La formation au genre des futurs enseignantes et … – Éthique en éducation et en formation – Érudit\nLa formation au genre des futurs enseignantes et enseignants à …\nBoris Martin et\nProfesseure formatrice, Haute école pédagogique du canton de Vaud\nProfesseur associé, Haute école pédagogique du canton de Vaud\nProfesseure, Haute école pédagogique du canton de Vaud\nDiffusion numérique : 13 janvier 2020\nhttps://id.erudit.org/iderudit/1066659ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nhttps://doi.org/10.7202/1066659ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nNuméro 7, Automne 2019, p. 75–93\n1. Un demi-module de formation\n2. Corpus et méthode d’analyse\n4. Effets sur l’ingénierie de formation\nLa présente contribution analyse les effets des modalités et des contenus de la formation au genre dispensée aux étudiantes et étudiants (300 personnes par année) de la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse) qui se destinent à l’enseignement dans les huit premiers degrés de la scolarité (élèves âgées et âgés de 4 à 12 ans). Notre intention est d’observer dans quelle mesure les concepts développés dans les enseignements dispensés sont mobilisés et compris par les étudiantes et étudiants dans le cadre de la certification.\nThis paper analyzes the effects of the modalities and content of gender training provided to students (300 persons per year) at the University of Education of the Canton of Vaud (Switzerland) who wish to teach in the first eight levels of schooling (ages 4 to 12). Our intention is to observe the extent to which the concepts developed in the courses provided are mobilized and understood by students in the context of certification.\nIn diesem Beitrag werden die Auswirkungen der Art und Weise, wie die Studierenden an der Pädagogischen Hochschule des Kantons Waadt (Schweiz) bezüglich Geschlecht sensibilisiert werden (300 Personen pro Jahr) analysiert, die in den ersten acht Schulstufen unterrichten möchten (Schüler-innen zwischen 4 und 12 Jahren). Unsere Absicht ist es, zu beobachten, in welchem Maße die im Rahmen der Ausbildung entwickelten Konzepte von den Studierenden im Rahmen der Zertifizierung mobilisiert und verstanden werden.\nEn vue de la Déclaration de Beijing (2020), le Bureau fédéral de l’égalité entre hommes et femmes de la Suisse a dressé un bilan de la situation helvétique à l’attention de l’ONU en juin dernier (Bureau fédéral de l’égalité entre femmes et hommes, 2018). Ce dernier relève avec satisfaction les dispositions prises au niveau national en matière de lutte contre les violences faites aux femmes. Cependant, il constate que l’inégalité des chances dans la vie professionnelle entre hommes et femmes perdure (conditions de travail dans les professions majoritairement féminines, discrimination salariale, conciliation entre travail et famille). Les principes d’égalité ne sont donc pas encore incarnés dans la société suisse et la nécessité de former des citoyennes et des citoyens égaux reste un défi majeur pour les autorités. Le canal de l’éducation leur paraît ainsi une évidence pour sensibiliser la population suisse dès le plus jeune âge. Sur le plan fédéral et cantonal, la nécessité d’offrir une formation dans le cadre du cursus de base des futurs enseignantes et enseignants du primaire est ainsi induite par plusieurs impulsions légales, notamment la Constitution fédérale et son article sur l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les lois scolaires cantonales et les recommandations de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP, 1993/2006). Néanmoins, sans l’adhésion du corps enseignant, le processus d’évolution vers l’égalité est compromis. Des résultats récents (PNR60, 2014) montrent que pour près de 90 % des enseignantes et enseignants, il n’y a pas de traitement inégalitaire dans le contexte scolaire. Cette absence de prise de conscience de la problématique des inégalités de genre se retrouve aussi auprès du public en formation à l’enseignement, et cela, malgré les données statistiques existantes (OFS, 2019) ou autres témoignages journalistiques. De ces constats découle une problématique pour les institutions de formation du corps enseignant.\nForce est de constater que la plupart des programmes scolaires ne prévoient pas de cours spécifique d’éducation au genre et que les enseignantes et enseignants se concentrent essentiellement sur les disciplines scolaires et les contenus prescrits. En conséquence, la mise en pratique d’activités ou de cours d’éducation au genre dans les classes dépend de leur bon vouloir, même lorsqu’elles et ils sont en formation initiale. Au vu de cette situation, les ingénieries de formation à l’enseignement, qu’elles soient initiales ou continues, ne devraient-elles pas renforcer l’acquisition de connaissances conditionnelles ou stratégiques en proposant une variété de situations de l’éducation au genre et une mise en pratique plutôt que de viser l’acquisition de connaissances déclaratives, voire procédurales (Tardif, 1997), ceci afin de permettre aux enseignantes et enseignants de secondariser les savoirs relatifs à l’égalité entre les sexes ?\nAinsi, en tant que formatrices et formateur d’enseignantes et d’enseignants, nous remettons en cause notre manière d’aborder la thématique du genre et sommes motivées et motivés à analyser notre modèle de formation à travers la présente recherche, qui devrait permettre de relever les éléments de formation pertinents ou non en vue d’effectuer des régulations.\nLa formation à l’égalité entre les sexes dispensée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP) aux futurs enseignantes et enseignants des degrés primaires a lieu en deuxième année de formation et occupe la moitié d’un module de trois crédits ECTS, dédié pour son autre part à l’interculturalité. Elle est composée de deux séances de cours magistraux de 90 minutes et de trois séminaires consécutifs, également de 90 minutes. Durant les séminaires, les interactions entre étudiantes et étudiants sont privilégiées. Les apports théoriques alternent avec les moments d’échanges sur les thématiques étudiées. Un travail personnel est attendu de la part des étudiantes et étudiants sous la forme d’une lecture obligatoire (Collet, 2017), d’une participation active lors de débats portant sur des questions relatives aux inégalités hommes-femmes, ainsi que d’analyses réflexives liées aux pratiques enseignantes.\nLa certification de ce module ⸺ cours et séminaires ⸺ se déroule sous la forme d’un examen écrit, individuel, sans documentation et d’une durée de deux heures. Ce dernier comprend au choix une citation ou une étude de cas à analyser et à expliciter en faisant référence aux lectures et aux contenus du cours ou des séminaires.\nCe demi-module de formation est conçu dans le but de sensibiliser les étudiantes et étudiants aux inégalités de genre entre filles et garçons de même qu’entre femmes et hommes (Gianettoni et al., 2015). Il comprend une analyse des différents agents de socialisation tels que la famille, les objets de l’environnement, les médias et l’école (Collet, 2017). Il tend aussi à faire comprendre comment l’enseignante ou l’enseignant participe au processus d’instauration des stéréotypes sociaux de genre (Duru-Bellat, 2016). En référence au processus historique et aux cadres légaux et réglementaires, un autre but poursuivi est de mettre en lumière les moyens d’agir sur les pratiques professionnelles en interrogeant le contenu des manuels scolaires en usage et celui d’ouvrages de littérature jeunesse (Dafflon Novelle, 2006), l’impact des interactions au sein de la classe (Hatchuel, 1997 ; Le Prevost et Lootvoet, 2010 ; Mosconi et Loudet-Verdier, 1997) ainsi que les représentations véhiculées par la langue française. Enfin, des moyens pédagogiques favorisant l’appréhension de conduites égalitaires entre filles et garçons sont analysés afin de veiller à réduire le risque de reproduction des stéréotypes de genre tout en proposant aux étudiantes et étudiants des pistes d’actions.\nLes objectifs de formation visés et certifiés sont :\nLa maîtrise d’un certain nombre de concepts tels que le genre, le sexe, les rapports sociaux de sexe, le curriculum caché, la socialisation différenciée, les stéréotypes, etc.\nL’élargissement des connaissances au sujet des études de genre et de leur origine.\nLa sensibilisation aux enjeux relevant du genre dans le champ de la formation et du travail.\nLe développement d’une pratique d’enseignement égalitaire.\nLes critères de certification comprennent :\nLa prise en compte de la citation ou de l’étude de cas pour approfondir l’argumentation et l’étayer avec des références théoriques.\nLa différence entre le sexe biologique et le genre, mise en lien avec l’idéologie exprimée dans la recherche.\nL’identification des phénomènes sociaux ayant un impact sur le développement de l’identité.\nLa présence des processus d’intégration et de transmission des inégalités.\nLa mise en évidence du rôle et de l’influence de l’école, de ses acteurs et actrices, notamment le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant dans le processus de différenciation genrée.\nLes deux cours magistraux sont donc mis à profit pour contextualiser le thème de l’inégalité hommes-femmes et apporter des connaissances au sujet des contextes sociétal et scolaire à travers les sources statistiques et historiques. Les concepts fondamentaux, issus principalement de la sociologie, sont présentés lors des cours magistraux et mis en action durant les séminaires pour l’analyse de situations et l’éclairage de faits relevant des inégalités genrées souvent relayés dans la presse. La plupart des étudiantes et étudiants ont entendu parler des inégalités hommes-femmes, mais la majorité d’entre elles et d’entre eux découvrent alors les processus sociologiques qui en sont les causes. Lors des cours magistraux, il s’agit de transmettre aux étudiantes et étudiants une culture commune quant aux définitions conceptuelles avant d’analyser durant les séminaires les effets concrets sur les interactions et les pratiques en classe. Durant la formation, quelles que soient les modalités, nous veillons à placer les étudiantes et étudiants en posture réflexive par l’analyse critique, la mise en débat, le conflit sociocognitif, etc.\nContenus des cours et séminaires du demi-module BP33PIG Genre et éducation pour l’année scolaire 2018-2019 (Guyaz, Martin et Tinembart, 2018)\nLors des dernières sessions d’examens, force a été de constater que les arguments et les propos des étudiantes et étudiants, relevés dans leurs copies, semblaient conformistes, peu approfondis, voire manquant d’étayage conceptuel. C’est pour cette raison que nous avons décidé de remettre en question notre ingénierie de formation à partir d’une analyse comparative des copies de certification des étudiantes et étudiants. Nous postulons que la faible densité d’enseignement et l’impossibilité d’une mise en pratique dans les classes incitent les apprenantes et apprenants à émettre des discours convenus, et empêchent une réelle incarnation de la problématique de l’égalité genrée.\nAinsi, en analysant qualitativement un corpus d’environ trois cents travaux certificatifs, notre contribution tente de répondre à la question suivante : dans quelle mesure, notre dispositif de formation permet-il aux étudiantes et étudiants de secondariser les contenus et les concepts de l’égalité genrée travaillés durant les cours et séminaires ?\nCette notion de secondarisation empruntée à Bautier et Goigoux (2004) peut être définie comme « une transformation et une reconfiguration cognitives des individus […] », ici des futurs enseignantes et enseignants, « consistant à se hisser du niveau de la maîtrise pratique du monde et des savoirs, à celui d’un rapport et d’une maîtrise symboliques du monde » (Philippot et Baillat, 2009, p. 64). Pour ce faire, nous avons récolté les copies de deux volées d’étudiantes et étudiants (320 travaux certificatifs) et avons établi une grille de critères et d’indicateurs permettant de questionner le niveau d’appropriation par l’enseignante ou l’enseignant novice des concepts pertinents à mobiliser pour analyser et adapter ses futures pratiques afin qu’elles soient égalitaires. Nos premiers résultats, retranscrits dans la présente communication, se fondent sur un corpus de 60 copies analysées anonymement et successivement par trois personnes à l’aide d’une grille de critères commune. Celle-ci se focalise sur la présence ou l’absence des concepts étudiés (sexe biologique et genre, socialisation différenciée et genrée, agentification, identité genrée, etc.), sur le niveau des définitions (propos de sens commun ou définition conceptuelle étayée), sur l’étayage théorique de l’argumentation (références à des autrices et auteurs articulées aux propos) et sur des propositions de pratiques enseignantes efficientes pour respecter l’égalité de genre en classe. Cette analyse qualitative relève et retranscrit systématiquement toutes les réponses des étudiantes et des étudiants en les introduisant dans la grille critériée qui se présente sous la forme d’un tableau à double entrée. Ainsi, il est possible de repérer à la fois les réponses de chaque étudiante et de chaque étudiant (axes horizontaux) et d’analyser l’ensemble des réponses par critère et indicateur (axes verticaux). Puis, les trois tableaux ont été mis en commun et confrontés pour isoler les différences de traitement des données. Celles-ci ont été observées à nouveau en équipe afin qu’il y ait consensus dans l’analyse. Enfin, les constats ont été discutés et formulés par l’équipe.\n3.1 Présence ou absence des concepts étudiés\nAfin de concrétiser nos résultats de recherche, nous relevons ci-après les propos des étudiantes et étudiants concernant des concepts qui nous semblent fondamentaux pour comprendre les inégalités genrées. Ainsi, nous choisissons de présenter le traitement des concepts de « genre et sexe biologique », de « socialisation genrée » et d’« inégalité genrée ».\n3.1.1 Genre et sexe biologique\nDans une majorité de copies, une distinction sexe biologique/genre apparaît. Cependant, nous relevons que le premier concept n’est pas systématiquement défini, comme si son sens allait de soi et ne nécessitait pas qu’on s’y arrête, alors que le genre fait l’objet de définitions dans plus de 75 % des cas.\nSylvain : « Le genre est une construction socioculturelle et contient des caractères acquis selon l’environnement genré de l’enfant, contrairement au sexe, qui a une dimension biologique et contient des éléments innés.\nAntoine : Le sexe d’un enfant est inné, il est défini biologiquement, il permet de définir s’il est mâle ou femelle, alors que le genre caractérise l’homme et la femme selon la société ! »\nLorsqu’il est défini, le sexe est compris strictement au sens des organes génitaux externes et visibles. Toute personne naîtrait donc mâle ou femelle, le sexe étant considéré comme un élément inné, stable et définitif.\nAlisée : « Lorsqu’on parle de sexe, on évoque des différences sexuelles, on parle donc de mâle et femelle et c’est un caractère inné. »\nNathalie : « Ainsi, si l’individu vient au monde avec un sexe biologique, il acquiert au travers du processus de socialisation différenciée et genrée, un sexe social correspondant au genre. »\nDeux dimensions sont donc absentes de la majorité des productions : la bicatégorisation à l’oeuvre dans nos sociétés et l’assignation du sexe à la naissance. Cette bicatégorisation est le fruit d’une construction sociale, d’une volonté de catégoriser les individus en deux groupes distincts en ne considérant aucun autre facteur que celui des organes génitaux externes. La science démontre depuis plusieurs décennies que la bicatégorisation ne répond pas aux réalités vécues par l’ensemble des individus et qu’elle tend à enfermer une partie d’entre eux dans une catégorie à laquelle ces derniers ne s’identifient pas (Dayer, 2017).\nLe concept de genre est également défini de manière partielle. La dimension de construction sociale est celle qui est la plus développée. On lit que le genre fait référence à un contexte donné et à une période donnée.\nQuelques étudiantes et étudiants seulement font référence à Mosconi (2013, 2014) ou à Collet (2017) en évoquant les rapports de pouvoir induits par la bicatégorisation. Ainsi les étudiantes et étudiants semblent avoir intégré que chacune et chacun connaît des stimulations et répond à des attentes distinctes selon le sexe assigné à la naissance, mais que les individus ne sont pas nécessairement conscients de la hiérarchisation à l’oeuvre.\nNathalie : « Le genre engendre donc des rapports hiérarchiques entre les sexes, offre des opportunités ou limite les possibilités en fonction du sexe (Mosconi, 2013, 2014). »\nCéline : « L’idée que [sic.] le genre est un rapport social de pouvoir du groupe des hommes sur le groupe des femmes, qui institue des normes de sexes différenciatrices (Collet, 2017). »\nUne même notion de valence différentielle, développée par Héritier (1996) est présente en très faible proportion. Cette différence d’appréciation de la valeur du féminin et de celle du masculin n’est donc pas comprise. Pourtant, nous abordons au cours 2, au travers de diverses recherches et statistiques, la problématique des choix professionnels au prisme du genre. Une division du travail entre les femmes et les hommes est très présente dans la profession enseignante par exemple. De fait, nous observons actuellement une surreprésentation des femmes dans les premiers degrés de la scolarité primaire en Suisse (environ 98 %) et, inversement, une majorité d’hommes occupent les postes du secondaire et de l’université, postes considérés comme les plus valorisés sur les plans financier et symbolique. Le concept d’orientation scolaire et professionnelle s’avère central pour comprendre les enjeux en présence pour les individus et la société. Le prendre en considération, de même que ses enjeux, tendrait à moyen et long termes à un meilleur équilibre dans la société et le monde du travail. Il apparaît que les femmes qui vont à l’encontre des normes sociales en se dirigeant vers une filière majoritairement occupée par les hommes peuvent gagner en valeur, alors que les hommes qui optent pour un choix atypique verront leur masculinité dépréciée (Cacouault-Bitaud, 2001).\n3.1.2 Socialisation genrée\nL’ensemble des étudiantes et étudiants citent le processus de socialisation qui a lieu dès la naissance de l’enfant et qui se poursuit au cours de son enfance et de son adolescence.\nGabrielle : « Les enfants intègrent des comportements dès leur jeune âge. »\nCependant, très peu d’entre elles et d’entre eux décrivent les formes possibles de socialisation telles que l’imitation, l’injonction ou l’interaction. Les étudiantes et étudiants semblent pourtant conscientes et conscients que ces processus sont intrinsèquement liés à l’intégration de normes et de valeurs véhiculées dans le milieu socio-économico-culturel de l’enfant.\nLine : « L’environnement social nous construit. »\nOr, lorsqu’elles et ils présentent les étapes ou les mécanismes du processus de socialisation et les impacts genrés qu’il peut avoir, elles et ils se contentent d’affirmer que les parents interprètent différemment les comportements des filles et des garçons. Aucune ni aucun n’établit un lien de cause à effet entre la socialisation différenciée induite par les adultes et la construction d’une identité genrée chez l’enfant.\nRobert : « Nous sommes tous confrontés à une socialisation genrée dès notre plus tendre enfance. »\nClaudine : « Pendant le processus de socialisation, les enfants acquièrent des valeurs et des normes qui existent dans son [sic.] groupe culturel. »\nL’enfant est présenté comme un acteur qui intériorise volontairement et consciemment un rôle genré sous l’impulsion d’agents tels que la famille, les enseignantes et enseignants, les jouets, la littérature jeunesse ou encore les manuels scolaires.\nElen : « L’enfant adhère ou n’adhère pas aux stéréotypes qui figurent dans les manuels. »\nDans l’ensemble des propos, les objets comme les manuels ou les jouets sont personnifiés et s’animent lorsqu’ils exercent une influence dans la construction de l’identité genrée de l’enfant. L’interaction objet-enfant est considérée comme une interaction entre « deux êtres vivants ».\nEliane : « Les médias, les manuels ont un effet genré sur les enfants. »\nL’objet est considéré indépendamment de ses contenus. De fait, les stéréotypes sont toujours présentés comme émanant uniquement des individus et non pas comme étant véhiculés également par des objets.\nPascale : « Les stéréotypes sont transmis par les adultes. »\nLaurence : « Les stéréotypes sont des valeurs partagées, des croyances à l’égard d’un groupe d’adultes qui influence l’enfant. »\nJoanne : « Les parents transmettent plus ou moins des stéréotypes. »\nL’école est aussi considérée comme une sorte d’entité agissante, mais n’est pas décrite comme un ensemble d’acteurs.\nJoanne : « L’école est un agent de socialisation. »\nLa construction de l’identité genrée est ainsi dissociée de l’école bien que celle-ci soit considérée comme une zone d’influence.\nSylvie : « L’école a beaucoup d’influence sur la promotion de certaines idées. Elle peut diminuer ou au contraire augmenter les idées des élèves. »\nEn conséquence, la construction de l’identité genrée semble être vue comme un processus appartenant au cercle familial. Les étudiantes et étudiants n’emploient pas le terme « élève » lorsqu’elles et ils le relient au processus de socialisation, mais elles et ils utilisent uniquement le vocable « enfant », comme si l’institution scolaire était un monde à part qui a une influence sur l’enfant, mais qui ne participe pas au processus de socialisation proprement dit.\nDiane : « L’institution scolaire influence le développement de l’enfant, car elle véhicule des stéréotypes. »\nLe terme « élève » n’apparaît que lorsqu’il est mis en relation avec celui d’« enseignante ou enseignant ». La relation entre l’élève et la maîtresse ou le maître est alors décrite comme une interaction entre une personne adulte percluse de stéréotypes orientant ses choix, dont les pratiques ont un impact sur les élèves. C’est comme si les enseignantes et enseignants étaient toujours conscientes et conscients de leurs représentations stéréotypées et genrées.\nMireille : « L’enseignante fait des choix en se basant sur des stéréotypes. »\nDe fait, le phénomène de prise de conscience du stéréotype genré ou de la stéréotypisation n’est jamais évoqué. Il est décrit comme un état présent, une composante presque « biologique » de l’enseignante ou de l’enseignant.\nHeidi : « L’enseignante a des stéréotypes genrés. »\n3.1.3 Inégalité genrée\nSi le stéréotype (parfois aussi la menace du stéréotype) est défini correctement dans la majorité des copies en se référant aux écrits de Sanchez-Mazas (Collet, 2017), les étudiantes et étudiants n’expliquent pas les conséquences des stéréotypes genrés dans l’attribution des rôles aux filles ou aux garçons ou dans la socialisation différenciée des enfants. Certes, elles et ils évoquent leurs influences potentielles sur les orientations scolaires et professionnelles des élèves, mais les phénomènes de transmission et de reproduction des inégalités sont souvent passés sous silence.\nFrançois : « La confrontation régulière à ces stéréotypes, qui sont définis par Sanchez-Mazas comme des croyances partagées au sujet des caractéristiques de personnes en fonction de leur appartenance à un groupe, a aussi une influence sur les choix à long terme des élèves, puisque les filles feraient preuve d’une anticipation raisonnable dans le choix de leurs études afin de pouvoir assurer leur rôle ménager. »\nLes étudiantes et étudiants relèvent correctement le fait que les parents ou les enseignantes et enseignants n’agissent pas ou ne réagissent pas de la même manière lorsqu’elles ou ils font face à une fille ou un garçon. Les étudiantes et étudiants déclarent souvent que les adultes attribuent des rôles en fonction du sexe, et constatent qu’il y a dans la famille une socialisation genrée, mais ne relient pas ces processus à la production d’inégalités entre les filles et les garçons et entre les femmes et les hommes.\nÀ nouveau, les conséquences ne sont pas mises en lien avec les divers processus. De même, les enjeux ne sont pas pris en considération. Aucune étudiante ni aucun étudiant ne relève les inégalités dans la société actuelle, que ce soit en ce qui touche les salaires, les choix professionnels, la répartition des tâches au sein du foyer ou encore la possibilité de faire carrière et d’appartenir aux classes dirigeantes.\n3.2 Pertinence des définitions conceptuelles et étayage\nComme nous avons pu le constater précédemment, la plupart des concepts étudiés lors des cours et des séminaires sont présents et définis correctement dans les copies des étudiantes et étudiants. Ces concepts sont rattachés avec pertinence aux autrices et auteurs présentés par les formatrices et le formateur et dont les textes ont été mis à leur disposition sur une plateforme de partage de données. L’ouvrage de référence (Collet, 2017) qui est une synthèse des études de genre est régulièrement cité sans pour autant qu’un concept particulier ne soit spécifié.\nLes étudiantes et étudiants émettent des affirmations et les attribuent aux autrices et auteurs correspondants. N’ayant pas leurs notes de cours à leur disposition, elles et ils sont donc forcés de les citer de mémoire, et c’est généralement congruent. Néanmoins, elles et ils n’arrivent pas à construire une véritable argumentation qui confronte l’avis de plusieurs autrices et auteurs. Les étudiantes et étudiants, pour ainsi dire, ne discutent pas les concepts. Leurs propos se cantonnent à une série d’affirmations dont la construction comporte trois éléments : la désignation du concept, la formulation d’une brève définition de sens commun et la mention de l’autrice ou de l’auteur correspondant entre parenthèses.\nLes copies sont donc rédigées sous la forme de discours déclaratifs et non pas de discours argumentatifs. En effet, nous n’avons constaté aucune argumentation symptomatique ni aucune argumentation comparative. Parfois se dégage une argumentation causale lorsque les étudiantes et étudiants abordent le processus d’agentification, notamment lorsqu’elles et ils font le lien entre les comportements respectifs des filles et des garçons et leur interprétation par les parents. Par contre, nous n’avons relevé que quelques liens causals entre le processus d’agentification, celui de socialisation différenciée et leurs impacts sur la construction de l’identité genrée. De fait, aucun lien causal entre les pratiques des enseignantes et enseignants et la production d’inégalités genrées n’apparaît dans les copies analysées.\n3.3 Congruence de l’argumentation avec les concepts et les autrices et auteurs de référence\nLa plupart des réponses énoncent des concepts et des références à des autrices et auteurs. Une logique de restitution pour un examen est ainsi respectée. Les autrices et auteurs les plus présents concernent les chercheuses et chercheurs qui ont analysé les manuels scolaires, à l’instar de Sylvie Cromer et de Carole Brugeilles (2008), ou la littérature jeunesse, comme Anne Dafflon Novelle (2006). Les étudiantes et étudiants mettent en évidence la fonction transmissive des ouvrages quant aux modèles de rôles sociaux stéréotypés.\nYaelle : « Les manuels scolaires et la littérature enfantine véhiculent des stéréotypes et les idées reçues. Il faut une prise de conscience. »\nReine : « La lecture enfantine est véhicule de stéréotypes. »\nD’autres étudiantes et étudiants relèvent également le concept de curriculum caché et font référence aux travaux de Nicole Mosconi (2004) et Philippe Perrenoud (1993), tout en se limitant à l’action enseignante et au contexte scolaire.\nChristine : « L’enseignant-e véhicule de manière inconsciente des stéréotypes qui participent au curriculum caché. »\nCependant, les propositions énoncées par les étudiantes et étudiants sont rarement articulées avec la problématique de l’égalité genrée. Nous sommes confrontées et confronté à des logiques de discours juxtapositifs. La plupart des assertions relèvent de la nécessité de faire un résultat positif à une épreuve certificative. Nous faisons alors face au phénomène que nous pourrions assimiler au biais de désirabilité sociale. En effet, le corps estudiantin insiste d’abord sur la posture enseignante dans une logique injonctive : il faut être conscient de la problématique, il faut motiver les élèves à une pratique égalitaire, il faut dépasser les stéréotypes, il faut utiliser le langage épicène, il faut promouvoir l’égalité, etc. Plus qu’une argumentation étayée conceptuellement, les étudiantes et étudiants optent pour des propos incitatifs, pensant qu’il y a un discours engagé et politique à produire en sus de la proposition de mise en place d’un dispositif didactique adéquat pour obtenir un résultat positif. Nous restons donc dans une logique de restitution ou d’injonction.\nNous constatons également le peu de curiosité de nos étudiantes et étudiants, qui se contentent des textes mis à leur disposition, sans interroger la littérature de référence de manière plus approfondie. Seuls les autrices et auteurs mis en évidence durant les cours et les séminaires apparaissent dans les copies. Nous constatons également que la partie historique présentée durant les cours est totalement absente des propos des étudiantes et étudiants. Elles et ils ne semblent pas relier la problématique de l’inégalité à un long processus historiquement situé et ne considèrent pas l’évolution de la partition genrée de la société comme un levier pour rendre intelligible la situation actuelle. C’est comme si, aujourd’hui, l’égalité entre les femmes et les hommes était réalisée et qu’il fallait juste mettre en évidence certains phénomènes qui lui sont liés. Les propos relevés dans les copies sont comme désincarnés.\n3.4 Propositions de pratiques enseignantes\nLa plupart des propositions de pratiques enseignantes efficientes envisagées par les étudiantes et étudiants et tenant compte de l’égalité genrée peuvent être comprises et mises en oeuvre dans une classe. Cependant, elles souffrent d’un manque d’étayage.\nRégine : « Faire des groupes mixtes pour différentes activités et faire un retour après l’activité pour voir comment cela s’est passé et faire prendre conscience aux élèves que le genre n’agit pas sur la performance. »\nRichard : « Répartir le temps de parole, éviter les commentaires sexués, mettre en débat les élèves (publicité). »\nChristelle : « Proposer des activités qui intéressent à la fois les filles et les garçons, mettre en évidence les situations d’inégalité et mettre en débat, exploiter le langage épicène et rejeter toute formulation sexiste. »\nLes pratiques enseignantes égalitaires relevées ont été présentées lors des séminaires. Là encore, nous assistons à une restitution sans originalité. Les étudiantes et étudiants ne relient pas non plus ces pratiques à diverses disciplines et ne proposent pas d’adaptations subséquentes. De fait, les propositions, aussi pertinentes soient-elles, n’informent pas suffisamment sur la compréhension par l’étudiante ou l’étudiant des effets des pratiques sur les élèves. En effet, elles ne répondent pas à certaines questions, à savoir pourquoi cela serait pertinent et non contreproductif, comment mettre en place ce dispositif et quels seraient les apprentissages susceptibles d’être réalisés par les élèves.\nUn fait plus marquant à relever est celui de la présentation d’un matériel officiel qui n’est même pas cité. En effet, lors du dernier séminaire, les formatrices et le formateur ont présenté aux étudiantes et étudiants le matériel L’école de l’égalité, qui est élaboré par les bureaux de l’égalité cantonaux et validé par les autorités scolaires des différents cantons de Suisse romande.\nCeci est d’autant plus surprenant que ce matériel est composé de fiches reproductibles tenant compte du plan d’études officiel, adaptées à l’âge des élèves et proposant des séquences didactiques dans diverses disciplines. Or, nous faisons l’hypothèse que, comme les étudiantes et étudiants rencontrent peu ce matériel dans leur établissement de stage, elles et ils ne le considèrent pas comme permettant des pratiques égalitaires efficientes. Cependant, c’est une hypothèse qui reste à vérifier.\nL’analyse des données nous amène à redéfinir l’ingénierie du module. Nous distinguons pour ce faire quatre niveaux d’intervention afin d’optimiser à la fois l’intégration des savoirs chez les étudiantes et étudiants à plus long terme et leur capacité à les mobiliser en situation.\nLe premier niveau concerne leur implication pendant les séminaires. À l’instar de Fisher (2018), nous postulons que la mise en oeuvre d’une forme de pédagogie féministe, au sens d’un « enseignement qui est antisexiste, antihiérarchique et qui met l’accent sur l’expérience » (p. 64), mènerait à une conscientisation des phénomènes et des enjeux en présence. Cette pédagogie nécessite de créer un climat de travail de confiance pour ensuite engager les personnes dans une co-construction des connaissances, favorisant « la prise de parole et l’affirmation (devant le reste du groupe, incluant l’enseignante), permettant de réduire la distance entre l’enseignante et sa classe, entre autres bénéfices » (Hooks, 1994, cité par Lamperon, 2016, p. 171).\nNous percevons cependant deux types de limites à ce genre de démarche : les conditions de sa mise en oeuvre restent délicates en regard des contraintes institutionnelles. La première limite concerne le volume de formation : uniquement trois interventions en séminaire de 90 minutes avec des groupes qui oscillent entre 20 et 29 participantes et participants. Une seconde réside dans la spécificité de notre public : relevons comme Shor (1980) la difficulté « d’ouvrir les étudiant·e·s à une autre approche de la vie quotidienne et à un type de pensée critique que leurs conditions de vie n’encouragent généralement pas » (Shor, 1980, cité par Fisher, 2018, p. 72).\nLe deuxième niveau d’intervention complète le premier ; il consiste à élaborer une modalité d’accompagnement des étudiantes et étudiants à distance, tout au long du semestre. En effet, la difficile intégration des contenus par les participantes et participants, au-delà d’une mémorisation à court terme, s’explique par la temporalité des éléments de formation : deux cours magistraux et trois séminaires répartis entre mi-septembre et décembre, et une certification planifiée fin janvier. Nous envisageons d’engager chacune et chacun dans un forum de discussion, « un lieu virtuel où se construit le discours d’un groupe, où l’apprenant s’approprie de nouvelles connaissances en conversant avec d’autres. » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, cité par l’Institut national des Sciences appliquées, Toulouse, 2019). Cette modalité répondrait à nos préoccupations : chacune et chacun devant développer des arguments et les confronter à ceux du groupe et donc parfois se repositionner, s’exprimer en prenant le temps de réfléchir et de choisir ses mots. Les formatrices et formateurs auraient un rôle de médiation et d’accompagnement.\nLes étudiantes et étudiants seraient invités à se connecter au forum de la formatrice ou du formateur qui anime son groupe de séminaire et chacune et chacun développerait un argumentaire sur au moins deux sujets proposés au cours du semestre, en se basant sur les contenus travaillés et les lectures effectuées. Les sujets seraient issus de situations de vie en classe, de faits d’actualité ou d’une lecture. Ils nécessiteraient une prise de distance et une mobilisation des concepts présentés, ainsi qu’un positionnement professionnel. Ces prises de position en ligne et les échanges qu’elles susciteraient devraient participer à une meilleure intégration des savoirs, voire provoquer un effet sur la posture même des futurs professionnelles et professionnels, et compléteraient par ailleurs le premier niveau développé ci-dessus.\nLe troisième niveau, que nous nommons la politisation de la thématique, fait écho aux deux premiers. Il est question de davantage prendre appui sur des faits divers ou des situations relatées, notamment dans les médias, pour engager les étudiantes et étudiants à développer une pensée critique argumentée et étayée.\nEnfin, l’analyse des copies d’examen a révélé une méconnaissance du matériel pédagogique à visée égalitaire et des ressources à la disposition des professionnelles et professionnels. Le lancement public de la nouvelle collection L’école de l’égalité, qui consiste en une méthodologie officielle qui couvre tous les degrés de la scolarité obligatoire et sera distribuée dans les cantons romands, aura lieu le 23 janvier 2020. Il s’agit de repenser à la fois la temporalité et la modalité de sa présentation. Comme évoqué précédemment, l’analyse en duo d’une fiche par cycle et sa restitution au collectif s’avère peu efficace. Comment donc amener les étudiantes et étudiants à s’emparer de ce moyen et susciter l’envie de le mettre en oeuvre ?\nCette recherche, dans sa phase exploratoire, a permis de mettre en évidence les connaissances réellement acquises par les étudiantes et étudiants, sans pour autant avoir l’assurance de leur intégration ni de leur concrétisation dans des pratiques. Nous sommes donc confrontées et confrontés à des connaissances déclaratives (Tardif, 1997), fruits d’une simple mémorisation. Les connaissances procédurales sont perceptibles au fil des propos des étudiantes et étudiants, mais le problème majeur réside dans le fait qu’elles et ils ne semblent pas en mesure de les expliciter. En conséquence, il est difficile d’attendre de nos étudiantes et étudiants qu’elles et ils intègrent des connaissances stratégiques. Ce dernier constat met en évidence que, pour acquérir de telles connaissances, l’étudiante ou l’étudiant devrait être en présence de diverses situations dans lesquelles elle ou il serait amené à un choix de procédures à adopter. Or, toutes les activités proposées sont précédées d’un modèle à appliquer, à l’instar de l’analyse des manuels scolaires. Nous présentons la grille d’analyse de Cromer et Brugeilles (2008), puis nous demandons aux étudiantes et étudiants de l’appliquer aux ouvrages qu’elles et ils utilisent dans les différentes classes. Nous pourrions inverser la démarche : les étudiantes et étudiants établiraient leur propre grille d’analyse après avoir lu différents textes et listé les critères pertinents de manière consensuelle et étayée. Elles et ils éprouveraient ensuite leur grille et compareraient leurs résultats avec ceux de Cromer et Brugeilles (2008). Cela leur permettrait de s’impliquer davantage et surtout d’effectuer des choix étayés.\nAinsi, il apparaît nécessaire de revoir les contenus de formation, mais surtout la manière dont ils sont présentés à la population étudiante afin de la rendre plus autonome dans ses apprentissages et de lui donner la possibilité de mettre en action les connaissances déclaratives apprises. Il s’agirait également d’en favoriser la confrontation et de renforcer la collaboration entre les étudiantes et étudiants en augmentant la possibilité de débattre. Nous pourrions proposer des activités sous la forme de résolution de problème et non pas de questions-réponses. Le travail coopératif serait un bon levier pour que les effectifs étudiants apprennent à argumenter sur les inégalités hommes-femmes en possédant les étayages théoriques essentiels.\nL’ingénierie de notre formation est donc à revoir dans une visée plus participative et plus active pour notre corps étudiant. Des outils tels que la classe inversée, la pédagogie coopérative ou l’étude de cas s’offrent ainsi à nous.\nNous sommes conscientes et conscients que cette première étape de recherche a des limites, notamment celle du peu de copies analysées, puisque celles-ci ne concernent qu’une seule volée d’environ 300 étudiantes et étudiants. Il serait intéressant de la comparer avec les volées précédentes pour éprouver nos constats.\nDe plus, la limite la plus discutable nous semble être celle de l’autocentration. Nous avons formé nos étudiantes et étudiants, puis nous adoptons la posture de la chercheuse ou du chercheur pour faire l’analyse des résultats qui se basent sur des propos relevés dans des copies d’examens certificatifs. L’examen n’est pas forcément la source idéale ⸺ mais c’est la seule dont nous disposons ⸺ pour éprouver le niveau d’intégration des contenus d’un cours. En effet, l’évaluation certificative peut comporter de nombreux biais (Figari et Achouche, 2001) liés aux attentes des personnes formatrices ou étudiantes, aux consignes, aux conditions d’examens, etc. Il s’agirait donc de consolider également notre démarche de recherche par des entretiens semi-dirigés afin que les étudiantes et étudiants aient la possibilité de développer leurs propos.\nCependant, cette recherche s’est montrée porteuse d’autorégulation, puisque nous pouvons d’ores et déjà prendre des mesures en termes d’ingénierie de formation pour la prochaine volée d’étudiantes et d’étudiants. Elle incite à approfondir la réflexion visant à cerner au mieux les contenus et les modes de formation les plus efficients pour faire prendre conscience aux futurs enseignantes et enseignants du rôle fondamental qu’elles et ils ont à jouer pour qu’une véritable parité soit réalisée dans nos sociétés actuelles.\nLes prénoms mentionnés ont été changés pour conserver l’anonymat des étudiantes et étudiants.\nPar argumentation symptomatique, nous entendons qu’il existe une relation concomitante entre les prémices de l’affirmation et la conclusion ; par argumentation comparative, nous entendons qu’il y a une forme de ressemblance ou dissemblance entre les prémices de l’affirmation et la conclusion.\nBautier, E. et R. Goigoux (2004). « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, n° 148, p. 89-100.\nBrugeilles, S. et C. Cromer (2008). Comment promouvoir l’égalité entre les sexes par le manuel scolaire ? Guide méthodologique à l’attention des acteurs et actrices de la chaîne du manuel scolaire, UNESCO. [En ligne] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000158897.\nBureau fédéral de l’égalité (2018). Rapport de la Suisse, Examen national Beijing+20, BFEG. [En ligne] https://www.ebg.admin.ch/ebg/fr/home/documentation/publications-en-general/publications-international.html#-193855773.\nCacouault-Bitaud, M. (2001). « La féminisation d’une profession est-elle le signe d’une baisse de prestige ? », Travail, genre et sociétés, n° 5, p. 93-115.\nCDIP (1993/2006). Vers l’égalité des sexes à l’école, CSRE, CDIP. [En ligne] https://www.skbf-csre.ch/information/publikation/tb10_csre.pdf.\nCollet, I. (2017). Comprendre l’éducation au prisme du genre, Genève, Carnets des sciences de l’éducation.\nDafflon Novelle, A. (2006). « Littérature enfantine : entre images et sexisme », dans A. Dafflon Novelle (dir.), Filles-garçons : socialisation différenciée, Grenoble, PUG, p. 303-325.\nDayer, C. (2017). Sous les pavés, le genre. Hacker le sexisme, La Tour d’Aigues, Éditions de l’Aube.\nDuru-Bellat, M. (2016). « À l’école du genre », Enfances & Psy, vol. 1, n° 69, p. 90-100.\nFigari, G. et M. Achouche (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles, De Boeck.\nGoogle Scholar 10.3917/dbu.figar.2001.01\nFisher, B. (2018). « Qu’est-ce que la pédagogie féministe ? », Nouvelles questions féministes, 37 (2), p. 64-75.\nGianettoni, L. et al. (2015). « Aspirations professionnelles des jeunes Suisses : rôles sexués et conciliation travail/famille », Social Change in Switzerland, n° 3, p. 1-9.\nGygax, P. (2015). Le langage comme véhicule de représentations faussées : Le cas du masculin et de son influence sur la représentation du genre, Suisse, Haute école pédagogique du canton de Vaud.\nHatchuel, F. (1997). « Dis Maîtresse, comment tu me vois ? Assignation et étiquetage en situation d’enseignement collectif. », dans C. Blanchard-Laville, Variations sur une leçon de mathématiques. Analyse d’une séquence : « Lecture des grands nombres », Paris, L’Harmattan, p. 151-193.\nHenri, F. et K. Lundgren-Cayrol (2001). Apprentissage collaboratif à distance, Québec, Presses de l’Université du Québec.\nHéritier, F. (1996). Masculin, Féminin. La pensée de la différence, Paris, Odile Jacob.\nInstitut national des sciences appliquées (2019). Le forum, un outil pédagogique, Toulouse, INSA. [En ligne] http://c2ip.insa-toulouse.fr/fr/pedagogies/ameliorer-mon-enseignement/ingenierie-technopedagogique/le-forum-un-outil-pedagogique.html.\nLamperon, M.-E. (2016). « Pour une pédagogie féministe de l’enseignement des méthodologies (féministes) », Recherches féministes,29 (1), p. 169-178.\nLe Prevost, M. et V. Lootvoet (2010). Égal-e avec mes élèves. C’est tout à fait mon genre ! Petite littérature à l’usage des profs qui se soucient des filles et des garçons, Bruxelles, Université des femmes.\nMosconi, N. et J. Loudet-Verdier (1997). « Inégalité de traitement entre les filles et les garçons », dans C. Blanchard-Laville, Variations sur une leçon de mathématiques. Analyse d’une séquence : « Lecture des grands nombres », Paris, L’Harmattan, p. 127-151.\nMosconi, N. (2013-2014). Système scolaire et stéréotypes sexistes, Paris, Ouest Nanterre La Défense.\nMosconi, N. (2004). « Effets et limites de la mixité scolaire », Travail, genre et sociétés, 11(1), p. 165-174.\nOFS (2019). « Statistique de l’éducation 2018 », OFS. [En ligne] https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/statistiques/education-science.assetdetail.8006700.html.\nPerrenoud, Ph. (1993). « Curriculum : le réel, le formel, le caché », dans J. Houssaye, (dir.), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, p. 61-76.\nPhilippot, T. et G. Baillat (2009). « Les enseignants du primaire face aux matières scolaires », Recherche et formation, n° 60, p. 63-74.\nPNR60 (2014). « Egalité entre hommes et femmes », Programme national de recherche PNR 60. [En ligne] http://www.nfp60.ch/fr/Pages/Home.aspx.\nTardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive, Montréal, Éditions Logiques.\nGuyaz, Muriel, et al. « La formation au genre des futurs enseignantes et enseignants à l’épreuve des normes et des valeurs. » Éthique en éducation et en formation, numéro 7, automne 2019, p. 75–93. https://doi.org/10.7202/1066659ar\nGuyaz, M., Martin, B. & Tinembart, S. (2019). La formation au genre des futurs enseignantes et enseignants à l’épreuve des normes et des valeurs. Éthique en éducation et en formation, (7), 75–93. https://doi.org/10.7202/1066659ar\nGuyaz, Muriel, Martin, Boris et Tinembart, Sylviane « La formation au genre des futurs enseignantes et enseignants à l’épreuve des normes et des valeurs ». Éthique en éducation et en formation no 7 (2019) : 75–93. https://doi.org/10.7202/1066659ar


Nomination de Madame Brigitte BOURGUIGNON, ministre de la Santé et de la Prévention : forte attente des 100 000 kinésithérapeutes. – Ordre des masseurs-kinésithérapeutes\nNomination de Madame Brigitte BOURGUIGNON, ministre de la Santé et de la Prévention : forte attente des 100 000 kinésithérapeutes.\nActualité de l'ordre > Nomination de Madame Brigitte BOURGUIGNON, ministre de la Santé et de la Prévention : forte attente des 100 000 kinésithérapeutes.\nActualité de l'ordre 20.05.2022 23.05.2022\nMadame Pascale MATHIEU, présidente du Conseil national de l’ordre des masseurs-kinésithérapeutes, tient tout d’abord à adresser au nom de l’Ordre des masseurs-kinésithérapeutes, ses félicitations à Madame Brigitte BOURGUIGNON pour sa nomination en tant que ministre de la Santé et de la Prévention :\n« Nous entretenons des relations suivies avec Madame Brigitte BOURGUIGNON, depuis 2017 en tant que présidente de la commission des affaires sociales, puis depuis 2020 en tant que ministre déléguée chargée de l’Autonomie.\nNous avons toujours travaillé en confiance avec les équipes de son ministère et nous sommes ravis de poursuivre cette collaboration constructive.\nMadame Brigitte BOURGUIGNON peut compter sur l’Ordre des masseurs-kinésithérapeutes pour être force de proposition et contribuer pleinement à l’amélioration du système de santé et de l’accès aux soins, préoccupation majeure de nos concitoyens.\nIl faut, comme nous le demandons, remettre la rééducation au centre des enjeux de santé publique.\nIl y a une forte attente des 100 000 kinésithérapeutes présents sur le territoire. Ils ont beaucoup à apporter. Faisons leur confiance. »\nCommuniqué : Nomination de Madame Brigitte BOURGUIGNON, ministre de la Santé et de la Prévention\tpdf 108 Ko


Prérequis pour exercer la profession de transporteur léger - Moto Taxi Lyon\nPrérequis pour exercer la profession de transporteur léger\nAvez-vous une passion pour le transport ? Aimez-vous la sensation d’être aux commandes ? Gagnez-vous du plaisir à rendre service aux autres ? Si vous avez répondu à l’une de ces questions par l’affirmative, alors c’est tout à votre honneur. La société a besoin de vous et vous avez déjà, à quelques détails près, les qualités requises pour être un transporteur.\nAujourd’hui, les transporteurs représentent, en partie, la base d’une société en marche, tant ils y sont indispensables. En raison de cette lourde responsabilité, ils doivent remplir certaines conditions afin de travailler en toute sécurité et en toute liberté.\nLe certificat de capacité de transport\nGérant d’une entreprise, particulier, indépendant, employé d’une société, transporteur léger ou lourd, quel que soit votre profil, le document qui atteste de votre capacité à transporter est obligatoire. C’est la pièce la plus importante du chauffeur, celle qui lui octroie un plein droit de conduite. Une formation dont la durée (105 h – 140 h) varie selon le profil du conducteur (logistique, transport léger, manutention, poids lourd…) est organisée dans ce cadre. Accédez-y en déposant une demande d’attestation auprès de la DREAL.\nAu cours de cette formation, on aborde des notions sur :\nLa règlementation des transports de marchandises ;\nLe droit civil ;\nL’activité commerciale et financière d’entreprise ;\nLes salariés, la sécurité…\nAprès quoi, il faut participer à un examen au cours duquel les compétences sont évaluées. Et enfin, la remise du certificat attestant de votre statut. Toutefois, ce papier n’est en aucun cas un substitut du permis de conduire. Les deux sont distincts et obligatoires.\nLe matériel adéquat et en état de marche\nNotez que la sécurité du conducteur et des marchandises prévaut. Cela peut expliquer le fait qu’en France le scooter soit le type de véhicules le plus utilisé pour la livraison rapide et la logistique. En effet, la maniabilité de ce type de motos permet une conduite facile et aisée. C’est le mieux indiqué pour les transports légers. Mais si vous ne pouvez pas vous en procurer à l’état neuf, optez pour une reprise de scooter. La plateforme https://buybike.fr vous propose des scooters d’occasion à un excellent prix. Améliorez la rentabilité et la productivité de votre activité en investissant peu.\nEn ce qui concerne les entreprises et le droit d’exercer, des conditions supplémentaires s’ajoutent aux précédentes. Il s’agit du justificatif de la situation financière par véhicule, la demande d’agrément et l’honorabilité professionnelle.\n← Avantages du transport de colis entre particuliers


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02 août 2004, 13h18\nTu vas croire que j'aime bien te contredire mais je lis dans l'arrêté de 98 (plongée à l'air) :\nConditions de la pratique de la plongée en milieu naturel "en enseignement"\n- au delà de 40m et dans la limite de 60m\nniveau de pratique des plongeurs : P3, P4 et P5\nniveau minimum de l'encadrement de la palanquée : E4\nL'enseignement au delà de 40m est bien prévu par la loi et donc un 1er degré (E3) qui emmène un N3 tout frais moulu faire une "découverte de la profondeur" (ce qui est une démarche à mon sens pleine de bon sens) est en toute rigueur hors la loi. Et s'il lui fait faire un vidage de masque, alors là, c'est foutu\n02 août 2004, 13h26\nNous sommes d'accord, cela concerne les guide de palanquée et les moniteurs (mais c'est pas ce que j'avais dit ? ), que ce soit en structure commerciale ou associative, qu'ils soient rémunérés ou bénévoles.\nDans mon exemple, j'étais médecin Pour ce qui est des obligations du secouriste, je ne sais pas...\n02 août 2004, 14h01\nT'inquiete pas Bluedeep la réponse concernait l'ensemble, pas toi\n02 août 2004, 14h46\nPour en revenir au sujet, Nx75/O2.\nLors de mes débuts en plongée aux mélanges j'ai beaucoup utilisé le Nx 70, parce qu'il avait un meilleur "rendement" que l'O2 (c-a-d des temps de palier un poil plus court), qu'on pouvait le prendre plus bas, qu'on pouvait employer plus de la B50, etc.\nEt puis j'ai fini par laisser tomber. Fabriquer un Nx 70 demande beaucoup plus de matériel et de temps et reste plus dangereux que de transvaser de l'oxygène (ou d'acheter un bloc d'O2 à immerger). Le "meilleur rendement" n'est vrai que pour des plongées modérées et avec des algo classiques. Quant au risque hyperoxyque, il ne faut pas trop fantasmer, prendre une goulée d'O2 à plus de 6 mètres ne signifie pas la crise dans la seconde qui vient, alors que respirer un Nx 70 ou 80 à 6 mètres c'est se priver de l'efficacité de l'oxygène.\nBref, les Nx 70 ou 80 c'est plutôt la fausse bonne idée de la plongée aux mélanges.\nSi vraiment on tient à utiliser du nitrox en déco, autant prendre un Nx 50, au moins là on va le respirer un moment.\nDive deeper in Cavalaire\nLocalisation: Cavalaire, c'est trop beau....\n05 août 2004, 23h51\nTout comme toi j'ai utilisé à mes débuts des nx à fort pourcentages d'O2, du Nx 80 car c'est le mélange choisi par NAUI qui m'a formé.\nMaintenant que je vole de mes propres ailes et que je tente parfois d'aider quelques oisillons à décoller, je fais tout comme tu le dis: O2 ou Nx 50, en pratique j'utilise l'O2 pour les plongées air ou Nx et le Nx50 pour les plongées au Tx normoxique, souvent comme seul; gaz de déco, c'est léger et facile à gérer, tu plonge avec un 20/30, par exemple et tu fais tes paliers en suivant ton ordi air mais en passant sur Nx 50 à 21m, tout le monde peut plonger Tx en faisant comme ça.\nBon il est tard je vais au pieux.\nTDI : Advanced Trimix Instructor Trainer\nEDA: CMAS 3* Instructor\nEau Bleue: Plongée Cavalaire\n06 août 2004, 00h52\nPas trop d'eau à Cavalaire hier ?\nIci c'est tombé copieux...\nDernière modification par Jacques Vettier, 06 août 2004, 09h39.\n06 août 2004, 15h10\nEuh rien à voir avec le sujet, mais je profite de remercier Jacques pour son livre enfin livrable en Suisse Quel bonheur de lire enfin quelque chose de sérieux par quelqu'un qui a le sens de l'humour. Ca donne vraiment envie d'en tâter (des mélanges pas de l'humour) même s'il va falloir que je relise la partie fabrication (pratique) quelques fois...\n06 août 2004, 16h29\nC'est moi qui te remercie pour les commentaires.\n06 août 2004, 16h37\nLa Med a baissé par chez vous ? ici, pour l'instant ça va\n06 août 2004, 16h57\nQuel rapport avec le fait qu'un plongeur soit Français ou non ? Il peut etre Suisse, Allemand, Belge, Anglais, US etc ... le fait qu'il ai visiblement un grand manque de competences n'a rien à voir avec sa Nationalité... à moins que tu ais une "dent" contre les plongeurs de France\nDernière modification par Hushin, 06 août 2004, 17h29.\nPour decompresser, je me mets sous pression\n06 août 2004, 17h11\nVu ce qu'on a pris sur le groin, elle risquait plutôt de monter...\nEt t'imagine que le niveau monte en plein palier de 6 m à l'O2 !\nEn cas d'orage, plongez au Nx70.\n06 août 2004, 17h14\n06 août 2004, 17h26\nLe post dévie dans tous les sens et bcp de choses ont été dites.\n1) mono/bi : à mon sens, un mono double sortie ça sert à rien vu qu'on ne sait généralement pas accéder aux robinets qui sont souvent en V ou à 90°, ceci comme argument en plus de la stabilité qui est TRES différente et bien plus confortable.\n2) redescendre ou pas : déjà demander l'avis du DP, pour mourrir, vous devez lui demander son autorisation aussi ???\nAvec mes bibi habituels le briefing est clair : si on se perd en plongée et qu'on a un max de paliers, on finit chacun ses paliers à l'aise, on se retrouve après. Pour moi pas question de se taper un accident pour se retrouver. Le risque est bien sûr qu'arrivé en haut ben ya personne, là fo aviser ...\nPour le problème du binôme qui veut pas redescendre : vous lancez un pétard, vous demander à toutes les palanquées de remonter et péter leurs paliers ??? Vous allez à 15 au caisson ???\nPour moi c'est clair : je vois pas pourquoi il faudrait deux accidentés alors qu'on aurait pu en avoir juste un. On essaie de le faire redescendre, si vraiment ya pas moyen, on redescend seul. Je parle ici dans le cas où il y a une sécu surface sur le bateau qui peut prendre le gars en charge.\nSi on est dans le bleu, je resterai en surface avec lui jusqu'à ce qu'il soit pris en charge par qqun (et ce qqun je me fous bien qui c'est du moment qu'il surveille mon gars), puis je redescends seul. Moi i veut pas mourrir, m'sieur !\nEt entre parenthèses, oxy ou pas oxy, c'est toujours mieux de redescendre à l'air que d'attendre sur le bateau ou en surface que les bulles se manifestent ...\n06 août 2004, 18h09\nMais personne ne t'apprend à griller des paliers pour remonter ni te le demande : celui qui est à 57 et qui grille les paliers pour sortir est .............d'ailleurs, il ne le fera pas parce qu'il ne voudra pas mourir.\nD'autre part, j'aime bien ton "fo aviser". Et le "what if", toi qui es aussi sur aquanaute, tu connais :-) Il faut mieux prévoir la panne et se préparer à reagir AVANT, et parce que le stress est quand meme paralysant et qu'à ce moment là, il est trop tard pour penser, il faut agir.\nEt si tu es seul sur le zod avec lui, tu fais quoi ? tu le laisses dans sa merde et tu replonges ou tu prends le risque avec lui pour son choix ?\nen fait c'est ça qui est interessant\n06 août 2004, 18h22


Ligne Maginot : 125 - B.R.A.S. du LAVOIR (Chambre de coupure) par wikimaginot.eu\n125 - B.R.A.S. du LAVOIR\n45.148931 - 6.635046\nLa boite de coupure du Lavoir est le départ des lignes aériennes vers les avant-postes de la Roue, de la Vallée Etroite et les baraquements du Fréjus.\nLa boite 125 dite 'B.R.A.S du Lavoir' était dotée d'un poteau téléphonique équipé en partie haute d'un Boitier de Raccordement Aéro Souterrain permettant le raccordement des lignes aériennes sur le réseau souterrain de la fortification.\nCe boitier verrouillé par cadenas renfermait les fusibles et éclateurs destinés à assurer la protection du câble souterrain dont elle était la terminaison contre les surtensions atmosphériques provenant des lignes aériennes qui y étaient raccordées.\nPage n° 16135 mise à jour le 02/02/2020 - © wikimaginot.eu 2021


8 raisons de faire du baby sitting\nAccueil Conseils Questions de parent Modes de garde 8 raisons de faire du baby sitting\nLe baby-sitting existe depuis longtemps, mais le phénomène s'est accru, en particulier en zone urbaine, depuis la réforme sur la Réduction du Temps de Travail (RTT) qui offre aux parents plus de temps libre, avec un recours à la garde d'enfant plus fréquent. Alors, pourquoi faire du baby-sitting ?\nParce que vous n'avez besoin d'aucun diplôme\nContrairement aux assistantes maternelles qui sont agréées, aucune formation ou diplôme n'est requis pour faire du baby-sitting. Vous devrez quand même faire preuve de maturité et d'un bon sens des responsabilités. Un peu d'indulgence envers ces chers petites têtes blondes, donc, un minimum de patience ne nuira pas. Alors, lancez vous! N'oubliez pas qu'il vous faudra gagner la confiance des parents. La possibilité d'exercer cette activité sans diplôme est donc une bonne raison pour rejoindre les jeunes qui pratiquent déjà, le baby-sitting étant la première activité rémunérée des jeunes.\nTout le monde n'a pas la chance d'avoir des parents fortunés, et certains étudiants sont amenés à trouver un travail complémentaire pour financer tout ou partie de leurs études, l'apport des bourses n'étant pas toujours suffisant. Il n'est donc pas étonnant qu'il s'agisse, avouée ou pas, d'une bonne raison qui pousse à cette activité. En effet, la rémunération, avec un taux horaire qui est celui du SMIC, auquel s'ajoute une indemnité pour congé payé, peut, lorsqu'elle est pratiquée fréquemment, aider considérablement la poursuite des études. On veillera bien sûr à ce qu'elle ne nuise pas à la scolarité et qu'elle laisse quand même une place à une vie sociale à laquelle tout le monde à droit.\nPour l'argent de poche\nLorsqu'on est étudiant, les sources de revenus ne sont pas légion. Ceux sont en général les parents qui financent les études et l'argent de poche. Le baby-sitting peut donc constituer un apport non négligeable de ressources financières qui va permettre au jeune de gagner en autonomie et en indépendance. Il sera plus facile de s'acheter le dernier jeux vidéo en ligne ou d'augmenter sa bibliothèque de musique sans recourir aux parents !\nPour le contact avec les enfants\nPour être baby-sitter, il faut quand même aimer le contact avec les enfants de tout âge. Pour certains, il peut même s'agir de la première raison qui pousse à chercher ce type d'emploi. Du bébé en bas âge au presque adolescent, il y a beaucoup à apprendre et beaucoup à donner. Des situations qui peuvent amener à une relation forte et réciproque et à un attachement réel. Il s'agit aussi à chaque fois d'un challenge à relever : ce faire accepter par les enfants et les parents n'est pas toujours simple et y parvenir procure une joie profonde. Si vous êtes dans ce cas, vous devez tenter l'expérience.\nPour les cotisations sociales\nL'exercice du baby-sitting doit bien sûr, pour des raisons évidentes liées au respect de la législation, mais aussi pour plus de sécurité, être déclaré. Cette déclaration implique le versement d'une cotisation aux caisses de retraite. La majorité des jeunes gens en âge de faire du baby-sitting n'y pense pas, mais il est ainsi possible de valider des trimestres qui entreront dans le calcul de l'âge du départ à la retraite. Loin des préoccupations de cet âge, on appréciera pourtant de retrouver ces trimestres là le moment venu. Quelques heures de garde par semaine pendant une année valide un trimestre. Et si l'étudiant travaille en moyenne cent vingt heures par trimestre, il n'est pas obligé de cotiser à la sécurité social étudiant. A ne pas négliger !\nPour alimenter un CV\nSelon les études poursuivies, la mention de la garde d'enfant sur un curriculum vitae n'aura que peu d'influence, mais pour ceux qui auraient choisi une carrière plus sociale (sciences de l'éducation, petite enfance...), la ligne sur le CV pourra avoir son importance. Outre qu'elle montre votre implication dans la recherche d'une activité, elle confirme également que votre choix d'orientation n'est pas dû au hasard mais qu'il correspond plus profondément à vos goûts et à vos aptitudes.\nParce que j'ai du temps\nQuand on est étudiant, et selon la branche choisie et son aptitude à assimiler plus ou moins facilement les cours, on a un peu de temps à sa disposition. Vous n'êtes en principe jamais sollicité avant la fin de l'école et le job va souvent se terminer au retour des parents. Alors, pourquoi ne pas en profiter pour se livrer à cette activité complémentaire qui, tout en étant rémunérée, peut vous laisser suffisamment libre pour réviser un cours pendant que bébé dort.\nPour travailler un peu et en toute indépendance\nL'avantage du baby-sitting, c'est que cette activité n'est pas sous tendue à un contrat et qu'elle résulte le plus souvent d'un accord tacite avec les parents employeurs. Lorsqu'on exerce cette activité très ponctuellement, on peut en général négocier les horaires avec les parents : J'ai besoin de toi une soirée de la semaine, quand es-tu libre ? Rares sont les employeurs à s'adresser ainsi à leur collaborateur ! Bien sûr, un nombre répété de refus ne sera pas forcement bien toléré, mais vous pouvez quand même gérer votre temps.\nLe baby-sitting est la première activité rémunératrice des jeunes. Qu'elle soit épisodique ou plus régulière, elle permet une première approche du monde du travail tout en s'affranchissant des nombreuses contraintes que sous-tendent généralement les relations employeur-employé. Alors pourquoi ne pas essayer ?\n12 questions à poser à l'entretien d'une baby sitter\nDois je déclarer ma baby sitter ?\nNote: 3.9/5 (7 votes pris en compte)


Riz rouge dans le diabète - En particulier le traitement du diabète sucré de type 1 et 2\nRiz rouge dans le diabète\nEst-ce que les DIABÉTIQUES peuvent manger des MANGUES? traitement national pour le diabète\nDes plaies sur les pieds comme un régal pour les diabétiques diabète aide urgente, pieds endoloris diabétique alimentation pour lélimination rénale dans le diabète. Sucre dans le sang 7 que les diabétiques ont fromage cottage et la crème sure, neuropathie dans le diabète la prévention du diabète de coma.\nVOICI LE MIRACLE contre le diabète! FINIR avec le DIABETE pour TOUJOURS RECETTE PUISSANT100%NATUREL le diabète peut manger grenadiers\nJus de citron oeuf cru pour le diabète 9 Lalimentation et le diabète sucré menu, macro diabète et microangiopathie jus de pâte de tomate dans le diabète. Le diabète de Paracétamol Comment le diabète dans les organes de louïe, le durcissement dans le diabète le prix de linsuline à action rapide.\n😲DITES AU REVOIR AU DIABÈTE propriétés utiles de coing dans le diabète\nSueurs diabète tête Il peut être courgettes frites diabétiques, Littérature dans le diabète en 2013 Tableau des normes de sucre dans le sang et le cholestérol. Pédicure du pied diabétique chez le taux de sucre dans le sang de 3 ans enfant, bonbons pour diabétiques Kiev dans les cheveux de type 2 diabète sucré tombe.\nEst-ce que le FOIE est bon pour le DIABÈTE ? lhuile de lin utile dans le diabète\nProduits qui ne peuvent pas être à un diabète de tout type habitudes alimentaires de diabète de type II, desserts pour les diabétiques bouillie de diabète de toute céréale. Diabète Comment diagnostiquer ce type de traitement de leczéma avec de linsuline, la façon de traiter la phase initiale du diabète Faire tremper le diabète sarrasin.\nLe MIEL a des avantages contre le DIABÈTE, MAIS... ce que la nourriture est nécessaire dans le diabète\nLalcool et sucre dans le sang comment provoquer la guérison du diabète, dans 1 ml de solution dinsuline contenait 40 unités le taux de sucre dans le sang à jeun ou non. La vente de linsuline Levemir flekspen réduire le cholestérol sanguin et le taux de sucre dans, le diabète de type 2 décompensée санаторий в миргороде для лечения сахарного диабета.\nDANS LE ROUGE 02 - KPLAN - Boys Don't Dance Linsuline est un peu\nComment prévenir la cataracte dans le diabète 1 ml seringue pour insuline, automatique stylo seringue à insuline des démangeaisons sévères dans les organes génitaux dans le diabète. Sucre dans le sang au cours de lexacerbation de la pancréatite chronique vous pouvez manger des pommes dans le diabète, champignon sur longle dans le diabète sucré de type 2 lhypertension, le diabète sucré de type 2.\nDANS LE ROUGE 02 - BILLX - Billxspeeeed Produits de réduire le sucre dans le sang\nLes coûts dinsuline SoloSTAR comment utiliser lalimentation pour abaisser la glycémie, Il tombe dans le sucre dans le sang après une séance dentraînement médicament contre le diabète de larthrite. Pour combien de temps vous ne pouvez pas manger avant de donner sucre dans le sang 2 diabète le degré que vous pouvez manger pendant des jours, Il commence comme le diabète dans le forum des enfants comment obtenir seringue à insuline conventionnelle.\nJe mange quoi quand j'ai... du diabète ? que vous pouvez faire une collation pour le diabète\nDépistage gratuit pour les patients diabétiques le taux de sucre dans le sang chez les femmes enceintes 1 terme, un livre essentiel pour tous les diabétiques ont besoin de savoir immunogramme diabète. Quels produits a augmenté linsuline programme de diabète dans la région de Mourmansk, diabète qui démange que ce soit dans le diabète de type 2 mangent des fruits secs.\nMANGER des FRUITS quand on a le DIABÈTE!!?! diabète dartichaut\nAnalyse générale du cholestérol sucre dans le sang alimentation pour le diabète 2 degrés, que ce soit avec le diabète admis à lhôpital à abaisser la glycémie avant lanalyse. 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Dans le diabète la quantité deau doit être bu dans produits requis dans le diabète de type 2, когда назначается инвалидность при сахарном диабете уровень сахара в крови какой при сахарном диабете 2.\nMackiTek Records _ 01h20 Dans Le Rouge température à laquelle linsuline perd ses propriétés\nDes changements dans les organes génitaux dans le diabète où acheter linsuline à la pharmacie, ongles diabétique, il a jeté linsuline piquez. Consommables pour les pompes à insuline est donnée nerfs de sucre dans le sang, opérations sur le pancréas dans le diabète des marqueurs de linsuline du diabète.\nTop 7 LÉGUMES contre le DIABÈTE traite comme le sucre dans le sang\nLeau et le diabète de type 2 larthrite comme une complication du diabète, qui prennent pour la constipation dans le diabète norme de sucre dans le sang après avoir mangé enceinte. Le diabète de manger de la viande seringue dinsuline Yekaterinburg, poires pour les diabétiques tous les produits à base de farine peuvent être consommés dans le diabète.\nle RIZ: les diabétiques peuvent-ils en manger? Ça fait mal au foie dans le diabète ce quil faut faire\nManifestation de la neuropathie dans le diabète le diabète, la consommation dalcool, les différences de type de diabète le taux de sucre dans le sang chez les enfants jusquà 3 ans. Unités de calcul de maïs dans le diabète de type 1 jardins denfants diabétiques, Semoule pour les diabétiques antécédents de diabète pour la première fois révélé.\nQue vous pouvez nourrir un chat diabétique sauf la nourriture spéciale\nDiabète gestationnel conséquences enceintes pour lenfant\nDe bonbons mythes du diabète\nDiabète de type 2 peuvent manger des arachides par jour\nPoignée pour mesurer le niveau de sucre dans le sang\nChoux et betteraves dans le diabète\nQui ne peut pas être un diabétique de type 1\nUn médecin qui traite le diabète\nType 2 alimentation du diabète et des haricots nutrition


ISBN : 9782729898489\nDans ce but, les éléments grammaticaux tels que les verbes et les adjectifs sont toujours présentés dans un environnement lexical qui explicite le sens et met en évidence les problèmes de construction.\nChacun des chapitres est construit en fonction du thème traité et suivi d'une série d'exercices simples. Ceux-ci représentent environ un quart de l'ouvrage, et ont été élaborés pour vérifier, mais aussi pour approfondir les connaissances. Ils ont été construits de telle manière que les plus jeunes puissent les aborder sans problème majeur, mais ils devraient également être utiles à tous.\nQuels que soient les avis sur l'apprentissage systématique du lexique, il est évident qu'il n'y a pas de communication possible sans la connaissance d'un nombre minimum d'éléments lexicaux.\n5. La cuisine et les repas\n8. La vie et la santé\n10. Le commerce, l'argent\n12. Les cinq sens\n13. Le monde qui nous entoure\n16. Le travail, les métiers\n17. Les distractions, les sorties\n18. Les médias, l'actualité\n20. Les sentiments\n22. Les vacances\n23. Les vêtements\n24. Communiquer, rencontrer des gens


LUC+ , 20 Juil 2013 à 19:56 @ 19 h 56 min\nALORS POURQUOI ne parle t-il pas des autres lobby ? AH oui ! peut-ètre un peu plus puissants et PLUS LIBERTICIDES hahaha !\nmonhugo , 21 Juil 2013 à 1:52 @ 1 h 52 min\nLes moeurs étaient très libres dans la Rome antique, mais les pédérastes n’épousaient pas leurs gitons !\nFrannot , 25 Juil 2013 à 14:39 @ 14 h 39 min\n” quand on ne veut pas être discriminé à cause de ses pratiques sexuelles , on ne les étale pas aux yeux de tous . On garde cette partie de vie dans la discrétion du domaine privé, c’est à dire entre les 4 murs et les deux draps ”\n– exactement ! je trouve inadmissible et indécente cette contrainte que les LGTB veulent imposer aux homo. de faire leur “coming-out” ; cela ne nous regarde pas ! C’est une question de pudeur.\nC’est encore plus révoltant quand ils dévoilent publiquement l’homosexualite de qqun, qui n’avait absolument pas l’intention d’étaler sa vie sur la place publique.\nFrannot , 25 Juil 2013 à 14:46 @ 14 h 46 min\n… peuple encore chrétien, présence et influence du Vatican…\nFrannot , 25 Juil 2013 à 14:49 @ 14 h 49 min\nLa Mésange , 5 Août 2013 à 13:49 @ 13 h 49 min\nEt surtout vous semblez ne pas comprendre du tout que “les Italiens”, ça ne veut rien dire !\nSont-ce “les Italiens” qui vont voter ? Non, ce sont des pantins de la judéo-maçonnerie qui ne représentent que leurs maîtres occultes, et avancent chacun à sa place le grand but de tout cela : instaurer leur gouvernement mondial, détruire la religion et toutes les identités nationales, détruire l’homme pour en faire un esclave consentant car totalement abruti.\n“Les Italiens”, là-dedans, sont des victimes, comme “les Français”, “les Allemands”, et les autres !\nCharles , 5 Août 2013 à 16:25 @ 16 h 25 min\nDe toute façon ce n’est pas un problème, j’ai signé aussi, et il y a des tas d’italiens expatriés qui vont sans doute signer eux aussi.


Cake banane noix - Recettes : recette sur Cuisine Actuelle\nBananes bien mûres : 4\nSirop d'érable : 8 cl\n1 Ecrasez les bananes. Fouettez le beurre avec le sucre.\n2 Ajoutez les œufs, la cannelle, le sirop d'érable et les bananes, les noix.\n3 Ajoutez la farine et la levure. Faites cuire 40 min à 180°C (th. 6).\nAstuces et conseils pour Cake banane noix\nVous pouvez glacer le dessus du gâteau avec un mélange de fromage frais et de sucre glace ou de crème fouettée et de mascarpone.\nNoix Dessert Goûter Recette Tea time Panier pique-nique Brunch et Petit déjeuner Banane\naccompagnement cuisse de canard confite sandwich steak haché repas de paques traditionnel sauce artichaut boulette de fromage burger saumon caviar d aubergine facile charlotte poire chocolat chausson au jambon civet de canard recettes traditionnelles flan courgette carotte gratin de legume linguine aux crevettes mousse chocolat noir et blanc courgette poivron tomate potiron pomme de terre riz lait coco pois chiche cumin sauce sate sauté de boeuf aux oignons soupe chinoise aux crevettes souris d agneau en cocotte minute tarte tatin aux oignons tatin de magret de canard


La Gruyère | Palou le magnifique\nPalou le magnifique\n| ven, 07. juin. 2013\nJournaliste, auteur de théâtre, poète, metteur en scène, Pierre Gremaud s’est éteint jeudi après plusieurs mois de maladie. Il avait 62 ans.\nNon, on ne verra plus sa grande silhouette remonter la rue de Gruyères – à la main son sac légendaire – à rebours du trafic qu’il ignorait superbement, pris dans ses pensées mais attentif au moineau qui sautille et au chat qui rôde.\nOui, le chat. Palou aimait les chats, ceux de Baudelaire, ceux de Balthus, ceux de Steinlen, mais surtout le sien: Moune Moune. Palou était un chat: indépendant, la tête au vent, rebelle à toute entrave, à tout ce qui vient agresser la rondeur des jours, les encoubles du quotidien, ces nouveaux outils qu’on impose. L’ordinateur? On lui disait clavier, il voyait piano.\nComme le chat, Palou le joueur. Une pelote de laine aurait-elle suffi? Il a aimé le tapis de cartes, le flipper, la pétan-que. Et les mots. Palou le jongleur de mots, rigoureux, précis, concis, incollable en orthographe, doté d’une mémoire redoutable. Il a écrit un jour: «J’aime les mots. Ils doivent avoir le satin d’une peau de pêche. Leur chair doit être pulpeuse et juteuse. En les écrivant, j’ai le sentiment de toucher leur noyau… parfois. Les mots, c’est mon orchestre à moi. Et je veux qu’il joue juste».\nIl les a fait jouer juste, les mots, au fil d’une longue collaboration avec La Gruyère, avec des portraits amples et pétris de bonne chaleur, des chroniques judiciaires, des critiques d’art ciselées, fruits mûrs d’une vaste culture picturale. Il collaborait également au journal Coopération, en proposant chaque semaine sa grille de mots croisés (une gourmandise!) et un billet signé d’un énigmatique «Grégoire».\nUn théâtre exigeant\nActeur et metteur en scène, il a joué les mots et les a fait jouer. On l’a vu dans Le journal d’un fou, de Gogol. On l’a vu le poing levé dans La passion de Nicolas Chenaux, en 1981. Dès les années 1970, avec ses partenaires de la TTTT et d’Imago, il a ouvert des voies, il a élargi le champ du regard en convoquant sur les scènes de La Tour et de Bulle quelques trublions du théâtre contemporain: Vian, Beckett, Weiss, Pinter, Viala.\nA Treyvaux, où il entretenait de solides liens d’amitié, il avait mis en scène Le chèkré du tsandèlê, premier opéra populaire patois. C’était en 1985.\nEnfant de la balle (en quelque sorte), Palou était le fils d’Agnès et d’Henri Gremaud, ancien conservateur du Musée gruérien, figure tutélaire du théâtre amateur en Gruyère. Et auteur comme le sera son fils. Les créations de Palou sont nombreuses, notamment pour les Rencontres théâtrales, dont il fut l’un des initiateurs. Sa troupe Imago lui a d’ailleurs rendu hommage, à l’Ascension, en signant un spectacle trouble-fête, Enfin seul. Poète, il a accordé sa plume à celle de plusieurs musiciens: Antonio Scarangella, avec qui il avait créé quelques chansons dans les années 1970; Pierre Kaelin pour Catillon ou l’épreuve du feu, en 1989 à Broc; Henri Baeriswyl pour Aquarium, pour La Trême à vau-l’eau, en 1995 à La Tour-de-Trême, et pour La saga des chats, en 2000 à Riaz; Georges Chorafas pour l’adaptation de Luce de Gruyère, en 2009 à Bulle; et même Joseph Bovet en personne pour l’adaptation de Mon Pays, en 2011, à la salle CO2. Il préparait ces derniers mois un spectacle en collaboration avec Alain Castella, à Broc.\nParmi les ouvrages imprimés qu’il nous laisse, il en est un qui lui tenait particulièrement à cœur: Sur le trimard, où il évoquait les «roulants», ces figures oubliées qui ricochaient de ferme en ferme, au pas des saisons. Palou avait une grande tendresse pour ceux qui échappent à la norme, plus généralement pour les humbles, les sans-grade. A l’image du Pauvre Martin de Brassens. Avec Villon, Brassens figurait dans son panthéon personnel.\nCe rire qui résonne…\nUn mot nous vient au bord des lèvres en évoquant Palou: la candeur. Dans ce qu’elle a de franc et de frais. Franc comme le rire. Frais comme un regard d’enfant qui distingue des visages dans les nuages. Palou était en communication avec son âme d’enfant. Il était rare de le surprendre en flagrant délit de mauvaise humeur. Une pirouette et le ciel était dégagé. Il aimait rire et il riait de presque tout. Ce rire qui résonne encore…\nDepuis de longues années, il partageait la vie de Claudine, sa précieuse Claudine, qui lui a tenu la main jusqu’à son dernier souffle. Palou se battait depuis dix mois contre le cancer. Il a rassemblé ses dernière forces, dimanche passé, pour fêter en famille son récent mariage. Tous étaient là: son fils de cœur Gaël, ses cinq frères et sœurs, les témoins. «Une fête d’une intensité unique», témoigne son frère Michel. Comme une fête de l’adieu.\nJe sais ta discrétion, mais permets-moi de lui faire une entorse. Ton frère Michel, qui fut notre rédacteur en chef, m’a confié une très belle anecdote. C’était mercredi, à l’hôpital de Châtel-Saint-Denis où tu avais été admis deux jours plus tôt.\n«Il naviguait d’éclipse en éclipse», témoigne Michel. Un moment d’éveil, tu demandes à écrire. On te tend un bloc de papier quadrillé. «Non, du papier blanc», tu dis alors. Je sais, tu n’aimais pas le papier formaté. «Tout Palou était là, poursuit Michel. Il lui fallait une page vraiment vierge.» Mais ta main ne répondait plus. «Alors, le regard tourné vers Claudine, il dit “Tout est magnifique”. Il s’en allait dans une lumière.»\nCette page blanche, Palou, nous la conserverons précieusement. Tu n’en as plus besoin, tu écris maintenant sur les nuages.


TENNIS: Djokovic et Murray éliminés - Le Matin\nPublié 16 août 2013 à 23:39\nTENNIS: Djokovic et Murray éliminés\nLes deux premiers du classement ATP ont connu l'élimination en quarts de finale du tournoi Masters 1000 de Cincinnati.\nNovak Djokovic est sorti du tournoi de Cincinnati en quart de finale. Tout comme Andy Murray.\nRonald Martinez, AFP\nJohn Isner (ATP 22) a créé la sensation en quart de finale du Masters 1000 de Cincinnati. L’Américain s’est imposé 7-6 (7/5) 3-6 7-5 en 2h23’ face au no 1 mondial Novak Djokovic. Il se frottera samedi à l’Argentin Juan Martin Del Potro (ATP 7).\nNovak Djokovic (26 ans), qui aurait pu devenir dimanche le premier joueur à triompher dans les neuf Masters 1000 du calendrier actuel, a craqué au plus mauvais moment vendredi. Le Serbe menait pourtant 40/15 sur son engagement à 5-6 dans la manche décisive. Mais il enchaînait alors les imprécisions, notamment sur son revers, pour le plus grand bonheur du public américain.\nLe vainqueur du dernier Open d’Australie parvenait à effacer une première balle de match, en claquant un ace. Il commettait cependant une double faute sur le point suivant, offrant dans la foulée la victoire à son adversaire sur une faute de revers. John Isner avait déjà forcé la décision dans la première manche grâce à une double faute de Novak Djokovic, commise à 3/3 dans le tie-break.\nJuan Martin Del Potro avait également dû batailler durant trois sets en début d’après-midi. Manquant de régularité, le vainqueur de l’US Open 2009 s’est imposé 6-4 3-6 6-1 face au qualifié russe Dmitry Tursunov (ATP 44). Il survolait tout de même les débats dans l’ultime set, ne perdant que 5 points sur son engagement (17 sur l’ensemble de la rencontre).\nL’Argentin (1m98) partira favori dans le duel de géants qu’il livrera face à un John Isner (2m08) assuré de retrouver sa place dans le top 20 de la hiérarchie lundi. Il a remporté leurs quatre affrontements, tous joués sur des courts en dur. Celui que l’on surnomme «la Tour de Tandil» s’est notamment imposé 3-6 6-1 6-2 en finale à Washington le 4 août dernier.\nUne autre (demi) surprise a été enregistrée vendredi après-midi à Cincinnati. A la peine en ce début de tournée estivale nord-américaine, le no 2 mondial Andy Murray s’est incliné 6-3 6-4 face à un très solide Tomas Berdych (ATP 6). Le Tchèque affrontera samedi le vainqueur du choc entre Roger Federer (ATP 5) et Rafael Nadal (ATP 3).


Voici la fiche de présentation du Senda SM X-Race Rockstar, 50 à boîte Derbi appartenant à Thibault. Vous trouverez ci-dessous toutes les informations sur cette 50 à boîte Tuning : configuration moteur, pièces esthétiques et de la partie-cycle, photos ou encore vidéo...\nLe 03/04/2016 à 1h52 Thibault 5/5 9 réactions\nVoici ma derbi senda x-race de 2008\nTeam Supermotard derbi\nVoici les photos rattachées au Derbi Senda SM X-Race Rockstar. Vous pouvez zoomer en cliquant sur celles qui vous intéressent. Vous pourrez ensuite naviguer d'une image à l'autre avec les touches gauche et droite du clavier.\nVoici l'ensemble des pièces moteur présentes sur le Derbi Senda SM X-Race Rockstar. Pour obtenir des infos sur une pièce, vous pouvez cliquer sur sa photo.\nVoici l'ensemble des pièces Tuning et de châssis présentes sur le Derbi Senda SM X-Race Rockstar. Pour obtenir des infos sur une pièce, vous pouvez cliquer sur sa photo.\nCe Derbi Senda SM X-Race n'est peut-être pas homologué pour circuler sur la voie publique. Nous ne pouvons pas garantir que Thibault, à qui appartient cette 50 à boîte Derbi, respecte la législation. Nous vous rappelons toutefois que l'utilisation de 50 à boîtes débridé(e)s ou gonflé(e)s est interdite sur route ouverte. Scooter System décline toute responsabilité liée à la publication des informations contenues dans cette page.\n9 avis 5/5 (3 notes)\nTu la déjà vendu ?\nTom29 Le 19/10/2020 à 20h17 5/5\nJlai deja vendu flav54640\nThibault Le 18/02/2018 à 18h24\n@Flav54640 : tu rêves ! C'est une Zone Tuning, pas une section petites annonces !\nEroan Le 03/06/2016 à 8h35\nTu l a vend bien à 400 Euro\nFlav54640 Le 03/06/2016 à 7h50\nMatheo je suis de la meurthe et moselle\nThibault Le 05/05/2016 à 9h03\nThibault Le 05/05/2016 à 9h02\nToi aussi tu es doux Matheo...\nPlus sérieusement quelle tristesse de voir ce que certains font de la langue française\nEroan Le 28/04/2016 à 8h59\nMatheo Le 27/04/2016 à 21h13 5/5\nThibault Le 03/04/2016 à 1h38 5/5\nDerbi Senda SM X-Race Cross'stars\nEn 2015 Thomas DaSilva


Patrick Pouyanné : « Total est le leader du pétrole en Afrique »\nSelon lui, l’Afrique qui concentre plus de 30% de ses actifs est l’un des marchés les plus importants du groupe et elle jouera un rôle clé dans sa stratégie mondiale. Une stratégie qui devrait permettre au géant de diversifier ses activités dans le gaz, l’électricité ou le solaire.\nIl y a quelques semaines, Claudio Descalzi, le patron d’Eni, a affirmé que son groupe est le plus important groupe pétrolier agissant sur le continent. Une affirmation foulée au pied par M. Pouyanné. Dans des propos rapportés par Jeune Afrique, il a déclaré : « je reconnais bien la verve italienne de mon ami Claudio Descalzi mais, objectivement, c’est Total le numéro un ».\nCôté chiffres, Total est présent dans 43 pays en Afrique, contre 15 pour Eni, collabore avec 10 000 personnes engagées dans l’exploration, la production, le trading, le raffinage et la distribution, tandis qu’Eni possède 3 648 salariés engagés dans l’exploration, la production et le trading. En 2015, Total a produit 680 000 b/j alors qu’Eni en a extrait 990 000 b/j. Enfin, Total possède 4 400 stations à travers l’Afrique contre 0 pour Eni.