie de télécommunications canadienne, développant son écoute des autres ainsi que le goût pour résoudre des problématiques.\nEn 2006, j'entre chez Re/Max du Cartier Inc. aux services administratifs, tout en étant souvent en contact avec la clientèle. Ce faisant, je développe vite un intérêt pour l’immobilier. Aujourd’hui agent immobilier affilié, je peux mettre en valeur mes aptitudes d’écoute et de disponibilité auprès de la clientèle immobilière.


Restaurant Camino, Zurich (horaires, menu, carte)\nRestaurant Camino – Zurich\n28 juillet 2021 Restaurants\nTrouver un jardin-terrasse au centre de Zurich n’est pas chose courante, c’est pourtant ce que propose à deux pas de la gare CFF le restaurant Camino à Zurich avec une délicieuse cuisine d’inspiration italienne.\nLe restaurant Camino propose une cuisine italienne parfois remise au goût du jour comme avec superbe sorbet à la tomate qui était associé au tartare de boeuf constituant l’entrée de notre menu surprise. Elle est aussi très savoureuse en version classique comme les taglierini aux bolets et aux crevettes ou l’entrecôte de cert qui constituait le plat principal. La carte des vins du restaurant Camino est de très haut niveau, et pas seulement en ce qui concerne les vins, mais aussi pour les grappas. C’est le Monastra Rosso, un excellent assemblage rouge sicilien provenant des pentes de l’Etna, qui a accompagné notre repas avec une bouche élégante aux arômes de baies de bois. Service professionnel et attentionné.\nVisite : un mercredi soir de juillet 2021\nAdresse : Restaurant Camino, Freischützgasse 4, 8004 Zürich\nTéléphone : 044 240 21 21\nHoraires : fermé le samedi midi, le dimanche et le lundi toute la journée\nSite Internet : https://www.restaurant-camino.ch/


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Jeu 8 Nov 2012 - 8:10\nBon c'est clair la Perma ne restera pas dans les annales.\nRe: Jeudi 8 Novembre 2012\nJeu 8 Nov 2012 - 8:55\nLS + Martin de Candre\n37C + lame Feather (je tente à nouveau)\npas mal, plutôt satisfait.\nJe re-découvre les lames Feather. Ma peau s'étant progressivement habituée au DE, je peux à nouveau les utiliser. C'est nettement mieux.\nJeu 8 Nov 2012 - 9:19\nWilkinson + crème GF Trumper coconut\nMerkur 42 + 7oclock jaune\n1er test des 7oclock jaune et grosse révélation. Jusqu'à présent j'utilisais les gillette bleue extra et ça accrochait beaucoup en ATG .\nLà ça a glissé et tranché (!) comme dans du beurre. Aucune irritation et un BBS de folie sur les joues (j'ai pas tenté le diable dans le cou...)\nA voir sur le long terme comment évolue ces lames et si je les tolères bien mais je sens que les bleue extra vont finir leur carrière dans la cuisine à gratter la plaque à induction\nJeu 8 Nov 2012 - 9:48\n* DE Aubert & lame SHARK\n* Blaireau FS Manchurian 26\nJeu 8 Nov 2012 - 9:52\nSimpson Colonel X2L + Monsavon\nTrès bon rasage mais la Shark est morte.\nJ'alterne donc tous les jours entre 34c et 37c.\nD'habitude une lame me tiens 5 rasages. J'ai l'impression que le slant "bouffe" de la lame...\nA la repousse, le soir, on constate quand même que le 37c a rasé de plus près.\nSinon, le Colonel perd toujours quelques poils...\nJeu 8 Nov 2012 - 10:05\nBlaireau Muhle + savon Tadé\nMerkur 38 + Gillette Platinum\nBaume après-rasage Givenchy\nUne seule petite coupure, la Platinum en est à sa 4e utilisation (X 3 passes). Je ne connaissais pas cette lame et la trouve au poil, même si un peu chéro à l'achat (du moins, dans le supermarché italien où j'ai fait la découverte, pas encore eu le temps de regarder sur internet).\nJeu 8 Nov 2012 - 10:19\nJeu 8 Nov 2012 - 10:21\nPlisson noir + crème Weleda\nJeu 8 Nov 2012 - 10:27\n# serviette chaude, 2 minutes\n# Proraso blanc avant rasage, 2 minutes avant blaireautage\n# R41 & Derby(2)\n# crème l'Occitane soin ultra-douceur\n3 passes, multiples microcoupures. Je ne suis pas convaincu par ce premier essai de la Proraso, la barbe était dur comme du chiendent, j'ai dû faire plusieurs passage ATG pour être vraiment clean\nJ'essaierai la serviette chaude (beaucoup) plus longtemps au prochain rasage.\nDernière édition par C. Tobini le Jeu 8 Nov 2012 - 10:28, édité 1 fois\nEJ / iKon & SI (5)\nCinquième rasage pour le SI.\nJeu 8 Nov 2012 - 10:52\nSemogue 1438 + savon palmolive\nWhipped dog silvertip 24 + savon proraso Thé vert\nAs Mennen Pierre Alun\nAs Aqua Velva :\nBBS, avec quelques retouches au niveau du cou!!\nJeu 8 Nov 2012 - 10:58\ndidi.adri a écrit: Bonjour, bonjour,.....\n....... Je ne connaissais pas cette lame et la trouve au poil, même si un peu chéro à l'achat (du moins, dans le supermarché italien où j'ai fait la découverte, pas encore eu le temps de regarder sur internet).\nlaisse tomber, les ritals sont de vrai arnaqueur\npoi, per me questa matina, e stato\nalors, pour moi ce matin c'était;\nsuper rasage, BBS en 2passes\nJeu 8 Nov 2012 - 11:25\n- Super Adjustable (9/7/7)\n- Savon Stoba cèdre\nSalut les Nains de jardin\n- MdB + Mama Bear "Orange"\n- 23c + Lame Softi\n- EDC Tobacco\nTout doux comme cette lame qui porte très bien son nom ! Très douce et permissive mais néanmoins efficace.\nSur une barbe de deux jours...Hé oui!!\nL.S 27 Silvertip, Stick Tabac, C.C Solingen 5/8 "Boss", As Tabac.\nLe L.S en 27mm Silvertip va très bien en F.L..\nJeu 8 Nov 2012 - 12:26\nJeu 8 Nov 2012 - 12:29\neuh..., ainsi dit... Mais les crèmes Proraso étaient elles bien moins chères...\nJeu 8 Nov 2012 - 12:43\nNew Forest et Stick la Toja\nPrésident & Gillette bleue\nJeu 8 Nov 2012 - 12:44\neuh..., ainsi dit... Mais les crèmes Proraso étaient elles bien moins chères...[/quote]\nje plaisanté bien sur, je suis italien\nsinon je ne me serais pas permis\nTourdefaure a écrit: Bonjour tout le monde,\nMais t'en as une grosse touffe toi\nOK, je sors désolé ...\nJ'ai remarqué la même chose avec mon 39C. La durée de vie de la lame est toujours un peu plus faible.\nJeu 8 Nov 2012 - 13:49\nCrème Karo (Kapo) + Turkish n°6\nEJ87 + Asco (3)\nFinitions au Rocket LD + Asco (3)\nDans ces rasoirs l'Asco arrivait au bout de ce qu'elle pouvait donner.\nPour voir j'ai chargé le Slim (3) avec => encore bonne pour un tour, quasi BBS !\nAS CHH Tobacco.\nJeu 8 Nov 2012 - 13:57\nUne petite coupure à la base du tragus de l'oreille mais rien de grave!\nsinon je ne me serais pas permis[/quote]\n... non mais c'est vrai qu'au foot... Enfin, je dis ça, je dis rien\ndidi.adri a écrit: ... non mais c'est vrai qu'au foot... Enfin, je dis ça, je dis rien\nJeu 8 Nov 2012 - 14:24\nDans ta gamme de lames, t'as au moins des Gillette Goal, Moas sinon ce serait indigne\n(Nota : j'ai des origines ciccio aussi => c'était mon surnom à l'unif mais mais...je détesteeeeee cordialement le foot sauf jouer à la balle avec le gamin ! )\nJeu 8 Nov 2012 - 14:53\nnon j'en ais meme pas....des shark sa compte?\nBonsoir les doux visages\nFutur réglé sur 3 & un rasage parfait. Même pas un goutte de sang. Parfait\nJeu 8 Nov 2012 - 19:08\n33c a écrit: ... tragus...\nDernière édition par Chrissss le Jeu 8 Nov 2012 - 19:16, édité 1 fois\nJeu 8 Nov 2012 - 19:15\nChrissss a écrit: [quote="33c"... tragus...\ntoi même [/quote]\nGugusse ? Sugus ?


Biographie de Frédéric AUDIBERT – Violoncelle – Festival en Vallée d'Olt\nHome/Biographie de Frédéric AUDIBERT – Violoncelle\nBiographie de Frédéric AUDIBERT – Violoncellewebmaster2019-01-04T15:58:51+00:00\nFrédéric Audibert est violoncelle solo honoraire de la Chambre Philharmonique-Emmanuel Krivine (2006-2018) et actuellement violoncelle solo de l’orchestre du Musikfestspiele de Dresde.\nFrédéric Audibert a donné des concerts et master classes dans les principaux pays européens, au Japon, en Polynésie, à Taïwan, au Congo Pointe Noire, en RD Congo-Kinshasa… Il a gravé une trentaine de CD dont l’un est consacré aux Suites de J.S Bach qu’il a interprétées plusieurs fois, et dans leur intégralité, en concert.\nIl s’est distingué en finale et demi-finale des concours internationaux Palma d’Oro, Florence, Trapani, San Sébastian et a remporté Turin et Rovero d’Oro. En 1992, Lord Yehudi Menuhin l’a nommé lauréat de son association «Live Music Now France» et l’a encouragé à poursuivre une carrière de soliste. Il se produit depuis dans les grands concertos : Haydn, Boccherini, K.P.E Bach, Schumann, Saint-Saëns, Bruch, Brahms, Tchaïkovski, Chostakovitch, Lalo, Dvorak, Honegger (avec les orchestres Brixi de Prague, les Solistes tchèques, orchestre symphonique de Brnö, orchestre philharmonique de Nice, orchestre symphonique de la Garde Républicaine, orchestre de Cannes-Paca, orchestre symphonique de Kinshasa…)\nFrédéric Audibert s’est intéressé très tôt au répertoire baroque : il joue sur instrument d’époque les concertos de Vivaldi, Porpora, Boccherini, K.P.E Bach, Léo notamment au théâtre du Palais Royal de Naples et participe à plusieurs enregistrements (Diapason d’Or ; Choc de la Musique ; Grand Prix du disque). Son dernier opus est un CD enregistré avec son frère Florent Audibert, violoncelle solo de l’orchestre de l’opéra de Rouen Les maîtres du violoncelle composent. Il est depuis 18 ans coordonnateur artistique du festival de violoncelle Cello Fan de Callian-Pays de Fayence et depuis 2016 directeur artistique du festival de quatuors en Pays de Fayence.


LDLC.com : un troisième trimestre réussi !\nOlivier Cheilan, publié le 24/01/2013 à 17h57\n(Boursier.com) — La société de vente en ligne LDLC.com a publié un chiffre d'affaires de 60,3 ME pour le troisième trimestre de son exercice 2012-2013, en hausse de 16,4%. Au total, sur les neuf premiers mois de l'exercice, le chiffre d'affaires s'élève à 151,3 ME contre 131,4 ME à la même période de l'exercice 2011-2012, en progression de 15%.\n"Ce troisième trimestre, le plus important de l'année pour nous, s'est caractérisé par un très bon niveau d'activité. Cette progression n'est pas tant le fait d'une actualité high-tech favorable que de notre positionnement de spécialiste reconnu tant auprès du grand public que des entreprises", explique le DG Olivier de La Clergerie.\nLDLC.com confirme "avec confiance" son objectif de chiffre d'affaires annuel supérieur à 200 ME, déjà relevé à deux reprises depuis le début de l'exercice. Cette croissance à deux chiffres s'accompagnera d'une nouvelle progression de la rentabilité. L'objectif de résultat opérationnel courant attendu supérieur à 6 ME (contre 5,3 ME sur l'exercice 2011-2012) est ainsi également confirmé.


Candice Accola France » The Vampire Diaries\nCandice Accola, née le 13 mai 1987 à Houston, dans le Texas, est une actrice et chanteuse américaine célèbre pour son rôle de Caroline Forbes dans la série américaine à succès The Vampire Diaries. La belle fit quelques apparitions dans des séries, comme dans How I Met Your Mother ou bien encore Supernatural.. Pour plus d'informations, rendez-vous sur la page "Candice".\n● Rôle: Caroline Forbes\n● Année: 2009 - ????\n● Statut: Saison 4\n● Site Officiel ♥ Photos\n● Rôle: Chloe\n● Année: 2012 - ????\n● Statut: Saison 2\nhttp:// Selena Web\nPhotoshoot 2011 : Vince Trupsin\n• Webmiss: Elise\n• Ouverture: 13 Avril 2013\n• Version: #002\n• Contact: candiceaccolafrance[a]live.fr\n• Visites: ABCompteur : compteur gratuit • Visiteurs en ligne: ABCompteur : compteur gratuit\n• Hébergement: FanFusion\n• Twitter: @cafrance_com\nCandice Accola France n'est pas le site officiel de Candice Accola. Je n'ai aucun contact avec elle ou bien avec quelqu'un de son entourage. C'est un fan site créé sans but lucratif afin de partager son actualité avec d'autres fans. Merci de créditer le site pour toute utilisation d'informations, photos ou autre. Les photos et vidéos appartiennent à leurs auteurs respectifs. En cas de problème avec une quelconque partie du site ou si quelque chose vous appartient, veuillez nous contacter avant de commencer toute action juridique.\nfrom: Elise • Comments: 0 • under: The Vampire Diaries\nAlors, comment avez-vous trouvé le season finale de The Vampire Diaries ? Pour ma part, je trouve qu’il était totalement à la hauteur. Enfin bref, passons à la suite. Nous n’avons pas encore de dates pour la saison 5, mais quelques informations (spoilers!) ont été dévoilés, mais ne concernent malheureusement pas Candice/Caroline.\n- Delena aura une relation longue distance tandis qu’Elena ira à l’université et que Damon restera à Mystic Falls. On les verra heureux pendant quelques temps avant que les circonstances changent et que le surnaturel reprenne le pas sur le reste.\n- Katherine désormais humaine sera vulnérable et elle aura besoin de l’aide des Salvatore pour la protéger.\n« THE GRADUATION » STILLS\nfrom: Elise • Comments: 0 • under: Stills, The Vampire Diaries\nLa page facebook officielle de The Vampire Diaries vient de dévoiler plusieurs stills de l’épisode de jeudi soir, le season finale : The Graduation.\n4×23 « The Gradution » – Webclip\nfrom: Elise • Comments: 0 • under: The Vampire Diaries, Webclip\nLa CW vient tout juste de mettre en ligne le webclip de l’épisode de vendredi, « The Gradution », qui se trouve être le season finale de la saison 4.\nNous profitons de cet article pour souhaiter un merveilleux anniversaire à notre star, Candice Accola ! Et oui, la belle fête aujourd’hui ses 26 ans et nous lui souhaitons tout le bonheur du monde. N’hésiter pas à lui souhaiter sur son twitter !\nPromo du 4×23 « The Graduation »\nfrom: Elise • Comments: 0 • under: Speak Peek, The Vampire Diaries\nfrom: Elise • Comments: 0 • under: Speak Peek, Stills, The Vampire Diaries\nPlein de nouveautés sur The Vampire Diaries aujourd’hui puisque deux sneak peek de l’épisode 22 « The Walking Dead » ont été dévoilés. De plus, une nouvelle photo promotionnelle a été dévoilée, ainsi qu’un still où on découvre Candice/Caroline !\nThe Vampire Diaries 4×21 Promo VOSTFR\nLa promo du 4×21 de The Vampire Diaries vient juste de sortir, en vostfr en plus ! C’est le prochain épisode dans lequel on retrouvera Caroline, puisqu’elle n’était pas dans le dernier. Bon visionnage !


Samedi, le 19 février 2005, de 9h30 à 18h00 : l'EuroAirport accueille la 2ème Bourse d'échange des Collectionneurs d'Aviation "Aéro Collections 2005"\nLa 2ème Bourse d’échange des Collectionneurs d’Aviation « Aéro Collections 2005 » aura lieu à l’EuroAirport samedi, le 19 février 2005, au niveau 5 du Terminal Nord (côté France), de 9h30 à 18h00.\nOrganisée en partenariat avec le Comité Social et Economique (CSE) du personnel et la Direction de l’EuroAirport, cette Bourse d’échange des Collectionneurs d’Aviation revient pour la deuxième fois dans la Régio TriRhena.\nCette bourse d’échange d’objets d’intérêt aéronautique est ouverte aux collectionneurs et aux passionnés d’aviation ainsi qu’aux habitants de la Régio TriRhena. Une trentaine d’exposants venant de plusieurs pays d’Europe présenteront, échangeront et vendront leurs objets aéronautiques : cartes postales, diapositives, photos, livres, posters, autocollants, cartes à jouer, maquettes, jouets, guides horaires, consignes de sécurité, autres souvenirs d’aviation.\nLe prix d’entrée est fixé à 3 € (parking 1€ avec le billet d’entrée). Les enfants de moins de 16 ans seront admis gratuitement. Une carte postale souvenir sera remise pour chaque entrée payée ainsi qu’un billet de tombola permettant de gagner un billet d’avion.