Propos sur le monde: juin 2011\nL'alliance actuelle entre sciences, techniques et économie est néfaste pour la culture scientifique. La quête de la connaissance - qui animait la science à son origine - est ici réduite à une entreprise utilitariste de recherche de brevets et de mises en marché. La connaissance n'a alors de valeur que si elle est instrumentalisée au profit de l'entreprise (parfois des États). Ainsi, la majorité des scientifiques en sont réduits à n'être plus que des auxiliaires du néo-capitalisme. Les sciences produisent alors moins de la culture que des objets à vendre.\nSelon certains, nous assisterions depuis quelques décennies à une «juvénilisation» des sociétés occidentales, processus qui se traduirait par les symptômes suivants :\n- refus de l’initiation\n- refus du pouvoir du passé\n- acception inconditionnelle du présent\n- éducation sans fin\n- éducation centrée sur l’adaptation au changement continuel\nBindé, J. (2003). Mondialisation et contrat culturel : vers l’éducation pour tous tout au long de la vie ? Dans J.-C. Ruano-Borbalan (dir.) Transmettre en éducation, formation et organisation (p. 63-80). Paris : Les éditions Demos.\nTraditionnellement, l'enseignant a toujours joui d'une certaine autonomie dans sa pratique. En effet, une fois la porte de sa classe fermée, il devient le "maître à bord après Dieu" et décide, sans avoir vraiment de comptes à rendre à quiconque, du meilleur moment dans la journée pour enseigner telle notion, de l'opportunité de récompenser tel élève ou de la pertinence de continuer une leçon quand il voit que les élèves ne suivent plus, etc.\nIl s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté. Or, depuis un certain nombre d'années déjà, on entend davantage parler de l'accroissement des tâches des enseignants que de leur autonomie. De plus en plus sollicités, ceux-ci semblent cependant de moins en moins être maîtres de leur temps et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'Éducation, des institutions scolaires ou des établissements d'enseignement, etc. Désormais, la tâche de l'enseignant se réduit souvent à n'être qu'une réponse à la volonté des autres. Par conséquent, elle ne relève que très rarement de son libre arbitre. Acteur réactif, il fait appel moins fréquemment à son libre arbitre.\nDans ce contexte, peut-on encore parler de liberté dans la pratique enseignante ? Il est possible de répondre à cette question de différentes manières. Par exemple, on pourrait étudier le degré d'autonomie de l'enseignant dans son utilisation des programmes scolaires ou des méthodes pédagogiques. On pourrait également analyser l'ensembles des contraintes institutionnelles et sociales qui pèsent sur lui. Il s'agit là d'avenues abondamment explorées par la recherche. Elles ont généralement fait ressortir à la fois l'augmentation des tâches des enseignants et la réduction de leur marge de manœuvre en classe. Toutefois, de quelque manière qu'on examine le problème, il semble que la liberté soit toujours assimilée au libre arbitre.\nSelon nous, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du 18e siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le "vouloir", le "commerce avec soi-même". Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la rend presque inatteignable et inopérante. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire quelles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par notre milieu d'appartenance, le contexte social, notre histoire personnelle, etc. Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et qui doit répondre aux demandes et aux besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.) ? On le constate, persister à définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre, nous conduit inexorablement à conclure que l'enseignant n'est définitivement pas un être libre et ne le sera jamais.\nOr, il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle ?\nChez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définissait pas comme le libre arbitre. La liberté se vérifiait plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre n'était pas celui qui se détachait de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence mais plutôt celui qui agissait avec eux dans un but commun. La liberté suprême se retrouvait dans la participation active à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées.\nBeaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de ma volonté aux choses et aux gens issue de la pensée chrétienne. Machiavel, célèbre pour son ouvrage "Le Prince", entendait la liberté en terme de "virtu". La "virtu" c'est "l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna" (Arendt, 1993, p. 198). Dans ce sens, la liberté se vérifie alors, non pas dans mon bon vouloir, mais plutôt dans la "virtuosité", c'est-à-dire la perfection dans l'exécution d'une activité.\nPour sa part, Montesquieu, dans son ouvrage "De l'esprit des lois", avait bien compris que la définition de la liberté comme libre arbitre était inadéquate à la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduisit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspondrait à l'exercice formel de la volonté, la seconde signifierait plutôt pour l'individu, la capacité de faire ce qu'il doit faire. "Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire (...)" (Arendt, 1993, p. 209).\nOn le voit, dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve plus définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Leurs définitions de la liberté mettent au contraire de l'avant la nécessité de la capacité d'agir. Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence. L'être libre ici c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, le pédagogue libre c'est celui qui agit avec virtuosité, celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.\nConserver une définition de la liberté comme exercice de la volonté, comme libre arbitre, dépossède l'enseignant de toute forme de possibilité de se sentir libre dans sa pratique. Mais, si l'on adopte la définition de la liberté comme virtuosité de l'action, il devient alors possible de se donner une certaine vision du pédagogue libre : il s'agira de celui qui, virtuose de l'enseignement, est capable d'accomplir sa tâche avec compétence. Pour illustrer cela, la distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante. Les premiers ont comme caractéristique principale que la virtuosité si exprime par un produit fini : on pense à la peinture, la sculpture, etc. Les deuxièmes se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche : par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec compétence. Or, la pédagogie - comme d'autres activités humaines telles la politique ou le droit - se rapprocherait beaucoup plus des arts de l'exécution que des arts de production à savoir que, la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000).\nOn le devine alors, définir la liberté comme virtuosité dans l'art de l'exécution n'est pas sans conséquence pour la formation de l'enseignant compétent. En effet, si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art : c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'en suit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. En conclusion, l'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.\nCe court texte fait état des grandes lignes de l'ethnométhodologie telles que présentées dans l'ouvrage d'Alain Coulon, ETHNOMÉTHODOLOGIE ET ÉDUCATION (Paris, PUF, 1993).\nLe projet scientifique de l'ethnométhodologie : «(...) analyser les méthodes ou, si l'on veut, les procédures, que les individus utilisent pour mener à bien les différentes opérations qu'ils accomplissent dans leur vie quotidienne. C'est l'analyse des façons de faire ordinaires que les acteurs sociaux ordinaires mobilisent afin de réaliser leurs actions ordinaires.» (p. 13)\nUne définition de cette approche socilogique : «L'ethnométhodologie est ainsi définie comme la «science» des «ethnométhodes», c'est-à-dire des procédures qui constituent ce que Harold Garfinkel, le fondateur du courant et l'«inventeur« du mot, appelle «le raisonnement sociologique pratique»." (p. 13)\nLe raisonnement sociologique pratique : «Les ethnométhodologues — et c'est là toute leur dette à l'égard de la phénoménologie — considèrent le monde comme un objet de perceptions et d'actions de sens commun. Le but de l'ethnométhodologie est la recherche empirique des méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des décisions, raisonner.» (p. 16)\nUn renversement de paradigme : Contrairement à la sociologie classique, l'ethnométhodologie considère que les faits sociaux sont, non pas des choses (comme le disait Émile Durkheim), mais des ACCOMPLISSEMENTS PRATIQUES. Ainsi, l'acteur social n'est plus représenté comme un idiot culturel , déterminé à l'avance par une structure sociale intériorisée, mais plutôt comme un élément dynamique, un producteur en interaction avec d'autres producteurs. Le fait social apparaît donc comme le produit de l'activité continuelle des acteurs sociaux. Ceux-ci mobilisent des savoirs-faire, des procédures, des règles de conduite afin de donner un sens à leurs activités. L'ethnométhodologie représente, en sociologie, le passage du paradigme normatif au paradigme interprétatif. Le premier se caractérise par le fait qu'un système de règles gouverne totalement l'interaction sociale et par une explication de type déductif (comme en science de la nature). Par contre, dans le second l'acteur social n'est plus un être régi exclusivement par un système de normes : "Son action est également définie par les relations qu'il noue avec autrui, qui contribue à identifier son rôle social. Les actions n'ont plus une signification stable : dans le cours des interactions, elles doivent souvent être réinterprétées. L'interaction est donc conçue comme un processus d'interprétation, dont la mise en oeuvre par les acteurs leur permet de communiquer et de poursuivre leurs échanges, en interprétant leur langage et leurs actes. Le contexte n'est plus un simple cadre passif de l'action, il est à son tour interprété.» (p. 29)\nDans cette approche, l'action et le contexte de l'action peuvent être objet d'une réinterprétation : aucune définition de la situation n'est donnée une fois pour toute. On pose donc la question : Quelles sont donc les procédures interprétatives mises de l'avant par l'acteur social ?\nPremièrement, à quoi servent-elles ? «Les procédures d'interprétation des individus permettent de donner un sens aux «règles de surface» , qui sont auparavant une «structure ouverte» ayant un «horizon» de significations possibles.» (p. 20)\nDeuxièmement, Aaron Cicourel (1970) a identifié six (6) caractéristiques :\n1) La réciprocité des perspectives : les points de vue sont interchangeables et il y a conformité du système de pertinence (thèse inspirée du sociologue d'origine allemande Alfred SCHÜTZ).\n2) L'hypothèse de la clause «et caetera» : les acteurs partagnent une compréhension commune de leurs échanges. Cette clause permet aux acteurs de saisir la signification des événements même lorsque leur caractère demeure vague et ambigu. Ceci implique qu'il existe un savoir commun socialement distribué.\n3) Les formes normales : «Les deux caractéristiques précédentes supposent qu'il existe des «formes normales» d'expression, auxquelles les membres se référent pour donner sens à leur environnement. La «dissonance» produite au cours d'un échange verbal est réparée par le recours des acteurs à des formes de normalité.» (p. 21)\n4) Le caractère prospectif-rétrospectif des événements : «La conversation ordinaire est pleine de ces moments où l'on doit attendre l'apparition d'un énoncé particulier afin de donner sens, rétrospectivement, à ce qui a été dit auparavant. Cette propriété permet au locuteur et à l'auditeur de maintenir leur sens de la structure sociale, en dépit de leurs incompréhensions passagères ou de leurs doutes.» (p. 21)\n5) Le langage lui-même est réflexif : «Le langage est un élément constitutif fondamental de notre vie. Il nous permet de reconnaître et de rendre intelligibles nos institutions. Selon H. Garfinkel, il est constitutif de tous les cadres sociaux : d'une part, les membres le considèrent comme un indice que «tout va bien»; d'autre part, il leur est un outil indispensable pour décrire et rendre compréhensibles leurs activités et les scènes dans lesquelles elles se déroulent.»(p. 22)\n6) Les vocabulaires descriptifs en tant qu'expressions indexicales : «Selon H. Garfinkel, les vocabulaires sont des index de l'expérience, et sont des traits constitutifs de l'expérience même qu'il veulent décrire.» (p. 23)\nNote réalisée à partir du livre d'Alain Coulon, ETHNOMÉTHODOLOGIE ET ÉDUCATION, Paris, PUF, 1993.\nBrefs propos sur les dispositifs de soutien à l'entrée dans l'enseignement\nCes dernières années, au Québec et ailleurs, de plus en plus d’expériences de soutien à l’insertion professionnelle en enseignement ont été réalisées. Les écrits sur le sujet sont en fait unanimes pour dire qu’un soutien accru permet d’atténuer les problèmes rencontrés par les débutants lors de l’entrée dans la carrière et favorise ainsi le développement de compétences chez les enseignants novices, tout en réduisant les risques de décrochage professionnel (voir les quelques références de certains travaux du Laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle en enseignement, LADIPE, à la fin de cette chronique). Les mesures de soutien proposées pour faciliter l’insertion professionnelle des novices sont variées, allant de programmes complets et s’étalant sur plusieurs mois ou plusieurs années (mentorat, groupe de discussion entre débutants ou entre débutants et experts, réseaux électroniques d’entraide, formations spécifiques offertes aux enseignants débutants) à des interventions plus ponctuelles, surtout offertes en début d’année (activités d’accueil des nouveaux enseignants, journées thématiques de la rentrée visant à faire connaître le fonctionnement de l’école, etc.). Nous présentons ici brièvement les mesures de soutien les plus fréquemment mentionnées dans la littérature spécialisée, soit le mentorat, les réseaux électroniques d’entraide et les groupes collectifs de soutien.\nLe mentorat, également appelé tutorat par certains auteurs, est sans aucun doute la mesure la plus fréquemment suggérée dans les recherches québécoises. Il se définit comme un soutien professionnel offert au débutant par un collègue expérimenté. Il s’agit du jumelage d’un enseignant novice avec un enseignant d’expérience, afin de l’aider à cheminer lors du processus d’insertion professionnelle.\nLes chercheurs soulignent que le mentorat constitue un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant en processus d’insertion professionnelle. Toutefois, même si plusieurs chercheurs retiennent le mentorat comme dispositif de soutien aux enseignants en insertion professionnelle, ses modalités d’application sont très différentes d’une recherche à une autre, que ce soit au regard de la durée, des critères de sélection des mentors, de la façon dont s’effectue le jumelage mentor/mentoré ou du rôle joué par le mentor dans la relation mentorale.\nEn ce qui concerne la durée du mentorat, il est généralement préconisé un accompagnement d’au moins une année si l’enseignant débutant est à temps plein ou de deux ans s’il est à temps partiel. Mais, on suggère souvent d’échelonner les programmes de mentorat québécois sur deux ans à temps plein, afin de permettre aux enseignants de développer adéquatement leurs compétences pédagogiques. Les critères de sélection des mentors sont variables. On se base la plupart du temps sur l’expérience en enseignement, sur les compétences pédagogiques, sur la personnalité du mentor, sur son désir de partager ses connaissances et sur son habileté à communiquer. Le mentor doit également être capable de percevoir facilement les difficultés vécues par les enseignants débutants, afin de pouvoir apporter son soutien. En outre, il doit être habile à exercer la pratique réflexive et à susciter le questionnement et la réflexion chez le novice. Le jumelage mentor/mentoré peut prendre diverses formes et être effectué selon divers critères. Généralement, l’on tente de jumeler deux enseignants de même niveau ou de même discipline. Une attention est également portée à la personnalité et à la «philosophie de l’éducation», afin qu’elles soient similaires chez le mentor et chez le mentoré. En effet, si les deux partenaires ont une approche similaire en enseignement, la communication sera plus facile, mais parfois, il est difficile de cerner la pédagogie du débutant, alors on ne peut pas toujours se fonder sur ce critère pour jumeler les mentors et leurs mentorés. En outre, dans certains cas, le mentor doit accompagner plusieurs débutants et pour ce faire, il est libéré d’une partie de sa tâche d’enseignement.\nEn ce qui a trait au rôle du mentor, la majorité des auteurs mentionnent qu’il doit accompagner l’enseignant débutant, l’aider et le soutenir. Certains auteurs ajoutent qu’il doit jouer un rôle de conseiller auprès du mentor et répondre à ses questions. Toutefois, il n’est pas là pour effectuer les tâches d’enseignement à la place du novice, mais bien pour le soutenir dans celles-ci. Enfin, quelques recherches soulignent que le mentor ne doit pas jouer un rôle d’évaluateur, ce qui nuit à la relation de confiance instaurée entre les deux partenaires\nLes réseaux électroniques d’entraide\nGrâce aux avancées technologiques récentes, les réseaux électroniques d’entraide deviennent de plus en plus populaires comme mesure d’aide à l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Ces réseaux peuvent prendre plusieurs formes, tels le mentorat en ligne, le forum de discussion ou le portail d’informations. Examinons brièvement chacune de ses formes de soutien.\nLe mentorat en ligne, également appelé mentorat virtuel, est similaire au mentorat traditionnel, en ce sens qu’il vise à offrir du soutien à l’enseignant débutant lors de l’insertion professionnelle. Toutefois, contrairement au mentorat réalisé en face à face, le novice peut discuter avec un ou plusieurs mentors, par le biais d’un site web. Il pourra alors poser ses questions et recevoir une rétroaction en ligne. Cette façon de fonctionner assure une plus grande confidentialité pour l’enseignant débutant. En effet, dans plusieurs sites de mentorat, l’enseignant peut ne pas révéler son identité et s’identifier par un pseudonyme, ce qui peut lui permettre de parler plus facilement des difficultés vécues, sans crainte d’être jugé.\nPour sa part, le forum de discussion est un site d’échanges entre enseignants novices qui peuvent y discuter de leurs problèmes, proposer des solutions, fournir des conseils et offrir leur soutien aux autres débutants. Dans ce cas, le novice peut à la fois offrir et recevoir de l’aide. Dans certains programmes, le forum de discussion est jumelé avec un mentorat en ligne et des mentors peuvent alors intervenir pour soutenir la réflexion des débutants.\nEnfin, le portail d’informations pour les enseignants débutants est un site web qui regroupe différentes informations et diverses ressources qui peuvent être utiles aux enseignants : matériel pédagogique, informations sur les services disponibles au sein de l’école ou de la commission scolaire, outils pour la gestion de classe ou pour l’évaluation, informations concernant le portfolio, etc. Ce portail peut également inclure les deux dispositifs précédents, soit le forum de discussion et le mentorat en ligne.\nLes groupes de soutien à l’insertion professionnelle\nLes groupes de soutien permettent à l’enseignant novice de rencontrer d’autres débutants et de discuter avec eux. La composition de ces groupes est variable. Dans certains cas, le groupe est constitué uniquement de débutants, alors que dans d’autres cas, il inclut également des enseignants experts, des chercheurs, des conseillers pédagogiques ou des membres de la direction. Il existe probablement autant de façons différentes de fonctionner que de groupes de soutien. Le déroulement et la fréquence des rencontres sont donc très diversifiés et il est difficile d’établir une constante pour tous les groupes. Dans les écrits, on peut néanmoins faire ressortir deux grands types de groupes de soutien, soit le groupe de discussion et le groupe d’analyse des pratiques.\nLe groupe de discussion vise à amener les enseignants débutants à échanger sur différents thèmes les concernant. Il peut être organisé de façon très libre, en permettant à chacun de discuter sur les sujets qui les préoccupent dans le moment, ou encore être plus structuré, en prévoyant un thème à aborder à chacune des rencontres. Les thématiques les plus souvent traitées sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne. Quant au groupe d’analyse des pratiques, il vise plus particulièrement à explorer les situations problématiques vécues par les débutants et à tenter d’en tirer des apprentissages. À chacune des rencontres, un des membres du groupe doit présenter une situation vécue ou un projet qu’il souhaite réaliser, puis les autres membres apportent leur soutien, leurs idées, leurs réflexions, leurs questions et leurs propositions de solutions. L’animateur (par exemple, un conseiller pédagogique ou un enseignant expert) peut également exposer des modèles théoriques en lien avec la problématique discutée. Enfin, pour clore la rencontre, les autres membres du groupe tentent d’établir un lien entre la situation présentée et leur propre pratique d’enseignement, afin de découvrir les actions qu’ils peuvent eux-mêmes effectuer dans leur classe.\nEn somme, le paysage des dispositifs de soutien à l’entrée dans la profession est relativement varié et passablement intéressant. Reste que, au Québec à tout le moins, ces dispositifs sont encore trop rares. En effet, une poignée de commissions scolaires se sont dotées de tels programmes (on peut d’ailleurs retrouver certains de ces programmes sur le site du Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement – CNIPE – à l’adresse suivante www.insertion.qc.ca). On ne peut que souhaiter une généralisation de ceux-ci à l’ensemble du territoire québécois.\nBergevin, C., Martineau, S. (2007). Le mentorat. 65 pages.\nMartineau, S., Vallerand, A.-C. (2007). Les dispositifs pour soutenir l’insertion professionnelle des enseignants. 19 pages.\nMartineau, S., Bergevin, C., Vallerand, A.-C. (2006). Un regard sur les écrits sur l’insertion professionnelle des enseignants. 10 pages.\nNdoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Une problématique des débuts de la carrière en enseignement. 17 pages.\nNdoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Recensions de thèses et de mémoires sur l’insertion professionnelle en enseignement. 234 pages.\nVallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Plaidoyer pour le mentorat comme aide à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. 8 pages.\nVallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Rôle de la direction quant à l’insertion professionnelle. 11 pages.\nVallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Recension des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement. 575 pages.\nCette note présente les grandes lignes d'un ouvrage du sociologue américain Richard Brown.\n«L’objet de ce livre est de démontrer qu’une vision esthétique du mode de connaissance sociologique - une poétique pour la sociologie - peut contribuer à surmonter les contradictions méthodologiques des sciences sociales contemporaines et par là même des pratiques de leurs chercheurs» (p. 11).\nPour ce faire, l’auteur analyse le point de vue, la métaphore et l’ironie à partir de leur utilisation dans les arts.\nPour lui, il faut abandonner le critère de correspondance au réel et adopter les critères esthétiques de cohérence, d’économie et de sens de la progression. Ceux-ci deviennent alors les critères par lesquels on juge la précision d’un rapport, la validité d’une explication ou le sens d’une proposition.\n4 conditions de la validité des théories en sciences sociales :\na) la théorie doit être phénoménologiquement vraie : elle doit constituer une compréhension réflexive de la réalité telle que les acteurs se la représentent.\nb) la théorie doit pouvoir faire un retour herméneutique sur elle-même : elle doit permettre aux acteurs d’entreprendre une réflexion critique de leurs méthodes et de leurs intérêts.\nc) les explications de la théorie doivent reposer sur des comparaisons contrôlées : elle doit donc déboucher sur des énoncés du type «si x est présent, il en résulte y», afin de permettre des prévisions et d’indiquer les pistes d’action.\nd) la théorie doit être générale et doit par conséquent permettre de saisir la réalité quels que soient le niveau d’abstraction que l’on souhaite atteindre ou quelles que soient les données analysées.\nL’auteur adopte une position qui fait de «l’esthétique cognitive» le cadre permettant de dépasser l’opposition entre approche objectiviste et approche subjectiviste.\nEsthétique : elle «consiste essentiellement à analyser les systèmes symboliques» (p. 46).\nL’auteur récuse le réalisme scientifique (qui mesure tout àl’aune de la science) pour adopter plutôt le réalisme symbolique (qui postule une parenté entre sciences et arts dans les manières d’organiser la réalité).\nEn page 48, Brown fournit une comparaison de la science et de l’art :\nAu sens traditonnel, la SCIENCE parle de vérité; de réalité; d'objets et d'événements, d'objectif; d'explication; de preuves; de déterminisme.\nQuant à l'ART, il parle plutôt de beauté; de symboles, de sentiments, du subjectif; de l'interprétation; de l'intuition et de la liberté.\n«Le point de vue esthétique ne cherche pas à faciliter une connaissance objective de l’objet en éliminant l’acteur du processus perceptif ou en exigeant une foi subjective dans les prédéfinitions et catégories du monde quotidien. Ce point de vue exige que l’on fasse abstraction aussi bien de ses propres articles de foi que des catégories naturalistes» (p. 81).\nLa perception esthétique requiert le désintéressement et la distanciation. Elle élimine toute distinction entre le strictement cognitif et le strictement émotionnel; ici idées et sentiements deviennent conjointement des moyens de connaître.\n2 nouvelles façons de voir la fidélité et la validité :\n- fidélité : elle devient non pas un moyen d’éliminer les erreurs mais un moyen de créer des perspectives additionnelles (chaque perspective est une rencontre particulière entre le chercheur et son objet).\n- validité : elle ne porte plus sur la correspondance entre une proposition et son objet mais devient un problème relevant du réalisme artistique impliquant la cohérence et la limpidité des traits de la réprésentation du monde.\n«la métaphore consiste à voir un objet en prenant le point de vue d’un autre objet, ce qui reivient à dire que toute connaissance est fondée sur des métaphores» (p. 119-120).\nLa métaphore peut servir :\na) en tant qu’instrument pédagogique ou illustratif;\nb) en tant que modèle;\nc) en tant que paradigme (métaphore de base) à partir duquel il est possible de créer plusieurs modèles.\nTout langage est métaphorique. Il s’agit de savoir si on veut en faire un usage figé, rigide ou ludique et créatif.\nLes données tout autant que les théories sont métaphoriques dans la mesure où leur lecture repose toujours sur des théories sousjacentes.\nCritères pour évaluer la pertinence d’une métaphore :\na) dévoiler mais pas trop; un trop grand isomorphisme nuit à la création de nouvelles informations;\nb) surprendre l’esprit afin de l’éveiller;\nc) l’économie, la cohérence, l’extension du champ d’application.\n«L’ironie étant une métaphore des contraires, une manière de voir un objet du point de vue opposé, rendre une proposition ironique consiste à la faire sortir de son contexte ordinaire pour la placer dans un contexte contraire» (p. 245).\nL’ironie crée un nouveau paradigme. Elle est plus qu’une figure de style. Elle implique une logique particulière en recherche. Elle permet de faire apparaître l’étrange au milieu du trop banal.\nL’ironie doit être à la fois inéluctable et incongrue.\n«Lois» de l’ironie :\nplus l’incongruité est prononcée :\n- entre contenu manifeste et latent;\n- entre intensions et résultats;\n- entre l’innocence de la «victime» et la conscience de l’observateur.\nplus l’inéluctabilité augmente :\n- de la combinaison de concepts logiquement contradictoires;\n- du renversement des événements.\nPlus riche sera la valeur informative de l’ironie.\n«(...) incongruité et inéluctabilité sont les deux déterminants majeurs de la fécondité d’une théorie sociologique» (p. 260).\nincongruité : concerne l’originalité et les ramifications de la proposition.\ninéluctabilité : concerne la validité et les preuves sur lesquelles la proposition se base.\nL’ironie conduit à une certaine attitude envers le monde et les autres. Elle est propre à la position humaniste en ce qu’elle ne réduit pas l’autre à n’être qu’un objet.\nPar le truchement de l’ironie, les sciences sociales peuvent remplir une fonction de dépassement des idéologies.\n«La recherche scientifique ne diffère donc pas de la recherche esthétique puisque l’une et l’autre ne reposent pas sur des faits donnés par le monde extérieur mais sur des règles de cohérence structurelle» (p. 312).\nIl ne s’agit pas tant de dire la vérité que d’être en vérité.\nLes science sociales peuvent alors jouer pleinement leur rôle de «dévoilement».\nRICHARD BROWN (1989). CLEFS POUR UNE POÉTIQUE DE LA SOCIOLOGIE. PARIS : ACTES SUD.\nLe petit texte qui suit présente brièvement un ouvrage rédigé par le professeur de l'Université de Montréal Jean-Pierre Proulx, aujourd'hui à la retraite. La référence complète de l'ouvrage est :\nJean-Pierre Proulx (2009). Le système éducatif du Québec. De la maternelle à l’université. Montréal : Chenelière Éducation. Avec la collaboration de J.-P. Charland. Préface de P. Lucier.\nNous sommes ici en présence d'un ouvrage qui poursuit une grande ambition soit celle de brosser le portrait le plus complet possible du système éducatif québécois à partir d’une perspective qui prend en compte l'histoire. Il s'agit l'à d'un vaste programme on en conviendra. Nous pouvons toutefois dire que le pari est gagné. En effet, ce travail de Jean-Pierre Proulx auquel Jean-Pierre Charland a collaboré – dresse un tableau complet et intéressant de notre système éducatif.\nCe livre s’adresse d’abord et avant tout aux étudiants du premier cycle universitaire en formation à l’enseignement. Toutefois, il saura plaire à quiconque s’intéresse à l’histoire de nos institutions éducatives, à leur structure et à leur fonctionnement actuel. Ouvrage pour les étudiants du premier cycle universitaire venons-nous de dire ? C’est donc que nous sommes ici en présence d’un « manuel » utile pour faire cours. En ce sens, il peut se révéler un outil précieux pour les professeurs d’université, mais aussi pour les enseignants du niveau collégial (niveau médian entre l'école secondaire et l'université).\nLe volume se compose de quinze chapitres regroupés en six grandes parties. Chaque chapitre est subdivisé en sections et sous-sections permettant un repérage rapide des informations. En outre, chacun présente à la fois une perspective historique (essentiellement à partir du Rapport Parent) et la situation actuelle. Élément intéressant, chacun se termine par un résumé, soumet des « questions à débattre » et offre quelques références « pour en savoir plus ». À la toute fin du livre, le lecteur trouvera un glossaire, une riche bibliographie et un index des sujets abordés. Il faut signaler qu’au fil des chapitres, en marge, on retrouve les adresses des sites internet pertinents (par exemple, ceux du Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, du Conseil Supérieur de l'Éducation, etc.). Également en marge, à l’intérieur des chapitres, on a pris la peine de fournir les définitions des termes la première fois qu’ils apparaissent. Bien que ces termes soient définis au glossaire, cela permet au lecteur d’avoir immédiatement accès à la définition sans justement devoir quitter momentanément sa lecture. En outre, le lecteur peut visiter le site internet de l’ouvrage ( www.cheneliere.ca/proulx ) où il trouvera des compléments d’information (notamment une annexe sur la question de la confessionnalité et de la laïcité) et des mises à jour du contenu. Bref, toutes les précautions ont été prises pour faciliter non seulement la lecture de l’ouvrage, mais aussi pour permettre une bonne rétention des connaissances. Ces connaissances, justement, comment sont-elles organisées et traitées ?\nChacune des six grandes parties aborde un aspect du système éducatif québécois. La première partie se veut une introduction générale à ce système et en présente ainsi les origines, les composantes institutionnelles et les principaux acteurs. Dans cette première partie, au deuxième chapitre (chapitre rédigé par Jean-Pierre Charland), le lecteur trouvera un exposé de la situation de l’éducation au Québec de l’Ancien Régime jusqu’au Rapport Parent. Bien que ce chapitre soit bien construit et intéressant, les amateurs d’histoire « plus ancienne » resteront quelque peu sur leur faim car on présente ici plus de 300 ans d’histoire en à peine quarante pages. On n’aurait pu souhaiter un traitement plus en profondeur. Nous comprenons toutefois que des contraintes éditoriales ont dû jouer ici, l’ouvrage n’étant pas à proprement parler un manuel d’histoire.\nLa deuxième grande partie se penche sur les deux variables structurantes du système éducatif soit la langue d’enseignement et la liberté de l’enseignement (la question de l’école privée). La troisième partie présente l’école primaire et secondaire. C’est la partie qui comporte le plus de chapitres soit cinq au total. On y traite de la constitution générale de l’école, des élèves, des parents, des enseignants et des services éducatifs. La quatrième partie dresse quant à elle un portrait des établissements spécialisés des ordres primaires et secondaires, c’est-à-dire de la formation professionnelle et de l’enseignement aux adultes. La partie cinq est pour sa part consacrée à l’enseignement postsecondaire (le collégial traité au chapitre douze et l’université qui fait l’objet du treizième chapitre). Enfin, la sixième et dernière grande partie (divisée en deux chapitres) analyse les structures de gouvernement du monde éducatif à savoir les commissions scolaires (chapitre quatorze) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Conseil supérieur de l’Éducation (chapitre quinze).\nDans cet ouvrage, le traitement des différents aspects du système éducatif québécois est toujours rigoureux. L’auteur et son collaborateur ont fait de l’excellent travail. On peut toutefois déplorer que le traitement du contenu est à ce point « objectif » que toute polémique est systématiquement évitée par l’auteur. Certes, il relate les changements qui ont traversé l’histoire de notre système d’éducation, mais ceux-ci sont présentés d’une manière que nous qualifierions d’aseptisée où les controverses semblent toujours absentes. Certains diront qu’il s’agit là d’un choix cohérent si l’on considère que nous sommes en présence d’un manuel et ils n’auront pas tort. Toutefois, l’impression d’ensemble donne à voir un monde de l’éducation qui semble toujours vertueux et cela peut agacer à la longue. Force est de constater que ce type de traitement du contenu ne saurait plaire à tous. Néanmoins, on ne peut que recommander la lecture de ce livre car il fournit une information claire et assez exhaustive sur notre système éducatif.\nPublié par Stéphane Martineau à 07:41\nLes groupes comme dispositif de soutien à l'insertion professionnelle en enseignement\nIl existe de nombreux dispositifs de soutien à l'insertion professionnelle pour les enseignants. Le plus connu est le mentorat. Dans les lignes qui suivent, je présente un autre type de dispositif : les groupes de soutien.\nLes groupes de soutien offrent une possibilité de rencontre pour les enseignants débutants, qui peuvent ainsi discuter entre eux et créer des liens. Ces groupes peuvent être classés en deux principaux types (quoique certains groupes puissent posséder des composantes des deux types) : les groupes de discussion et les groupes d’analyse réflexive, également nommés groupes d’analyse des pratiques.\nLes groupes de discussion permettent aux débutants de discuter sur différents sujets, préoccupations et expériences liées à leur vécu. Ces groupes peuvent être organisés autour de thématiques précises et structurées, être articulés en fonction des besoins ponctuels des enseignants participants ou encore offrir une occasion de discussion totalement libre. Dans certaines commissions scolaires, de tels groupes de discussion sont organisés sous formes de cafés pédagogiques.\nLorsque des thématiques précises sont ciblées, les thèmes les plus fréquemment rencontrés lors des groupes de discussions sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne\nLes groupes de discussion peuvent regrouper seulement des débutants ou être animés par une ou plusieurs personnes-ressources (conseiller pédagogique, enseignant d’expérience, enseignant retraité, chercheur universitaire, etc.).\nLES GROUPES D’ANALYSE RÉFLEXIVE\nLes groupe d’analyse réflexive ou groupe d’analyse des pratiques visent à analyser les pratiques enseignantes des débutants, en adoptant une approche réflexive afin de cibler les bons coups réalisés, de cerner les problèmes ou les difficultés rencontrés dans le cadre de leur pratique et de trouver des pistes de solution à appliquer pour la pratique future. Dit autrement, l’objectif du groupe d’analyse est donc de tenter de tirer des apprentissages, à partir de l’objectivation de la pratique professionnelle des enseignants débutants. Les groupes d’analyse réflexive peuvent être animés par des enseignants d’expérience, des conseillers pédagogiques, des membres de la direction et/ou des chercheurs.\nLe déroulement des groupes d’analyse des pratiques peut être très variable. Néanmoins, généralement, chaque rencontre débute par la présentation d’un des membres du groupe, qui relate une situation problématique qu’il a vécue dans sa pratique ou qui explique un projet qu’il souhaite mettre en place au sein de sa classe. Les autres participants expriment ensuite leurs idées et leurs réflexions en lien avec ce qui a été présenté, puis ils posent leurs questions et proposent différentes solutions à essayer. Par la suite, le ou les animateurs peuvent faire état de ce qui est divulgué dans la littérature scientifique en rapport avec le problème analysé. Enfin, pour terminer la séance, les autres enseignants débutants vont tenter d’établir des liens entre la situation présentée au départ et leur propre pratique professionnelle, afin de cibler des actions qu’ils peuvent mettre en œuvre dans leur classe.\nPour que le groupe de soutien soit vraiment soutenant pour le débutant, il doit régner un climat d’entraide et de respect mutuel. Chacun des membres doit se sentir en confiance auprès des autres et reconnu à sa juste valeur. En ce sens, le groupe de soutien doit former une véritable communauté d’apprentissage au sein de laquelle chacun des membres est libre d’exprimer ses difficultés, les problèmes qu’il a rencontrés dans sa pratique et ses réussites professionnelles, sans crainte d’être jugé ou critiqué. Le groupe doit également bénéficier d’une culture de collaboration où chacun des membres tente d’aider et de soutenir les autres et où tous sont considérés comme des égaux. Dans un tel climat, tous les participants du groupe sont appelés à participer également à la réflexion collective et à l’enrichir. Il faut également s’assurer que les horaires de chacun des participants soient compatibles afin qu’ils puissent se rencontrer. À cet effet, certains groupes de soutien sont offerts de soir, après les heures de classe alors que d’autres groupes sont offerts lors des journées pédagogiques ou lors de journées de classe pour lesquelles les enseignants participants bénéficient de libérations de leur tâche d’enseignement.\nDans un autre ordre d’idée, dans les cas où un animateur est présent au sein du groupe, il faut porter une grande attention à la qualité de l’animation. En effet, un animateur compétent saura assurer un bon climat lors des rencontres en veillant à ce que tous les membres du groupe soient respectés et à ce que chacun puisse s’exprimer librement. En outre, un bon animateur permettra au groupe de pousser plus loin sa réflexion et d’approfondir davantage les sujets discutés. Enfin, dans le cas des groupes d’analyse des pratiques, l’animateur pourra veiller à faire respecter les différentes étapes de la démarche réflexive.\nEn conclusion, rappelons que les groupes de soutien – que ce soit dans leur variante groupe de discussion ou groupe d’analyse réflexive – ne sauraient être une solution à tous les problèmes de l’insertion professionnelle en enseignement. Comme tout dispositif de soutien, ils comportent des limites comme, par exemple, la surcharge de travail qu’ils peuvent entraîner, le fait qu’ils peuvent ne pas convenir à certaines personnalités (timides, solitaires), etc. Néanmoins, ces dispositifs font partie de la panoplie de moyens à la disposition des intervenants pour soutenir au mieux l’entrée dans la profession.\nPOUR CONTINUER LA RÉFLEXION....\nLacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Montréal : Les Éditions CEC.\nEn éducation, on court depuis des années après plus de pédagogie, plus de didactique, plus de spécialistes dans les écoles pour aider les enseignants. Certes, tout cela n'est pas sans utilité mais la crise que nous traversons n'en est pas vraiment une liée au manque d'expertise ou de ressources. La crise de l'éducation en Occident prend racine dans le désarroi de nos sociétés devant la tâche qui est la leur de choisir ce qui est digne d'être transmis, digne d'être appris. Il y a ici un déficit de sens, une incapacité à transmettre la mémoire.\nCréer quelque chose nécessite de croire en quelque chose. C'est dire que le nihilisme et le relativisme mènent tout droit à une panne de la création.\nNe croire en rien est impossible et croire en tout ne l'est pas plus. L'important est de savoir en quoi l'on croit.\nSi l'être humain appartient bel et bien au règne animal, il n'est toutefois pas un animal comme les autres. Or, ce qui le différencie vraiment c'est moins son langage ou ses réalisations que sa capacité - et la nécessité devant laquelle il y est placé - de se prendre comme projet. Il est ainsi le seul qui se choisit à travers un projet de se faire advenir. En effet, l'être humain devient ce qu'il fait de lui-même à travers un processus de socialisation et d'éducation qui se perpétue de générations en générations. Subjectivement et collectivement, l'être humain est projet.\nQuand une simple croyance se fait passer pour du savoir pur et dur c'est toujours l'intelligence qui est sacrifiée.\nEntre ceux qui ne croient plus en rien, qui sont revenus de tout et ceux qui croient si fort qu'ils sont convaincus que seule leur croyance est bonne, il est bien difficile de construire un monde plus juste, plus humain.\nPublié par Stéphane Martineau à 20:51\nLes institutions d'aujourd'hui ont perdu leur pouvoir d'instituer.\nDans un monde sans volonté, on s'en remet uniquement à la procédure.\nPublié par Stéphane Martineau à 20:43\nDepuis des décennies les politiciens nous abreuvent de phrases telles : «on ne peut rien y faire», «il faut s'adapter», «ce sont les contraintes du monde actuel», etc. Ce discours en est un de la résignation. Il est proprement antidémocratique. C'est le discours de la dictature du marché. Y croire, c'est s'enfermer dans les fers que l'oligarchie veut nous voir porter.\nPublié par Stéphane Martineau à 20:41\nLa vie est brève...nous le savons tous. Pourtant, nous la gaspillons trop souvent, sans même y penser, faisant comme si nous croyions que nos jours ne sont pas comptés. Mais, tôt ou tard, nous nous rendons compte que le décompte est terminé et qu'il est impossible de remettre le compteur à zéro.\nDans notre monde de l'hypermodernité, que faut-il d'arrogance pour croire que l'on peut se passer de lire, que la conduite de sa vie peut se faire adéquatement sans le soutien des témoins du passé et des penseurs actuels, que l'histoire n'a rien à nous dire, que seuls comptent le présent et soi-même.\nFaire le bien est un combat contre le monde et soi-même. Un combat incessant, sans victoire définitive, un combat nourri seulement de fragiles demi succès.\nIl y a dans la profondeur insondable de la vie quelque chose qui débordera toujours, qui ira sans cesse au delà de nos mises en équation.\nLa complexité du monde est telle que même avec un investissement intense et soutenu on ne peut prétendre en comprendre que quelques petites parcelles. Malheureusement, de nos jours, même cette compréhension semble être devenue suspecte et on laisse peu de temps et de place aux individus qui s'y consacrent.\nLa modernité laisse un goût amer à tous ceux qui y ont goûtée mais son absence a un goût bien pire.\nLe temps joue toujours contre ceux qui veulent le retenir.\nEn se comportant comme des PDG de compagnies et en souscrivant à toutes les idéologies du néolibéralisme, les politiciens ont contribué eux-mêmes à diminuer drastiquement le crédit dont ils pouvaient jouir autrefois.\nPublié par Stéphane Martineau à 20:52\nDans le monde fou que nous habitons, un monde qui veut nous faire vivre au seul présent, ce sont la continuité et l'identité qui sont mises à mal.


Par A.D - Publié le Lundi 4 Août 2014 à 06:00\nLe Jir et le Quotidien font tous deux leur Une sur le sacre de Stéphane Sam Caw Frève lors du 45e Tour Auto. Une victoire en couple d'abord, avec sa compagne et co-pilote Margaux Teyssèdre. Et un triomphe également célébré en famille. Pour la première fois, Sam Caw Frève inscrit son nom au palmarès, après une épreuve menée d'une main de maître. Malik Unia et Anthony Bruni montent quant à eux sur le podium.\nJir du 04-08-14\nL'information est reprise par les deux journaux : un règlement de compte a fait plusieurs blessés hier au Port. Une bande d’une vingtaine de personnes s’en est prise à des jeunes de la cité pour une sombre histoire en discothèque. La rixe s'est conclue par des tirs de gomme-cogne. Une enquête est menée par les policiers du Port.\nLes deux journaux reviennent sur la terrible agression dont a été victime une femme samedi à Langevin. La mère de famille a été sauvagement agressée par le père de ses enfants alors qu'elle pique-niquait avec eux. Elle a reçu plusieurs coups de couteau, des jets de galets. L'homme a également tenté de la noyer. Le Jir raconte le calvaire de la femme de 31 ans. Son ex-compagnon devrait être déféré ce lundi et inculpé de tentative de meurtre.\n"L'avenir des microalgues", titre le Quotidien. Le journal s'intéresse à une société basée en Gironde en métropole. Fermentlag est spécialisé dans la transformation des microalgues, considérées comme le "marché du futur". La PME prévoit de produire 5 000 tonnes de biomasses de microalgues d'ici 2015. Prochain objectif : nouer des partenariats industriels.\n"Evelyne Salez crée la première halte-garderie en grande surface", titre le Jir. La femme habitant le Tampon a lancé un service de halte-garderie dans le centre commercial Leclerc dans le centre-ville. Ancienne présidente d'association, spécialisée dans les activités périscolaires et les centres aérés, Evelyne, 15 ans d'expérience dans le métier, a décidé d'ouvrir sa propre entreprise après un problème de santé.\n"12 solutions pour surmonter l’échec au bac", titre le Jir. Le Jir se penche sur les options qui se présentent aux jeunes qui n'ont malheureusement pas décroché leur Bac. Cette année, 1503 candidats au baccalauréat ont échoué. Le Jir livre "quelques pistes pour retomber sur ses pieds dans les semaines qui viennent, soit en se réinscrivant pour un bac, soit en partant sur d’autres chemins dans le labyrinthe de la vie."\nLundi 4 août 2014.mp3\t(2.16 Mo)\n1.Posté par noe le 04/08/2014 16:25\n1)Bac : il faut étudier , étudier .... et le repasser l'année prochaine ... Il ne faut pas perdre espoir !\n2)Rallie : le champion .... est à l'honneur avec son équipe ! Ici c'est la pousse autorisée avec voitures gonflées et bruyantes ....\n3)Micro algues : il faut vraiment mourir de faim pour ingurgiter cette cochonnerie ...\n4)Rixe : Est-ce pour y mettre de l'ordre ? Qui est le commanditaire de cette action violente ?


Le taux de remplissage des barrages a dépassé 72%\n27 mars 2016 1 avril 2016 Actu 0 Comment alger, bejaia, bouira, boumerdes, chlef, jijel, khenchela, mascara, skikda, tiaret, tipaza, tissemsilt, tlemcen\nALGER – Le taux de remplissage des 65 barrages en exploitation à travers le pays a dépassé 72%, a-t-on appris auprès du ministère des Ressources en eau et de l’environnement qui précise que 10 barrages sont totalement remplis, tandis que 8 autres ont dépassé 90% de leur capacité de stockage.\nLes apports en eau enregistrés suite aux dernières précipitations dans plusieurs wilayas du pays jusqu’à jeudi (24 mars) étaient de plus de 66,5 millions de m3, portant le volume d’eau emmagasiné au niveau des barrages à 4,9 milliards m3, soit un taux de remplissage global de 72,44%, selon le ministère.\nSur l’ensemble des barrages opérationnels à travers le pays, 10 barrages sont totalement remplis: Sikkak (Tlemcen), Bakhadda (Tiaret), Bougara (Tissemsilt), Prise de Chelif (Chlef), Beni-Amrane (Boumerdès), Tichy-Haf (Béjaïa), El-Agrem et Kissir (Jijel), Mexa (El Taref), ainsi que le plus grand barrage du pays Beni Haroun (Mila), dont la capacité globale avoisine 1 milliard m3.\nLe ministère précise que le taux de remplissage de huit autres barrages dépasse les 90%, Hammam-Boughrara de Tlemcen (99,90%), Sidi-Abdelli de Tlemcen (91,14%), Fergoug de Mascara (97,29%), Meurad de Tipaza (97,50%), Tilsedit de Bouira (98,57%), Beni-Zid de Skikda (99,86%), Foum El Gueiss de Khenchela (96,28%), Babar de Khenchela (95,61%).\nPar ailleurs, neuf (9) autres barrages ont dépassé le taux de 80% de remplissage.\nS’agissant de la situation hydrique par région, la même source précise que l’apport enregistré dans la région Ouest au jeudi 24 mars était de plus de 1,5 millions m3, pour un volume mobilisé de l’ordre de 685 millions de m3 et un taux de remplissage de 67,69%.\nDans la région du Cheliff (Centre-ouest), l’apport enregistré était de 23,9 millions de m3, pour un volume d’eau mobilisé de l’ordre de plus de 1,7 milliard de m3, selon les données du ministère qui relève que le taux de remplissage des barrages de cette région a atteint 62,72%.\nLa région Centre a quant à elle enregistré un apport de l’ordre 16,8 millions de m3, pour un volume d’eau mobilisé de l’ordre de 1,3 milliard de m3, soit un taux de remplissage de 71,27%.\nQuant à la région Est, l’apport en eau enregistré a dépassé 24,3 millions de m3, pour un volume mobilisé de l’ordre de 2,3 milliard de m3 et un taux de remplissage de 81,50%.\nLe ministère a affirmé en outre s’attendre à un taux de remplissage encore plus conséquent durant les prochains jours notamment en raison de la fonte des neiges.\n← Hydrocarbures: nécessité d’opérer une transition énergétique\nL’Algérie partie prenante dans toute opération oeuvrant à consolider la solidarité entre les pays arabes →\nBirtouta: Entrave à un projet d’utilité publique\nKhebri examine avec le président de la BAD la coopération dans l’énergie\nPour absence d’autorisation d’exportation: L’unité Fertial d’Annaba baisse le rideau


Zack Greinke ne devrait pas revenir à Houston\nAccueil Actualité Zack Greinke ne devrait pas revenir à Houston\n5 novembre 2021 à 13 h 00\nLe lendemain de veille de la Série mondiale ne sera pas joli pour les Astros. Subissant encore une fois un revers sur la plus grande scène du baseball, ils s’enlignent déjà pour perdre quelques soldats cet été.\nDans une rafale de nouvelles concernant ceux qui ont été défaits en six matchs par les Braves d’Atlanta, Bob Nightengale de USA Today a affirmé que le lanceur Zack Greinke allait quitter la formation pour signer ailleurs.\nDésormais devenu un vétéran, l’ancien récipiendaire du Cy Young (2009, Kansas City) apporte un rendement très correct à l’équipe. Son bilan 2021 comprend 30 apparitions dont 29 départs, une fiche de 11-6, une moyenne de 4.16 points mérités, 120 retraits sur des prises et 171 manches lancées.\nEn trois sorties, il a seulement disputé six manches et un tiers durant le parcours éliminatoire des Astros.\nCe qui est toutefois certain, c’est que l’artilleur aguerri désire retourner dans la Nationale. Il a souvent joué dans cette ligue-là.\nLors du match #4, il était même devenu le premier lanceur de la Ligue américaine à amasser un coup sûr durant la Série mondiale en tant que frappeur remplaçant (pinch hitter).\nReste que la règle du frappeur désigné universel est pour bientôt, ce qui pourrait influencer le contrat qu’il acceptera au terme de celui qu’il paraphera cet hiver, si jamais il en veut un autre.\nGreinke, 37 ans, aura donc passé deux ans et demi à Houston. Il a déjà joué pour les Brewers, les Dodgers et les Diamondbacks dans la Nationale, si jamais il cherche à vivre un retour avec une ancienne équipe.\n# Astros de Houston# MLB# Zack Greinke\nLes Blue Jays ont déjà une plus grosse masse salariale (projetée) qu’en 2021


Cours ETH - ILS, vendre des Ethers en Israël\nCours ETH - ILS\nVendre des Ethers en Israël\nVendez des Ethers au meilleur prix et sans frais cachés. Convertissez vos ETH en ILS et retirez vos fonds sur votre compte bancaire en Israël.\nVendre des Ethers et retirer vos gains avec nous, c'est facile ! Choisissez un montant, vérifiez le taux de change et confirmez. Nous convertissons immédiatement vos ETH en ILS et transférons vos fonds sur votre compte bancaire en Israël.\nCours ETH-ILS live\nNos taux pour l'ILS\nOui, il y a un minimum d'une valeur de CHF 25 ou équivalent pour retirer des ETH en ILS par virement bancaire avec Mt Pelerin.\nVoir notre page tarifs pour les différentes limites de vente d'ETH par virement bancaire, avec ou sans KYC.


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Coupe Memorial: l'état de la glace donne des maux de tête aux organisateurs\n21/05/2012 02:16 EDT | Actualisé 21/07/2012 05:12 EDT\nSHAWINIGAN, Qc - La surface glacée du Centre Bionest fait grandement jaser pour les mauvaises raisons au tournoi de la Coupe Memorial.\nDès le match inaugural vendredi, des joueurs se sont plaints de l'état de la glace. Le temps chaud des derniers jours en Mauricie n'a fait qu'aggraver le problème. Et quand on ajoute 4672 personnes dans l'amphithéâtre, ça fait grimper la température à l'intérieur.\nDimanche, lors de l'affrontement entre les Cataractes et les Knights de London, la surface était visiblement granuleuse par moments et la rondelle bondissait comme une balle.\n«C'est pire vers la fin des périodes», a noté l'attaquant des Cataractes, Loïc Poudrier.\nLes organisateurs ont pris le taureau par les cornes en lançant un SOS au spécialiste Mike Craig, fils de Dan Craig qui est le préparateur des patinoires extérieures des classiques hivernales de la LNH. Craig s'est amené de l'ouest canadien, dimanche après-midi.\nCe n'est pas comme si le Centre Bionest était désuet ou doté d'un système de réfrigération inadéquat. L'amphithéâtre de la rue des Cèdres a été construit en 2008.\n«La qualité du système n'a rien à voir. Ce n'est pas un problème mécanique, a assuré le responsable du dossier, Robert Desjardins, qui s'affairait à la tâche lundi midi. Il faut comprendre que c'est nouveau pour nous. C'est la première fois que la glace du Centre Bionest est utilisée à cette période de l'année.»\nIl a expliqué que la résolution du problème réside dans la façon de trouver les bons réglages dans le système. C'est la raison pour laquelle on a fait appel à l'expertise de Mike Craig.\n«Déjà, nous avons noté une amélioration depuis vendredi, a affirmé Desjardins. Dimanche, la glace était impeccable après la première période. Notre principal défi, c'est de voir à ce qu'elle le reste pendant tout le match. Pour y arriver, il faut mieux gérer les va-et-vient dans la bâtisse. C'est quand on laisse entrer la chaleur et l'humidité de l'extérieur que ça se complique.»\nOn va donc restreindre les allées et venues des spectateurs, d'ici à la conclusion du tournoi. Avant le match de lundi, on a installé d'immenses bâches de plastique, tout autour de la patinoire, dans les entrées donnant accès aux gradins.\nDu côté des équipes, on se montre conciliant et on apprécie les efforts qu'on déploie afin de régler le problème.\n«L'aréna n'est pas en cause, a commenté l'entraîneur des Sea Dogs de Saint-Jean, Gerard Gallant. Il fait tellement chaud à ce temps-ci de l'année que c'est difficile partout d'avoir une bonne glace.»\nUne équipe talentueuse comme les Sea Dogs est désavantagée, mais l'attaquant vedette Jonathan Huberdeau réfute l'allégation du revers de la main.\n«Ce n'est absolument pas une excuse, a-t-il lancé. C'est la même glace pour les deux équipes.»


L’AGRICULTURE. — I. - LA CHASSE.\nLES CHASSEURS. - LES INSTRUMENTS DE LA CHASSE. - LES BÊTES FAUVES. - LES PARCS A GIBIER.\nLES CHASSEURS. — La chasse est une nécessité pour les peuples primitifs, qui, étant peu habitués à l’agriculture, n’ont guère d’autre ressource pour vivre que les fruits qu’ils cueillent aux arbres, ou les animaux qu’ils tuent dans les bois. Quand les pasteurs parviennent à s’établir dans les plaines et le long des fleuves, les chasseurs, qui sont restés dans les contrées abruptes et montagneuses, mènent une vie très dure et ce sont eux qui fournissent toujours les hommes les plus intrépides. Aussi, les héros des légendes sont toujours des chasseurs : Adonis, que sa passion pour la chasse pousse à quitter les bras de Vénus malgré les supplications de la déesse, est le type des anciens chasseurs. La chasse offrait, en ces anciens temps, de très sérieux dangers, et la chasse du sanglier de Calydon a presque autant d’importance dans la mythologie que l’expédition des Argonautes ou la guerre de Thèbes. Dans les monuments de l’art, les grands chasseurs sont quelquefois représentés tout nus, comme on le voit sur la figure 1 qui a pour sujet le départ d’Adonis. Il est probable pourtant qu’ils étaient vêtus, et, si aguerris qu’ils pussent être, il est permis de présumer que, traversant continuellement les ronces et les broussailles, ils devaient avoir un costume capable de les garantir. Les peintures de vases nous montrent fréquemment des chasseurs complètement vêtus (fig. 2), et ces représentations, qui sont généralement très anciennes, nous renseignent bien mieux sur la véritable allure des chasseurs primitifs que les peintures ou les statues exécutées plus tard, quand les artistes avaient adopté déjà un mode conventionnel pour les représentations mythologiques.\nLe chien, compagnon inséparable du chasseur et qui fait en quelque sorte partie de son outillage, apparaît sur tous les monuments relatifs à la chasse. Les chiens ainsi représentés appartiennent à des races différentes ; mais l’insuffisance du dessin empêche souvent qu’on en reconnaisse exactement l’espèce. Xénophon, dans son traité de la chasse, définit ainsi les qualités que les Grecs trouvaient les plus essentielles pour un chien de chasse : « D’abord il faut que les chiens de chasse soient grands, qu’ils aient la tête légère, courte et nerveuse, le bas, du front marqué de rides ; les yeux élevés, noirs, brillants ; le front haut et large ; les interstices prononcés ; le cou long, souple, rond ; la poitrine large, assez charnue où elle quitte les épaules ; les omoplates un peu distantes l’une de l’autre ; le train de devant court, droit, rond, musclé ; les jointures droites ; les côtes pas tout à fait plates, mais se dirigeant d’abord transversalement ; les reins charnus, ni trop longs ni trop courts ; les flancs ni trop mous ni trop fermes, ni trop grands, ni trop petits ; les hanches arrondies, charnues en arrière, assez espacées par le haut, et comme se rapprochant intérieurement ; que le bas-ve ntre et les parties adjacentes soient mollets ; la queue longue, droite et fine ; les cuisses fermes ; le train de derrière beaucoup plus haut que l’avant-train ; les pieds arrondis.\nQuant à la couleur des chiens, il faut qu’elle ne soit ni rousse ni noire, ni tout à fait blanche ; ces couleurs annoncent un animal vulgaire, sauvage et non de bonne race. Les roux et les noirs doivent avoir, aux environs du front, un poil blanc. Les blancs seront marqués de roux au front. Je veux un poil droit et long au haut des cuisses, de même qu’aux reins et à la queue, mais plus court sur le dos.\nUne statue de bronze, conservée à Naples, nous montre le vêtement habituel aux chasseurs dans l’époque romaine, aux oiseleurs, et en général, à la plupart des hommes que leur profession obligeait à vivre continuellement dans les bois et qui se trouvaient ainsi exposés à toutes les intempéries des saisons. Il se compose d’une tunique recouverte de l’amictus, mais l’un et l’autre sont en fourrure. Le chasseur dont notre figure 3 donne l’image est probablement un esclave chargé de prendre le gibier et de le vendre ; il exerce une fonction analogue à celle de nos gardes-chasse. Les bois formaient en effet une partie du revenu des grands propriétaires terriens.\nCe garde-chasse a un couteau de chasse dans la main droite ; deux colombes sont attachées à sa ceinture, il porte un lièvre sur son bras droit, et dans ses doigts on voit le nœud coulant où le gibier s’est pris.\nLES INSTRUMENTS DE LA CHASSE. — Les Égyptiens se servaient du lasso à peu près de la même manière que les habitants de l’Amérique du Sud l’emploient encore aujourd’hui. Sur les peintures de Beni-Hassan, on voit des chasseurs qui, à l’aide du lasso, prennent en vie des gazelles ou d’autres animaux sauvages. Souvent aussi on les chassait simplement avec des flèches, mais la première manière était plus lucrative et plus estimée parce qu’on rapportait ainsi l’animal vivant ; que les Égyptiens avaient grand plaisir à élever. Nous voyons en effet, sur une peinture de Thèbes, un jeune chasseur qui rapporte sur ses épaules une gazelle vivante, dont il a eu soin de lier les pattes. Les deux chiens qu’il tient en laisse marchent à côté de lui (fig. 4).\nLa vallée du Nil, avec son grand fleuve tout couvert de roseaux, était peuplée d’une innombrable quantité d’oiseaux, dont la chasse offrait un profit assuré aux hommes qui en faisaient profession, en même temps qu’un amusement très recherché pour les classes riches. Cette chasse au marais se faisait de plusieurs manières, qui sont figurées dans les peintures des tombeaux. La plus curieuse est peut-être celle qui consiste à lancer contre les oiseaux un petit bâton enduit de glu. Si bizarre que paraisse ce genre de chasse, il était fort répandu en Égypte et on le voit reproduit sur les monuments. Voici comment on s’y prenait : les chasseurs allaient sur un bateau de papyrus, extrêmement léger, dans les grands lotus dont les touffes épaisses encombraient les bras du fleuve et qui servaient de retraite à une quantité innombrable de volatiles. On faisait remuer les plantes par leur base : les oiseaux, troublés dans leur quiétude, prenaient aussitôt leur vol en masse ; le chasseur, debout sur le bateau, lançait alors son bâton, comme nous le voyons dans la figure 5. Le bateau contient une espèce de boîte ou de panier où étaient placés des bâtons de rechange. Les Égyptiens étaient d’une extrême habileté dans cet exercice, qui était un des délassements habituels des classes riches. Plusieurs de ces bâtons de chasse ont été retrouvés dans les tombeaux et se voient aujourd’hui dans nos musées.\nParmi les chasseurs de profession, la manière la plus usitée pour prendre les oiseaux était le filet. Il y en avait de plusieurs sortes ; les uns étaient carrés, d’autres rectangulaires ou ronds. Le plus ordinairement on mettait une trappe composée de deux pans demi-circulaires se mouvant sur un axe. Quand la trappe était assujettie, les deux pans demeuraient ouverts et à plat sur le terrain. Des cordons, qui glissaient sur le côté, faisaient rapprocher les deux pans quand l’oiseau avait mordu à l’amorce. Ce genre de piège est figuré sur plusieurs Monuments. Dans les peintures égyptiennes, l’eau est toujours représentée par des lignes ondulées recouvertes d’une teinte bleue. On voit ici les chasseurs qui se tiennent cachés derrière une touffe de plantes aquatiques, figurées par un bouquet de lotus, Dès qu’ils ont reçu le signal d’un d’eux, plus rapproché que les autres du piège, ils tirent la corde qui fait tomber sur les oiseaux captifs les deux trappes du filet, avec un mouvement assez semblable à celui de deux volets qui se fermeraient brusquement ensemble (fig. 6). Quelques oies sauvages qui ont eu le bonheur d’échapper s’enfuient à tire-d’aile. Celles qui se sont laissé prendre sont aussitôt livrées à un homme chargé de les plumer ; celui-ci les transmet à un autre qui leur ouvre le ventre, puis elles sont dépecées et leurs quartiers prennent place dans des pots. Car les peintures égyptiennes sont la plupart du temps divisées en une succession d’épisodes où l’on voit se dérouler toute l’histoire de l’animal, depuis le moment où il est encore en liberté jusqu’à celui où il est salé et passé à l’état de conserve alimentaire.\nLes filets ou rets dont les Grecs se servaient pour la chasse étaient de trois sortes : le dictua, l’arcus et l’énodia. Le dictua était le plus grand ; ses mailles étaient composées de seize fils réunis, tandis que les autres n’en avaient que neuf. Ces filets ou panneaux étendus sur la plaine, sur un assez grand espace, étaient destinés à empêcher le gibier de passer. L’animal, cherchant une issue, courait le long du filet et tombait alors dans l’arcus, autre filet plus petit que le précédent et qui présentait la forme d’un capuchon terminé en pointe. Quand l’animal était entré dans la concavité de l’arcus, les efforts qu’il faisait pour se dégager tiraient deux cordes, appelées péridrome et épidrome, qui l’enfermaient en serrant les mailles du filet contre lui. L’énodia était un filet de même genre que le précédent, mais qui se plaçait de préférence sur les chemins. Tous ces filets étaient toujours en lin et étaient retenus en place par des fourches.\nOppien a fait un poème sur la chasse dans lequel on trouve quelques renseignements sur les divers engins employés par les chasseurs : Voici, dit-il, les instruments et les armes de la chasse, ces armes qui ne respirent que le carnage, et que doivent porter dans les bois et sur les montagnes des chasseurs courageux et pleins d’ardeur pour ce noble travail : des rets, des fourches pour les supporter, des filets dans lesquels la proie gémira captive, des toiles, des osiers fortement tordus, une longue panagre, une lance à trois pointes, une pique de fer armée d’un large tranchant, un harpon, des pieux, des flèches ailées, des épées, des haches, un trident, des crochets, des anneaux de plomb, des ficelles de Sparte, des piéges, des nœuds, des perches et une gibecière faite d’un tissu de mailles nombreuses.\nLa figure 7, tirée d’un bas-relief qui décore un sarcophage, montre plusieurs chasseurs attaquant un sanglier. Deux d’entre eux sont armés de javelots, un troisième frappe l’animal avec sa massue et tient dans la main gauche une espèce de hache, enfin un quatrième lui jette une grosse pierre sur la tête.\nLES BÊTES FAUVES. - La Libye et l’Éthiopie étaient autrefois infestées de bêtes féroces, et les lions, qui sont devenus assez rares dans cette contrée, y étaient jadis très communs. Diodore de Sicile raconte les dégâts qu’ils causaient parmi les populations à demi-sauvages qu’on rencontrait aux environs de la vallée du Nil : Les Rhizophages (ou mangeurs de racines), dit-il, habitent l’Éthiopie ; ils vivent constamment en paix les uns avec les autres, mais ils ont à combattre de nombreux lions, car ces animaux quittent les déserts brillants et envahissent le pays des Rhizophages, soit pour y chercher de l’ombre, soit pour y chasser des animaux de moindre taille. Il arrive souvent que les Éthiopiens, au moment de sortir de leurs marais, sont saisis par ces lions et se trouvent dans l’impossibilité de leur résister, ne connaissant pas l’usage des armes.\nLes Égyptiens, plus civilisés que les Rhizophages dont parle Diodore, venaient facilement à bout des lions, et le roi Aménophis III en avait tué à lui seul cieux cents à la chasse ce fait est consigné sur un scarabée du Louvre. Aussi, le lion et les chasses qui s’y rapportent sont-ils assez souvent représentés sur les monuments égyptiens ; on en voit également sur lés monuments assyriens. La chasse au lion était évidemment l’amusement favori des rois de ce pays. Cette chasse se faisait à cheval, comme le montre la figure 8 ; la lionne blessée que représente la figure 9 est également un monument assyrien.\nIl n’y a pas aujourd’hui de lions en Grèce. La tradition du lion de Némée semblerait indiquer qu’il y en avait autrefois, mais aucun fait historique n’atteste leur présence. En Italie, il n’y en a jamais eu, mais la quantité de lions qu’on faisait paraître dans les jeux de l’amphithéâtre sous l’empire prouve qu’ils étaient alors extrêmement communs dans la région du mont Atlas, où on les prenait presque tous. Il serait intéressant de savoir quel procédé les chasseurs employaient pour capturer des lions vivants, mais les renseignements que nous avons à cet égard sont extrêmement confus.\nXénophon dit seulement quelques mots sur les piéges qu’on tendait aux lions : Quelquefois, dit-il, on fait pour les prendre de grandes fosses rondes, laissant au milieu une élévation de terre qui forme une espèce de colonne depuis le fond de la fosse jusqu’à la superficie. Aux approches de la nuit, on y porte une chèvre qu’on y attache ; l’on forme autour de la fosse une enceinte circulaire de branchages qui cache l’intérieur de la circonférence et ne laisse aucune entrée. Ces animaux, au bêlement de la chèvre pendant la nuit, viennent rôder autour de ces bois qui bouchent la fosse, mais ne trouvant pas d’entrée, ils s’élancent dedans et sont pris.\nVoici ce que Pline le Naturaliste raconte au sujet de cette chasse : Il était autrefois très difficile de prendre les lions. On n’y parvenait guère qu’en les faisant tomber dans des fosses. Sous l’empire de Claude, le hasard fournit un moyen honteux pour un tel animal. Un pasteur gétulien ayant arrêté l’impétuosité d’un lion en lui jetant sa casaque sur la tête, ce spectacle fut donné aussitôt dans l’arène. On ne saurait croire à quel point cet animal si féroce devient doux et traitable dès qu’un léger voile lui couvre la tête ; il se laisse enchaîner sans résistance, comme si toute sa force était dans ses yeux. Ce qui explique comment Lysimaque étrangla le lion avec lequel Alexandre l’avait fait enfermer.\nSi des écrivains nous voulons passer aux monuments, nous y trouvons des renseignements encore plus bizarres. Le tombeau des Nasons, près de Rome, était décoré de plusieurs peintures représentant des scènes de chasse. Sur l’une d’elles (fig. 10) on voit huit hommes pourvus de grands boucliers et en lutte contre deux lions. L’un des chasseurs, qui vient d’être renversé, se couvre le corps avec son bouclier pour ne pas donner prise au lion. La scène se passe dans un parc, ainsi que la suivante (fig. 11), qui est également tirée du sépulcre des Nasons. Celle-ci est un document dont on est bien obligé de tenir compte, mais sans pouvoir garantir que le peintre n’a pas un peu puisé dans son imagination. La chasse aux bêtes féroces qu’il a représentée ici est en effet des plus singulières. Une panthère vient se prendre au piége au moyen d’un miroir placé devant une cage. Je laisse aux chasseurs de bêtes féroces le soin de juger si cette méthode présente un caractère vraiment pratique.\nC’est également du côté de l’Éthiopie qu’on trouvait les éléphants. Les Éthiopiens éléphantomaques demeurent fort loin du côté du couchant. Ils habitent des endroits remplis de chênes et d’autres arbres ; ils montent sur les plus hauts pour découvrir les entrées et les sorties des éléphants. Ils n’attaquent point ces animaux en troupe, parce qu’alors ils n’espèrent pas s’en rendre maîtres ; mais, quand les éléphants marchent isolément, les Éthiopiens se jettent sur eus avec une audace extraordinaire. Lorsque l’éléphant passe à la droite de l’arbre où est caché celui qui le guette, l’Éthiopien saisit la queue de cet animal et appuie ses pieds sur la cuisse gauche. Ensuite, enlevant de son épaule, avec la main droite, une hache fort tranchante et assez légère pour s’en pouvoir servir utilement d’une seule main, le chasseur frappe à coups redoublés le jarret droit de l’éléphant et en coupe les tendons, pendant qu’il tient son propre corps en équilibre avec la main gauche. Ils apportent à cet exercice une adresse extrême, puisque leur vie est en jeu. Car il faut, ou que l’animal succombe, ou que le chasseur expire, ce combat n’ayant pas d’autre issue. Quelquefois, quand l’éléphant a ainsi les tendons coupés et ne peut plus se mouvoir, il tombe à l’endroit même où il a été blessé et tue l’Éthiopien sous lui. D’autrefois il l’applique contre une pierre ou contre un arbre jusqu’à ce qu’il l’ait écrasé sous son poids. Quelquefois l’éléphant s’enfuit à travers les plaines jusqu’à ce que le chasseur, le frappant continuellement au même endroit avec sa hache, lui ait coupé les tendons et l’ait étendu par terre. Quand l’animal est tombé, tous les Éthiopiens se jettent dessus par bandes, ils le dissèquent et enlèvent la chair des cuisses dont ils font un joyeux repas. (Diodore de Sicile.)\nLes auteurs anciens nous ont transmis quelques détails sur la chasse à l’hippopotame, pour laquelle on employait un certain nombre d’hommes montés sur des barques jointes ensemble. L’hippopotame, dit Diodore de Sicile, est un animal fluvial et terrestre tout à la fois ; il passe le jour à s’ébattre dans la profondeur des eaux et la huit il se repaît sur le sol de blé et d’herbe, de telle façon que si la femelle était très féconde et qu’elle mît bas tous les ans, toutes les moissons de l’Égypte seraient bientôt dévastées. On s’empare de l’hippopotame à l’aide de harpons de fer qu’on manœuvre à force de bras. Dès qu’il s’est montré quelque part, on dirige toutes les barques vers cet endroit, et, se rangeant autour, on le blesse à coups de harpon munis de crochets de fer ; après avoir fixé une corde à un de ces harpons enfoncé dans les chairs, ils la lâchent jusqu’à ce que l’animal demeure épuisé par la perte de son sang. Sa chair est coriace et indigeste ; aucun des viscères du corps n’est mangeable.\nLa chasse à l’hippopotame que nous reproduisons figure 12 n’est pas tout à fait conforme au récit de l’historien grec, car, au lieu des barques multiples dont il parle, nous voyons un héros qui vient à bout du monstre. A en juger par sa taille, ce héros doit être un pharaon, mais le peintre égyptien, qui a voulu montrer sa force, nous fournit malgré tout de précieux renseignements sur les engins dont il se sert.\nIl parait qu’on se servait de meutes de chiens pour prendre les autruches, qu’on était même, dit-on, parvenu à domestiquer dans quelques endroits. On mangeait leur chair, qui faisait même la nourriture principale d’une peuplade que Diodore de Sicile appelle les Struthophages, ou mangeurs d’autruches. On voit chez eux, dit-il, une espèce d’oiseau qui ne le cède pas en grosseur à un cerf de la plus grande taille ; il a le cou fort long, ses flancs sont arrondis et pourvus d’ailes, sa tête est mince et petite, ses cuisses et ses jambes sont très fortes et son pied est bifide. Il ne peut pas voler bien haut à cause de son poids, mais sa course est extrêmement rapide et à peine touche-t-il la terre du bout de ses pieds. Et, surtout quand le vent enfle ses ailes, il marche aussi vite qu’un navire voguant à pleines voiles. II se défend contre les chasseurs en se servant de ses pieds comme d’une fronde pour leur lancer des pierres de la grosseur d’un poing. Mais lorsqu’il est poursuivi pendant un temps calme, ses ailes sont bientôt lasses et, privé de tout autre secours naturel, il est aisément pris. Comme dans le pays il y a un nombre infini de ces oiseaux, les barbares inventent dans leur chasse les stratagèmes les plus divers. Ils prennent facilement un grand nombre de ces oiseaux ; ils en mangent la chair et réservent les peaux pour en faire des habits et des lits. Étant souvent en guerre avec les Éthiopiens Simes, les Struthophages se servent de cornes d’oryx (espèce d’antilopes) en guise d’armes pour repousser l’ennemi ; elles sont grandes, tranchantes et très propres aux combats. On en trouve un très grand nombre, car les animaux qui les fournissent sont très communs dans ce pays.\nLa chasse au sanglier est celle des temps héroïques de la Grèce. Ovide a raconté, dans l’histoire de Méléagre et du sanglier de Calydon, la manière dont on traquait le sanglier et comment on l’atteignait ensuite avec l’épieu.\nLe récit de cette chasse et très émouvant dans Ovide, mais celui de Xénophon est plus explicite, parce que celui-ci parle en professeur : Quand vous aurez bien tendu vos filets, dit-il, vous rejoindrez les chiens pour les lâcher tous, et vous avancerez vers la bête, armés d’épieux et de javelots ; on mettra à la tête des chiens un des chasseurs qu’on jugera le plus expérimenté. Les autres le suivront en ordre et à de grands intervalles, afin de laisser au sanglier un passage suffisant ; en effet, si le sanglier trouvait sur son passage plusieurs personnes ensemble, elles courraient risque d’être blessées ; il décharge ordinairement sa fureur sur le premier qu’il rencontre.\nLorsque les chiens seront près de la bauge, ils donneront dessus ; le sanglier troublé se lèvera, fera sauter en l’air le premier chien qui se portera sur lui ; en courant, il tombera dans les filets ; s’il ne s’y jette pas, on le poursuivra. Le lieu où l’arrête le filet va-t-il en pente, il s’élancera ; si c’est en plaine, il se tiendra ferme sur ses jambes, portant autour de lui ses regards.\nDans ce moment les chiens le serreront de près ; les chasseurs se tiendront sur leurs gardes en lui lançant des javelots et des pierres ; ils l’investiront par derrière et à une certaine distance, jusqu’à ce qu’il se pousse en avant dans la direction du filet. Alors, l’épieu à la main, le plus expérimenté et le plus fort des veneurs ira le frapper en tête. Si, malgré les atteintes des javelots et des pierres, il ne donne point dans les filets, s’il se détourne pour revenir sur celui qui l’affronte, et le tournoie, il faut alors s’avancer sur lui avec un épieu, se tenant ferme, la main gauche en avant, la droite en arrière ; car c’est la gauche qui dirige le coup et la droite qui le porte. Le pied gauche sera sur la même ligne que la main gauche, le droit sur celle de la droite. Vous porterez le coup en n’écartant les jambes que du pas de la lutte, et vous tournerez le côté gauche dans la direction de la main gauche. On observera ensuite et le regard de l’animal et jusqu’au moindre mouvement de sa tête.\nLorsqu’on voudra frapper de l’épieu, on prendra garde que, par un mouvement de tête, il ne fasse sauter l’arme des mains ; le coup manqué, il est aussitôt sur l’homme. En pareil cas, il faut se jeter la face contre terre, se tenant fortement à ce qu’on y rencontre. La bête, vu la courbure de ses défenses, n’attaquera point en dessous le corps du chasseur ainsi couché ; s’il se tenait droit, il serait infailliblement blessé ; elle essaie, il est vrai, de relever l’homme, si elle ne le peut, elle le foule aux pieds. Il n’est qu’un seul moyen de salut, c’est que l’un des chasseurs s’approche, un épieu en main, pour irriter l’animal, feignant de lancer l’épieu, mais ne le lançant pas en effet, de peur qu’il ne blesse son compagnon renversé. Le sanglier, se voyant harcelé, quittera le chasseur qu’il tient sous lui et se retournera furieux contre celui qui l’irrite ; l’autre alors se lèvera d’un saut, et n’oubliera pas, en se relevant, d’avoir l’épieu à la main ; il ne peut en effet se sauver honorablement que par la victoire. Il l’attaquera de nouveau, comme auparavant, dirigeant son fer vers la gorge, entre les deux omoplates, et enfonçant le fer de toute sa force. L’animal furieux se lancera en avant. Si les traverses du fer de la lance ne l’arrêtaient, il se précipiterait te long de la hampe même, il arriverait à la main de celui qui tient l’arme. La force de l’animal est telle qu’on ne peut se l’imaginer...\nLes peintures représentées sur les vases d’ancien style confirment les renseignements fournis par Xénophon. La figure 13 montre le sanglier atteint par les chasseurs qui le percent de leurs javelots.\nQuand l’animal était tué, on le rapportait à l’aide d’une grande perche, à laquelle ses pattes étaient liées. C’est ce que montre la figure 14, qui est tirée d’une peinture de vase.\nUne chasse au cerf est représentée sur une peinture de Pompéi (fig. 15). Deux chiens suivent leur piste sans dévier de la ligne droite ; le cerf court devant eux, tandis que deux biches effarées bondissent en prenant des directions différentes.\nUne autre représentation de cette chasse est également figurée dans une peinture du tombeau des Nasons. Elle se passe dans un parc où il n’y a que deux ouvertures ; deux hommes gardent l’entrée, sans doute pour empêcher le cerf de s’échapper. Dans une autre peinture du même tombeau on voit deux chiens qui poursuivent des cerfs. L’un d’eux est retenu par un chasseur ; en effet, d’après un précepte donné par Xénophon, un chien qui n’est pas encore bien dressé se gâterait si on le laissait courir avec trop d’impétuosité. Sur la même peinture, on voit un autre homme qui se tient en dehors du parc et s’appuie sur la palissade (fig. 16).\nLES PARCS À GIBIER. — Nos châteaux royaux ou princiers, lorsqu’ils sont prés d’une forêt, sont presque toujours accompagnés d’une faisanderie ou d’un parc à gibier. On donne ce nom à un vaste enclos dans lequel on rassemble une quantité de faisans, de lièvres, de chevreuils ou d’autres gibiers qu’on veut avoir sous la main quand on a envie de chasser. Cet usage n’est pas moderne, et il serait difficile de dire à quelle époque on en peut faire remonter l’origine ; mais les monuments de l’ancienne Égypte prouvent qu’il existait déjà au temps des pharaons. La figure 17 montre un chasseur d’une taille démesurée (ce qui indique un pharaon) occupé à dépeupler sou royaume de gibier. Les bêtes atteintes par les flèches du géant sont innombrables : des taureaux, des chèvres sauvages, des gazelles, des oiseaux de toute sorte, etc. Elles sont, suivant les habitudes de la peinture égyptienne, disposées sur plusieurs zones. Le chien de chasse court à côté du roi ; près (le celui= ci, l’artiste a placé un autre chasseur énormément plus petit, pour indiquer l’infériorité de son rang. La quantité énorme de gibier frappé par ces personnages, si elle n’est pas un simple emblème de l’habileté du roi, pourrait indiquer la présence en Égypte des parcs dont nous parlons.\nPour l’Asie, aucun doute n’est possible à cet égard. Ce n’est pas seulement du gibier ordinaire qu’on entasse dans les parcs pour les chasses des souverains, ce sont des bêtes féroces que le roi s’amuse à chasser. Les rois d’Assyrie, par exemple, n’avaient pas de plus grand plaisir qu’à tuer des lions, et, aujourd’hui encore, la chasse aux panthères est l’amusement favori des monarques orientaux.\nQuinte-Curce, en parlant de la marche d’Alexandre dans la haute Asie, donne quelques renseignements sur les parcs qui, dans la Sogdiane, servaient à cet usage des rois : En cette contrée, dit-il, leur plus grande magnificence consiste en des parcs remplis de bêtes fauves, et, pour cet effet, ils choisissent de grandes forêts arrosées d’eaux et les ferment de murailles qu ils garnissent de tours pour la retraite des veneurs. On en lit voir un entre autres où il y avait quatre cents ans qu’on avait chassé. Le roi (Alexandre) entra dedans avec toute son armée et fit lancer des bêtes de tous côtés, parmi lesquelles il y eut un lion d’une épouvantable grandeur qui vint droit à lui, et Lysimaque, lequel régna depuis, se trouvant près du roi et présentant l’épieu à la bête, le roi le repoussa et lui commanda de se retirer, disant qu’il pouvait aussi bien tuer un lion qu’avait fait Lysimaque, car un jour, comme ce prince chassait en Syrie, il tua bien tout seul un lion prodigieusement grand ; aussi il en eut l’épaule déchirée jusqu’à l’os et fut en extrême danger de sa vie. Le roi donc, lui reprochant cela, fit encore mieux qu’il n’avait dit, puisque non seulement il ne manqua pas la bête, mais la tua d’un seul coup. Du reste, quoique ce combat lui eût réussi, les Macédoniens ordonnèrent, selon leur coutume, que le roi n’irait plus à la chasse à pied et sans avoir quelques-uns de ses officiers avec lui. Après avoir fait mettre par terre jusqu’à quatre mille bêtes, il fit festin à toute l’armée dans ce même parc.\nLa figure 18 montre une chasse royale en Perse ; les éléphants et les sangliers se pressent autour du souverain qui les abat avec ses flèches. L’usage d’avoir des grands parcs pour la chasse s’est toujours conservé en Orient. D’est probable que c’est en Asie que les Romains ont pris cette coutume qui date de la fin de la république, c’est-à-dire de l’époque où ils furent en rapport constant avec, l’Orient.\nA Rome, les hommes opulents, les grands fonctionnaires, qui voulaient se reposer par la chasse, avaient sur leurs terres des parcs spécialement disposés à cet effet. Pline nous apprend en effet que Fulvius Lupinus a le premier établi des parcs pour les sangliers et les autres bêtes fauves dans les propriétés qu’il avait aux environs de Tarquinies, et qu’il fut bientôt surpassé par Lucullus et Q. Hortensius.\nVarron est entré dans quelques détails sur la chasse : Le sanglier, dit-il, est un gibier de pare et on engraisse sans trop de peine l’animal qui y entre sauvage aussi bien que celui qui est né dans la domesticité. Dans la propriété que Varron a achetée aux environs de Tusculum, les sangliers et les chevreuils se rassemblent au son du cor, à heure fixe, pour prendre leur nourriture, tandis que d’un tertre réservé aux exercices gymnastiques, on jette aux uns du gland, aux autres de la vesce, ou quelque autre pâture semblable... Q. Hortensius a sur le territoire de Laurente un bois de plus de cinquante arpents, entouré de murailles. Au milieu du bois est une espèce d’élévation où l’on avait disposé trois lits et où on nous servit à souper. Hortensius fit venir Orphée, qui arrive en robe longue, la cithare à la main, et qui, sur l’ordre qu’il en reçoit, se met à jouer de la trompette. Au premier son de l’instrument nous nous voyons entourés d’une multitude de cerfs, de sangliers et autres bêtes fauves, si bien que le spectacle ne nous parut pas au-dessous des chasses sans bêtes féroces, dont les édiles nous donnent quelquefois le plaisir au grand cirque.\nDans des parcs de ce genre, la chasse méritait véritablement le nom de délassement, car elle n’entraînait pas de véritable fatigue. C’était bien ainsi que l’entendaient les Romains, comme on peut en juger par la lettre suivante que Pline le Jeune écrit à Tacite : Tu vas rire, eh bien ! ris tant qu’il te plaira. Ce Pline que tu connais a pris trois sangliers, et des plus beaux. Quoi ! lui-même ? Oui, lui-même. Ne va pourtant pas croire qu’il en ait conté beaucoup à mon repos et à ma paresse. J’étais assis près des toiles, ni pieu ni dard sous ma main, rien qu’un poinçon et des tablettes. Je rêvais, j’écrivais, et je me préparais la consolation de remporter mes pages pleines, si je m’en retournais les mains vides. Ne dédaigne pas cette manière d’étudier. Tu ne saurais croire combien le mouvement du corps donne de vivacité à l’esprit, sans compter que l’ombre des forêts, la solitude et ce profond silence qu’exige la chasse, sont très propres à nous inspirer. Ainsi, crois-moi, quand tu voudras te livrer à cet exercice emporte ta pannetière et ta bouteille ; mais n’oublie pas tes tablettes. Tu éprouveras que Minerve ne se plaît pas moins que Diane sur les montagnes. Adieu.