(Dernière mise à jour : Novembre 2019) Portée et Consentement Informations que nous Recueillons Comptes spécifiques – Compte Viber Out, E-mail lié au compte Viber Utilisations et rétention Divulgation Informations que vous partagez publiquement Vos choix Cookies et Technologies de suivi Accès, révision et modification de vos informations personnelles Pratiques dans des emplacements\nMise à jour du 2 janvier 2019 : quelques jours après son déploiement en Allemagne, la mise à jour Android est maintenant proposée à tous les Galaxy S9 et Galaxy S9 Plus en France. Pour la Mise à jour Viber pour Android (apk) à télécharger ... 17/03/2020 · Télécharger les dernières mises à jour de Viber pour Android (apk). Soyez averti par email pour toutes les mises à jour de Viber pour Android (apk) avec Telecharger.com Mettre à jour vos applications Android - Aide Google Play Mettre à jour des applications Android individuelles automatiquement. Pour configurer la mise à jour de certaines applications sur votre appareil, procédez comme suit : Ouvrez l'application Google Play Store . Appuyez sur Menu Mes jeux et applications. Sélectionnez l'application que vous souhaitez mettre à jour. Appuyez sur Plus . Appuyez sur Mise à jour auto. L'application se met à Une mise à jour à venir pour Viber sur Windows Phone\nViber Messenger: Messages et Appels Sécurisés ... Viber est un messenger gratuit pour votre téléphone qui vous permet de rester connecté avec qui vous voulez, à l’international, grâce à votre connexion Internet (Wi-Fi ou forfait Internet*). Avec Viber messenger, vous pouvez envoyer des messages, des SMS et des appels vidéo gratuits à votre groupe d’amis ou à votre famille. Viber : téléchargez ce logiciel avec le pass mise-a-jour.fr Avec le pass mise-a-jour.fr, téléchargez en illimité les logiciels indispensables à l’usage de votre ordinateur et/ou mobile (Android) ainsi que leurs mises à jour. 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Viber - Free Phone Calls est, comme son nom l'indique, une application qui vous permettra d'effectuer des appels téléphoniques entièrement gratuits. Pour l'utiliser, bien sûr, vous aurez besoin d'un appareil Android compatible avec une connexion WiFi, et le contact que vous désirez appeler doit aussi posséder l'application installée sur leur appareil. La mise à jour du système d’exploitation de Google ... Si Android 4.2 n’est pas installé sur votre téléphone ou sur votre tablette, vous pouvez peut-être lancer une mise à jour et récupérer ainsi la toute dernière version du système d’exploitation.Commencez par vérifier quelle version d’Android vous utilisez. Pour cela, ouvrez l’application Paramètres et appuyer sur le menu A propos du téléphone ou A propos de la tablette ou Télécharger Viber pour Android (gratuit) - Clubic Malgré quelques défauts mineurs, Viber se révélera très utile pour appeler et envoyer des messages vers ou depuis l'étranger gratuitement. Publié par François Verrier , mis à jour le 26\nTéléchargement gratuit mise a jour viber - mise a jour ... mise a jour viber Gratuit Télécharger logiciels à UpdateStar - Viber pour Windows vous permet d'envoyer des messages gratuits et faire des appels gratuits à d'autres utilisateurs de Viber, sur n'importe quel appareil et le réseau, dans n'importe quel pays Télécharger et installer Viber pour Android - APK Android ... Viber, mise à jour majeure de l'application Android Viber, l'application Android se met à jour et supporte désormais les conversations à plusieurs et les photos des contacts.\n15 mars 2019 Viber pour les appareils mobiles sous Android comporte désormais un Une nouveauté qui est disponible dans la dernière mise à jour de\nComment désinstaller les mises à jour d'applications sur Android. Pour libérer de l'espace de stockage ou corriger un problème causé par une mise à jour, vous\nBonjour, J'utilise Viber sous Windows 7 SP1. Jusqu'à présent, excellent outil gratuit pour appels téléphoniques et Vidéos à distance. Il fonctionne toujours bien mais je rencontre le problème suivant après une mise à jour de Viber : lorsque je clique sur le raccourci du bureau ou bien celui de la barre des tâches, Viber ne s'ouvre plus.


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HomeVaria43/3entrer à l’institut universitaire...\nEnrolling in a technical institute or university: a revealing choice in education in relation to knowledge\nFabienne Rousset and Patricia Rossi-Neves\nLe travail présenté ici porte sur l’explication des choix d’orientation à l’entrée dans l’enseignement supérieur (IUT GEA vs AES). Nous faisons l’hypothèse que ce choix d’orientation dépend de l’interrelation de variables socio-biographiques et de variables subjectives, interrelation qui permet de saisir le rapport au savoir singulier en jeu dans les processus d’orientation et de poursuite d’études. Notre échantillon est composé de 265 étudiants (147 en GEA et 118 en AES). L'analyse des données, recueillies par questionnaire, révèle que les choix d’orientation sont effectivement influencés notamment par certaines variables socio-biographiques et par des formes spécifiques de rapport au savoir.\nThe work presented here focuses on the explanation of the educational choices in enrolling in higher education (IUT GEA vs AES). We assume that the educational choice depends on the interrelation between both socio-biographical and subjective variables, with a focus on the role of knowledge in the choice of higher education. Our sample is composed of 265 students (147 freshman students at IUTGEA and 118 freshman students at AES university). Our data analysis, collected with a questionnaire, shows that the educational choices are effectively influenced by certain socio-biographical characteristics and by specific types of relationships to knowledge.\nchoix d’orientation, étudiants, IUT, université, rapport au savoir\nEducational choice, students, IUT, university, relationship to knowledge Introduction\nDu projet au rapport au savoir\nDes adhésions communes à certains items mais à des degrés différents\n1Depuis une cinquantaine d’années, la dynamique d’orientation est au centre des préoccupations sociale, politique et éducative. De nombreux chercheurs ont conceptualisé les déterminants à l’œuvre dans l’élaboration des choix d’orientation : Bourdieu et Passeron (1964) adoptent un point de vue sociologique avec leur modèle de reproduction sociale, quand d’autres développent sous un angle plus psychologique ce processus d’orientation, avec notamment la notion de projet (Dubet, 1973 ; Boutinet, 1990, 1993 ; Dumora, 1990 ; Guichard, 2006). Nous souhaitons contribuer à l’effort de construction de connaissances en développant un modèle explicatif des choix d’orientation au moment de l’entrée dans l’enseignement supérieur.\n2On observe depuis une cinquantaine d’années ce que Romainville (2000, p. 23) qualifie de « déferlante étudiante » une université passant de 214 000 étudiants au début des années soixante à près d’un million et demi aujourd’hui. Cet accroissement incessant du nombre d’étudiants est le résultat de poli- tiques impulsées dans les années quatre-vingt-dix, avec notamment la volonté affichée de faire obtenir le baccalauréat à 80 % d’une classe d’âge. De façon logique, ces bacheliers poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur. Ainsi, globalement en 2012, 78 % des bacheliers se sont inscrits dans quatre voies principales : les universités (32 %), les sections de techniciens supérieurs (STS) (18,6 %), les instituts universitaires de technologie (IUT) (7,3 %) les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) (6,6 %) (DEPP-RERS, 2013).\n3On le voit ces nouveaux bacheliers se répartissent de façon très inégale, notamment du fait d’un nombre prédéfini de places ouvertes dans les IUT, STS et CPGE.\n4Nous nous intéressons ici plus particulièrement au choix fait par deux populations étudiantes, les inscrits en IUT tertiaire, mention GEA (gestion des entreprises et des administrations) et les étudiants en AES (administration économique et sociale) inscrits à l’université. Ces deux populations présentent le mérite d’être comparables sur plusieurs points. Ces formations proposent un programme avec des contenus similaires sur divers points mais ne « recrutent » pas selon les mêmes modalités. L’IUT est une filière sélective et professionnalisante qui délivre le DUT à l’issue de deux années d’études. En revanche, l’université est une filière non sélective qui permet une poursuite d’études sur le principe LMD (licence, master, doctorat).\n5À la rentrée 2010-2011, 1 437 104 étudiants se sont inscrits à l’université. Parmi eux, 20 244 ont intégré l’IUT GEA, 39 750 étudiants se sont inscrits à l’université en AES.\n6Les objectifs définis par chacune diffèrent aussi. Le DUT (Diplôme universitaire de technologie) permet théoriquement une insertion professionnelle rapide alors que l’université permet la poursuite d’études longues. Or, deux diplômés de DUT sur trois poursuivent leurs études. Par ailleurs, en AES, dès la première année, de multiples redoublements, réorientations et abandons sont constatés.\n7Ces paradoxes nous ont donc amenées à nous poser les questions sui- vantes : quelles sont les raisons qui poussent les bacheliers à choisir l’université ou l’IUT ? S’il s’agit de la seule durée des études, comment expliquer ce qui pousse les deux tiers des diplômés de DUT à poursuivre leurs études ?\n8Aujourd’hui, plus que jamais, et depuis la massification dans l’enseignement supérieur, l’orientation est au centre de tous les débats. L’orientation scolaire renvoie à « l’ensemble des processus psychologiques, psychosociaux et sociaux qui font que les jeunes scolarisés sont affectés à certaines filières de formation plutôt qu’à d’autres » (Guichard & Huteau, 2007, p. 316).\n9Cette précision montre l’importance de la filière dans la dynamique de l’orientation. C’est la raison pour laquelle, dans notre travail, nous étudions les processus en jeu dans l’orientation dans l’enseignement supérieur en mettant en avant les spécificités des filières professionnalisantes (IUT) et des filières universitaires classiques.\n10Le terme de filière laisse émerger celui de sélection. Les sujets émettent alors des choix d’orientation qui vont les conduire à considérer un certain nombre de filières. Comme le souligne Guichard (1999), l’orientation après le baccalauréat constitue un cas singulier par rapport aux pratiques en vigueur dans l’enseignement secondaire. En effet, c’est le seul moment où les procédures d’orientation ne dépendent plus de propositions faites par les conseils de classe mais bien de décisions de jurys de sélection d’établissements d’accueil ou du libre choix de chacun. Comment s’opèrent alors les choix d’orientation ?\n11Les bacheliers généraux, technologiques et professionnels ne se dirigent pas vers les mêmes formations, et ne peuvent pas s’y inscrire avec la même facilité selon les cas. L’origine sociale reste également déterminante dans les choix de formation. Quinze pour cent seulement des étudiants d’AES pro- viennent de la catégorie socioprofessionnelle (CSP) cadre et professions intellectuelles supérieures (c’est la discipline universitaire qui reçoit le moins d’étudiants de cette CSP) alors qu’ils sont 22,8 % en IUT tertiaire. Ces éléments que l’on peut qualifier de sociologiques du choix d’orientation ne sont en rien explicatifs des différences observées et ne nous renseignent pas sur ce qui fonde le choix d’orientation. Des réponses intéressantes sont apportées par une approche dite « vocationniste » de l’orientation. Pour les tenants de cette dernière, le projet comporterait un aspect mobilisateur susceptible d’expliquer les choix de formation (Boutinet, 1990 ; Dumora, 1990).\n12Pour ces modèles vocationnels, le choix se fait par l’élaboration d’un projet et la définition rationnelle de moyens nécessaires à sa réalisation. S’il est vrai que l’on ne peut dissocier les choix d’orientation disciplinaires des projets professionnels, il serait erroné de penser que les deux se recouvrent totalement. En effet, d’une part, de nombreuses études (Caille, Lemaire, & Vrolant, 2002 ; Lemaire, 2004, 2007) montrent qu’en moyenne, toutes formations confondues, l’intérêt pour le contenu des études est la raison la plus souvent avancée par l’ensemble des nouveaux bacheliers pour le choix de leur formation (56,5 %). « L’attrait pour les débouchés et le projet professionnel viennent ensuite, mais l’importance relative donnée à ces deux motivations est significativement différente selon la filière choisie. Ceux qui intègrent un IUT […] privilégient la « rentabilité » de leur formation sur le marché du travail (51,7 %). À l’opposé ceux qui se dirigent vers l’université accordent la place la plus grande à leur projet professionnel : un entrant à l’université sur deux déclare s’être inscrit dans sa filière pour cette raison » (Lemaire, 2004, p. 4).\n13D’autre part, le projet professionnel n’est pas plus le garant de la réussite universitaire, même s’il paraît communément admis que le passage du secondaire au supérieur est facilité par le projet personnel de l’étudiant, projet qui devient alors un facteur de motivation et donc de réussite (Bireaud, 1990 ; de Ketele, 1990). Il permettrait, dans ce contexte difficile qu’est l’université, de puiser en soi la motivation pour s’accrocher face à la difficulté liée à l’organisation même de l’institution (anonymat, autonomie) (Coulon, 1997).\n14Pourtant de nombreux auteurs remettent en question cette injonction au projet pour réussir, arguant du fait que l’orientation se fait souvent plus par contrainte (orientation par défaut en raison de mauvais résultats scolaires) ou dans la continuité d’une réussite antérieure que par goût ou intérêt disciplinaire (Berthelot, 1993 ; Boutinet, 1999 ; Duru-Bellat, Jarousse, & Solaux, 1997). Ces résultats sont aussi à mettre en perspective avec des études empiriques qui montrent l’absence de lien de causalité entre projet, motivation et réussite (Bernet, 2000 ; Forner & Autrey, 2000 ; Biémar, Philippe, & Romainville, 2003). Avoir un projet professionnel clairement défini n’est pas forcément une garantie pour effectuer un choix d’étude qui convienne à l’étudiant et dans lequel il réussira.\n15Enfin, un projet professionnel trop précis peut souvent conduire à l’échec universitaire, dans la mesure où les savoirs proposés paraissent trop éloignés d’une application pratique et de savoir-faire directement transférables à une situation de travail (Biémar et al., 2003). En ce sens, on peut parler d’» injonction au projet » (Biémar et al., 2003) à la fois « paradoxale », car le choix est souvent fait par la contrainte, mais aussi « infondée », car la focalisation de l’étudiant sur un projet professionnel le fait parfois passer à côté d’un rapport « positif » aux savoirs universitaires. L’existence d’un projet professionnel ne garantit pas un intérêt intellectuel pour les contenus des cours eux-mêmes et n’est pas de nature à assurer le rapport au savoir qui est implicitement attendu et valorisé par les filières.\n16Si le projet est de l’ordre du virtuel, le choix d’orientation constitue une prise de décision, davantage basée sur l’intérêt intellectuel pour le contenu de la formation, le sentiment de capacité et les caractéristiques de la filière d’étude. Cependant, les processus d’orientation ne peuvent pour autant être considérés comme relevant de conduites sans mobiles.\n17Ces approches liant choix d’orientation et projet professionnel sont de plus en plus discutées par les modèles du rapport au savoir qui soulignent les paradoxes de l’injonction au projet.\n18Le rapport au savoir prend en compte les formes de mobilisation (Charlot, 1997) de l’étudiant dans une institution (ici, l’université ou l’IUT) où l’enjeu est celui du savoir. Il renvoie à un « rapport au monde comme ensemble de situations et de relations dans lesquelles est engagé un sujet incarné, actif, temporel, doté d’une affectivité » (Charlot, 1997, p. 84).\n19De cette manière, nous considérons non seulement l’ensemble des déterminants objectifs qui entrent en jeu au moment des choix (tels que les contextes social et familial du sujet), mais aussi de la manière dont le sujet se les approprie (Léontiev, 1975).\n20Depuis vingt-cinq ans, cette notion de rapport au savoir s’est imposée de façon majeure chez tous ceux qui s’intéressent aux questions d’éducation. Si, pour certains, c’est un « nouveau paradigme » qui apparaît comme révolutionnaire (Chabchoub, 2000), pour d’autres, c’est une notion prometteuse car elle permet de dépasser certains débats et ouvre ainsi de nouvelles perspectives. Cependant, beaucoup s’accordent à constater que c’est une notion dont les « contours semblent […] assez mal délimités alors que son pouvoir heuristique est peu contestable » (Laterrasse, 2002, p. 13).\n21« Parler de “rapport social au savoir” permet alors de désigner “la position différente et antagoniste des classes sociales dans le processus de production et non une différence individuelle d’aptitude innée ou acquise” (Charlot & Figeat, 1979, p. 225). On ne peut cependant s’en tenir à “une ana- lyse en termes de positions sociales”, il faut aussi prendre en compte “l’his- toire du sujet, celle de sa construction et de ses transformations” » (Laterrasse & Brossais, 2006, p. 382).\n22C’est pourquoi il s’agit d’étudier les situations dans lesquelles se mettent en œuvre les éléments de ce rapport au savoir, chercher à comprendre le sens que les étudiants donnent, en tant que sujets, à leurs activités : ce qu’ils en retiennent, ce qu’ils valorisent ou rejettent, ce qui sous-tend leur plus ou moins grande mobilisation. La question du sens constitue la clef de voûte de cette approche.\n23Charlot (1997) fait état de trois conceptualisations de la notion de rapport au savoir.\n24Un rapport identitaire au savoir (pourquoi apprendre ?) : « apprendre fait sens en référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à ses repères, à ses conceptions de la vie, à ses rapports aux autres, à l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres » (Charlot, 1997, pp. 84-85). Cela correspond à la vie que l’on veut mener, au métier que l’on veut faire.\n25Un rapport épistémique au savoir (qu’est-ce qu’apprendre ?) : ce rapport renvoie à la nature même de l’acte d’apprendre et au fait de savoir. « Le rap- port épistémique se définit en référence à la nature même de l’activité que le sujet met sous les termes apprendre, savoir : apprendre, c’est avoir quel type d’activité ? » (de Léonardis, 2004, p. 24).\n26Un rapport social au savoir : « il n’y a pas d’un côté l’identité du sujet et de l’autre son être social », les deux sont inséparables, le rapport au savoir est indissociablement social et singulier (de Léonardis, 2004).\n27En condensant les dimensions identitaire, épistémique et sociale du rap- port au savoir, Charlot rend compte des conditions d’appropriation du savoir par un sujet singulier. Rochex (1995) souligne par ailleurs qu’il y a un véritable enjeu au contact des apprentissages. Les activités d’apprentissage comportent toujours un versant objectif et un autre subjectif, indissociables et irréductibles. Pour que le sujet s’approprie un savoir il doit déployer une activité cognitive qui s’inscrit toujours dans « des constructions biographiques singulières, dans des dynamiques subjectives et intersubjectives : elles réalisent ainsi toujours, dans l’histoire subjective de l’apprenant, un autre mouvement que celui de leur efficacité sociale, sans rien perdre pour autant de leur contenu objectif » (Rochex, 1995, p. 342).Tout rapport au savoir fait donc référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, à sa conception de la vie ou à l’image qu’il a de lui-même. Cela correspond à « la façon dont le savoir prend sens par référence à des modèles, à des attentes, à des repères identificatoires, à la vie que l’on veut mener, au métier que l’on veut faire. La relation de sens entre l’individu et le savoir s’enracine dans l’histoire en devenir du sujet, et ce, pour une large part, à l’insu de celui-ci » (Bautier & Rochex, 1998, p. 34).\n28Dans le secondaire, le savoir est décontextualisé, morcelé. À l’université, le jeune étudiant connaît une période « d’affiliation » (Coulon, 1997) institutionnelle et intellectuelle. Cinq dimensions en interaction constante font état des difficultés potentielles que peuvent rencontrer les étudiants dans l’appropriation des savoirs et qui sont susceptibles d’entrer en jeu dans leur choix de formation (Rey, 1999 ; Rey, Baillet, Compère, Defrance, Lammé, & Vanderlinden, 2005).\n29La première dimension renvoie au sens des énoncés ou des concepts. Si l’étudiant privilégie la dimension pragmatique du sens et n’arrive pas à accéder aux contenus de pensée décontextualisés, il reste dans une « vision pointilliste et quantitative du savoir ». À l’opposé, la perception d’une cohérence des savoirs entre eux permet à l’étudiant d’accéder à la problématisation.\n30La deuxième dimension renvoie à la représentation du savoir. La pratique de l’enseignant consiste à favoriser la mise en perspective, le débat, la problématisation. Mais beaucoup de jeunes étudiants sont dans l’attente d’un savoir faisant appel à leur future pratique professionnelle. Pour eux le savoir ne fait sens que quand il est clairement rattaché à une pratique professionnelle. À l’inverse, certains étudiants peuvent affirmer qu’une discipline est digne d’intérêt même si elle ne leur paraît pas directement utile.\n31La troisième dimension renvoie au contrat didactique, c’est-à-dire la relation qui détermine ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, aura la responsabilité de gérer. Dans l’idéal, il devrait donc se construire un engagement réciproque fixant les attentes des uns et des autres, et légitimant ainsi les comportements. Ces attentes peuvent parfois être perçues comme opaques.\n32La quatrième dimension renvoie à la relation identitaire au savoir. La relation au savoir peut devenir dépendante des convictions ou ambitions du sujet, ce qui peut impliquer des logiques d’affirmation de soi, d’opposition, d’évitement ou encore de repli sur soi.\n33La dernière dimension renvoie à la relation affective au savoir. Certains étudiants ne perçoivent le savoir que dans sa seule dimension affective et font de celle-ci la condition de l’apprentissage. La relation au savoir peut ainsi être vécue par l’étudiant à travers une relation affective à l’enseignant.\n34Dans cette perspective, le rapport au savoir est pertinent pour saisir les représentations et motivations à l’œuvre dans cette dynamique d’orientation, mais aussi les spécificités de la relation de ces jeunes bacheliers au savoir qui, d’après nous, sont déterminantes dans leur prise de décision. Nous prenons appui sur la notion de rapport au savoir pour expliquer les choix d’orientation des étudiants à l’université. Il s’agit en effet d’un concept médiateur qui présente l’intérêt de relier le sujet et le savoir et donc de tenir compte des caractéristiques subjectives ainsi que des contraintes inhérentes à l’appropriation du savoir. Celles-ci comprennent non seulement les facteurs de l’orientation des étudiants classiquement étudiés par les sociologues mais aussi les nécessités liées à la production et à l’exercice du savoir (découpages disciplinaires, exigences liées à la transmission et à la production du savoir scientifique). Mener notre étude en matière de rapport au savoir nous permet donc de prendre en compte plusieurs paramètres qui concourent aux choix disciplinaires des sujets. Nous nous intéresserons ici particulièrement, pour expliquer les choix d’orientation, aux raisons du choix, aux attentes vis-à-vis de la discipline et à la représentation de l’université.\n35Nous faisons donc l’hypothèse que le choix d’orientation à l’entrée en IUT GEA ou en université section AES dépend de l’interrelation de variables sociobiographiques et de variables subjectives. Plus précisément, nous pensons que les caractéristiques scolaires (telles que le type de baccalauréat et la mention obtenue), les caractéristiques des filières, les types de rapport au savoir et de rapport à l’institution ont un effet sur les choix d’orientation.\n36Cette étude porte sur 265 participants, dont 147 étudiants inscrits en première année d’IUT GEA et 118 étudiants inscrits en première année de licence AES à l’université.\n37On observe chez nos deux populations des différences sociobiographiques.\n38Sans surprise notre population est issue d’un milieu socioprofessionnel supérieur. Que ce soit pour AES ou GEA, le niveau d’étude du père est majoritairement égal ou supérieur au baccalauréat avec des pourcentages respectifs de 56,5 % et 66,9 % (χ2(2) = 4.25, p = .04). C’est également le cas pour le niveau d’étude de la mère, avec des pourcentages respectifs de 57,4 % et 67,6 % (χ2(2) = 12.68, p = .01). Ces résultats nous montrent aussi que le niveau d’étude du père et de la mère est, à chaque fois, supérieur pour les étudiants de GEA.\n39Les différences les plus importantes entre nos deux populations portent sur les baccalauréats sciences et technologies tertiaires (STT), économique et social (ES) et scientifique (S). En effet, le baccalauréat ES est largement représenté en AES (70,7 %), et les autres séries sont plus anecdotiques, alors qu’en GEA on observe que le baccalauréat ES, même s’il est le plus représenté, est suivi par les baccalauréats STT et S. Ce dernier, qui est aussi le plus prestigieux, a été obtenu par 21 % de la population de GEA, soit 3 fois plus qu’en AES (χ2(2) = 36.18, p = .00).\n40En ce qui concerne la mention au baccalauréat, on observe une sur- représentation de la mention « passable » en AES par rapport à GEA, mais, dans l’ensemble, AES et GEA obtiennent des mentions similaires (pour les mentions « passable » ou « assez bien », le cumul donne 84,9 % pour AES et 85,8 % pour GEA). La différence porte sur les mentions « bien » ou « très bien », avec un pourcentage plus élevé en GEA (14,3 % contre 12,4 % des étudiants d’AES χ2(2) = 7.82, p = .05). Là aussi la logique est respectée puisque l’entrée en GEA se fait sur dossier et qu’elle privilégie les meilleurs.\n41Le recueil des données a été réalisé par questionnaire. Rappelons que l’étude présentée ici vise à repérer les raisons du choix d’orientation à l’entrée à l’université et à l’IUT. Plus particulièrement, nous nous sommes intéressées aux raisons du choix de formation, aux attentes vis-à-vis de la filière et aux modalités du rapport à l’apprendre.\nRésultats pour les variables sociobiographiques :origine socioprofessionnelle et parcours antérieur\nNiveau d’étude du père\nNiveau d’étude de la mère\nResults for socio-bibliographic variables: social and occupational origin and previous educational background\n42L’opérationnalisation de ces dimensions est issue soit des travaux effectués par Rey et ses coauteurs (2005), soit de recherches effectuées dans le cadre d’une étude menée par nous auprès d’étudiants primo entrant à l’université et inscrits dans différentes filières (Rossi-Neves, Capdevielle-Mougnibas,& Croity-Beltz, 2004 ; Rossi-Neves, Prêteur, & Capdevielle-Mougnibas, 2005, 2008). Ce questionnaire de huit pages comprend cinq rubriques principales : la catégorie socioprofessionnelle des parents, les études du sujet, les déterminants de son choix d’orientation, ses projets et son rapport au savoir.\n43Les variables sociobiographiques et psychologiques ont été étudiées à partir d’une série d’items pour lesquels la réponse est donnée sur une échelle de Likert en 4 points, allant de « en total désaccord » à « tout à fait d’accord ». Par exemple, pour l’item suivant « Quels sont les facteurs qui vous ont amené à choisir votre formation ? », la cotation des réponses partait de 1 « en total désaccord » jusqu’à 4 « tout à fait d’accord ». Ainsi nous considérons que si la moyenne du groupe est comprise entre 1 et 2.99 les étudiants sont en désaccord avec l’item alors que si la moyenne est comprise entre 3 et 4 les étudiants sont d’accord avec l’item. Des analyses de la variance ont été effectuées pour déterminer les différences significatives entre nos deux groupes.\n44Le travail dont est extraite cette étude (Rousset, 2011) s’est effectué en trois temps de recueil successifs, l’objectif de cette étude longitudinale étant de repérer une éventuelle évolution du rapport au savoir dans le temps. Nous ne présenterons ici que certains résultats du temps 1. La passation du questionnaire s’est effectuée à la fin des cours, après accord avec les enseignants. La durée de passation était d’environ 15 minutes.\n45La présentation des résultats vise à montrer que les choix d’orientation peuvent être expliqués selon diverses dimensions du rapport au savoir. Plus précisément nous pensons que c’est parce que les étudiants présentent certaines formes de rapport au savoir qu’ils font des choix d’orientation différents, « conformes » à leur rapport au savoir. Nous supposons donc des différences majeures entre nos deux populations sur ces différents facteurs.\n46Nous proposerons les résultats en deux temps. Tout d’abord, la première partie rendra compte des items avec lesquels nos deux populations sont conjointement en accord ou en désaccord. Les différences significatives relevées entre les deux groupes montrent les écarts dans leur degré d’adhésion ou de rejet de l’item. Dans un deuxième temps, nous présenterons les résultats qui diffèrent significativement entre nos deux populations et qui montrent un désaccord d’adhésion à l’item.\nRaisons avancées pour le choix de « filière »\nPour éviter d’autres types de formations\nPour travailler après l’obtention du diplôme\nPour poursuivre des études après\nle diplôme et repousser ainsi le moment\nRaisons du choix de « formation »\nPour rompre avec les disciplines étudiées jusque-là\nPour les avantages socio-économiques apportés par un diplôme du supérieur\nEn raison des professions auxquelles\nla formation donne accès\nPour le statut social apporté par\nune profession accessible par un diplôme de cette formation\nParce que le diplôme délivré est valorisé sur le marché du travail\nSuite aux encouragements de la famille\nReprésentation des savoirs appliqués/théoriques\nVous attendez un savoir pour le plaisir\nVous aimez apprendre des théories\nSens des concepts : vision pointilliste\nUn cours reste intéressant même si beaucoup de questions restent sans réponse\nVous acceptez que l’enseignant n’explique pas tout\nSens des concepts : vision utilitariste et quantitative\nCe que vous apprenez ne sert à rien dans\nUn cours doit tenir compte de la réalité\nde votre future profession\nL’intérêt de suivre un cours est justifié par l’utilisation concrète que vous en ferez après les études\nCe que les enseignants attendent de vous est formulé très clairement\nCe que les enseignants attendent de vous ne correspond pas à du travail concret et applicable professionnellement\nVous attendez de vos enseignants\ndes exercices d’application par rapport aux cours\nEn général. l’enseignant semble compliquer inutilement les choses\nLe vocabulaire utilisé par l’enseignant vous pose problème.\nLa manière dont l’enseignant donne\nson cours permet d’anticiper ses attentes pour l’examen.\nPosture « affective » par rapport au savoir\nSi vous n’aimez pas un enseignant vous avez des difficultés à apprendre le cours\nVous êtes proche des enseignants\nPour comprendre un cours, mieux vaut être en accord avec ce qu’affirme l’enseignant\nQuand vous ne comprenez pas tout dans un cours. vous vous sentez mal à l’aise\nEn général. vous n’aimez pas\nles matières enseignées par un professeur que vous n’appréciez pas\nPosture « identitaire » par rapport au savoir\nLorsque vous n’êtes pas d’accord avec l’enseignant vous le faites savoir\nLorsqu’un enseignant formule une idée contraire à vos convictions, vous vous braquez\nInstitution comme lieu de savoir. « Votre formation vous permettra de » :\nDe mieux vous comprendre vous-même\nDe susciter un jeu de l’esprit\nDe réussir facilement\nInstitution comme lieu d’apprentissage. « Votre formation vous permettra de » :\nD’avoir une idée de la réalité de votre futur métier\nInstitution comme lieu de rencontre. « Votre formation vous permettra de » :\nDe vous constituer un réseau professionnel\nDe vous faire des amis\nCommon adherence to some items but to different degrees\n47L’ensemble des étudiants rejette un bon nombre d’éléments pouvant expliquer leur choix de formation. Ainsi ils n’ont pas choisi leur formation parce que ça leur permettait d’éviter d’autres types de formation, de travailler après l’obtention du diplôme ou, au contraire, parce que cela leur permettait de repousser le moment de l’insertion professionnelle.\n48Ils ne souhaitaient pas non plus rompre avec les disciplines enseignées jusque-là. Enfin, le choix de formation n’est pas non plus lié aux facteurs associés à la formation proprement dite (les avantages socio-économiques, le statut social, la valorisation du diplôme, les professions auxquelles la formation donne accès).\n49Les étudiants ont globalement une représentation assez négative des savoirs dispensés dans le supérieur. Ils n’attendent pas un savoir pour le plaisir et n’aiment pas apprendre des théories. Ils souhaitent au contraire que le cours dispensé tienne compte de la réalité de leur future profession. Ils cherchent un savoir certain, qui apporte des réponses, l’enseignant se devant de tout expliquer.\n50Le contrat didactique valorisé convoque l’image d’un enseignant rendant concret le savoir dispensé, mais celui que les étudiants rencontrent est plutôt porteur de caractéristiques mettant en difficulté les étudiants. Ainsi, l’enseignant ne s’exprime pas assez clairement quant à ses attentes, notamment pour l’examen et il dispense un savoir trop abstrait. Cependant, il ne semble pas compliquer inutilement les choses et n’utilise pas un vocabulaire posant problème.\n51La posture développée par rapport au savoir proprement dit est plutôt ambivalente. Ainsi, les étudiants estiment pouvoir apprendre ou comprendre un cours même s’ils n’aiment pas l’enseignant ou s’ils se sentent en désaccord avec lui. Ils ne se sentent pas mal à l’aise, et ce n’est pas pour autant qu’ils le lui font savoir ou qu’ils se braquent.\n52Enfin, les attentes face à l’institution sont assez faibles. Les étudiants ne considèrent pas que leur lieu d’étude leur permettra de mieux se comprendre eux-mêmes, de susciter un jeu de l’esprit ou d’acquérir des méthodes de travail. Ce n’est pas pour autant qu’ils pensent réussir facilement.\n53Ils n’envisagent pas plus que l’institution universitaire sera pour eux l’occasion de rencontrer des amis ou de se constituer un futur réseau professionnel.\n54Dans l’ensemble, on peut dire que les étudiants ont une vision assez négative de leur lieu d’étude et des modalités de travail.\n55Y a-t-il malgré tout des éléments» positifs »avancés pour expliquer le choix de formation? Si oui, lesquels ? La deuxième partie des résultats va nous permettre de voir ce qui différencie véritablement nos deux populations.\nJugement sur la difficulté du choix d’orientation\nJugement sur la difficulté du choix\nPour poursuivre vos études tout en ayant la sécurité de posséder un diplôme valorisé sur le marché de l’emploi\nRaisons avancées pour le choix « disciplinaire »\nChoix de la discipline (AES ou GEA)\npour la multiplicité des matières enseignées\nEn fonction des débouchés professionnels offerts\nPour les bénéfices apportés\npar la poursuite d’études supérieures\nVous aimez apprendre des techniques\nVous aimez apprendre à utiliser des outils\nNe pas tout comprendre vous gêne\nVous préférez aborder chaque partie\nd’un sujet ou d’un problème\ndans l’ordre, en les traitant une à la fois\nCe que vous apprenez est parfois\ntrès abstrait par rapport à la pratique\nPour comprendre une notion abstraite développée en cours. vous avez besoin\nde la concrétiser\nqu’ils vous éclairent sur votre pratique professionnelle future\ndes conseils pratiques pour l’exercice\nSi vous n’aimez pas un enseignant vous éprouvez des difficultés à vous intéresser au cours\nà vous motiver pour venir en cours\nVous êtes contrôlé sur votre présence\nConduite par rapport aux cours\nLorsque vous appréciez\nun cours, vous participez\nDe préparer votre futur métier\nD’être performant dans un domaine d’avenir\nDe vous ouvrir un large éventail\nde débouchés professionnels\nD’apprendre les bases pour l’exercice\n56Les différences entre les étudiants en IUT et ceux inscrits à l'université se jouent au niveau des raisons avancées quant au choix d'orientation. Seuls les étudiants de GEA apportent des raisons positives pour expliquer leur choix. Ils disent avoir choisi leur filière pour poursuivre leurs études en ayant la sécurité de posséder un diplôme valorisé sur le marché du travail (le DUT) et parce que ce dernier leur offrira des débouchés professionnels et aussi l'opportunité de poursuivre leurs études ensuite.\n57Pour les étudiants en AES, la seule raison avec laquelle ils sont en accord renvoie à la multiplicité des matières enseignées.\n58Les deux catégories d'étudiants diffèrent aussi sur la représentation des savoirs dispensés dans l’enseignement supérieur. Sans surprise les étudiants de GEA souhaitent apprendre des techniques et à utiliser des outils, ce qui est une des spécificités de la filière qu'ils ont choisie. Les étudiants d'AES déclarent, à l’inverse, pour leur part, être confrontés à un savoir abstrait par rapport à la pratique professionnelle.\n59Ils abordent le savoir avec la volonté de tout comprendre, tout en le découpant. Ils ont besoin de concrétiser ce savoir pour mieux l'appréhender.\n60Les attentes auprès des enseignants s'inscrivent alors dans la logique déployée ici : les étudiants de GEA attendent de leurs enseignants un éclairage sur leur future pratique professionnelle, sous forme notamment de conseils. Ils investissent affectivement ces derniers, ce qui a une incidence sur leur apprentissage : ils participent en cours s'ils aiment l'enseignant ou le cours. Ils déclarent aussi avoir parfois des difficultés à se motiver pour aller en cours, même s'ils se disent contrôlés sur leur présence.\n61Enfin, l'institution est perçue comme un lieu pour préparer les bases de l'exercice de leur futur métier. Ils estiment, par leur formation, s’ouvrir un large éventail de débouchés professionnels dans un domaine d'avenir.\n62Nos deux populations diffèrent bien sur ce qui fonde la séparation entre les deux formations étudiées ici. L’une (IUT GEA) dispense un savoir concret, applicable alors que l’autre apporte un savoir plus abstrait, moins certain (filière AES). La partie suivante va discuter ces résultats.\n63Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux raisons du choix d’orientation des étudiants de l’université AES et à l’IUT GEA.\n64Nos premiers résultats permettent de confirmer que le choix de l’IUT GEA est déterminé par un parcours scolaire de meilleure qualité que celui de leurs homologues de l’université section AES. Les étudiants d’IUT ont une perception plus positive de leur valeur scolaire par rapport aux étudiants d’université. Cela peut entraîner une certaine « autosélection » (Chevaillier, Landrier, & Nakhili, 2009) et influer sur le type de baccalauréat préparé (d’où les différences de séries observées entre les étudiants d’IUT et d’université) et les études supérieures envisagées. Un élève, de bon niveau, préparant un bac général envisage différemment ses possibilités d’orientation (Berthelot, 1989 ; Lemaire & Leseur, 2005 ; Nakhili, 2005) et s’engage plus facilement dans des filières sélectives, de surcroît s’il possède un baccalauréat S, comme c’est le cas d’un certain nombre d’étudiants d’IUT.\n65Par ailleurs, le choix de l’IUT GEA est déterminé par une origine socio-professionnelle plus favorisée que celle de leurs homologues de l’université section AES. Cela illustre bien à quel point les enfants, issus des professions intermédiaires et supérieures, ont investi les IUT (Erlich, 1998). Cela confirme également le concept de « stratégie » (Boudon, 1973 ; Lucas, 2001) selon lequel, pour conserver leur statut privilégié, les groupes les plus favorisés adoptent des stratégies « qualitatives », en considérant des filières spécifiques, non investies par leurs homologues moins bien placés. Ainsi, ils investissent des filières jugées plus rentables dont les groupes moins favorisés seront exclus (Arum, Gamoran, & Shavit, 2007). On parle d’un « embourgeoisement » des filières du supérieur, avec un recrutement social des filières les plus prestigieuses et des filières courtes (Albouy & Tavan, 2007).\n66Deuxièmement, les raisons avancées par les deux catégories d’étudiants pour leur choix de formation en (IUT GEA versus université section AES), ou pour les spécificités liées au choix de filière (IUT versus université) laissent également apparaître des différences significatives.\n67Les étudiants d'IUT GEA ont choisi leur filière pour son encadrement, avec l'intention précoce de poursuivre leurs études au moment même du choix. De plus, ils ont une vision utilitariste du diplôme préparé, en matière de débouchés professionnels et comme tremplin valorisant et sécurisant en vue d'une poursuite d'études. Aussi, la filière IUT n'est pas choisie parce qu'elle est courte, mais effectivement parce qu'elle est» professionnalisante ». Cela semble donner un sentiment de sécurité (concernant l’insertion professionnelle future) à des étudiants qui souhaitent, dès le départ, faire de longues études.\n68Les raisons du choix de l’nJT avancées par les étudiants semblent donc paradoxales par rapport aux objectifs initiaux d'un IUT. Pour autant, ces raisons concordent avec la réalité, une poursuite massive d'études des diplômés de DUT. Ici, le processus d'orientation semble donc fondé sur un « choix de filière ». Dans la filière universitaire (généraliste), on peut parler d'orientation « scolaire » (Guichard & Huteau, 2007) avec très peu d'attentes professionnelles. En revanche, dans la filière IUT (qui est spécifique et prépare à des professions particulières), on parle d'orientation» professionnelle » (Guichard & Huteau, 2007) avec des attentes fortement appliquées. Nous avons donc un choix d'orientation effectué entre des filières d'inégale valeur.\n69Troisièmement, nous avons pu mettre en évidence des différences significatives entre nos deux catégories d'étudiants, dans différentes dimensions constitutives de leur rapport au savoir.\n70Dans un premier temps, nous avons interrogé leur représentation des savoirs. Les étudiants d'IUT GEA ont un rapport à l’apprendre significativement utilitariste. Le choix de la filière est directement lié à une attente de savoirs appliqués, en matière de techniques et d'outils qu'ils souhaitent acquérir. Là encore, cela correspond aux objectifs pédagogiques de l'IUT, qui propose des projets tutorés, des stages et l’acquisition concrète de nombreuses techniques.\n71Ainsi, si pour les étudiants de l’université AES le savoir est digne d'intérêt pour lui-même, même s'il ne leur paraît pas directement utile, pour les étudiants d'IUT, le savoir ne fait sens que s'il est clairement rattaché à une pratique professionnelle. Cette étude illustre les différences de rapport au savoir enjeu dans les choix d'orientation. Au moment de leur entrée dans le supérieur, les étudiants d'IUT GEA diffèrent des étudiants d'AES quant à la «représentation des savoirs» (Rey et al., 2005). Pour les GEA, les études sont perçues comme instrument d'insertion professionnelle. De ce fait, ils ont une vision très utilitariste des savoirs, ils ne les considèrent pas pour eux-mêmes. Le savoir ne semble faire sens que lorsqu’il est rattaché à une pratique professionnelle. Ils sont dans l’attente d’une présentation d’un savoir qui fait davantage appel à leur future pratique professionnelle, on parlera alors de « pratique cible » (Rey et al., 2005, p. 15). À l’opposé, pour les AES, le savoir est digne d’intérêt pour lui-même, même s’il ne leur paraît pas directement utile.\n72Ce résultat se confirme lorsque l’on considère le rapport des étudiants à l’institution. Ils considèrent l’IUT comme un lieu d’apprentissage qui leur permettra, via l’acquisition de savoirs appliqués, d’apprendre les bases pour l’exercice de leur futur métier. Si les étudiants d’université AES (et cela, conformément aux objectifs pédagogiques de leur formation) ne sont pas dans une affiliation « professionnalisée » à l’institution, c’est clairement le cas des étudiants d’IUT. Par ailleurs, les étudiants d’IUT GEA diffèrent des étudiants d’AES quant au « sens des concepts » (Rey et al., 2005). Les GEA privilégient clairement la dimension pragmatique du sens. Ils n’arrivent pas à accéder à des contenus de pensée décontextualisés et adoptent ainsi une « vision pointilliste » des savoirs (Rey, 1999a, p. 64). On parle même de « parcellisation » (Rey et al., 2005). Ils n’acceptent pas la suspension provisoire de sens et considèrent des énoncés de façon isolée. À l’opposé, les AES semblent percevoir une cohérence des savoirs entre eux et accèdent ainsi à la « problématisation », à la « signification » (Rey et al., 2005, p. 14).\n73Nous nous sommes également intéressées au sens du savoir pour les étudiants. Les étudiants d’IUT ont une vision pointilliste des savoirs. Autrement dit, ils adoptent une approche très linéaire et scolaire des savoirs. Si les étudiants d’université AES arrivent à accéder à la problématisation et acceptent des sus- pensions provisoires de sens, les étudiants d’IUT ne peuvent pas accéder à des contenus de pensée décontextualisés.\n74Cette relation utilitariste et scolaire à l’apprendre se retrouve à travers le contrat didactique. Les attentes en matière de savoir « utile » des étudiants d’IUT semblent en cohérence avec les enseignements reçus. Ils reçoivent effectivement des conseils pratiques pour l’exercice de leur futur métier. À l’inverse, les étudiants de la filière AES n’attendent pas cette dimension appliquée de la part de leurs enseignants d’université. Enfin, les étudiants d’IUT GEA adoptent un « contrat didactique » (Rey et al., 2005) différent de celui des étudiants d’AES. Dans le cas des GEA, enseignants et étudiants semblent engagés dans un contrat réciproque où les attentes sont clairement appliquées (Rey et al., 2005). Cela correspond tout à fait aux objectifs pédagogiques d’une filière professionnalisante telle que l’IUT. Les étudiants d’AES, conformément aux objectifs universitaires, n'attendent pas cette dimension appliquée des savoirs.\n75De plus, nous avons également observé la posture des étudiants par rapport au savoir, et nos résultats témoignent pour les étudiants d'IUT d'une relation» affective» au savoir et à l'enseignant. Ces étudiants recherchent notamment un véritable encadrement, qui correspond d'ailleurs à la forme d'enseignement de l'IUT. Si pour les étudiants d'université AES la proximité aux enseignants n'est pas une condition nécessaire à l'apprentissage, c'est le cas pour les étudiants d'IUT. Les étudiants d'nJT GEA diffèrent également des étudiants d'AES quant à leur posture par rapport aux savoirs. Les GEA ne perçoivent le savoir que dans sa seule dimension affective et font de celle-ci la condition de l’apprentissage. La relation au savoir est renvoyée par l’étudiant à la subjectivité de l'enseignant: « ll la vit comme relation au maître, laquelle est susceptible d'un traitement affectif ou politique» (Rey, 1999b, p. 138). Autrement dit, la relation au savoir est vécue à travers la relation à l’enseignant sur le mode affectif.\n76Pour finir, au moment de leur entrée dans le supérieur, les étudiants d'IUT GEA adoptent un» rapport à l'institution» différent de celui des étudiants d'AES. En entrant dans l'enseignement supérieur, les étudiants doivent s'approprier une nouvelle culture : ils traversent une période d'« affiliation » (Coulon, 1997), à la fois institutionnelle et intellectuelle.\n77En choisissant un IUT, les GEA s'engagent dans une filière proche du secondaire, en matière d'encadrement et de proximité aux personnels enseignants et administratifs. En cela, l’affiliation institutionnelle est relativement facile pour eux. Par ailleurs, ils font également le choix d'une formation professionnalisante et s'engagent ainsi, en connaissance de cause, dans une affiliation que l’on peut qualifier de professionnelle. L'affiliation intellectuelle semble ainsi conforme à leurs attentes. Pour les AES, l'affiliation institutionnelle et intellectuelle, conformément aux objectifs pédagogiques universitaires, ne peut être professionnalisée.\n78Notons qu'en revanche, pour les AES, le fait d'entrer à l'université les conduit à se confronter à des règles institutionnelles nouvelles et complexes. En cela, l'affiliation institutionnelle peut être plus difficile, notamment pour ceux qui ont obtenu un baccalauréat STT. De même, le rapport aux savoirs est bouleversé par l'ampleur des champs intellectuels abordés mais aussi par la nécessité d'une pensée plus synthétique. Leur affiliation intellectuelle est donc plus complexe.\n79Les résultats de cette recherche nous permettent donc d’affirmer que les choix d’orientation en IUT GEA ou à l’université section AES au moment de l’entrée dans le supérieur sont déterminés par l’interrelation de différences socio- biographiques et psychologiques. Cette étude fait notamment apparaître d’importantes distinctions entre ces deux catégories d’étudiants dans leurs formes de rapport au savoir, différences explicatives de leurs choix d’orientation.\n80Ces choix sous-tendent la projection de l’individu dans son insertion professionnelle et sociale future (Guichard, 2006). Or, la position qu’il espère occuper dans le paysage de la formation, et notamment sa filière, laisse entre- voir un certain nombre de positions sociales et professionnelles futures qui vont être « possibles » ou « inaccessibles » (Gottfredson, 1981).\n81Si le choix d’une filière universitaire généraliste ne laisse que très peu entrevoir l’insertion professionnelle future (en AES, les stages et la professionnalisation apparaissent en niveau master), le choix d’une filière professionnalisée va au contraire « circonscrire » dès le départ un ensemble de métiers possibles correspondant à « certaines positions probables dans la hiérarchie des positions sociales » (Guichard & Huteau, 2007, p. 308). Par exemple, lorsque les étudiants d’IUT sont interrogés en première année sur le métier qu’ils souhaitent exercer, ils répondent en positions sociales : « chef d’entreprise », « cadre dans une grande entreprise », etc. En revanche, les étudiants d’AES renseignent très peu cette question. Les étudiants de la filière IUT veulent poursuivre de longues études tout en ayant la sécurité de posséder un diplôme valorisé sur le marché de l’emploi. Ils ont donc des attentes en matière de compétences professionnelles « à posséder » qu’ils ne peuvent pas trouver dans la filière universitaire généraliste. Le choix de l’IUT se fait avec l’intention, d’ores et déjà, de poursuivre les études à l’issue du DUT, afin d’atteindre une insertion sociale et professionnelle conforme aux projets de vie.\nAlbouy, V., & Tavan, C. (2007). Massification et démocratisation de l’enseignement supérieur en France. Documents de travail de la Direction des études et synthèses économiques. Paris : INSEE.\nArum, R., Gamoran, A., & Shavit, Y. (2007). Inclusion and Diversion in Higher Education: a Study of Expansion and Stratification in 15 Countries. In Shavit Y., Arum R., & Gamoran A. (éds.) Stratification in Higher Education: a Comparative Study. (pp. 1-35). 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Courriel : fabienne.rousset@yahoo.fr\nest Maître de conférences en psychologie sociale, Laboratoire de Cliniques Psychopathologique et Interculturelle, Université de Toulouse Jean Jaurès. Thèmes de recherche : choix d’orientation, étudiants, rapport au savoir. Contact : Université Toulouse II, 5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse cedex 9. Courriel : rossi@univ-tlse2.fr


Systèmes de batterie MEB de Mlada Boleslav\nSkoda démarre à Mlada Boleslav la production de systèmes de batteries pour véhicules entièrement électriques basés sur la boîte à outils d'électrification modulaire (MEB) du groupe Volkswagen. À l'avenir, environ 250 employés pourront assembler plus de 250 000 systèmes de batteries par an sur la nouvelle ligne de production. Ceux-ci sont installés non seulement dans les véhicules Skoda, mais également dans les modèles MEB des marques du groupe. La plus petite batterie à huit modules a une capacité de 55 kWh, celle du milieu à neuf modules de plus de 62 kWh et la plus grande à douze modules de plus de 82 kWh. En outre, Skoda produit également d'autres composants électriques à Mlada Boleslav, qui sont utilisés dans les modèles Superb iV, Octavia iV et hybrides rechargeables d'autres marques du groupe depuis l'automne.\nZoom sur l'écosystème de l'hydrogène\nEn collaboration avec Air Liquide et le constructeur de bus Caetano, Toyota développe des véhicules et des solutions intégrées pour utiliser la technologie de propulsion à hydrogène dans différents segments de véhicules. Les partenaires utilisent leur expertise spécifique pour couvrir l'ensemble de la chaîne de valeur de la mobilité hydrogène - de la production d'hydrogène vert et sa distribution à son utilisation dans différentes catégories de véhicules. L'accent sera initialement mis sur les bus, les véhicules utilitaires légers et les voitures particulières, mais il est également prévu de s'étendre aux véhicules utilitaires lourds. L'intégration de différentes applications dans un écosystème devrait créer un cycle positif qui permet de poursuivre le développement de l'ensemble de l'infrastructure hydrogène.\nQue la lumière (de plus en plus) !\nDepuis des années, Audi attache une grande importance à l'importance de la technologie d'éclairage - en priorité : la sécurité, la communication et l'individualisation. L'état de l'art le plus récent est démontré dans l'Audi A8. Les phares LED à matrice numérique et les feux arrière OLED élèvent l'éclairage du véhicule à un nouveau niveau. Avec les phares à matrice numérique LED, trois nouvelles fonctions sont disponibles avec l'information routière étendue, le feu de voie avec indicateur de direction et le feu d'orientation sur les routes de campagne. Le feu de voie avec lumière d'orientation éclaire votre propre voie. Avec le marquage de position intégré - des flèches foncées dans une sorte de tapis clair, le soi-disant feu de voie - il indique à l'avance la position du véhicule dans la voie et permet ainsi un guidage sûr au milieu de la voie.\nWebasto, un partenaire système pour la mobilité électrique, a présenté la nouvelle Wallbox Unite au salon Power2Drive, qui a été développée en collaboration avec le fabricant d'électronique Vestel. L'Unite est une solution de recharge parfaitement adaptée aux clients commerciaux. La puissance de charge peut être mise à l'échelle jusqu'à 22 kW, et la gestion de la charge locale empêche les pointes de charge et les surcharges du réseau et est possible pour un fonctionnement autonome et en cluster. Le nouveau boîtier mural peut être contrôlé facilement et intuitivement via Webasto Charge Connect - à la fois via une application et via un portail Web. De plus, la Wallbox est toujours en ligne et transmet ses données 24 heures sur 24.\nDe l'hydrogène des réservoires\nL'hydrogène rend inventif. NamX, une société afro-européenne de protection de l'environnement, s'est associée à la société italienne de conception et de développement Pininfarina pour développer le prototype HUV, un SUV à hydrogène. Le véhicule alternatif intéressant a été dévoilé ce mercredi au siège de Pininfarina à Cambiano. La voiture est propulsée par un moteur électrique alimenté par une pile à combustible qui tire l'hydrogène d'un réservoir installé en permanence et de six capsules amovibles. Le véhicule atteint ainsi des autonomies allant jusqu'à 800 km. Le HUV devrait être sur les routes en 2025 en deux versions de puissance : 220 kW propulsion et 400 kW transmission intégrale.\nNardò, chez Porsche depuis 10 ans\nLe site d'essais du sud de l'Italie Nardò Technical Center (NTC) appartient à Porsche depuis dix ans ces jours-ci. Pendant ce temps, le NTC dans la région des Pouilles est passé d'un terrain d'essai avec des pistes et des installations spécifiques à un centre intégré pour les tests, la validation et le développement de haute performance des véhicules. 80 millions d'euros ont été investis dans la modernisation de l'infrastructure, qui comprend les itinéraires, les ateliers et les systèmes de sécurité. Le célèbre circuit d'une longueur de 12,6 km et d'un diamètre de 4 km a été entièrement rénové en 2019 et équipé de câbles à fibre optique pour une transmission rapide des données. De plus, des bornes de recharge performantes ont été mises en place sur l'ensemble du site de test.\nMatériau cathodique recyclé\nLe recyclage des matériaux d'une batterie usagée est crucial pour réduire l'empreinte carbone. Alors que cela est déjà mis en œuvre à grande échelle pour le boîtier de la batterie et pour le cuivre et l'aluminium dans les cellules, le recyclage des matériaux de cathode coûteux a jusqu'à présent été un défi. Le fabricant américain de batteries et partenaire de Daimler, Farasis Energy, veut maintenant avoir développé un processus réalisable avec lequel le matériau de la cathode peut être recyclé de manière rentable et réutilisé. Le matériau provient non seulement de batteries de voitures électriques usagées, mais également de déchets de production de cellules. L'ajout de jusqu'à 25 % de matériau de cathode recyclé ne devrait pas affecter négativement les performances d'une cellule.\nComposants pour l'électrolyse\nAu cours de la défossilisation, la demande en hydrogène régénératif augmente, non seulement dans les industries sidérurgiques et chimiques et dans le transport routier, mais aussi dans les bâtiments. Le fournisseur Bosch commence donc à développer des composants pour les électrolyseurs H2. L'eau y est convertie en hydrogène et oxygène « verts » grâce à l'énergie éolienne ou à l'électricité photovoltaïque. L'entreprise implante les composants d'électrolyse dans le domaine de la mobilité et investira jusqu'à 500 millions d'euros d'ici la fin de la décennie. Comme dans la pile à combustible, la pile est l'élément central de l'électrolyseur. Dans chacune des cellules connectées en série, l'eau est convertie en H2 et O2 avec de l'électricité – à l'inverse de la pile à combustible. Dans les deux systèmes, la réaction chimique se déroule via une membrane échangeuse de protons.\nBus Mercedes avec pile à combustible Toyota\nCe qui est également devenu clair lors du 43e Symposium international de l'automobile de Vienne la semaine dernière se concrétise déjà dans de nombreux endroits. Les bus et les camions sont susceptibles de passer de plus en plus aux entraînements électriques à pile à combustible. Exemple actuel : Toyota Motor Europe fournit désormais également son module de pile à combustible à Daimler Buses. L'entreprise, qui appartient à Daimler Truck AG, utilise la technologie des piles à combustible pour le bus urbain Mercedes-Benz eCitaro Range Extender. Le module de pile à combustible TFCM2-F-60 de Toyota est un module plat de deuxième génération d'une puissance de 60 kW qui peut être facilement intégré dans le toit du bus aux côtés de la batterie et des réservoirs d'hydrogène. L'autonomie du bus en circulation urbaine grimpe à environ 400 km pour le bus solo et jusqu'à 350 km pour le modèle articulé.\nAvec l'iFactory, BMW définit l'orientation future des usines de production et des technologies de fabrication dans le contexte de la transformation vers l'e-mobilité. "Lean, green, digital" représente l'objectif stratégique du réseau de production mondial de Bavière. « Lean » signifie efficace et très flexible, « vert » fait référence à la durabilité et « numérique » décrit l'utilisation de la numérisation dans les domaines de la science des données, de l'intelligence artificielle et de la virtualisation. À l'avenir, BMW iFactory contrôlera la production mondiale de manière encore plus précise, transparente et avec la plus grande vitesse de réaction en utilisant des données en temps réel encore plus détaillées sur l'ensemble du processus de production. Cela s'applique à la planification des volumes et du marché, mais aussi au contrôle de la chaîne d'approvisionnement.


Table 160 avec rallonge aspect chene\n> Séjour>Ensemble séjour>Jork chêne>Table 160 rallonge JORK chêne\nTable 160 rallonge JORK chêne\nProfitez du style contemporain de la table de repas Jork pour faire de votre salle à manger un espace convivial et authentique.\nLa Table Rallonge de la gamme JORK est conçu pour accueillir jusqu'à 10 personnes dans sa version allongée: la structure solide, la finition habile et soignée du plateau et des pieds, et enfin la surface vraiment résistante, sont les principales caractéristiques de cette table extensible.\nLa Table JORK s'ouvre en tirant les extrémités vers l'extérieur, à l'aide des rails en dessous, et en mettant au centre une rallonge se trouvant à l'intérieur de la table.\nDécouvrez la collection complète pour harmoniser tous vos meubles ! Ensemble Jork chêne\nDimensions produit (Largeur x Profondeur x Hauteur) 160 x 90 x 78 cm (L x P x H)\nDimensions table ouverte 210 cm\nDimensions table fermée 160 cm\nNotice de montage (3.31M)\nPublié le 09/06/2019 à 01:10 (Date de commande : 23/05/2019)\nBien mais un 4xfois sans frais c e est mieux\nTable 115 rallonge Jork chêne\nTable 100 carré JORK chêne\nMiroir JORK chêne\nBuffet JORK chêne\nVitrine JORK chêne


DES VACANCES ADAPTÉES POUR APPOLINAIRE….\nD’après les chiffres de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé), dans les pays de l’Afrique de l’ouest, 88% des enfants handicapés ne sont scolarisés nulle part ! Au Burkina Faso, l’un des pays les plus pauvres de la planète, l’école demeure la plupart du temps un rêve lointain pour les enfants aveugles, sourds, muets, handicapés moteur. A titre d’exemple, il n’existe que 250 places pour les enfants mal voyants, alors que, selon des statistiques difficiles à évaluer, il y aurait près de 200 000 enfants handicapés visuels au Burkina Faso.\nAppolinaire Ilboudo est pensionnaire depuis novembre 2010 dans l’école en braille du quartier de Gounghin gérée par l’Association Burkinabè pour la Promotion des Aveugles et Malvoyants (ABPAM). Nous comprenons qu’Appolinaire est, d’une certaine façon, privilégié. Il bénéficie du parrainage de deux adhérentes Mireille et Isabelle qui a favorisé son intégration dans cette école.\nIl passe régulièrement des week-end et des vacances chez lui à Zongo.\nCertes, Appolinaire a sa place à Zongo, mais l’institut lui propose un séjour dans une colonie de vacances spécialisée, d’une durée de 3 semaines, en juillet août. Il est évident que le programme d’éveil de la colonie qui propose des ateliers de musique, de sculpture, de modelage et des activités sportives conçues pour les jeunes non-voyants, va aider Appolinaire à s’épanouir pendant ses vacances.\nMireille et Isabelle ont besoin de votre aide ponctuelle car l’inscription à la colonie d’un montant de 120 €, s’ajoute au parrainage mensuel. Elles doivent aussi faire face à des frais médicaux car ces derniers temps Appolinaire a eu quelques soucis de santé. Nous vous remercions par avance de votre soutien !


Docu - Sur les traces de Vincent Van Gogh - moustique.be\nMoustique / Docu – Sur les traces de Vincent Van Gogh\nUne patte de génie, un seul tableau vendu de son vivant, une oreille coupée et un suicide à l'âge de 37 ans: il n'en fallait pas plus pour classer Vincent Van Gogh parmi les artistes maudits et pour en faire un véritable mythe.\nVan Gogh est-il vraiment ce talent hors du commun, alcoolique, asocial et rongé par la solitude que l'on se plaît à décrire? C'est la question que s'est posée Laurence Piquet. Avec elle, nous partons à travers l'Europe sur les traces du peintre aux 2.000 toiles exposées dans les plus grands musées du monde.\nDépart aux Pays-Bas, pays natal de l'artiste, où il a réalisé ses premiers tableaux. Deuxième étape: Paris. La ville d'accueil de Van Gogh est aussi le berceau de ses amitiés avec les peintres de son époque. Ensuite, le voyage se poursuit dans le sud de la France.\nÀ Arles où il a été rejeté par la population. Et à Saint-Rémy-de-Provence où il a été interné. Retour, enfin, en région parisienne, à Auvers-sur-Oise où il s'est donné la mort. Un voyage passionnant!\nRencontres de la dernière chance\nLe choix de peindre: Vincent Van Gogh\n19/06/15 - 18:45 Par Victor Deneux


La qualité des contenus que vous pouvez créer va définitivement vous donner de la crédibilité sur votre secteur d'activité. Vos confrères et vos clients se souviendront de vous pour la qualité de votre livre blanc, de votre article, de vos vidéos ou encore de vos podcasts. En aidant votre interlocuteur dans sa recherche de prestataire (avec un guide sur "Comment bien choisir son prestataire de solution de photocopie" par exemple) ou en lui apportant les conseils qu'il recherche, vous l'aidez dans sa réflexion en vous positionnant comme un expert du sujet. C'est ce qu'on appelle passer à l'inbound marketing. Et cela est d'autant plus important quand le prix n'est plus forcément un élément différenciant, comme c'est le cas pour les grands comptes et les sociétés de grande taille.\nEn conclusion, la différenciation apportée par votre stratégie de contenu B2B, la réciprocité de la relation et la crédibilité véhiculée par vos contenus, sont autant de sources garantissant de vous distinguer parmi la concurrence. Dans ce projet de création de contenu pour l'industrie, vos commerciaux sont vos meilleurs alliés ! Et comme le Petit Poucet dans cette vidéo, les petits cailloux semés en chemin grâce au contenu, vous aideront toujours à retomber sur vos pattes grâce à votre stratégie marketing industrielle. Ce guide devrait vous aider à faire grandir votre business, en vous appuyant sur la méthodologie inbound marketing et inbound sales.


Site Ecran Noir | Alfred Hitchcock maître du suspense\nSite Ecran Noir\nAvant de vous plonger dans sa filmographie, vous souhaitez avoir une vue d’ensemble du parcours d’Alfred Hitchcock ? C’est ce que vous propose, notamment, le site Ecran Noir. L’occasion, pour nous, d’en présenter et analyser le contenu.\nLe site Ecran Noir a été créé en 1996 par Vincy Thomas, à Montréal. Aujourd’hui géré par l’association « De la réplique qui tue ». Ecran Noir apparaît ainsi comme l’un des premiers webzines portant sur le monde du cinéma, qui plus est toujours en activité en 2013.\nAlimenté par une équipe de cinéphiles, le site regroupe de nombreuses informations sur les réalisateurs, les productions filmiques, les dernières sorties, les festivals. Ecran Noir se forge de plus une actualité par le biais de dossiers réalisés sur des thèmes précis (comme « La guerre 14-18 au cinéma ») ainsi que par la mise en ligne d’entretiens avec des professionnels du cinéma (réalisateurs, acteurs, producteurs) ; gageant ainsi d’un certain professionnalisme ?\nL’interface n’est pourtant pas très lisible. En effet, ne prenant que la moitié gauche de l’écran, les différentes rubriques s’en retrouvent condensées dans un espace restreint ce qui ne facilite pas la navigation. L’ajout de publicités n’aide également pas à la clarté de l’interface.\nCet amateurisme se confirme dans les différents articles postés. Concernant, par exemple, la biographie d’Alfred Hitchcock, qui nous intéresse ici, le ton adopté n’est pas très sérieux (l’utilisation du diminutif « Hitch ») et les fautes d’orthographes se succèdent. Le contenu se déplace de l’information factuelle au parti-pris marqué de l’auteur, en passant par le propos anecdotique. Finalement, il s’agit d’un commentaire, certes complet, mais subjectif et à dessein (il s’agit ici de redorer l’image d’un réalisateur à la direction d’acteur réputée violente).\nEn conclusion, Ecran Noir pourrait vous être utile pour sa richesse, ses différents contenus (des biographies aux fiches techniques), mais il sera nécessaire d’interroger la valeur de l’information mise en ligne. Ce site résulte en effet d’un collectif de cinéphiles, dont on perçoit immédiatement l’engouement cinématographique, mais dont le contenu et le discours, inégaux, ne semblent pas réellement à visée scientifique.\nTagué Alfred Hitchcock, Biographie, cinéphile, Direction d'acteur, dossier, Ecran Noir, fiche technique, Hitchcock


Le rêve brisé de deux femmes artistes qui voulaient se dire “oui” 25 fois\nSanté > Cancer > Homosexualité > Mariage > Le rêve brisé de deux femmes artistes qui voulaient se dire “oui” 25 fois\nPar 24matins.fr avec AFP, publié le 9 janvier 2018 à 16h29.\nFleur Pierets et Julian P. Boom en août 2017 à New York© JF PIERETS/AFP/Archives Fleur Pierets\nElles voulaient se dire “oui” 25 fois à travers le monde dans une performance artistique pour célébrer le mariage gay, mais la maladie, terrible et foudroyante, a brisé le rêve de ces deux femmes artistes.\nMais “après la cérémonie, Julian a été prise de fort vertige et j’ai dû la soutenir en descendant les escaliers de l’Hôtel de Ville”, raconte Fleur à l’AFP.\nQuelques jours plus tard, la Néerlandaise perd connaissance. A l’hôpital, les examens révèlent qu’“elle a de nombreuses tumeurs dans la tête et autour de son coeur. Les médecins lui donnent trois mois (à vivre) durant lesquels elle perdra sa capacité à parler et à se souvenir des choses, jusqu’à ce qu’elle glisse dans le coma”.\nAujourd’hui, le couple est retourné dans la maison de la mère de Fleur en France: “Vu que nous avons tout vendu pour réaliser ce projet, il n’y avait plus de +maison+ où rentrer.”\n“Les choses vont très vite; elle a perdu complètement la mémoire et elle est incapable de bouger les lèvres – son cerveau +a oublié+ qu’elles étaient là. Les médecins m’ont dit que chaque fois qu’elle s’endormait, il y avait un risque qu’elle ne se réveille pas”, poursuit Fleur.\n“C’est un cauchemar angoissant”, dit-elle.\nL’idée initiale du projet était, “plutôt que de nous plaindre des quelque 170 pays où le mariage gay est interdit”, de “célébrer” les pays où cela était légalisé.\nMais ce qui devait être leur première performance “publique” à deux connaît désormais une fin brutale. “Cela me brise le coeur que nous ne puissions pas continuer”, regrette l’artiste belge.\nLe couple est “très, très fier” d’avoir pu “toucher une audience aussi large”, bien au-delà de ses espérances.\nEt Fleur a promis à Julian lors de leur dernière conversation “lucide” d’écrire un livre et d’ainsi poursuivre leur “Projet 22” – nombre auquel se sont ajoutés entre-temps l’Allemagne, Malte et l’Australie.\nUne page a été ouverte sur le site du projet pour soutenir le couple dont l’assurance ne couvre pas les soins palliatifs. “Non seulement elle perd l’amour de sa vie, mais elle devra faire face à d’énormes factures quand Julian ne sera plus là”, confie Bart, un ami.\n“Elle va me manquer terriblement”, ajoute Fleur, qui gardera ancré en elle le fait “que l’amour et l’optimisme changent la donne”. “Et que j’ai eu de la chance d’avoir trouvé une femme avec qui je voulais me marier 25 fois.”


RDC : Félix Tshisekedi annonce à la population de Kolwezi la révision des contrats miniers - Actu7.cd\nÀ l’occasion de sa visite d’itinerance dans la province de Lualaba, jeudi 13 mai, le Président de la République Felix Antoine Tshisekedi Tshilombo a annoncé la révision des contrats miniers.\nC’était au cours d’un meeting populaire qu’il a tenu au carrefour Mwangeji au centre de la ville de Kolwezi.\nConsidéré comme l’un des plus grands sites miniers de la RDC, Kolwezi ne reflète pas l’image d’une ville minière avec une population pauvre.\n» Il n’est pas normal que ceux avec qui le pays à signé des contrats d’exploitation s’enrichissent pendant que nos populations demeurent pauvres », a déclaré le Président Felix Antoine Tshisekedi Tshilombo devant une foule excitée d’entendre cette annonce.\nÀ lui d’ajouter, « il est temps que le pays réajuste ses contrats avec les miniers dans l’optique de sceller des partenariats Gagnant-gagnant ».\nS’adressant à la jeunesse du lualaba, le Président de la République l’a félicitée pour sa capacité à contrer les manœuvres tentant a l’instrumentaliser pour des fins politiques.\nIl a demandé à ces jeunes de demeurer unis et vigilants pour éviter toute manipulation.\nDans son adresse en Lingala, le Président Felix Antoine Tshisekedi Tshilombo a aussi expliqué le bien fondé de la mesure de l’état de siège qu’il a prise pour les provinces du Nord Kivu et de l’Ituri.\nLe Chef de l’Etat a également insisté sur le processus de démobilisation et réinsertion des jeunes sortis des groupes armés comme une étape importante du processus de retour définitif de la paix dans le pays.\nLe Président Felix Antoine Tshisekedi Tshilombo a terminé son adresse par un appel envers les autorités administratives de la province.\n« Le devoir de redevabilité et de service à rendre à la population devraient être le leitmotiv de toute action », a-t-il conclu avant d’entamer une série de visites sur des sites miniers.


Déodorant Géranium | Louise émoi\nCoffret Audacieux - Huile L'Audacieux & Savon Chanvre à tout faire\nSi vous dépensez 10.00€ supplémentaires, vous bénéficierez de la livraison offerte.\nVoir le panier «Coffret Audacieux – Huile L’Audacieux & Savon Chanvre à tout faire» a été ajouté à votre panier.\nDéodorant solide Géranium\nTOUTE PEAU – AVEC HUILE ESSENTIELLE\nDécouvrez notre déodorant solide et bio aux huiles essentielles de Géranium, de Palmarosa et de Sauge Sclarée.\nSa nouvelle formule plus crémeuse s’applique facilement et rapidement sans laisser de traces blanches sous les aisselles ou sur les vêtements.\nConservation 12 mois après ouverture\n99.64% des ingrédients moins l’eau et les minéraux sont issus de l’Agriculture Biologique\nDéodorant solide Géranium quantity\nSKU: 3760320410817 Categories:Déodorants Solides Naturels, Peau Normale, Soin naturel Toute Peau Tags:Bicarbonate de Soude, Cire de Carnauba, huile d’Amande Douce, Huile de Ricin, Huile essentielle de Géranium\nLes atouts du Déodorant solide Géranium\nL’application du déodorant est très facile grâce à sa texture crémeuse. Il glisse parfaitement sous l’aisselle et ne laisse aucune trace sur les vêtements.\nLes huiles essentielles de Géranium, Palmarosa et Sauge Sclarée apportent une senteur fleurie et poudrée.\nL’avis de Louise émoi sur le Déodorant solide Géranium\nSa formule douce et riche en ingrédients naturels et certifiés bio permet de protéger les aisselles délicates (même après le rasage ou l’épilation).\nLe Beurre de Karité et l’huile d’Amande Douce nourrissent et apportent confort à toutes les peaux.\nLe Bicarbonate de soude aide à assurer une protection durable tout au long de la journée\nLe Beurre de Karité, allié confort de la peau\nLe beurre de Karité offre une texture onctueuse et nourrissante. Très pénétrant, il protège et nourrit toutes les peaux, même les plus fragiles. C’est l’atout apaisant et naturel de notre Déodorant Géranium.\nIngrédients: Huile d’amande douce, Huile de ricin, Amidon de Maîs, Bicarbonate de soude, Cired’abeille, Beurre de karité, Cire de carnauba, Huile Essentielle de Géranium, Huile essentielle sauge sclarée, Huile essentielle de Palmarosa, Vitamine E, Huile de Tournesol\n84.70% des ingrédients sont issus de l’Agriculture Biologique\nINCI: Prunus Amygdalus Dulcis Oil*, Ricinus Communis Seed Oil*, Zea Mays Starch*, Sodium Bicarbonate, Cera Alba*, Butyrospermum Parkii Butter*, Copernica Cerifera Cera*, Pelargonium Graveolens Oil *, Salvia Sclarea Oil*, Cymbopogon Martini Leaf Oil*, Tocopherol, Helianthus Annuus Seed Oil, Citral***, Citronellol***, Farnesol***, Geraniol***, Limonene***, Linalool***\nQue ça soit en été ou en hiver, le déodorant n’aura pas la même dureté… et la première pellicule est souvent plus dure. Prélevez avec le plat de votre ongle de pouce ou une spatule en bois (type abaisse-langue) l’équivalent d’une cacahouète de déodorant puis appliquez avec votre doigt tout simplement. Très fluide et doux, ce déo bio s’applique très facilement et ne laisse aucune sensation de gras, ni ne tâche les vêtements.\nPublié le avril 14, 2022 à 1:18 (Date de commande : Le avril 3, 2022 à 12:42 )\nDéodorant efficace et qui sent bon.\nDéodorant solide Menthe Poivrée


Frederik de Danemark partage ses pensées sur les Jeux olympiques en assistant à la réélection de Thomas Bach\nLe prince héritier Frederik de Danemark a assisté depuis chez lui à l’élection du président du Comité international olympique (CIO). Ne pouvant se déplacer, à cause des restrictions sanitaires en vigueur, la 137e session du Comité était organisée virtuellement. L’occasion pour le fils aîné de la reine Margrethe II d’envoyer un message de soutien aux sportifs et de partager quelques pensées nostalgiques à propos des Jeux olympiques.\nFrederik de Danemark assiste pendant 3 jours à la 137e session du Comité international olympique depuis chez lui (Photo : Kongehuset)\nLa 137e Session du CIO est virtuelle du 10 au 12 mars\nLes Jeux olympiques de Tokyo auraient dû se dérouler en 2020, mais ils ont été repoussés à 2021, à cause de la pandémie mondiale de coronavirus qui en a empêché l’organisation. « Nous attendons avec impatience les Jeux olympiques et paralympiques de Tokyo de cette année. Ce sera sans aucun doute une expérience olympique différente, que vous soyez devant ou derrière l’écran, mais l’esprit olympique perdure, et j’ai personnellement hâte de voir des athlètes du monde entier faire de leur mieux. Ils traversent une période difficile comme beaucoup d’autres – et ils méritent beaucoup de respect et de reconnaissance », explique le prince héritier Frederik, tout en assistant à la cérémonie d’élection du nouveau président du CIO.\nLe prince héritier Frederik de Danemark est lui-même président du Comité olympique danois, vote et assiste habituellement en présentiel aux cérémonies et réunions internationales. Cette année, il n’a malheureusement pas pu se déplacer. « Dans des circonstances normales, j’aurais siégé sur ma chaise à l’assemblée d’Athènes. Mais tout comme l’année dernière, l’assemblée de cette année a lieu virtuellement et nous nous connectons chacun de chez nous. »\nThomas Bach est réélu à la tête du CIO\n« Le monde du sport, comme d’autres secteurs de la société, a été durement touché. Les conditions de pratique du sport et de compétition au niveau professionnel ont été extrêmement difficiles et très différentes – selon l’endroit où l’on se trouve dans le monde.\nAvec les autres membres du CIO, nous faisons le bilan de l’année écoulée et discuterons de questions importantes pour l’avenir du mouvement olympique. » Cette réunion du CIO était répartie sur trois journées.\n« Entre autres choses, nous devons évaluer le travail des cinq dernières années avec les initiatives vertes dans le monde du sport, y compris l’ambition de rendre le CIO et les Jeux olympiques positifs pour le climat – conformément à l’Accord de Paris. »\nÀ l’issue du vote, c’est Thomas Bach qui a été réélu à la tête du CIO pour un mandat de quatre, avec 93 voix pour et 1 voix contre, selon le compte-rendu du CIO. Il avait été élu président du Comité international olympique à l’issue de la session organisée en 2013 et son premier mandat a duré huit ans. Thomas Bach, 67 ans, est un ancien champion d’escrime allemand qui a remporté une médaille d’or aux JO en 1976 au fleuret.\nLire aussi : Henri de Luxembourg rencontre des athlètes olympiques qui s’entrainent avec une technologie de pointe\nTous les articles sur CIO, élections, Jeux olympiques, Jeux olympiques de Tokyo, JO 2020, sport